Edukacja i nierówności społeczne

Edukacja i nierówności społeczneStudium porównawcze na przykładzie

Anglii, Hiszpanii i Rosji

Gmerek_Edukacja.indb 1Gmerek_Edukacja.indb 1 2011-02-18 13:55:042011-02-18 13:55:04

Monice i Kacperkowi


Tomasz Gmerek

Edukacja i nierówności społeczne

Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji

Kraków 2011


© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011

Recenzent:

prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik

Redakcja wydawnicza:

Małgorzata MillerBeata Bednarz

Opracowanie typografi czne:

Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki:

Ewa Beniak-Haremska

Książka dofi nansowana przez Wyższą Szkołę Humanistyczną w Lesznie

ISBN 978-83-7587-206-4

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2011


Spis treści

Wstęp .......................................................................................................... 9

Część pierwszaTeoretyczne koncepcje relacji między edukacją a strukturą społeczną

Rozdział IInterpretacje roli szkolnictwa w tworzeniu struktury społecznej – dyskusja teoretyczna i porównawcza ....................................................... 19

1. Komplementarność socjopedagogicznych modeli teoretycznych w procesie wyjaśniania przyczyn nierówności społecznych ...................... 19

2. Perspektywa porównawcza w badaniach nad rolą edukacji w procesach konstruowania nierówności społecznej ................................ 302.1. Pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne ............. 41

Status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe ........................... 41Miejsce geografi czne (poziom urbanizacji i rozwoju, zróżnicowanie

regionalne) ..................................................................................... 44Rasa i etniczność ............................................................................... 50Język ................................................................................................ 54Płeć .................................................................................................. 63

2.2. Wewnątrzszkolne czynniki warunkujące nierówności społeczne ..... 68Selekcje szkolne .................................................................................. 68

Rozdział IIEdukacja i nierówności społeczne w ujęciu teorii porządku społecznego ............................................................................... 77

1. Koncepcja społeczeństwa merytokratycznego .......................................... 772. Rola instytucji edukacyjnych w tworzeniu struktury społecznej

(interpretacja funkcjonalno-strukturalna) ............................................... 823. Socjologiczne modele ruchliwości społecznej przez edukację .................. 88


6Spis treści

Rozdział IIIEdukacja i nierówności społeczne z perspektywy teorii konfl iktu ........... 93

1. Koncepcja społeczeństwa kredencjalnego ................................................ 932. Teoria reprodukcji kulturowej ................................................................. 1053. Teoria reprodukcji ekonomicznej ............................................................ 109

Część drugaStudia przypadku

Rozdział IEdukacja i nierówności społeczne w Anglii ............................................... 121

1. Anglia – charakterystyka kraju ................................................................ 1212. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa

w Anglii .................................................................................................. 1223. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Anglii ............................ 1334. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 137

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 1374.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 1394.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 141

5. Dynamika procesów demokratyzacji versus odtwarzanie elit ................... 143Nierówności w dostępie do edukacji przedszkolnej ....................................... 143Zjawiska strukturalnej segmentacji na poziomie szkolnictwa

podstawowego i średniego ...................................................................... 145Szkolnictwo elitarne w Anglii ................................................................... 165Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 1726. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 1887. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 1948. Mniejszości etniczne w angielskim systemie edukacji .............................. 199

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie angielskim ................................................................ 199

8.2. Studium przypadku: mniejszość chińska w Anglii ............................ 208Charakterystyka chińskiej grupy etnicznej w angielskim

systemie społeczno-ekonomicznym ................................................... 208Osiągnięcia edukacyjne chińskich uczniów –

pomiędzy tradycyjną socjalizacją a walką o „sukces” .......................... 211

Rozdział IIEdukacja i nierówności społeczne w Hiszpanii .......................................... 217

1. Hiszpania – charakterystyka kraju ........................................................... 217


7Spis treści

2. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa w Hiszpanii ............................................................................................. 218

