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영어교육 65권 4호 2010년 겨울

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성: 결정적 사건 분석을 중심으로

김영숙(총신대학교)*

이지연(총신대학교)**

Kim, Youngsook & Yi, Jyi-yeon. (2010). Efficacy of pre-service English teachers’

reflective teaching through keeping teaching journals: Analysis of critical

incidents. English Teaching, 65(4), 373-402.

The purpose of the study was to explore the reflective process of pre-service English

teachers by analyzing critical incidents entered in their teaching journals during a four-

week student teaching practicum. Thirty-three student teachers were asked to report

critical incidents in their journals once a week, especially focusing on „lesson

breakdowns‟ or „events that deserve critical significance‟ during a lesson. 133 journal

entries were collected and a total of 104 critical incidents were analyzed to see some

aspect of secondary classroom teaching and the reflective processes that student

teachers went through right after the incidents. From the content analysis, it was found

that many critical incidents happened during the initial stage of lesson and were mostly

caused by student teachers‟ lack of experiences in either time management or material

preparation tailored to students‟ level. By describing and analyzing critical incidents,

student teachers became more aware of their assumptions about language teaching and

learning and tried to transfer knowledge into real practices. A survey administered

after the practicum also revealed that self-observation of critical incidents in their own

classroom helped them to generate powerful insights about teaching and to develop

reflective teachers.

I. 서론

영어교사의 전문성 개발을 위한 프로그램은 이전의 지식 전수 중심의 전통적인

프로그램에서 현재는 반성적 교수(reflective teaching) 프로그램으로 전환되는 추세

이다(Bartlett, 1990; Crandall, 2000; Dong, 2000; Richards, 1998; Richards & Lockhart,

*제1저자 **교신저자

374 김영숙 ∙ 이지연

1996). 즉, 전통적인 교사교육 프로그램은 지식 전수 중심의 교사 훈련(craft model)

에서와 같이 교사에게 필요한 기술을 전문가가 예시해주면 이를 모방∙연습함으로

써 교수 기술을 익혀가거나, 응용과학적 모델(applied science model)에서와 같이 과

학적 지식과 전문적 경험에 기초하여 교수 목표에 가장 적절하고도 효과적인 수단

을 설계하고 이를 수업에 연계시키는 것을 훈련하는 것이 지배적이었다. 이에 반해

반성적 교수 모형은 교사훈련 과정에서 교수 기술 중심의 모델과 응용과학적 모델

을 상호 보완하면서 교사의 경험에 근거한 성찰과정을 중요시하고 있다(Wallace,

1991). 이 관점은 교사들이 교육수행의 본질이나 의미를 자기 성찰적 경험을 통하

여 스스로 학습한다는 가정을 전제로 한다(Richards & Lockhart, 1996; Schön, 1983).

다시 말하면, 반성적 교수의 목적은 교사들이 자신의 교육수행에 대한 자기성찰적

이고 비판적 자기검토를 통해 자신의 수업을 더 잘 이해하게 되고 효과적인 교수자

로 발전하도록 돕는 것이다.

우리나라에서도 예비교사양성과정 및 현장교사연수 프로그램에서 교수 기술과

관련된 지식 전수에만 초점을 두지 않고 교사들이 자신들의 교수 활동을 지속적으

로 관찰하고 성찰하는 과정을 통해 교수 활동에서 생기는 여러 문제들을 해결하고

교사의 전문성 향상을 위해 실질적인 도움을 줄 수 있는 방향으로 개선되어나가고

있다(이화자, 2008; 최희경, 박선호, 2006; Kyungsuk Chang, 1997, 2003; Ji-Hyeon Jeon

& Eun-Ju Kim, 2001; Dae-Min Kang, 2009; Shinhye Kim, 2008, 2010; Youngsook Kim,

2007). 이러한 자기성찰적 교사교육의 도구로서 흔히 일지작성, 동료교사 또는 본

인 수업관찰, 질문조사, 수업사례 분석, 교사 포트폴리오작성 등이 활용되어 왔다.

반성적 교사교육에 관한 많은 국내∙외 선행연구들을 살펴보면 다수의 연구들이

교수일지(teaching journals) 작성을 통한 전문성 개발에 집중되어 있음을 알 수 있다

(박선호, 최희경, 2009; 최희경, 2009; 최희경, 박선호, 2006; Boud, 2001; Farrell, 1998;

Numrich, 1996). 이는 비록 교수일지 작성이 시간이 걸리는 작업이긴 하지만 다른

성찰 도구에 비해 교사들이 가장 손쉽게 활용할 수 있다는 점과 수업 후 교수∙학습

활동에 대한 기록을 통해 자신의 교수 활동을 되돌아볼 수 있게 한다는 이점에 연유

한 것이라 추측된다. 뿐만 아니라, 교수일지는 수업 과정과 내용에 대해 스스로 반

응해 봄으로써 수업에 대해 명확하게 이해하고 잘된 점이나 문제점 등에 대해 인식

할 수 있게 한다는 유용성도 있다(Bailey, Curtis, & Nunan, 2001).

본 연구도 이러한 반성적 교수의 관점에서 예비영어교사들이 교육실습과정에서

작성한 수업일지1 분석을 통하여 예비영어교사들의 성찰 과정을 살펴보고 어떻게

교사로서의 전문성을 갖추어가는지 탐색해보고자 한다. 교사양성기관에서 예비영

어교사들의 전문적 자질 향상과 현장수업과의 긴밀한 연계성 함양을 위해 많은 노

력이 이루어지고 있지만(김은주, 2008; 박영예, 2009; 임병빈, 2008; 장경숙, 정규태,

최보윤, 2008; Shinhye Kim, 2008; Youngsook Kim, 2007; Jiwon Paek, 2009) 실제 학교

1 본 연구에서 „수업일지‟라는 용어는 „교수일지‟ 또는 „실습일지‟와 혼용하여 사용하기로 한다.

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 375

현장에서의 수업능력 향상을 위한 기존의 교육실습제도 개선과 예비교사과정에서

부터 정식교사가 되기까지의 지속적인 성장과정에 질적 연구의 필요성도 지적되

고 있다(나경희, 2006; Soyoung Lee, 2007). 따라서 본 연구는 예비영어교사양성 과

정에서 교육실습의 중요성을 인식하고 실습 중 특히 수업에서 발생한 „결정적 사건

(critical incidents)‟에 초점을 맞추어 예비교사들의 교수 활동에 대한 자기성찰의 중

요성 및 효용성을 검증해보고자 한다. 본 연구의 결과가 예비영어교사들이 대학에

서 배운 이론과 실제 교수현장간의 괴리감을 좁히고 현장적응도가 높은 교사양성

훈련 프로그램 개선을 도모하는데 유용한 자료를 제공한다는 점에서 본 연구의 의

의가 있다고 할 것이다.

II. 이론적 배경

1. 교수일지 작성을 통한 반성적 교수 활동

교사교육에 관한 패러다임이 과학적 지식과 교수기술 전수 중심에서 배운 지식

을 실제 현장에서 적용, 발전시키고 교사 스스로 자신의 교수활동을 반성하여 새로

운 교수학습 환경을 구축할 수 있는 전문자질 개발로 방향이 전환되고 있다(Biglow &

Ranney, 2005; Velez-Rendon, 2006). 또한 예비교사들이 교사양성기관의 교육과정에 제시된

교과목들 이수와 짧은 기간 동안의 교육실습을 통해 현장에서 필요한 교사로서 갖

추어야 할 실천적 지식을 제대로 갖출 수 있는가에 대해서도 많은 비판이 있어 왔다.

특히, Schön(1983)은„행위 중의 반성(reflection in action)‟을 하는 „반성적∙실천적 연

구자로서의 교사‟가 되어야 함을 주장하면서 교사는 자신의 수업을 진행하는 가운

데 스스로 자신의 수업을 관찰하고 반성하면서 교사 스스로 자신의 자질을 끊임없

이 개선시킬 수 있어야 한다는 점을 강조했다.

반성적 교수란 “현장교사와 예비교사들이 자신의 교수행위에 대한 자료들을 수

집하여 그들의 태도, 신념, 가정, 그리고 가르치는 활동들을 검토하고 이러한 수집

된 정보들을 교수 활동에 대한 비판적 성찰의 토대로 사용하여 교수 활동을 개선하

고자 하는 것”(Richards & Lockhart, 1996, p. 1)이라고 말한다. Loughran(2006)은 또한

반성적 활동이 자기 인식도를 높여줌으로써 교사들의 전문성 신장과 개발에 긍정

적인 영향을 미친다고 주장하고 있다. 교사교육에서 반성적 교수활동에 대한 관심

이 높아지면서 실제 이 반성의 정도와 과정에 대한 명확한 정의를 시도하고 교사의

전문성 개발에 더 적극적인 도움을 주기 위해서는 어느 정도의 반성적 성찰과정이

필요한지에 대해서도 논의가 되어 왔다(Hatton & Smith, 1995; LaBoskey, 1994;

Whipp, 2003).

교사교육에서 교사학습과 반성적 교수활동의 도구로 Richards와 Farrell(2005)은

11개의 다양한 접근 방법들을 제안하고 있다. 각각의 활동이나 방법들이 교사교육

의 구체적인 목적에 비추어 조금씩 다를 수도 있지만 그 중 교사들이 가장 손쉽게

376 김영숙 ∙ 이지연

활용할 수 있는 교수일지(teaching journal) 작성을 꼽을 수 있다. 교수일지 작성은 초

보교사나 경력교사로 하여금 교실행위나 관찰에 대한 자세한 기록과정을 통해 자

신의 교수행위를 보다 잘 이해하게 하고 차후 수업준비에 대한 통찰력을 제공한다

는 점에서 매우 유용하다는 것이 일반적인 견해이다(Boud, 2001; Farrell, 1998; Ho &

Richards, 1993; Loughran, 2006; Numrich, 1996). Ho와 Richards(1993)은 교수일지를

작성한 32명의 교사들 대상으로 설문한 결과 71%는 교수일지 작성이 유익하였고

25% 는 매우 유익하였다는 반응을 보였는데, 일지 작성에 대해 교사들이 직접 피력

한 의견을 몇 가지 인용하면 다음과 같다(Ho & Richards, 1993, pp. 14-15).

1) 교수일지 작성은 어떤 특정한 문제점에 대해 성찰할 기회를 제공한다.

2) 교수일지는 교사 자신의 학습경험을 학생들의 학습경험에 연결시키는 일

의 중요성을 인식하게 한다.

3) 교수일지는 교사 자신의 교수전략에 대해 객관적으로 인식하게 하고, 학

습자들이 어떻게 학습하는 지에 대해 알게 해 준다.

4) 교수일지는 학습과정이나 교육수행에 대한 질문이나 가설을 만들어내는

수단으로 사용된다.

5) 교수일지 작성은 반성적 교수에 대한 발판을 제공한다.

최근 영어교사교육에서 교수일지 작성을 통한 반성적 교수활동에 관한 연구가

꾸준히 발표되고 있는데, 크게 현장교사를 대상으로 한 연구(박선호, 최희경, 2009;

최희경, 박선호, 2006; Kyungsuk Chang, 2003; Seonghee Choi, 2005)와 예비교사를 대

상으로 한 연구(박영예; 2009; Youngsook Kim, 2007; Soyoung Lee, 2007)로 구분할 수

있다. 본 연구가 예비영어교사를 대상으로 한 반성적 교수활동에 초점을 맞추고 있

으므로 여기서는 예비교사들을 대상으로 한 선행연구를 좀 더 자세히 검토해보기

로 하겠다.

박영예(2009)는 15명의 초등 예비영어교사들을 대상으로 모의 수업을 통해 이루

어진 자신의 교수활동을 수업 전, 수업 중, 수업 후 활동으로 구분하여 되돌아보고

반성적 교수일지를 작성하게 하였다. 연구결과, 비록 교수활동의 경험이 적은 예비

교사들이었지만 교수일지 작성을 통해 자신의 수업을 비판적 시각으로 바라보고

문제점과 개선점을 찾을 수 있었고 예비교사들의 발전을 위해 교과목 이수 과정에

서 자신의 수업에 대한 관찰과 반성적 교수일지 작성과제를 꼭 포함시킬 것을 제안

하였다.

Soyoung Lee(2007)는 43명의 중등 예비영어교사들에게 교육실습 경험을 바탕으

로 반성적 일지(reflective journal)를 작성하여 교육실습에 대한 인식이 어떠하였는

지를 분석하였다. 연구를 통해 예비교사들은 교실경영이나 수업시간배분, 수준별

수업 등에서의 어려움을 토로하였으나 실습전반에 대해 만족하였고 직업으로서의

교사에 대한 인식도가 많이 달라졌다고 Soyoung Lee(2007)는 밝혔다. 이에 반해

Youngsook Kim(2007)은 예비영어교사 훈련 과정에서 반성적 일지 작성을 통하여

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 377

얼마나 자신의 학습 경험을 성찰하고 이를 차후 교사로서의 전문성 계발로의 연계

가능성을 16명의 예비영어교사들을 대상으로 연구하였다. 연구를 통해 반성적 교

수일지 작성의 유용성뿐 아니라 반성의 정도(degree of reflection)에 있어서도 차이

가 있음을 발견하였다.

예비교사들을 대상으로 한 반성적 연구들을 종합해보면, 교수일지가 반성적 교

수활동의 도구로서의 활용가치가 크고 교사의 전문성 개발을 위해 교사양성과정

에서 꼭 필요한 과제임을 확인할 수 있다. 그러나 이러한 연구들은 일지작성의 시점

이나 초점이 실제 현장수업보다는 실습 전 모의수업이거나 실습 중이라도 실습 전

반에 걸쳐 이루어진 반성 일지라는 점에서 수업을 계획하고 이를 실제 실행함에 있

어 수업 중 발생하는 문제가 무엇이었는지에 대한 반성은 많지 않았다는 제한 점이

있다.

2. 수업활동에서의 결정적 사건

결정적 사건에 대한 분석은 이미 교사교육과 교수현장에서 널리 활용되어 왔다

(Martin, 1996; Tripp, 1993). 수업활동에서 „결정적 사건‟이란 “수업 중 발생한 계획

되지 않은 예상치 못한 일”(Richards & Farrell, 2005, p. 113) 또는 “수업 중 의사소통

문제나 오해로 인해 수업진행이 잠시 중단된 상태”(Wajnryb, 1992, p. 87)라고 정의

할 수 있다. 한 영어 교사가 기록한 결정적 사건의 예를 들면 다음과 같다.

My students in a lower-intermediate listening/speaking class were assigned a

pair of activity. The first part of the lesson had focused on examples, working

through the language needed. I gave them a handout, with clear step-by-step

instructions. We had gone over the instructions on the handout, and I asked

them if they understood what they were to do. I answered a few questions and

the class started to work. I walked around to check that everyone was on track,

and to answer any other questions. It looked like the pairs were off to a good

start but, as I got to the back of the room, one pair asked, “Sir, what do you

want us to do?” (Richards & Farrell, 2005, p. 113)

위의 예는 교사가 학생들에게 과업을 제시하고 이에 대한 충분한 설명을 차근차

근 했음에도 불구하고 학생들 중에는 교사의 과업 지시 사항을 전혀 이해하지 못하

여 교사가 당황하게 되는 상황인데, 교사는 이러한 상황을 결정적 사건으로 인식하

고 반성적 성찰의 기회로 삼았다고 기록하고 있다. 이처럼 수업 중 일어나는 어떤

사건이 “결정적(critical) 인지의 여부는 비록 그 사건이 평범하게 보일지라도 교사

가 그 사건을 어떻게 바라보고 해석하며 그것에 얼마나 의미를 부여하여 이를 수업

활동과 관련된 성찰의 출발점으로 삼느냐에 달려 있다” (Tripp, 1993, p. 8)고 하겠다.

다시 말해, 결정적 사건은 교사가 자신의 수업을 잠시 중단하고 되돌아 볼 수 있는

378 김영숙 ∙ 이지연

계기를 마련해주고 장기적으로는 자신의 교수 활동과 학습자뿐 아니라 교사자신

에 대해서도 더 잘 이해하게 되는 과정을 제공한다.

결정적 사건을 탐색하는 것은 반성적 성찰의 도구로서도 매우 유용하게 작용한

다. 무엇보다도 이러한 사건들의 체계적인 분석을 통해 교사의 전문성 발달에 여러

가지로 도움을 줄 수 있다. 즉, 자신의 수업과 교수 활동에 대해 자기 인식도를 높이

고, 수업과정과 절차에 대한 비판적 평가를 하게끔 유도하며, 교수자로서의 신념이

무엇인지 더 잘 인식하게 하고 신념에 있어서 변화를 가져와야 할 부분이 무엇인지

결정하게 해준다. 또한 문서화된 결정적 사건은 차후 현장연구(action research) 뿐

아니라 초임교사나 경력교사들에게 유용한 자료로 활용될 수 있다 (Richard &

Farrell, 2005).

한편, Tripp(1993)은 수업 중 무엇인가 잘못되어 가고 있다고 교사가 느끼게 되면

스스로 두 가지 질문을 해야 한다고 주장한다: 첫째는 „어떤 일이 일어났는가?‟이고

둘째는 „왜 그 일이 일어났는가?‟ 이다. Thiel(1999, Richards & Farrell, 2005, pp. 119-

120 재인용)은 결정적 사건을 좀 더 체계적으로 분석하기 위해서는 다음 네 단계의

구체적인 절차가 요구됨을 피력하고 있다.

1) 자기관찰(self-observation): 자신의 수업을 스스로 관찰해봄으로써 수업에

서 일어났던 일 중 의미 있는 사건을 발견하는 단계이다.

2) 사건 기술(describing what happened): 발생한 사건을 매우 상세하게

기술하는 단계이다. 여기에는 사건자체뿐만 아니라 무엇이 그 일을

발생토록 했으며 그 사건 이후에 일어난 일까지 기술하는 것을 포함한다.

3) 자기인식(self-awareness): 왜 그 사건이 일어났는지 분석하는 단계로서

수업의 전체 그림, 수업목표, 학생들의 상태, 수업 차시, 수업방법 등을

검토하면서 서로의 인과관계를 조명해보는 것이다.

4) 자기평가(self-evaluation): 발생한 사건으로 인해 자신의 교수행위에

이해에 어떠한 변화를 가져올지를 고려해보는 단계로 결정적 사건분석에

있어서 가장 어려운 단계라 할 수 있다.

이처럼 체계적인 분석을 거쳐 교사 스스로가 자신의 수업을 관찰하고 평가해봄

으로 해서 교수행위에 대한 이해뿐 아니라 교수 활동의 토대가 되는 원리, 신념, 그

리고 가정들을 표면화시켜 자신의 교수행위를 개선할 수 있게 된다.

3. 연구문제

본 연구의 목적은 예비영어교사들이 교육실습 기간 동안 영어 수업 참관 및 수업

지도 시 발생한 결정적 사건들을 기록한 교수일지 분석과 일지작성관련 설문조사

를 통해 예비교사 훈련과정에서 교수일지 작성을 통한 반성적 교수 활동의 적용과

유용성을 탐색해보고자 하는 것이다. 특히, 현장수업활동에서 발견한 결정적 사건

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 379

들에 초점을 맞추어서 반성적 조사를 하였는데, 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

1) 예비영어교사들의 교생 수업일지에 나타난 결정적 사건들의 유형은 어떠

한가?

2) 예비영어교사들의 교생 수업일지에 나타난 결정적 사건들의 내용은 어떠

한가?

3) 예비영어교사들이 교생 수업일지에 쓴 결정적 사건들의 기록과 성찰경험

의 유용성에 대한 인식은 어떠한가?

III. 연구방법

1. 연구 대상

본 연구는 서울의 한 4년제 사립대학교 영어교육과 3, 4학년생 28명과 교육대학

원 영어교육과 4학기 재학생 5명으로 구성된 33명의 학생을 연구 대상으로 하였다.

이들은 모두 2010년 1학기에 영어교육과에서 제공되는 5개의 전공과목의 수강생

들로서 3월 말~5월 말 중 4주에 걸쳐 실제 중학교(14명) 또는 고등학교(19명)에서

영어교육과 교육 실습을 받았다. 이를 요약 정리하면 표 1과 같다.

표 1

연구 대상자들에 대한 신상정보

구분 빈도 계

소속 성별 실습학교

학부 남 중학교 4 (12.1) 10(30.3)

28(84.8)

33(100.0)

고등학교 6(18.2)

여 중학교 8(24.3) 18(54.5)

고등학교 10(30.3)

교육대학원 남 중학교 0(0.0) 1(3.03)

5(15.2) 고등학교 1(3.0)

여 중학교 2(6.1) 4(12.1)

고등학교 2(6.1)

*괄호 안의 숫자는 비율(%)을 나타냄

2. 연구 자료수집 및 분석

1) 수업일지

교육실습 기간 동안 실습생들은 대부분 실습일지를 작성하게 된다. 이 때의 실습

일지는 흔히 일간계획사항, 행사 및 지시사항, 각 영역(학습지도, 생활지도, 학급경

영, 기타)별 활동내용 및 이에 대한 반성 및 소감을 매우 간단히 기록하고 실습 기관

교사들의 확인을 받도록 되어있다. 하지만, 본 연구를 위해서는 이처럼 실습 관련

380 김영숙 ∙ 이지연

활동의 전반적인 측면들을 기록하는 것이 아니라 수업에 초점을 맞춘 수업일지를

기록하도록 하였다. 또한 수업에 초점을 두어 기록하기는 하되 수업의 전반적인 구

성에 대해서 기록하는 것이 아니라 수업 시간 내의 결정적 사건으로 여겨지는 측면

들에 대하여서 기록하는 것이었다.