3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Hiszpanii ....................... 2244. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 228

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa .............................................. 2284.2. Szkolnictwo średnie ......................................................................... 2304.3. Szkolnictwo wyższe ......................................................................... 233


podstawowego i średniego ...................................................................... 236Szkolnictwo elitarne w Hiszpanii ............................................................. 251Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 2556. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 2717. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 2758. Mniejszości etniczne w hiszpańskim systemie edukacji .......................... 281

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie hiszpańskim ............................................................. 281

8.2. Studium przypadku: status językowy, tożsamość regionalna i zjawiska socjolingwistycznej stratyfi kacji w Katalonii .................... 286Dążenia elit do zachowania katalońskiej tożsamości

etnicznej i językowej ...................................................................... 286Zjawisko socjolingwistycznej stratyfi kacji w szkolnictwie

katalońskim ................................................................................... 2918.3. Studium przypadku: odrodzenie języka, walka o tożsamość

i zjawiska zróżnicowania społecznego w Kraju Basków ................... 301Szkolnictwo w Regionie Autonomicznym Kraju Basków –

edukacja językowa dla tożsamości i różnicy kulturowej ..................... 301Modele językowe, selekcja szkolna i procesy stratyfi kacji społecznej ........ 308

8.4. Studium przypadku: edukacja i procesy deprywacji kulturowej mniejszości romskich w Hiszpanii ................................................... 313Romowie w Hiszpanii. Kontekst historyczny ...................................... 313Problemy Romów w edukacji. Pomiędzy dyskryminacją

a reprodukcją społeczną ................................................................... 315

Rozdział IIIEdukacja i nierówności społeczne w Rosji ................................................. 323

1. Rosja – charakterystyka kraju ................................................................... 3232. Historyczne uwarunkowania rozwoju powszechnego szkolnictwa

w Rosji ..................................................................................................... 324


8Spis treści

3. Zarządzanie i fi nansowanie systemu oświaty w Rosji .............................. 3424. Struktura systemu edukacji ...................................................................... 346

4.1. Edukacja przedszkolna i podstawowa ............................................... 3464.2. Szkolnictwo średnie .......................................................................... 3504.3. Szkolnictwo wyższe .......................................................................... 354


podstawowego i średniego ...................................................................... 359Szkolnictwo elitarne w Rosji ..................................................................... 378Procesy odtwarzania nierówności społecznych na poziomie

szkolnictwa wyższego ............................................................................ 3836. Zjawiska płciowej nierówności w edukacji ............................................... 4027. Regionalne nierówności w dostępie do edukacji ...................................... 4068. Mniejszości etniczne w rosyjskim systemie edukacji ................................ 420

8.1. Wybrane problemy grup mniejszościowych w szkolnictwie rosyjskim .................................................................. 420

8.2. Studium przypadku: sytuacja szkolnictwa dla Nieńców. Pomiędzy asymilacją, dyskryminacją i obojętnością .......................... 429Nieńcy w systemie społecznym, politycznym i ekonomicznym Rosji ........ 429Indoktrynacja, rusyfi kacja i dyskryminacja Nieńców w systemie

szkolnictwa. Konteksty historyczne oraz współczesna sytuacja edukacyjna ..................................................................................... 434

Zakończenie ................................................................................................ 443

Aneks .......................................................................................................... 451

Spis tabel, schematów i wykresów ............................................................ 471

Bibliografi a .................................................................................................. 483


Wstęp

Systemy szkolnictwa we współczesnych społeczeństwach stanowią nie-zwykle ważny element strukturalny, pełniący wielorakie funkcje. Równocześnie kształt edukacji determinowany jest przez wiele dyskursów, zarówno na pozio-mie mikro-, jak i makrostrukturalnym1. Stanowi ona płaszczyznę nieustannego ścierania się różnorodnych presji politycznych, kulturowych i społeczno-ekono-micznych2.

Edukacja – w swojej funkcji selekcyjnej i alokacyjnej – stanowi jeden z klu-czowych czynników posiadających wpływ na działanie struktury społecznej. Współcześnie mechanizmy selekcji przez edukację w społeczeństwach wysoko rozwiniętych ulegają zmianie. Procesy demokratyzacji życia społecznego, roz-woju technologicznego i ekonomicznego, upowszechnienia edukacji na różnych poziomach (w tym przekształcenia uniwersytetu z instytucji elitarnej w maso-wą), jak również „eksplozja demografi czna” – wszystko to stało się przyczyną tworzenia nowych sposobów selekcjonowania jednostek. Wydaje się, że są one obecnie bardziej złożone i subtelne (co wcale nie oznacza, iż mniej dramatycznie wpływają na losy człowieka). Różnicowanie ludzi przynosi te same konsekwencje społeczne, co w przeszłości – tworzy się hierarchia społeczna – jednak nie od-bywa się to już przez masowe wykluczanie jednostek z systemu edukacyjnego na niższych poziomach kształcenia.

W tym kontekście jeden z największych paradoksów współczesnej edukacji wynika z dwóch sprzecznych, pełnionych przez nią funkcji. Po pierwsze, edukacja jest płaszczyzną i nośnikiem demokratyzacji. Założenia demokratyzacji szkolnic-twa dotyczą między innymi zapewnienia wszystkim jednostkom równego star-tu w zakresie możliwości uzyskiwania wykształcenia. Oznacza to zapewnienie edukacji podobnej jakości dla wszystkich dzieci – niezależnie od pochodzenia społecznego, płci, przynależności rasowej i etnicznej czy wyznania religijnego. Z tej perspektywy osiągnięcia jednostki mają się stać sprawiedliwym kryterium w walce o wyższe pozycje społeczne. Istnieje zatem dążenie do upowszechniania

1 Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992, s. 13–20.2 B. Śliwerski, Program wychowawczy szkoły, Warszawa 2001, s. 87–88.


Wstęp

10edukacji wśród jak największej liczby obywateli, do zwiększenia przeciętnego po-ziomu wykształcenia oraz umożliwienia – jak największej liczbie osób – zdobycia wyższego wykształcenia3. Z tej perspektywy edukacja wyższa staje się nie tylko masowa, lecz – jak zauważa M. Trow – przekształca się w zjawisko uniwersalne4. Warto tutaj jeszcze raz podkreślić, że system edukacji ma zapewniać wszystkim jednostkom „równe możliwości” osiągania sukcesu i przyczyniać się do niwelowa-nia społecznych różnic i podziałów. Jednocześnie istnieje przekonanie, że tylko dobrze wykształcona jednostka jest w stanie właściwie wypełniać swoje funkcje społeczne i zawodowe. Powszechna dostępność obywateli do edukacji jest tutaj – w założeniu – warunkiem rozwoju społecznego i ekonomicznego.

Druga funkcja współczesnej edukacji wynika ze zróżnicowanych i u podstaw hierarchicznych struktur – społecznej i zawodowej. W rzeczywistości bowiem najnowsze tendencje rozwoju szkolnictwa w większości krajów świata stanowią zaprzeczenie ideałom edukacyjnej i społecznej demokratyzacji. Wskazać w tym miejscu należy w szczególności pogłębiające się procesy różnicowania szkół na poziomach podstawowym i średnim, hierarchizacji placówek szkolnictwa wyż-szego, a także dynamicznego rozwoju szkolnictwa elitarnego. Procesy te są po-głębiane za pośrednictwem – doskonale widocznych w krajach rozwiniętych – zjawisk „przeedukowania społeczeństwa”, „bezrobocia strukturalnego” czy „infl a-cji dyplomu” (zbyt wielu ludzi posiada dyplom wyższej uczelni i nie może znaleźć pracy odpowiadającej zdobytemu wykształceniu, kompetencjom i aspiracjom). Zjawiska te powodują wzrost rywalizacji o dobre miejsca pracy przez absolwentów wyższych uczelni oraz – postępujący w coraz szybszym tempie – proces różnico-wania się instytucji szkolnictwa wyższego pod względem prestiżu (i możliwości umieszczania swoich absolwentów na wysokich pozycjach drabiny społecznej).