그러기 위해 어떻게 기록할지에 대해서 안내문을 작성하고 실습 전 오리엔테이

션 시간을 가지며 작성방법에 대해 구체적으로 설명하였다. 일지 내용의 형식은 자

유롭게 하되 Richards와 Farrell(2005)에 따라, 수업 중 일어난 일 중 의미있게 와 닿았

던 돌발상황을 기록하되 이를 가능하면 상세히 기술하도록 강조하였고 다음과 같

은 질문들을 스스로에게 던져 봄으로써 그 사건에 대한 반성적 성찰을 해보도록 하

였다.

1) 왜 그 사건은 나에게 의미가 있는가?

2) 그 사건이 발생하기 전에 무슨 일이 일어났는가?

3) 그 사건 바로 직후에는 어떤 일이 일어났는가?

4) 나는 그 사건에 일어날 당시 어떻게 대처했는가?

5) 그 사건에 대한 나의 해석은 어떠한가?

6) 이 결정적 사건을 통해 내가 평소 교수자로서 가졌던 신념이나 원칙에

대해 생각해볼 기회를 가졌는가?

7) 이 결정적 사건을 반추해보면서 만약 그러한 사건이 다시 발생한다면

그때는 다르게 반응할 것 같은가?

이처럼 결정적 사건과 이를 통한 반성적 성찰을 중심으로 주 1회 이상 작성하도

록 하였는데 이는 일지 작성에 부담을 주지 않으려면 주 1~2회가 적당하다고 한

Palmer(1992)의 제안에 따른 것이다. 이처럼 매주 작성한 일지는 각자 연구자들에게

이메일로 제출토록 하였고 연구자들은 받은 일지에 대하여 안내된 방식으로 적절히

작성하였는지 앞으로 작성할 때의 주의할 사항은 무엇인지 등에 대해 이메일 상으로

코멘트하고 모범 일지를 연구 대상자들에게 보내주어 참고하도록 하기도 하였다.

그 결과 연구 참여자들은 실습 기간 동안 각자 4~6개의 일지를 작성하게 됨에 따

라 33명의 연구 대상자들로부터 총 133개의 일지를 수집하였으며, 그 안에서 총 104

개의 결정적 사건을 수집할 수 있었다. 수집된 일지는 Lincoln과 Guba(1985), Bodgan

과 Biklen(2003)의 질적 자료 분석 방식에 따라 자료를 코딩하였으며, 자료를 반복적

으로 읽으면서 발견되는 양상들을 유형화하였다(실습일지 및 코딩의 예는 부록 1

참조).

2) 설문조사

결정적 사건을 중심으로 한 반성적 성찰이 교육실습생들의 교수활동에 어떠한

영향을 미치는지, 이에 대한 인식은 어떠한지를 알아보기 위해 본 연구 참여자들을

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 381

대상으로 하여 설문조사를 실시하였다.

설문지(부록 2 참조)는 본 연구의 연구자들에 의해 개발되었으며, 총 14개의 질문

(이 중 질문 8은 다시 12개의 세부 질문들로 구성)으로 구성되어 있다. 그 중 응답자

의 기본 정보에 관한 것이 4개였고, 그 나머지는 결정적 사건을 중심으로 한 반성적

성찰의 양상 및 성찰 일지 기록 상의 어려움, 이에 대한 전반적인 인식 및 유용성, 반

성적 성찰 후 적용 및 향후 반성적 성찰 지속 여부에 관한 질문들이었다. 설문지 항

목 중 결정적 사건 기록의 유용성측면에 대한 문항들(문항 8의 세부 문항 8-1부터 8-

12까지)의 신뢰도를 분석한 결과 Cronbach‟s α가.836으로 나타나 문항들의 신뢰도에

있어서는 문제가 없었다.

설문지는 일지 기록이 끝난 직후 1-2주 내에 연구 대상자들에게 배포되었고 그로

부터 총 27개의 유효 설문 응답지가 수거되었으며 수집된 설문지는 SPSS Win 18.0

을 이용하여 빈도 분석되었다.

IV. 연구 결과 및 논의

1. 실습일지에 나타난 결정적 사건의 유형별 분석

수집된 결정적 사건의 양상을 살펴보기 위해서 결정적 사건 발생의 수업유형과

수업단계, 상호작용유형 측면에서 분석하였다. 표 2 에서 보듯이, 수업유형 측면에

서 보면 수업 참관(39.4%)의 경우보다 연구 참여자들이 직접 수업을 지도한 경우

(60.5%)에 대해서 기록한 결정적 사건의 경우가 더 많았다. 이는 4주간의 교육실습

기간 동안 수업을 참관하는 경우보다 수업을 지도한 경우가 더 많았고, 또 한편으로

는 계획한 수업과 다르게 진행되거나 예측 불가능한 상황의 발생이 수업을 참관하

는 경우보다는 수업을 실제 지도하는 경우에 교수 활동에 대한 자기인식도가 더 높

아져서 수업 내 사건들에 대한 문제점 및 개선점 발견에 더욱 민감해지기 때문인 것

으로 판단된다.

수업단계2 면에서 살펴보면 결정적 사건은 수업의 중반부에서 발생하는 경우가

압도적으로 가장 많았으며(55.7%) 그 외에 그 수업 전체적으로 발생 (19.2%), 수업

전반부(17.3%), 수업의 후반부(7.7%) 순서로 결정적 사건이 발생했다. 수업 중반부

에서 결정적 사건의 발생 빈도가 높았는데, 이는 학습자들의 집중력이나 동기가 상

실된다거나 학습자들과의 상호작용이 본격적으로 전개됨으로써 곤란하거나 주목

할만한 사건이 발생할 가능성이 높은 시점이 수업의 도입 단계보다는 중반 단계이

기 때문인 것으로 예측된다.

마지막으로 상호작용 유형별로 분석하여 보았는데 이는 어떠한 상호작용 상황

2 여기서 말하는 수업 단계는 수업 전반부, 수업 중반부, 수업 후반부로 구분하였는데, 이는 일반적으로 수업 계획안에서 요구되는 도입(Introduction), 전개(Development) 및 마무리(Consolidation & Wrap-Up)의 구성에 따른 것이다.

382 김영숙 ∙ 이지연

에서 결정적 사건이 발생했는지를 보기 위한 것이었다. 이 범주는 다시 5개의 하위

범주로 분류되었으며 이는 교사 대 학생 간 상호작용 상황, 학생들 간 그룹활동 상

황, 교사 개인 내 상황, 개별 학생 내 상황, 한국인 교사 대 원어민 교사 간의 상호작

용 상황이었다. 이 중 가장 큰 분포를 차지한 유형은 한국인 교사 대 학생(교사 대

개인 학생 또는 교사 대 전체 학생들)간의 상호작용의 경우(48.1%)였다. 이는 수업

시간 내 활동의 유형이 교사 대 개별 학생 간의 상호작용 또는 교사 대 전체 학생들

간의 상호작용으로 구성되는 것이 대부분이기 때문에 그 상황에서 결정적 사건이

발생할 경우도 가장 높기 때문인 것으로 분석된다. 이외에 교사 개인 내 상황에서

결정적 사건이 발생한 경우(42.3%)의 분포가 그 뒤를 따랐는데, 이는 교사가 수업

준비가 미비하였거나 수업 시 사용하는 기자재 작동 상의 오류가 발생한 경우, 수업

시간 조정을 실패한 경우들이 이에 해당된다. 이와 반대로 개별 학생 내 상황으로

인하여 결정적 사건이 발생한 경우(5.8%)들도 있었고 수업 시간 내 학생들 간 그룹

활동 중에 발생한 경우(1.9%), 한국인 교사와 원어민 교사 간의 상호작용 시 발생한

경우(1.9%)들도 발견되었다.

표 2

결정적 사건의 유형별 분석

구 분 빈도(비율) 총 계

수업유형 수업참관 한국인 교사 27 41 (39.4)

104(100.0) 원어민 교사 14

수업지도 연구지도 63 63 (60.5) 팀티칭 0

수업단계 전반 18(17.3)

104(100.0) 중반 58(55.7)

후반 8(7.7)

수업 전체 20(19.2)

상호작용유형

교사 대 학생 50(48.1)

104(100.0)

교사 개인 내 44(42.3)

학생 개인 내 6(5.8)

그룹활동 2(1.9)

한국인 교사 대 원어민 교사 2(1.9)

*괄호 안의 숫자는 비율(%)을 말함

2. 실습일지에 나타난 결정적 사건의 내용 분석

수집된 실습일지에 나타난 결정적 사건들을 내용 측면에서 분석하면 표 3에서 보

듯이 다양한 유형으로 나타났는데 이들은 크게 4가지 유형으로 구분할 수 있었다. 즉,

„교육실습생의 수업 경험 부족 관련‟, „학습자들에 대한 파악 및 통제 관련‟, 교수법 및 평가의

현실적 측면 관련‟, „원어민 교사 수업 관련‟이었다.

이들 각 유형의 발생 빈도 및 분포를 살펴보면 이 중 „학습자들에 대한 파악 및 통

제 관련‟의 경우가 전체 결정적 사건 중 반 이상의 분포 (55.2%)를 차지하고 있었고,

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 383

„교생의 수업 경험 부족 관련‟(25.7%)의 결정적 사건들이 그 다음으로 많이 나타났

다. 이는 아마도 실제 수업 지도 측면과 가장 밀접한 측면이기도 하지만 교육실습생으로

서 위치 및„교육실습생의 수업 경험 부족 관련‟에서 연유된 까닭도 높을 것으로 분석된다.