W rzeczywistości edukacja – służąc w punkcie wyjścia za czynnik demokra-tyzacji życia społecznego – jest jednocześnie instrumentem konstruowania i od-twarzania nierówności5. Trzeba również stwierdzić, że zarówno dyplom akade-micki, jak i kompetencje społeczno-zawodowe, które jednostka nabywa w trakcie edukacji, oraz z drugiej strony – wartości, które charakteryzują rynek pracy, nie są neutralne ideologicznie. Są one przesycone ideologiami uwydatniającymi intere-sy grup dominujących6. Formalna edukacja jest przy tym miejscem defi niowania w umysłach jednostek wersji świata, uznanej za właściwą i społecznie akcepto-waną. Trzeba stwierdzić, że w interesie współczesnego państwa leży podnoszenie

3 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002, s. 179.

4 M. Trow, Refl ections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII [w:] International Handbook of Higher Education, red. J. J. F. Forest, P. G. Altbach, Dordrecht 2007, s. 244.

5 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo..., op. cit., s. 139 i nast.6 J. Rutkowiak, Czy istnieje edukacyjny program ekonomii korporacyjnej? [w:] Neoliberalne uwikłania

edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 19.


Wstęp

11pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów. Sukces życiowy staje się w umysłach ludzi tożsamy z awansem na drabinie spo-łeczno-ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi jedynie jego tło (dąży się do orientowania aspiracji ludzi na karierę zawodową). Konsekwencjami tych procesów są zarówno traktowanie edukacji w kategoriach ekonomicznych, jak i postrzeganie rozwoju jednostek nieomal wyłącznie w kate-goriach „ludzkiego kapitału”7.

Trzeba ponadto stwierdzić, że opisywane zjawiska są oparte na ideologiach politycznych i edukacyjnych (w szczególności ideologiach neoliberalizmu i neo-konserwatyzmu), które uwydatniają ekonomiczny (rynkowy) aspekt kształcenia – odrzucając przy tym wszystkie inne kryteria i wartości mogące służyć ocenie efektywności działania szkoły. Wartości oświatowe, które leżały u podstaw pro-cesów upowszechniania szkolnictwa (na przykład rozwój osobowości jednostki, demokratyzacja społeczeństwa, umiejętność współdziałania czy zmiana spo-łeczna), stają się we współczesnych systemach szkolnictwa marginalnymi czy wręcz niepożądanymi celami działania. Jedynymi pożądanymi kryteriami oceny uczniów są współcześnie kategorie efektywności (na przykład w rozwiązywaniu testów), oceny szkoły zaś – jej pozycja w publikowanych rankingach. Konse-kwencje takiego sformułowania celów działania szkolnictwa dotyczą wszystkich podmiotów zaangażowanych w edukację (między innymi uczniów, rodziców, nauczycieli, dyrektorów szkół). Implikacją komercyjnego podejścia do edukacji jest uczestnictwo wszystkich jego podmiotów w wyścigu o coraz to wyższe pozy-cje (na rynku edukacyjnym i zawodowym).