표 3

결정적 사건의 내용 분석

구분 유형 빈도 비율(%)

교생의 수업경험 부족 관련

수업시간 조절 실패 7 6.7 기자재 작동 문제 10 9.5 교수 경험 부족/수업준비 미비 10 9.5

소계 27 25.7

학습자들에 대한 파악 및 통제 관련

동기부여 및 집중력 환기 성공 16 15.2

동기부여 및 집중력 환기 실패 7 6.7

학습자들간 수준 차 및 수준파악 부족 15 14.3

수업에서 그룹활동 통제 부족 4 3.8

소수 학생들 통제 부족 16 15.2

소계 58 55.2

교수법 및 평가의 현실적 측면 관련

교수방법과 관련 4 3.8

지필평가 평가 방법과 수업간의 관련 2 1.9

소계 6 5.7

원어민 교사 수업 관련

학생들 통제, 수준 차 극복 및 동기부여 관련 8 7.7 의사소통단절 4 3.8 한국인 교사와의 팀 티칭 관련 2 1.9

소계 14 13.3

총 계 104 100.0

본 절에서는 표 3에 제시된 4가지 유형 및 각 유형의 세부 유형들을 바탕으로 하

여 결정적 사건의 내용적 측면에 대한 논의를 제시하도록 하겠다.

1) 교육실습생의 수업 경험 부족 관련

실습일지를 분석해본 결과 실습생들 중에는 수업 시간에 맞추어 수업 내용을 준

비하였으나, 실제 수업에서 말을 빨리 하거나 다른 요인으로 인해 수업이 예상보다

빠르게 진행되어 수업 시간을 맞추기에 어려움을 겪은 경우들이 있었음을 알 수 있

다. 아래의 발췌문에서 이에 대한 예를 볼 수 있다.

집에서 시간도 철저히 재서 여러 번 연습하고 모든 수업을 처음부터 끝까

지 영어로 진행했다. 그리고 연구수업이 있는 월요일 아침에 수업할 반의

학생들과 만나 연구수업에 대한 짧은 소개도 해주었다. 집에서 준비를 했

을 때에는 분명 시간이 부족했었다. …<중략>… 문제는 실전에서 내가 시

간이 부족하다는 압박감 때문에 너무 빨리 말을 해버렸고 이것저것을 즉

석에서 빼버린 덕분에 시간이 너무 많이 남게 되었다는 것이다. 또한 학

생들이 생각보다 quiz도 너무 빨리 맞추고 너무 잘 따라와 줘서 수업 순서

의 반이 넘었는데도 시간은 20분이 겨우 되었다는 것이었다.[ST01-Case

384 김영숙 ∙ 이지연

7-수업지도3]

뿐만 아니라 수업 교실 내에 설치되어 있는 기자재를 수업에 활용하고자 계획하

였는데 기자재가 원활하게 작동하지 않거나 준비한 자료가 컴퓨터에서 확인되지

않아 시간적으로 소요된 상황들이 발견되었다. 이와 관련하여 실습생으로서 수업

경험이 많지 않기 때문에 실제 수업 시 너무 긴장하거나, 학생들에게서 나올 수 있

는 질문을 미리 예측하지 못해서 또는 그 밖의 다양한 돌발 상황들에 대한 경험 부

족으로 인해서 융통성있게 대처하지 못한 경우들도 기록되어 있었다.

첫 번째 수업을 긴장 속에 마치고 나니 다음 번의 수업이 긴장이 되지 않

았습니다. 그러한 어이없는 여유로움은 준비의 부족으로 이어졌습니다. 그 날

아이들과 무슨 내용으로 수업을 했는지 모르겠습니다. 두 번째 수업을 마

치고 나서 혼자서 많은 후회를 했습니다. 그리고 이번 주에 있었던 세 번

째 수업에서는 수요일로 다가온 연구 수업 탓인지 바짝 긴장이 되더라구

요. 그래서 수업 내용을 계속 숙지하면서 연습 했습니다. 그날 수업은 이

제까지의 일곱 번의 수업 중에서 가장 계획한 대로 되었던 수업이었습니

다. 연구 수업 때마저도 그날만큼은 하지 못했으니까요. 그제서야 수업이

끝나고 아이들의 얼굴을 볼 낯이 섰습니다.[ST21-Case 3-수업지도]

한편 실습생은 수업 참관을 통하여 교수 활동에 대한 원리들을 발견하거나 재확

인하는 과정을 겪는 경우도 발견되었는데 이를 통해 차시 수업 또는 향후 교사가 되

었을 때 돌발 상황들에 어떻게 대처해야 하는 지에 대해 생각할 기회를 갖는 계기가

된 것으로 보인다. 아래의 예는 기자재 작동의 문제로 인해 수업의 차질을 겪었던

현장 교사 수업참관을 통해 실습생이 성찰한 내용이다.

3주차에 진행하게 될 수업과 나중에 내가 영어교사가 되어 수업할 것을

고려할 때 나는 다음과 같은 원칙을 가지고 멀티미디어를 사용해야겠다.

첫 번째는, 교사의 멀티미디어 사용으로 인해 학생과의 상호작용이 줄어

드는 일이 없도록 주의하고 필요한 경우(수업관련 동영상 보여주기, 리스

닝 테이프 듣기 등)에만 멀티미디어를 사용한다. 수업시간에 선생님들께

서 설명하실 때 컴퓨터 화면을 보면서 설명하시면 학생과의 eye contact이

줄어들게 되는 것 같다. 2주차에 참관을 통해, 멀티미디어는 수업의 보조

적인 역할을 할 때 효과적인 수업이 될 수 있다는 것과 수업에서 중요한

것은 학생과의 상호작용임을 깨달았다. 두 번째는 레슨플랜을 할 때 멀티

3 연구 대상자 33명을 ST01, ST02… ST33으로, 각 학생 별 결정적 사건의 사례들을 Case 1,

2…등으로 코딩하였다. 또한, 결정적 사건 발생의 상황이 실습생이 직접 수업 지도한 것인지 현장 교사의 수업을 참관한 것인지에 따라 „수업지도‟ 또는 „수업참관‟으로 구분하여 표기하였다.

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 385

미디어가 되지 않을 상황에 대비해서 백업 플랜도 세우고 수업 시작 전에

미리 교실에 가서 멀티미디어의 상태를 미리 확인한다. 다른 행사나 일정

이 모두 계획처럼 흘러가진 않는 것처럼 수업도 돌발 상황과 변수가 항상

있는 것 같다. 돌발 상황과 변수를 고려하여 수업을 준비해서 완성도 높

은 수업을 이끌어가야겠다.[ST21-Case 3-수업참관]

2) 학습자들에 대한 파악 및 통제 관련

실습생들 중에는 수업 지도 시 수업 도입 단계에서는 학습자들에게 학습 동기 부

여를 하지 못했다가 수업 후반부에서는 성공했거나 이와 달리 끝내 실패한 경우들

을 경험하는 결정적 사건들이 있었음을 알 수 있었다. 아래 발췌문에서는 학습자들

에게 학습 동기 부여에 성공한 사례를 볼 수 있다.

self-esteem이 높은 학생들도 점심시간 이후의 식곤증을 이기지는 못하는

듯하다. 점심 직후가 조는 아이들도 보이고 산만한 아이들을 지적하느라

뺏긴 시간이 있었다. 전에 학과특강에서 배운 학생들의 분위기를 전환시

키는 활동(뒤로 손 요가동작, 두 손을 비벼서 눈에 대기 등)을 적용해 보았

다. 학생들이 재미있어 하며 전체적인 분위기를 환기시킬 수 있었다. 학

생들에게 수업에 집중할수록 복습퀴즈를 할 수 있다고 자극(상품 증정)을

해줘서 학생들이 다시금 수업에 집중을 할 수 있게 도와서 수업을 진행하

는 데에 어렵지 않게 분위기를 전환할 수 있었다.[ST22-Case 10-수업지도]

그 외에 학습자들의 수준 차로 인해 수업에 어려움을 겪은 경우나 학습자들의 실제 수

준을 제대로 파악하지 못함으로 인해 이를 결정적 사건으로 경험하게 된 경우들도

있었다. 아래 발췌문은 동일한 영작문 활동을 하는 데에도 학습자들간의 수준 차로

인해 수업 참여에 있어서 현격한 차이를 경험한 사례를 잘 보여주고 있다.

…학생들의 생기 없는 눈과 이 시간이 빨리 끝나기만을 기다리는 모습이

역력했습니다. 그 모습에 마음이 아팠습니다. 물론 저를 열심히 바라보고

그래도 수업에 집중하는 몇몇의 학생들이 있었지만 10명 미만이었으며

대부분은 집중하지 않았습니다. 그런데 수업을 하면서 이상한 점을 발견

했습니다. 학생들에게 각자의 하루 습관을 책에 적도록 지시 한 후 교실

을 돌아다니면서 학생들의 책을 봤는데 어떤 학생들은 교과서 writing 부

분을 일찍 끝내고 기다리는 반면 어떤 학생들은 반도 쓰지 못하고 어떤

학생은 손으로 가리면서 선생님이 자신의 책을 보지 못하게 하였습니다.

어떤 학생은 어디를 하고 있는지도 모르는 듯 보였습니다. 같이 writing을

하고 말하게 하였으나 대부분 발표하기를 거부하였습니다. 그렇게 씁쓸

하게 수업을 마쳤습니다.[ST11-Case 2-수업지도]

386 김영숙 ∙ 이지연

수업 시간에는 일반적으로 학습자들 간의 그룹 활동도 하게 되는데 그룹 활동을

효과적으로 활용하면 학습자들의 의사소통능력을 길러주고 학습 분위기에도 생동

감을 불어넣을 수 있지만, 때로는 아래 발췌문에서 보듯이 교사가 학습자들을 통제

하지 못함으로써 학습 분위기가 소란스러워지고 계획한대로 수업이 진행되지 못

하여 학습의 효과를 거두지 못하는 경우들도 있었다.

원래 보통 4분단으로 되어있는 책상들을 6개로 나누어 6명씩 6조가 되도

록 자리 배치를 하였다. 일단 들어온 학생들은 들어오자마자 새로운 환경

이 되자 뭔가 차분치 못한 분위기에 자기 자리가 어딘지 찾고 매일 앞사

람 뒤통수만 보이다가 서로 얼굴을 마주하게 되자 교실이 엄청나게 시끌

벅적하게 되었다. …<중략>… 어쨌거나 warm-up활동을 하고 난 후에 드

디어 빙고 하는 시간이 되었는데 모두 자리에 일어나서 서로 “Do you like

~ing?”을 이용하여 서로 좋아하는 것을 묻게 하였다. 문제는 거기서부터

시작하였는데 한 마디로 시장바닥이 되었다. 영어를 쓰기는커녕 서로 “피

아노 치는 거 좋아해?” 등으로 얘기하고 어떤 학생은 “게임 하는 거 좋아

하는 사람!” 하면서 소리를 치며 돌아다녔다. 거기다가 학생들이 서로 싫

어한다고 계속 말하는 바람에 빙고 칸을 채우는데 많은 시간이 걸렸

다.[ST24-Case 3-수업지도]

한편, 일지 중에는 수업 내 극소수 학생들의 불성실한 태도로 인해 교육실습생이

수업 전체 분위기를 통제하지 못하고 이들의 영향을 받은 경우들에 대한 기록도 있

었다. 교실 수업에서 발생하는 이와 같은 사소한 사건에 대해서도 주목하고 성찰토

록 안내를 하였기에 실습생들은 이를 결정적 사건으로 기록하고 교사의 자세에 대

해 생각해보는 경우도 있었다. 불성실한 태도를 보인 학생들과의 문제 발생 이후 실

습생이 그 사건에 대한 반성적 성찰을 하고 있는 아래의 글에서 이를 엿볼 수 있다.