Równocześnie szkoły – będąc w istocie instytucjami opartymi na wartościach grup dominujących – dokonują swoistej selekcji opartej na zasadach i celach wyznaczanych przez reprezentantów tych grup8. Z tej perspektywy działalność systemu szkolnictwa tworzy sprzeczności, które są dostrzegalne w sposobach funkcjonowania systemu szkolnictwa. Jednym z nich jest dylemat zachowania tożsamości (grupowej, klasowej, etnicznej) przez jednostki pochodzące z grup nieuprzywilejowanych. Jednostki z grup znajdujących się niżej w hierarchii spo-łecznej stają przed swoistymi wyborami. Mogą przyjąć obowiązujące reguły ,,walki o sukces” (na przykład zdobycie dyplomu, który prowadzi do uzyskania dobrej pracy), jednak w takiej sytuacji muszą zrezygnować z wartości swojego „habitusu pierwotnego”. Czeka je wówczas alienacja z własnej grupy (społeczno--kulturowej) i przyjęcie jako własne tych wartości grupy dominującej (klasy spo-

7 T. Szkudlarek, Globalizacja, ekonomia i edukacja: o metaforze ludzkiego kapitału w polityce oświa-towej [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 92–96.

8 E. Potulicka, Wolny rynek edukacyjny a zagrożenia dla demokracji [w:] Neoliberalne uwikłania..., op. cit., s. 107.


Wstęp

12łecznej), które pozytywnie korelują z wartościami propagowanymi przez system edukacyjny oraz ideologią wolnego rynku.

Trzeba zwrócić uwagę, że jakakolwiek radykalna zmiana społeczna, która przekształcałaby stosunki władzy w społeczeństwie (i osłabiłaby prymat wartości typowych dla grupy dominującej), nie wydaje się możliwa. Stąd we współcze-snej praktyce społecznej jednostka z grupy nieuprzywilejowanej stoi przed dość dramatycznym wyborem: zachować wartości swojej wyjściowej grupy społecz-no-kulturowej, które zwykle blokują jej możliwości edukacyjnego i zawodowe-go sukcesu, czy też przyjąć wartości grupy dominującej, zyskując w ten sposób większe szanse na sukces (co jest jednak równoznaczne z rezygnacją z własnej „pierwotnej” tożsamości)9.

Najważniejszy aspekt funkcjonowania systemów szkolnictwa opartych na ide-ologii wolnej konkurencji jednostek i wolnego rynku dotyczy jednak pogłębiają-cych się różnic społecznych i ekonomicznych we współczesnych społeczeństwach. Konsekwencje działania coraz to bardziej ustratyfi kowanego i zhierarchizowane-go systemu edukacji sprzyjają bowiem reprodukcji struktury społecznej. Kierunki rozwoju współczesnych systemów edukacji – wyznaczone przez neoliberalną po-litykę oświatową – powodują zwiększanie różnic pomiędzy grupami (prowadzące do powstawania zjawiska polaryzacji społeczno-ekonomicznej). Dostrzegalne są one w sferach społecznej (zwiększenie dystansu pomiędzy grupami pomimo pro-cesów demokratyzacji), ekonomicznej (powiększanie się dysproporcji pomiędzy najbogatszymi i biednymi), stylach urbanizacji (proces tworzenia się odrębnych dzielnic oparty na kryterium zamożności), a także w sferze edukacji (proces hie-rarchizacji placówek, do których w sposób dysproporcjonalny trafi ają dzieci z od-miennych środowisk).

Instytucjonalny system szkolnictwa, funkcjonujący w takich uwarunkowa-niach, z jednej strony funkcjonalnie dostosowuje się do oczekiwań, a z drugiej – jako podmiot rynku – bierze aktywny udział w sankcjonowaniu hierarchicznej struktury społecznej. Trzeba zatem stwierdzić, że nieuniknioną konsekwencją działania systemu szkolnictwa opartego na kryteriach rynkowych jest powiększa-nie się nierówności społecznych. Za pośrednictwem tworzenia się zróżnicowane-go wertykalnie systemu edukacyjnego (w którym szkoły różnią się diametralnie z perspektywy poziomu kształcenia, jak również z perspektywy naboru jedno-stek z odmiennych grup) następuje nie tylko reprodukcja struktury społecznej, lecz nawet zwiększenie nierówności. Szkoły dobrej jakości stanowią w tym kon-tekście czynnik potwierdzania wyższego statusu uprzywilejowanych grup spo-łecznych (funkcjonują przy tym jako element tworzący enklawy dobrobytu dla nielicznych). Z drugiej strony można dostrzec procesy powstawania gett eduka-cyjnych, w których edukacja służy marginalizacji jednostek, potwierdzaniu ich niskiego statusu, społecznej deprywacji, a w konsekwencji wykluczaniu ogrom-

9 Z. Melosik, Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007, s. 174.


Wstęp

13nych populacji dzieci i młodzieży z możliwości funkcjonowania w demokratycz-nym społeczeństwie.