결국 수업이 끝나고 그 아이와 이야기를 하며 풀긴 했지만 앞으로도 이런

일의 발생을 막기 위하여, 정말 세세한 부분까지 신경을 써야함을 느꼈습

니다. 아이들은 공평함을 생각하며 교사를 바라보는 것 같습니다. 자신의

기대와 조금이라도 다르게 행동한다면 바로 뒤돌아서는 존재가 학생이라 느

꼈습니다. 이번 사건을 통해 여자학생들만이 아니라 남자학생들도 포함되는 문제

임을 깨달았으며 모든 학생들에 대한 고른 관심과 표현이 가장 중요함을

깨달았습니다.[ST25-Case 4-수업지도]

3) 교수법 및 평가의 현실적 측면 관련

실습생들의 일지를 분석해보면 실제 현장에서 이루어지는 교수법 및 평가의 현

실적 요구와 관련하여 어려움이 발생한다는 것을 발견할 수 있다. 본 연구에 참여한

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 387

실습생들은 이에 대해 주목하고 이러한 결정적 사건들로 인해 교사로서의 다짐 및

각오를 새롭게 하곤 했다. 그 중 교수방법과 관련해 보면, 영어교육 이론적으로는

문법 교육을 간과하는 경향이 없지 않지만 이론과 실제 교육 현장 간의 차이로 인해

발생하는 결정적 사건을 다루는 일지들이 있었다. 한편, 평가와 관련해서는 실제 현

장에서는 지필평가가 주로 이루어지는 상황이므로 평가의 역류 효과로 인해 교수

할 때에 교수방법에 제한점이 있음을 다루는 경우들이 추출되었다. 아래 발췌문은

교수법과 관련된 사례를 언급하고 있다.

pre-reading을 진행한 후에 while-reading을 진행하였다. 먼저 학생들 스스

로 읽는 시간을 주고 읽으면서 모르는 부분은 표시하는 방식으로 진행하

였다. 다음으로 본문 설명을 하다가 가정법에 대해서 보충설명을 이어갔

다. 교사는 칠판에 가정법현재와 가정법 현재완료를 설명하였고, 이어서

추가적으로 수능에서 출제되는 유형들을 설명하여 주었다. 그러던 중에

한 학생이 칠판에 적힌 문장을 가리키며 질문을 하였다. 칠판에는 다음과

같이 적혀있었다.

If I had been a bird, I would have flew a bird.

“선생님, fly의 과거분사가 flown 아닌가요?”

예상치 못한 질문에 교사는 잠시 당황하는 듯했으나 당시에는 둘 다를 사

용한다고 대답하고 넘겼다. 그러나 수업을 종료하는 시점에서 잠시 찾아

보는 듯 하다가 flown이 맞다고 정정하여 주셨다.[ST02-Case 1-수업참관]

이러한 수업 광경을 지켜본 실습생은 다음 발췌문에서 보는 바와 같이 이에 대해

성찰하는 기회를 가지면서 실습 기간 중 차시 수업 준비 시 고려해야 할 사항을 정

리하는 모습을 볼 수 있었다.

본 교사는 수업준비에 매우 열정적으로 임하였고, 학생들의 흥미를 끌 수

있는 방법이 무엇인지 고민하고, 또 학생들의 영어능력 향상을 위해 늘

연구하는 훌륭한 영어교사이다. 그러나 그럼에도 불구하고, 의식하지 못

하고, 비교적 준비가 부족했던 부분에서 예기치 않은 곳에서 실수가 나왔

던 것이다. 사실, 실수 그 자체는 그다지 중요하지 않을지도 모르겠다. 하

지만, 작은 것 하나까지 늘 체크하면서 보다 완성도 있고, 만족스러운 수

업을 위해 노력하는 모습에 큰 도전을 받았다. 또한 학생들에게 본인의

실수를 인정하고 그것 역시 학생들과 자연스러운 상호작용으로 승화된

모습이라 생각돼 인상적이었다. 그것이 그렇게 자연스럽게 넘어갈 수 있

었던 것은 학생들이 본 교사가 다른 많은 부분에서 상당히 준비하고 노력

한다는 것을 잘 알고 있었던 것도 하나의 원인이 되었던 것 같다. 앞으로

교육실습에 임하는데 보다 완성도 있고 준비된 수업을 위해 더 노력해야

겠다는 생각이 든다.[ST02-Case 1-수업참관]

388 김영숙 ∙ 이지연

4) 원어민 교사 수업 관련

원어민 교사 수업 참관을 하는 동안에도 이들 실습생들에게 결정적 사건으로 다

가온 경우들이 있었다. 그 내용을 살펴보면, 원어민 교사 수업 시간에는 학습자들의

태도가 해이해져서 교사가 학생들을 통제하는 데에 어려움을 겪는 문제, 원어민 교

사와 학습자들(특히 영어 수준이 낮은 수준의 학생들)간의 의사소통이 원활하게 되

지 못함으로 인해서 원어민 교사 수업 자체의 필요 여부에 대한 문제 등이 포함되었

다. 또한 한국인 교사와 원어민 교사 간의 팀티칭 시 교사들간 의사소통 상의 문제

발생 등을 다루는 경우들도 빈도가 낮기는 하였지만 발견되었다. 이 중 수업 분위기

통제의 어려움을 다룬 일지를 소개하면 아래 발췌문과 같다.

…시간이 점점 지나고 아이들은 지루함을 느끼기 시작했는지 슬슬 각기

다른 행동을 하기 시작했다. 엎드려서 자는 아이가 있었고 다른 과목 문

제집을 꺼내 공부하는 아이도 있었다. 교사가 주로 앞에 있었기 때문에

뒤에 앉은 아이들은 서슴없이 다른 행동을 하는 것이었다. 맨 앞에 앉은

목소리 큰 아이가 거의 대답을 독점하고 있었기 때문에 굳이 자신들은 수업

에 참여하지 않아도 된다고 생각했던 걸까. 아니면 45분간의 영어 수업 자체에 집

중하기 힘들었던 걸까. 교사가 중간 중간 교실을 돌아다녔는데 잠을 자고 있는 아

이를 깨우지는 않았다. [ST20-Case 1-수업참관]

이러한 경우에 아래 발췌문에서 보는 바와 같이 반성적 성찰을 통해 이 실습생은

원어민 교사 수업의 문제점을 자기 나름대로 지적해보는 기회를 가진 듯 하다. 그런

기회가 이 실습생에게는 향후 원어민 수업의 발전 방향이나 수정 방향을 구상해보

는 계기가 되었을 것으로 짐작된다.

이번 수업을 보고 참 많은 생각을 하게 되었다. 우선 아이들이 원어민 교

사와의 수업을 약간은 쉬어간다는 느낌으로 생각하고 있었고 실제로도

아무 부담 없이 수업에 참여하고 있었다는 점을 알 수 있었다. 긴장감 없

는 수업 분위기는 학생들을 약간은 흐트러지게 만들었고 그것이 수업이

계속됨에 따라 더 심해짐을 발견할 수 있었다. 하지만 교과서와 문제집에

만 길들여진 요즘 아이들에게 수업을 통한 원어민과의 만남은 참 유익하

다는 것을 깨달았다. 한 마디라도 더 하기 위해 노력하는 아이들, 영어사

전을 뒤적거리며 고민하는 아이들, 몸동작을 사용하며 대화를 이어가기

위해 애쓰는 아이들의 모습을 보며 원어민 교사가 교실에 있다는 사실만

으로도 아이들을 역동적으로 움직이게 한다는 것을 발견할 수 있었다.

가장 아쉬웠던 점은 특정한 교재가 없었다는 점이었다. 주제도 교사가 자

유롭게 정해오는 듯 보였다. Free talking의 형태로 진행되기 때문에 아이들

은 교사에게서 무엇을 배운다기 보다는 그냥 함께 시간을 보내는 듯 했다.

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 389

한국인 교사와의 수업에서는 볼 수 없는 자율적인 분위기가 조성되기는

했으나 쉽게 산만해지는 경향을 보였다. [ST20-Case 1-수업참관]

또한, 원어민 교사와 학습자들 간의 상호작용 도중 의사소통이 단절되는 경우도

종종 발견되었는데 아래 발췌문은 원어민 교사가 학생 수준에 맞춰 언어 입력 조절

과 의미협상에 노력을 기울이지 않는 모습을 엿볼 수 있다.

내가 참관했던 수업의 주제는 “Humor”였는데 선생님께서 수업에 대한 소

개를 하던 첫 부분에서 “Who likes to watch comedies?”라고 질문을 하셨다.

그러자 어떤 한 학생이“재석 유!”라고 외쳤다. 코미디언 유재석을 말하는

것이었다. 하지만 선생님께서는 그것을 어느 학생의 이름이라고 생각하

시고 누가 유재석이냐고 하시면서 그 학생을 찾아대셨다. 하지만 학생들

도 그 순간 헷갈려서 반응이 없자 그저 “Never mind”하시면서 넘어가셨다.

조금 후 나중에서야 그 학생이 상황을 알아차리고 “아~코미디언 누구 좋

아하는 게 아니라 누가 코미디 보는 것을 좋아하냐고?”라고 말했지만 이

미 선생님께서는 다른 이야기를 하고 계셨다. 원어민과 의사소통을 하게

되는 것이 이 수업의 목적인데, 그것을 위해 가장 노력해야 할 선생님이

문제가 생길 법하면 살짝 넘어가시는 모습을 볼 수 있었다. [ST01-Case 3-

수업 참관]

3. 결정적 사건 성찰일지 작성에 대한 설문조사 결과분석

실습일지 과제 참여자들 중 설문조사 응답자들의 인적 정보를 분석하여 본 결과,

응답자 모두 영어교육과 재학생으로서 그 중 4학년 학생이 20명으로서 전체 응답자

의 74.1%를 차지하였고, 그 외에 3학년(7.4%) 학생과 대학원생(18.5%)들로 구성되어 있었다. 이

들의 성별을 살펴보면 그 중 15명(55.6%)가 여학생이었고 나머지 33.3%가 남학생들

이어서 여학생이 더 큰 비중을 차지하였다. 이들을 대상으로 실시한 설문조사의 결

과를 설문지 질문들의 3가지 주제별로 분류하여 논하도록 하겠다.

1) 반성적 성찰의 양상 및 기록 상의 어려움

반성적 성찰의 기록은 결정적 사건 발생 시에 메모를 해두었다가 며칠 안에 일지

에 기록(48.1%)하는 형태가 가장 많았는데 그 밖에도 사건이 발생하는 그 당시에는

머릿속으로만 기억해두었다가 나중에 정리(22.2%)하거나 발생 시 메모 하였다가

그 날 바로 일지에 작성한 경우(18.5%)들도 있기는 하였다. 어떠한 형태든 성찰 일

지는 수업 시간 그 당시에 바로 작성될 수는 없으므로 회고적(reflective) 방식으로

작성되었다.

반성적 성찰의 양상에 대한 응답을 분석한 결과 수업 중 눈에 띄거나 관심을 갖게

390 김영숙 ∙ 이지연

된 학생 관찰 측면(27.8%)을 기록한 경우가 가장 많았고 수업 활동의 선택 및 이들

의 유용성 측면(25.9%), 영어 교수 이론을 실제 현장에 적용할 때의 어려움(18.5%)

에 대한 언급들이 그 뒤를 따랐다(그림 1).

그림 1

반성적 성찰 일지의 기록 내용

기록의 내용으로 수업 시간 내 특정 학생과 관련된 기록이 가장 많은 분포를 차지

했는데 이것은 실습을 시작하기 전 이들을 대상으로 한 사전 오리엔테이션에서 결

정적 사건의 개념 및 일지 작성 방법을 안내하는 과정 및 모범 일지 소개 과정의 영

향을 받은 것으로 추측된다.

반성적 성찰 일지를 기록하는 과정에서 연구 참여자들에게 어려움이 있었는 지

를 질문한 결과 „별로 그렇지 않은 편이다‟ 또는 „전혀 그렇지 않다‟는 응답이 전체

응답의 40.7%로 가장 많았던 것으로 보아 전반적으로는 어려움이 없었다고 여겨진

다. 혹시 기록에 어려움이 있었다면 어떠한 측면이었는 지를 질문해본 결과, 29.6%

의 응답자는 기록 시 어려움이 없어서 이에 대해 응답하지 않았으나 응답한 경우들

중에는 „반추/기록해야 할 내용 선정의 어려움‟(40.7%), „실습 기간 중 시간 부

족‟(14.8%), „자신의 생각 정리 및 반추 활동 경험 부족‟(7.4%)이라는 응답들이 있었

다. „반추 활동 경험 부족‟에 응답한 경우는 매우 적었던 것으로 보아 성찰 및 반추

하는 자체는 이들에게 문제가 되지 않았던 반면에, 성찰하여 일지를 기록하되 결정

적 사건을 중심으로 기록한다는 점이 이들에게 생소한 경험이었기에 이와 같은 응

답 결과가 나왔을 것으로 사료된다. 그렇다 하더라도 이들의 일지를 실제로 분석해

본 결과 총 133개의 일지 중 104개의 결정적 사건이 추출된 것으로 보아, 한 일지에

서 2개 이상의 결정적 사건들이 추출된 경우들도 있기는 했지만 평균적으로 보면

전체 일지의 78.9%에서 결정적 사건이 추출되었다고 할 수 있다. 이것으로 보아 이

들은 사전 오리엔테이션 단계 및 실습 기간 중 교수의 피드백 과정에서 안내된 대로

이해하고 기록하였다고 할 수 있고, 그것으로 보아 기록 내용 선정에 있어서 실제적

으로는 큰 어려움이 없었다고 봐도 무방하리라고 여겨진다.

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 391

2) 반성적 성찰에 대한 전반적인 인식 및 유용성

결정적 사건을 중심으로 한 반성적 성찰 일지 기록 활동이 교육 실습 활동 및 향

후 교사로서의 준비에 미치는 효과에 대한 전반적인 인식을 조사한 결과, „매우 그

렇다‟ 또는 „비교적 그런 편이다‟의 긍정적 답변이 대다수(85.2%)를 차지하였다.

이러한 반성적 성찰 기록의 유용성에 대해 세부 항목별로 질문하였는데 그 결과를

분석하여 본 결과 표 4와 같다.

표 4

반성적 성찰 기록의 유용성 문 항 1 2 3 4 5 합계 평균

수업 장점 이해에 도움 0

(0.0) 2

(7.4) 9

(33.3) 14

(51.9) 2

(7.4) 27

(100.0) 3.59

수업 단점 파악에 도움 0

(0.0) 1

(3.7) 2

(7.4) 17

(63.0) 7

(25.9) 27

(100.0) 4.11

차시 수업 주력 부분 파악에 도움

0 (0.0)

0 (0.0)

2 (7.4)

14 (51.9)

11 (40.7)

27 (100.0)

4.33

교수 이론과 실제 간 차이 반추에 도움

0 (0.0)

3 (11.1)

2 (7.4)

11 (40.7)

11 (40.7)

27 (100.0)

4.11

교사 자질 점검에 도움 0

(0.0) 3

(11.1) 6

(22.2) 12

(44.4) 6

(22.2) 27

(100.0) 3.78

향후 교사로서 실제적 준비사항 점검에 도움

0 (0.0)

0 (0.0)

3 (11.1)

14 (51.9)

10 (37.0)

27 (100.0)

4.26

타교사의 특징을 자신 수업에 반영하는 데에 도움

0 (0.0)

4 (14.8)

5 (18.5)

12 (44.4)

6 (22.2)

27 (100.0)

3.74

수업의 여러 측면을 볼 줄 아는 시각 갖는 데에 도움

0 (0.0)

1 (3.7)

4 (14.8)

17 (63.0)

5 (18.5)

27 (100.0)

3.96

학생들과의 상호작용을 이해 하는 데에 도움

0 (0.0)

3 (11.1)

5 (18.5)

12 (44.4)

7 (25.9)

27 (100.0)

3.85

수업 시 학생들의 반응을 예측하고 준비하는 데에 도움

0 (0.0)

3 (11.1)

7 (25.9)

9 (33.3)

8 (29.6)

27 (100.0)

3.81

학생들 간 수준 차 문제에 대해 반추하는 데에 도움

1 (3.7)

2 (7.4)

10 (37.0)

6 (22.2)

8 (29.6)

27 (100.0)

3.67

학생들이 어려워하는 부분을 파악하는 데에 도움

0 (0.0)

3 (11.1)

10 (37.0)

10 (37.0)

4 (14.8)

27 (100.0)

3.56

합계 1

(0.30) 25

(7.72) 65

(20.1) 148

(45.7) 85

(26.2) 324

(100.0) 3.90

(평균)

*괄호 안의 숫자는 비율(%)을 나타냄

**1: 전혀 그렇지 않다 2: 별로 그렇지 않다 3: 보통이다 4: 조금 그렇다 5: 매우 그렇다

표 4에서 보듯이, 결정적 사건을 중심으로 한 반성적 성찰 일지의 유용성이 있는

지에 대해서 모든 질문 영역에 대해서 „조금 그렇다‟ 및 „매우 그렇다‟의 긍정적이라

392 김영숙 ∙ 이지연

는 답변(71.9%)이 부정적인 답변(8.02%)에 비해 압도적으로 우세하게 나타났고, 모

든 질문들에 대한 응답의 평균 면에서 보더라도 3.90으로 전반적으로 긍정적 경향

임을 알 수 있다. 이러한 결과로 보아 결정적 사건을 중심으로 한 반성적 성찰 일지

기록 활동이 자신의 수업 장·단점을 이해하고 교사로서 자질을 점검하며 수업과

관련된 다각적인 시각을 갖추고 교사로서의 준비를 해나가는 데에 유용하다는 인

식이 지배적이라는 것을 알 수 있다. 이를 응답의 평균 면에서 살펴보면, 차시 수업

주력 부분 파악에 도움(평균 4.33), 향후 교사로서의 실제적인 준비사항 점검에 도

움(평균 4.26), 수업의 단점 파악에 도움(평균 4.11), 교수 이론과 실제 간의 차이 반

추에 도움(평균 4.11) 면에서 응답 평균이 높게 나타났다. 이를 응답 분포 별로 보더

라도 유사한 양상이 나타나서, 차시 수업 주력 부분을 파악(92.6%), 수업 단점을 파

악 (88.9%), 교사 자질 점검(88.9%), 수업의 여러 측면을 보는 시각 제공(81.5%), 교수

이론과 실제 간의 차이 반추(81.4%), 학생들과의 상호작용 이해(80.3%)에 결정적 사건을 중심으

로 한 반성적 성찰이 도움이 된다는 응답이 우세하게 나타났고, 교사 자질 점검(66.6%),

타 교사의 특징을 자신 수업에 반영(66.6%), 수업 시 학생들의 반응 예측 및 준비(62.9%), 자신

의 수업의 장점 이해(59.3%), 학생들 간 수준 차 문제 반추(51.8%)에 대해서도 상대적으로

좀 더 낮은 분포이기는 했으나 여전히 긍정적인 답변이 많은 것으로 나타났다.

3) 반성적 성찰 후 적용 및 향후 지속 여부

앞서 논했듯이 성찰 후 차시 수업 준비 시 주력 부분 파악에 도움이 되었는 지에

대해서 긍정적인 답변의 비율은 매우 높게 나타났었는데 이를 수업 준비 시 실제로

반영하는 비율(66.7%) 역시 비교적 높은 것으로 분석되었다. 그러나 실제 차시 수업에

반영하기 어렵다고 생각한 실습생들의 경우„교육실습생으로서의 위치가 갖는 한계점‟,„우리

나라 영어교육의 현실 등 자신의 통제 하에 있지 않은 측면들‟및„학생들을 이해하는 다루는

자체가 아직 익숙치 못함‟ 등이 저해요인으로 나타났다.

하지만, 앞으로 교사가 된다면 본 연구에서와 같은 수업 성찰을 하여 기록해볼 의

향이 있는 지에 대한 질문에서 전체 응답자의 85.2%인 23명의 응답자가 그렇다는 긍

정적인 견해를 보였다. 이 질문에 대해서„보통이다‟(7.4%) 및 무응답(7.4%)은 있었지만

부정적인 응답은 전혀 나타나지 않았던 것으로 보아 결정적 사건을 중심으로 한 반

성적 성찰의 가치에 대해 대체로 긍정적인 입장을 나타내었다.