Książka Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji stanowi wyraz moich zainteresowań badawczych – zo-rientowanych wokół problematyki zróżnicowania społecznego i roli szkolnictwa w procesach stratyfi kacji społecznej. Jej podłoże teoretyczne stanowią koncepcje z zakresu socjologii edukacji oraz pedagogiki porównawczej. Książka jest także próbą wpisania się w nurt analiz i poszukiwań badawczych reprezentowanych przez polskich pedagogów, których dzieła są punktem wyjścia dla tytułowych rozważań. Warto w tym miejscu szczególnie odwołać się do rozważań dotyczą-cych socjologicznych uwarunkowań funkcjonowania szkolnictwa10, ideologii edukacyjnych i polityki oświatowej11, a także relacji pomiędzy edukacją a ryn-kiem pracy i zglobalizowaną gospodarką12.

Pragnę również dodać, że książka jest rozwinięciem i logiczną kontynuacją moich poprzednich przedsięwzięć badawczych, mieszczących się w sferze relacji pomiędzy edukacją a procesami stratyfi kacji społecznej. W 2003 roku redagowa-łem opracowanie Edukacja i stratyfi kacja społeczna; w 2005 roku został wydany mój doktorat: Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich (studium z pedagogiki porównawczej); w 2007 roku opublikowałem również Społeczne funkcje szkolnic-twa w Finlandii; ponadto w 2008 roku wspólnie z dr A. Gromkowską-Melosik przygotowaliśmy książkę: Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edu-kacyjnej.

Materiały wykorzystane w książce Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji zgromadziłem podczas za-granicznych wyjazdów studyjnych w bibliotekach uniwersytetów w Londynie, Amsterdamie, Helsinkach, Oslo, Sztokholmie, Lund oraz Kopenhadze. Wy-

10 Por. R. Borowicz, Kwestie społeczne: Trudne do rozwiązania czy nierozwiązywalne?, Toruń 2008; Z. Kwieciński, Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002; Z. Kwie-ciński, Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000; Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń 2002; Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyj-ne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995; Z. Melosik, Uni-wersytet i społeczeństwo..., op. cit.; J. Modrzewski, Socjalizacja i uczestnictwo społeczne. Studium socjopedagogiczne, Poznań 2007; M. J. Szymański, Studia i szkice z socjologii edukacji, Warszawa 2000; B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

11 Por. E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. I, Geneza reformy edukacji w Anglii i Walii z roku 1988, Poznań – Toruń 1993; E. Potulicka, Nowa prawica a edukacja, cz. II, Reforma eduka-cji według modelu demokracji rynkowej oraz z perspektywy demokracji liberalno-etycznej i socjalde-mokratycznej, Poznań – Toruń 1996; K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie, Toruń – Poznań 1999; J. Rutkowiak, Jednostka w projekcie ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalne upolitycznianie edukacji [w:] Edukacja, moralność, sfera publiczna, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin 2007.

12 Por. E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w perspektywie globalnej i lokalnej. Między wymaganiami rynku a indywidualnymi strategiami edukacyjnymi, Poznań 2004.


Wstęp

14korzystałem również materiały z biblioteki uniwersyteckiej w Monachium oraz biblioteki uniwersytetu La Coruña w Hiszpanii.

Publikacja składa się z dwóch części. Pierwsza z nich charakteryzuje katego-rie teoretyczne służące do analizy zjawisk i procesów mających swoje implikacje w sferze szkolnictwa. W rozdziale pierwszym poruszam zagadnienie komple-mentarności teorii w procesach analiz społecznych. Podejmowany w pracy pro-blem zależności pomiędzy edukacją i konstruowaniem nierówności społecznych analizuję z perspektywy wybranych sposobów myślenia osadzonych w socjolo-gii edukacji. Istotny element analiz zawartych w rozdziale pierwszym stanowi również wyznaczenie kategorii i kryteriów dla porównań zjawisk nierówności społecznych oraz ich implikacji w systemach edukacyjnych. Z tej perspektywy wyróżniłem kilka kategorii teoretycznych, wokół których są dokonywane porów-nania. Rozdział drugi stanowi analizę kilku wybranych koncepcji teoretycznych ujmujących społeczeństwo w kategoriach „równowagi” i „porządku społecznego”. Z kolei rozdział trzeci zawiera charakterystykę sposobów myślenia osadzonych w perspektywie „konfl iktu”. Te dwie – sprzeczne ze sobą – perspektywy teo-retyczne dostarczają głównych schematów badawczych w analizie zjawisk kon-struowania nierówności społecznych za pośrednictwem systemów edukacyjnych w Anglii, Hiszpanii i Rosji.

Część druga książki zawiera trzy studia przypadku. Obejmuje analizy zależno-ści pomiędzy funkcjonowaniem systemu edukacji a zjawiskami i procesami nie-równości społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Systemy szkolnictwa w tych krajach analizuję w kontekście polityki oświatowej i specyfi cznych uwarunko-wań społeczno-ekonomicznych, wpływających na formowanie się i odtwarzanie struktury społecznej. Opisałem proces tworzenia się powszechnych (masowych) systemów szkolnictwa w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Ponadto uwzględniłem za-gadnienia związane z funkcjonowaniem współczesnych systemów szkolnictwa w tych krajach (takich jak: zarządzanie, fi nansowanie oraz podstawy prawne). Dokonałem również krótkiej charakterystyki systemu szkolnictwa różnych szcze-bli (przedszkolnego i podstawowego, średniego, a także edukacji wyższej).

Narracja skonstruowana jest tak, aby ukazać mechanizmy generowania nie-równości na kolejnych szczeblach systemu edukacji. Służy temu wyodrębnienie w pracy fragmentów analiz na poziomie edukacji przedszkolnej, szkolnictwa pod-stawowego, średniego (z uwzględnieniem edukacji elitarnej), a także wyższego. Wydaje się, że zastosowana konstrukcja pozwala na pełniejsze ukazanie różnic i podobieństw w mechanizmach selekcji i różnicowania w systemie oświaty. Po-nadto analizy relacji pomiędzy edukacją a zjawiskami i procesami nierówności w badanych krajach są rozszerzone o wybrane zagadnienia (takie jak: płeć, et-niczność i język, a także zjawiska urbanizacji i zróżnicowania geografi cznego). Szczególny nacisk położyłem na zagadnienie relacji pomiędzy procesami kon-struowania nierówności za pośrednictwem systemu szkolnictwa a zagadnieniami etniczności. W tym celu dokonałem analiz przypadków, które pozwalają ukazać


Wstęp

15specyfi kę i różnorodność sposobów funkcjonowania grup mniejszościowych (za-równo tubylczych, jak i napływowych) w złożonych uwarunkowaniach społecz-nych, ekonomicznych i kulturowych badanych krajów.

W Anglii jako studium przypadku dokonałem analizy mniejszości chińskiej. Stanowi ona próbę ukazania, w jaki sposób odmienna kulturowo i społecznie grupa mniejszościowa może się wpisać w oczekiwania neoliberalnego systemu edukacji i ekonomii. Wydaje się, że sposoby funkcjonowania mniejszości chiń-skiej w Anglii potwierdzają tezę, iż system szkolnictwa nie zawsze musi stano-wić czynnik potwierdzania niższego statusu grupy mniejszościowej; wręcz może być znakomitą trampoliną do „sukcesu”. Przykład mniejszości chińskiej w Anglii potwierdza jednak tezę, że sukces ten jest osiągany na warunkach grupy domi-nującej.