V. 결론 및 제언

본 연구는 서울 소재 한 대학의 영어교육과 교육실습생들을 대상으로 하여 실습

기간 내에 수업 참관이나 수업 지도를 하는 중 관찰하거나 겪게 되는 결정적 사건을

중심으로 하여 실습일지를 기록하게 하고 그에 대한 반성적 성찰 활동에서의 양상

및 이것의 유용성에 대한 이들의 인식을 조사하고자 하였다. 이를 위하여 실습생들

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 393

을 대상으로 결정적 사건에 대한 개념 소개 및 일지 작성법에 대한 사전 오리엔테이

션을 가진 후 실습 기간 동안 이메일을 통해 매주 1~2개씩의 일지를 작성하여 이메

일로 연구자에게 제출하고 피드백을 받도록 하였으며, 실습 후에는 실습일지 작성

과 관련한 설문조사를 실시하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 예비영어교사들의 교생 수업일지에 나타난 결정적 사건들의 유형을 분석

해본 결과 이는 수업 유형, 수업 단계, 상호작용유형 측면에서 분류해볼 수 있었다.

그 결과 결정적 사건은 수업 참관보다는 수업 지도 상황에서, 수업 초반이나 후반

또는 수업 전반에 걸쳐서 발생하기 보다는 수업 중반 단계에서, 다른 유형의 상호작

용 상황에서보다는 교사와 개별 학습자/전체 학습자들 간의 상호작용 상황에서 가

장 빈번하게 발생됨을 알 수 있었다. 이와 같은 상황에서의 결정적 사건 기술이 가

장 많았던 것은 실습생들이 수업 지도보다는 참관을 할 때 교수 활동에 대한 자기인

식도가 더 높아지며 수업 내 사건들에 대한 문제점 및 개선점 발견에 더욱 민감해지

기 때문일 것으로 짐작된다. 또한 수업 활동의 대체로 교사와 학생(들)간의 상호작

용으로 구성되며 이것이 활발하게 전개되는 수업 중반 단계에서„사건‟이 발생할 확

률이 높기 때문인 것으로 해석된다.

둘째, 예비영어교사들의 교생 수업일지에 나타난 결정적 사건들을 내용 측면에

서 분석하여 본 결과, 결정적 사건은 크게 4가지 유형으로 분류될 수 있었다.„교육

실습생의 수업 경험 부족 관련‟,„학습자들에 대한 파악 및 통제 관련‟,„교수법 및 평

가의 현실적 측면 관련‟,„원어민 교사 수업 관련‟이 그것들인데 이 중 가장 많은 분

포를 차지한 것은 „학습자들에 대한 파악 및 통제 관련‟이었다. 이것은 아마도 실제

수업 지도 측면과 가장 밀접한 측면이기도 하지만 교육실습생으로서 위치 및„교육

실습생의 수업 경험 부족 관련‟에서 연유된 까닭도 높을 것으로 분석된다.

셋째, 수업일지에 쓴 결정적 사건 기록을 통한 성찰경험은 교수 활동에 어떤 영향

을 주는 지를 알아보기 위해 설문조사를 한 결과, 연구 참여자들은 이에 대해 전반

적으로 매우 긍정적인 견해를 나타냈으며 향후 교사가 된 후에도 교수일지 작성의

의사를 피력하였다. 특히, 차시 수업 주력 부분을 파악하고 자신의 수업의 장·단점

을 이해하며 교사로서의 자질을 점검하고 수업과 관련된 다각적인 시각을 갖추고

교사로서의 준비를 해나가는 데에 도움이 된다는 데에 압도적으로 의견이 수렴되

었다.

이상의 결과를 바탕으로 볼 때 예비교사인 교육실습생들에게 수업일지를 기록

하게 함으로써 수업 참관 경험 및 교수 경험에 대해 성찰할 기회를 제공하는 것은

그들이 성찰한 내용이나 성찰 활동에 대한 전반적인 인식을 살펴볼 때 매우 가치

있는 활동이라고 요약할 수 있겠다. 이는 초보교사들이나 현장 교사들에게 교수일

지를 작성하도록 하고 반성적 성찰을 유도한 후 그 효과를 연구한 기존의 많은 연

구들(박선호, 최희경, 2009; 최희경, 2009; 최희경, 박선호, 2006; Boud, 2001; Farrell,

1998; Numrich, 1996)에서도 이미 입증된 바이다. 하지만 다른 연구들과는 달리 본

연구에서는 교수 활동과 직접적 관련이 있는 측면들에 초점을 맞춘 성찰을 유도하

기 위해 수업 내에서의 결정적 사건들을 중심으로 수업일지를 기록하도록 구체화

394 김영숙 ∙ 이지연

하였다. 즉, 수업지도 및 참관 과정에서 흔히 발생할 수 있는 평범한 사건이더라도

이를 의미있게 해석하며 평가한 측면들을 중심으로 자기 스스로 반성적 성찰을 해

봄으로써 자신의 교수 활동에 대한 자기 인식도를 높이고 교수전문성을 도모하도

록 하였는데 이는 예비교사로서의 준비 과정에서 그 무엇보다도 필요한 절차라고

여겨진다.

결정적 사건에 초점을 맞추어 반성적 교수일지를 작성하게 되면 교사의 전문성

을 향상시키는 데에 다각적으로 영향을 미칠 것으로 예상된다. 우선, 예비영어교사

개인적인 차원에서는 실습 기간 내의 차시 수업 준비에 실제적이고도 직접적인 영

향을 미치게 된다. 이는 성찰 내용을 차시 수업에 바로 반영한 내용의 일지 분석에

서도 알 수 있다. 또한 이러한 성찰 내용이 장기적으로는 향후 교사가 된 후 교사로

서 요구되는 자세 및 자질점검과 수업 준비를 위한 밑거름으로서 작용할 것으로 예

측된다.

한편 교사양성기관 차원에서는 이들의 성찰 내용을 기관 내의 영어교육 관련 연

구자들이 관찰하게 됨으로써 실제 교육 현장에서 현장교사들이 겪는 어려움, 교사

역할의 정체, 학교수업의 현실, 학생들의 요구사항에 대한 부응의 문제 등 현장과의

접촉을 통해서 파악될 수 있는 영어 교수 관련 측면들을 이해할 수 있게 된다는 점

에서 그 파급 효과 및 가치가 높다고 여겨진다. 이는 수업일지에서 발견되는 현실적

인 측면들에 대비한 유능한 교사를 양성하기 위해서 교육과정 개선을 통해 교사양

성과정의 질적인 면을 향상시키고 더욱 현장과 연계된 교육을 시행하고자 노력할

수 있게 되기 때문이라고 할 수 있다.

이처럼 4주라는 교육실습기간이 비록 짧은 시간일수도 있지만 이 기간 동안 수업

에서 일어나는 결정적 사건을 관찰, 기록, 성찰, 평가하는 과정은 예비영어교사들에

게는 교사에게 요구되는 역할 체험뿐만 아니라 전공교과에서 배운 지식을 현장에

의 적용 노력에 대한 인식을 깨우쳐 주며 교수 전문성을 추구해나가게 된다. 뿐만

아니라 이들을 교육하는 교사양성기관 차원에서는 이를 다양한 현장실습과 연결

되는 교사교육과정으로 연계시킬 수 있다는 측면에서 볼 때, 결정적 사건 중심의 반

성적 성찰 일지 기록은 그 효용성을 갖는다고 하겠다.

결정적 사건을 중심으로 한 수업일지 기록의 이와 같은 유용성을 고려해볼 때 향

후 연구에서는 예비 교사들에게뿐 만 아니라 현직 교사들에 대해서도 이를 적용해

볼 수 있을 것으로 판단된다. 우선, 수업일지를 기록하는 것만으로도 자신의 수업을

비판적 시각으로 바라보고 수업의 문제점과 개선점을 찾을 수 있게 해준다(박영예,

2009). 그런데 수업 내에서 간과할 수 있는 평범한 사건이더라도 그 사건에 의미를

부여하고 이를 의미있게 해석하고 체계적으로 분석·평가함으로써 교수 행위에

중요한 성찰점을 제공해줄 수 있는 결정적 사건을 중심으로 수업일지를 기록해본

다면 수업의 질적 개선 및 전문성 발달을 더욱 가속화시킬 수 있을 것으로 예측된다.

또한, 교사를 대상으로 이를 적용한다면 단기간에 국한된 교육실습생들을 대상으

로 하는 비교적 횡단적 연구가 아닌 장기적이고 종단적인 연구가 가능하게 되므로

반성적 교수일지 기록 활동에 대하여 더욱 심도있는 연구를 수행할 수 있을 것으로

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 395

보인다.

본 연구는 결정적 사건을 중심으로 한 수업일지 기록을 통해서 반성적 성찰의 유

용성을 연구하고 이를 예비교사의 질적 수준 향상과 대학 내 교육과정 개선 및 예비

영어교사의 현장대비교육의 방안으로 제시하였는데 수업일지 기록은 그 효용성이

큰 반면 기록에 시간이 소요된다는 점에서 실용성의 한계점이 있기도 하므로 이를

극복하여 시행하기 위한 방안에 대한 후속 연구들 또한 이어져야 할 것이라고 본다.

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부록 1 결정적 사건 기록 일지의 예

기록 날짜 2010 년 4 월 11 일 기록 회차 2 회

실습 학교명 OO 중학교 실습생 성명 ST11

기록 내용 수업 참관 ( ), 학생 관찰 ( ), 수업 지도 ( √ )

단원명 Lesson 2. Do you have healthy

habits? 수업 차수

수업 내용의

개요

Students can write about their own daily habits.

Students can talk with friends about their daily habits.

398 김영숙 ∙ 이지연

〈결정적 사건의 내용 및 이에 대한 자신의 느낌〉

00 중학교에서 실습 2 주차부터 수업실습을 하게 되었습니다. 월요일 1 교시 1 학년

4 반에서 떨리는 마음으로 첫 수업을 하였습니다. 수업은 조금은 매끄럽지 못했지만 잘

진행 되었던 것 같습니다. 학생들의 참여도 좋아서 떨리지만 즐겁게 수업을 하고

나왔습니다. 그런데 문제는 3 교시 1 학년 5 반에서 발생하였습니다. 1 교시의 수업으로

조금 자신감을 얻은 저는 5 반에서도 학생들의 적극적인 참여를 기대하고 있었는데

4 반과는 전혀 다른 학생들의 냉담한 반응으로 인하여 당황하였습니다.

1 학년 5 반은 들어가자마자 이상하게 학생들이 많이 웃지를 않았습니다. 분위기가

가라앉은 듯이 보였습니다. 제가 PPT 를 이용하여 학생들의 관심을 끌고자 하였으나

학생들은 관심이 없어 보였습니다. 그리고 제가 질문하거나 따라하라고 지도를 해도

많은 학생들이 따라하지 않았습니다. 학생들의 생기 없는 눈과 이 시간이 빨리

끝나기만을 기다리는 모습이 역력했습니다. 그 모습에 마음이 아팠습니다. 물론 저를

열심히 바라보고 그래도 수업에 집중하는 몇몇의 학생들이 있었지만 10 명

미만이었으며 대부분은 집중하지 않았습니다. 그런데 수업을 하면서 이상한 점을

발견했습니다. 학생들에게 각자의 하루의 습관을 책에 적도록 지시 한 후 교실을

돌아다니면서 학생들의 책을 봤는데 어떤 학생들은 교과서 writing 부분을 일찍 끝내고

기다리는 반면 어떤 학생들은 반도 쓰지 못하고 어떤 학생은 손으로 가리면서 선생님이

자신의 책을 보지 못하게 하였습니다. 어떤 학생은 어디를 하고 있는지도 모르는 듯

보였습니다. 같이 writing 을 하고 말하게 하였으나 대부분 발표하기를 거부하였습니다.

그렇게 씁쓸하게 수업을 마쳤습니다.4

처음에는 학생들이 이상하다고 생각했습니다. 그런데 그 후 2 반을 더 들어가면서

학생들 간의 수준 차가 많이 나는 것을 알았습니다. 어떤 학생들에게는 제 수업이 너무

쉬워서 지루하였고 어떤 학생들은 제가 가르치는 것을 못 알아듣기 때문에 지루했던

것이었습니다. 공부를 잘하는 학생들은 자신들보다 공부를 못하는 학생들과 영어로

이야기 하는 것을 싫어하고 영어 공부를 잘 못하는 학생은 창피해서 대화하기를

꺼려했던 것이었습니다. 이번 주 수업을 하면서 경제적인 부익부 빈익빈뿐만 아니라

교육에 있어서도 이제는 격차가 많이 나는 것을 느낄 수 있었습니다. 너무

안타까웠습니다.

현직에 계시는 영어 선생님께서 말씀하시기를 중학교 3 학년이 되면 영어를 잘하는

학생들은 더 잘하게 되고 현재 영어를 못하는 학생들은 이제 더 이상 따라 잡을 수 없을

만큼 차이가 나게 돼서 영어에 손을 놓게 된다고 말씀하신 것을 들으면서 너무

안타까웠습니다. 교생실습 동안 제가 옆에 가면 책을 손으로 가리면서 저보고 저리

가라고 말하는 학생이 자꾸만 떠오릅니다. 내가 어떻게 도와줄 방법이 없는지 찾게

됩니다. 그래서 저는 수업을 할 때 개인별 학습 격차가 큰 반에서는 개인적인 발표를

줄이고 단체로 대답하고 같이 말하고 연습하면서 영어에 흥미를 갖게 하려고 노력

중입니다. 교육의 빈부의 차를 많이 듣기는 했지만 막상 그러한 학생들을 접하게 되니

마음이 많이 아팠습니다. 앞으로 교사가 된다면 이러한 교육의 격차를 줄이기 위한

수업을 디자인하고 또 영어를 포기하는 학생이 없도록 학생들을 격려하는 교사가

되어야겠다고 생각했습니다.

4 코딩의 예: ST11-Case 2-2주차 4월11일-수업지도-중1-수업 중간-교사와 학생간-학생들간의 수준 차 문제

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 399

부록 2 결정적 사건을 중심으로 한 수업일지 과제에 대한 설문조사

1. 학과 __________________

2. 학년 _________________

3. 성별 ___ ① 남 ___ ② 여

4. 현재 수강하고 있는 교과

___ ① 영어독해 및 작문교육론 __ ② 영미문화이해 및 지도 ___ ③ 영어독해

___ ④ 영어교수법___ ⑤ 고급영문강독___ ⑥ 영어습득세미나 (교대원)

5. 결정적 사건 기록 시 주로 무엇에 대하여 성찰을 하였습니까? (두 가지를 골라

순위에 따라 번호 1, 2를 쓰세요)

___ ① 자신의 영어 구사/교실영어 사용의 효과 측면

___ ② 수업 활동(activities) 선택 및 이들의 효과 측면

___ ③ 영어 교수 이론의 실제 현장에의 적용에 있어서의 어려움 측면

___ ④ 학생들 간의 수준 차 측면

___ ⑤ 교실 환경(예. 멀티미디어) 측면

___ ⑥ 수업 중 학생관찰(눈이 띄거나 관심 갖게 된) 측면

___ ⑦ 다른 교사 및 교육 실습생 수업 참관 측면

___ ⑧ 기타 ( )

6. 결정적 사건 기록의 방법은 주로 어떠하였습니까?

___ ① 기록할만한 내용이 발생할 때마다 메모해두었다가 그 날 저녁 정리하였다

___ ② 기록할만한 내용이 발생할 때마다 메모해두었다가 며칠 안에 정리하였다

___ ③ 기록할만한 내용에 대해 머릿속으로만 기억해두었다가 나중에 정리하였다

___ ④ 특별한 일관성 없이 진행하였다

___ ⑤ 기타 ( )

7. 결정적 사건 기록이 교육 실습 활동 및 앞으로 교사로서 준비하는 데에

전반적으로 도움이 되었습니까?

___ ① 매우 그렇다

___ ② 비교적 그런 편이다

___ ③ 보통이다

___ ④ 별로 그렇지 못한 편이다

___ ⑤ 전혀 그렇지 못하였다

400 김영숙 ∙ 이지연

8. 다음 12개의 문항들은 여러 가지 측면에 대한 결정적 사건 기록의 유용성을 묻는

질문입니다. 각 질문들에 대하여 자신에게 해당되는 보기에 표시(√)하여

주시기 바랍니다.

① ② ③ ④ ⑤

전혀 그렇지

않다

별로 그렇지

않다 보통이다 조금 그렇다 매우 그렇다.

수업 중 발생한 결정적 사건 기록은 ___________________________ 도움이 되었다.

① ② ③ ④ ⑤

8-1 자신의 수업의 장점을 이해하는 데에

8-2 자신의 수업의 문제점을 파악하는 데에

8-3 차시 수업 준비 시 주력해야 할 부분을 파악하는 데에

8-4 교수에 대한 이론과 실제 수업 간의 차이를

반추해보는 데에

8-5 영어 교사로서의 자신의 자질을 검토해보는 데에

8-6 앞으로 영어 교사가 되기 위해 자신이 실제 준비해야

할 사항을 파악하는 데에

8-7 다른 교사 및 교육실습생 수업의 특징을 파악하여

자신의 수업 에 적용해보는 데에

8-8 수업 시 여러 측면을 볼 줄 아는 시각을 갖는 데에

8-9 학생들과의 상호 작용을 이해하는 데에

8-10 수업 시 학생들의 반응을 예측하고 준비하는 데에

8-11 학생들 간의 수준 차이 문제에 대해 반추하는 데에

8-12 학생들이 어려워하는 부분을 파악하는 데에

9. 결정적 사건 기록 시 반추 (reflection) 해본 측면을 차시 수업에 반영해보았습니까?

___ ① 매우 그렇다

___ ② 비교적 그런 편이다

___ ③ 보통이다

___ ④ 별로 그렇지 못한 편이다

___ ⑤ 전혀 그렇지 못하였다

10. 결정적 사건 기록을 통해 반추해본 결과를 차시 수업에 반영하기 어렵게 하는

요인이 있다면 무엇이라고 생각하십니까? (2 개까지 복수 선택 가능, 복수

선택할 경우 그 순위를 번호 1,2로 표시해주세요)

___ ① 영어 교육의 현실에 관한 측면 등 자신의 통제 하에 있지 않은 측면들

___ ② 현장교사가 아닌 교육실습생으로서의 위치가 갖는 한계

___ ③ 교수법에 아직 능숙치 못함

예비영어교사의 수업일지 작성을 통한 반성적 성찰의 효용성 401

___ ④ 학생들을 이해하고 다루는 자체가 아직 익숙치 못함

___ ⑤ 다음 차시에 보완하여 수정하고자 하는 자신의 노력이 충분치 못함

___ ⑥ 수업시 발생하는 예상하지 않은 상황에 대한 대처 능력 부족

___ ⑦ 기타 ( )

11. 결정적 사건 기록 시 어려움이 있었습니까?

___ ① 매우 그렇다

___ ② 비교적 그런 편이다

___ ③ 보통이다

___ ④ 별로 그렇지 않은 편이다

___ ⑤ 전혀 그렇지 않다

12. 결정적 사건 기록시 어려움이 있었다면 그 주된 요인이 무엇이라고 생각합니까?

___ ① 자신의 생각 정리 및 반추 활동 경험 부족

___ ② 반추/기록해야 할 내용 선정의 어려움

___ ③ 지도 교수의 충분한 피드백/안내 부족

___ ④ 실습 기간 중의 시간 부족

___ ⑤ 기타 ( )

13. 앞으로 만약 교사가 된다면 이와 같은 수업 성찰을 기록해볼 의향이 있습니까?

___ ① 매우 그렇다

___ ② 비교적 그렇다

___ ③ 보통이다

___ ④ 별로 그렇지 않다

___ ⑤ 전혀 그렇지 않다

14. 앞으로 수업 관련 성찰 과제가 실습생들에게 실제로 유익하려면 어떤 식으로

보완하여 운영하면 좋다고 생각하는 지 써주시기 바랍니다.

402 김영숙 ∙ 이지연

교육단계(applicable levels): 대학교육(college education)

주제어(key words): 반성적 교수(reflective teaching), 교사양성프로그램(teacher education

program), 교수일지(teaching journal), 결정적 사건(critical incident)

김영숙

총신대학교 영어교육과

156-763 서울특별시 동작구 사당 3동 산 31-3

Tel: (02) 3479-0354 / H.P.: 010-3293-6158

Email: yskim@chongshin.ac.kr

이지연

총신대학교 영어교육과

156-763 서울특별시 동작구 사당 3동 산 31-3

Tel: (02) 3479-0355 / H.P.: 010-9983-3559

Email: jyyi@chongshin.ac.kr

Received in September, 2010

Reviewed in November, 2010

Revised version received in November, 2010