Z kolei badania edukacji hiszpańskiej – w kontekście zróżnicowania etniczne-go – są zorientowane na kilka zagadnień. Po pierwsze, krótko opisałem procesy nasilającej się imigracji oraz ich implikacje w systemie szkolnictwa. Po drugie, podjąłem próbę ukazania złożonej sytuacji lingwistycznej w dwóch hiszpańskich regionach autonomicznych: Katalonii i Kraju Basków (zagadnieniu temu po-święciłem dwa studia przypadku), a także ukazania zależności pomiędzy statu-sem języka, typem wybieranego przez jednostkę kształcenia w określonym mo-delu językowym a jej statusem społeczno-ekonomicznym. Wspomniane analizy osadzone są na tle zróżnicowania hiszpańskiego systemu oświatowego. Warto podkreślić, że w analizie edukacji hiszpańskiej celowo położyłem nacisk na kon-tekst językowy – jest on bowiem niezwykle charakterystyczny dla kraju, w którym funkcjonują znaczące grupy posługujące się językami odmiennymi od dominu-jącego (kastylijskiego). W kontekście zróżnicowania etnicznego osobne studium przypadku poświęciłem sytuacji Romów w szkolnictwie hiszpańskim.

Nieco inna perspektywa analiz dotyczy problemów mniejszości etnicznych w szkolnictwie rosyjskim. Analizowałem w szczególności zagadnienia dotyczące mniejszości tubylczych. Odnoszą się one zarówno do polityki oświatowej Związ-ku Radzieckiego wobec różnorodności narodowościowej i etnicznej na ogrom-nym obszarze tego państwa, jak i współczesnej sytuacji w Federacji Rosyjskiej. Omówiłem wybrane konteksty funkcjonowania kilku grup etnicznych w rosyj-skim systemie edukacji. Ponadto studium przypadku poświęciłem mniejszości Nieńców. Ukazanie sytuacji tej grupy etnicznej w szkolnictwie ZSRR i współ-czesnej Rosji pozwala na ogólniejsze spojrzenie na cele, sposoby działania i kon-sekwencje polityki oświatowej wobec mniejszości w tym kraju.

Porównanie szkolnictwa trzech krajów dostarcza wglądu zarówno w istotę po-dobieństw, jak i różnic w mechanizmach powstawania i reprodukcji nierówności społecznych, a także ich wzajemnych relacji z systemami oświatowymi. Zdaję sobie sprawę z faktu pominięcia różnorodnych zagadnień i pewnych uproszczeń, które zostały dokonane w sferze badanej problematyki. Świadomość dotyczą-ca złożoności i rozległości badanej problematyki (a także możliwości rozwijania


Wstęp

16badanych problemów bardziej szczegółowo) skłoniła mnie do ich dokonania – za cenę przedstawienia większej liczby aspektów badanych zjawisk i ukazania ich w szerszym spektrum. Wydaje się równocześnie, że analiza mechanizmów konstruujących nierówności społeczne w Anglii, Hiszpanii i Rosji pozwoli na porównanie ich z sytuacją szkolnictwa w Polsce, jak również wzbogaci debatę nad celami i kierunkami transformacji oświaty w naszym kraju13.

13 Por. B. Śliwerski, Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, War-szawa 2009, s. 15–54, oraz Z. Kwieciński, Edukacja polska wobec przełomów i wyzwań. Reformy w świecie pozorów [w:] Edukacja dla rozwoju, red. J. Szomburg, P. Zbieranek, Gdańsk 2010, s. 27–32.


Documents

Edukacja i nierówności społeczne