‧29‧國立臺南大學特殊教育學系 特殊教育與復健學報，民106，33期，29～52

多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

摘 要

本研究根據國內常見的識字教學策略之優缺點，以中文的形音義構字特性而編製「多重成

分識字教學」，涵蓋「注音包裹教學」與「國字包裹教學」，主要特色為：以循序漸進的鷹架

方式，將注音與國字教學內容，化難為易，化生為熟，化拙為趣；其教學順序，由易至難，並

以學習者生活經驗至識字學習的結合應用。

本研究旨在分析「多重成分識字教學」對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成

效；研究參與者為四名識字困難學童。研究分為基線期、處理期與保留期，共18週；處理期係

為8週「注音包裹教學」與5週「國字包裹教學」介入。本研究所蒐集資料包括注音學習表現與

國字學習表現的評量分數，以效果值與C統計p < .05顯著性進行分析教學介入的成效。

研究結果顯示，經過「多重成分識字教學」介入，四名低年級識字困難學童的注音與國字

學習表現，顯著優於教學介入前；撤除介入後，學習成效具有保留效果。整體而言，「多重成

分識字教學」，能提升四名低年級識字困難學童的注音與國字學習成效。

關鍵詞：多重成分識字教學、識字困難

黃秋霞 國立屏東大學特殊教育學系

‧30‧ 特殊教育與復健學報

壹、緒論

中文，不但具有「字多，難記；形多，

難寫；音多，難讀；義多，難懂；注音符號

的特性，也具有字音或字形相似、同音異

字、同音異義等的獨特性；注音符號是學習

中文的重要輔助工具，也是必備的基本識字

能力，注音符號能力的精熟與否，不但會影

響學童未來中文的學習表現，也會影響聽說

讀寫的基本識字能力；因此，中文的識字教

學並不容易且深具挑戰性。初學識字者，主

要問題在掌握中文的形音義碼辨識困難，因

此，若能解決字形碼的問題，則易於培養識

字能力，若字形音碼的問題解決不好，日後

就會出現大量的識字問題。

識字教學者，若能即早察覺初學識字

者，其主要問題在掌握中文的字形、字音與

字義等編碼辨識困難，因此，若能解決字形

碼問題的話，則能較易學習識字，若字形碼

的問題解決不好，日後就會出現大量的識字

問題。江淑惠（1997）、胡永崇（2001）、

郝恩美（1999）、黃沛榮（2003）、萬雲英

（1991）等提及，識字教學時，不僅要先從

字形碼、字音碼，逐漸建立具備機械式的記

憶能力外，也要從了解字義的基礎去加強記

憶；識字教學時，若能遵循中文本身有形音

義碼結合的特性，則能改善兒童的學習動機

與提高識字準確性，以達到自動化的識字能

力。識字教學的成效，往往取決於教學者的

有效識字教學策略，教學者若能提供有效的

識字教學策略以擴充學習者的識字量，學習

者則能擁有足夠的識字量以因應生活的基本

需求；並達至最終的識字教學目的。以下分

述中文的特色與相關研究發現、研究目的與

待答問題及名詞釋義：

一、中文的特色與相關研究發現

各家對於中文的特色歸類大同小異，

略述幾點：（1）單元化的「音節—字」，

（2）基本的構字規則，（3）形聲字多、

易學習，（4）同音字多，（5）集中常用字

而組成大量的語詞，（6）以象形字為基礎

（呂美娟，1999；萬雲英，1991；羅秋昭，

2006）。中文經過漫長的演變，發展至今，

仍有表義的特性，往往由部件結構來表示其

字音、字形、字義，大多數是合體字，其中

以形聲字約佔80％以上；若能遵循形聲字部

首表意，聲旁表音的特性，既可認識其義，

也可認識不同部首配合不同表聲的偏旁，其

中以類似同音的形聲字為最多。識字教學

中，若能善用基本的構字規則，分析部件結

構，說明字義，則能提高識字的準確性，也

能順暢達到識字自動化的功能（江淑惠，

1997；胡永崇，2001）。

學童往往透過具體的接觸經驗與新字詞

來產生學習的連結，有利於閱讀時認識新字

詞（Morrow, Pressley, Smith, & Smith, 1997; Rosenhouse, Feitelson, Kita, & Goldstein,1997）。Tan和Nicholson（1997）認為若能

提高文字辨識能力的自動化歷程，則能有

助於閱讀表現的提升。另外，C o n n o r、Morrison和Slominski（2006）、Morrison和

Wlodarczyk（2010）、Pressley（2000）、

Swanson（1999，2009）、Van Ben Bos、Zijlstra和Lutje Spelberg（2002）認為若能先

教導編碼技能，再教導字彙與字彙知識，鼓

勵學童建立字彙知識，透過閱讀來連結所讀

與已知內容，以「為什麼」詢問關於閱讀已

知事實知識，則能增進學童的識字與閱讀能

力；並教導預測、分析故事、提問、想像及

摘要，以加強主動閱讀理解的能力。低年級

學童在閱讀時察覺問題，若能嘗試把不會的

字大聲重唸一次，則有助於學童參與和提高

識字與閱讀能力。這項論述和Snow、Burns

‧31‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

背一些從未經歷過、無感受或一知半解的字

詞等，此種識字教學法，根本無法提高學童

的學習動機或產生學習興趣，反而易造成

學童學習的痛苦與成效低的學習。謝錫金

（2002）認為若要協助孩子能快樂與有效學

習的話，學習的內容不但要有趣，也要和孩

子的實際生活經驗有所關連，若其學習內容

是孩子們所熟悉或親身體驗的，那會有助於

他們更容易學習，而所獲得的知識也會牢固

些。

此 外 ， 陳 淑 麗 、 曾 世 杰 和 洪 儷 瑜

（2006）歸納出有三種識字教學的研究趨

勢：強調中文特性的識字教學比一般傳統教

學的成效較明顯（李淑媛，1999；黃秀霜，

1999）；識字困難學生比一般學生的學習成

效較明顯（林素貞，1997，1998；陳秀芬，

1999）；識字補救教學的效益有特定性的，

教什麼會什麼，但遷移效果有限（陳秀芬，

1999）。

根據上述國內常見的識字教學策略之

優缺點，本研究擷取其優點，嘗試調整其缺

點，主要根據中文的形音義構字特性而編製

「多重成分識字教學」，例如：基本部首、

單字、詞彙的相關教學教材。簡言之，雖

本研究與謝錫金的「綜合高效識字法」或其

他有效的識字學策略有殊途同歸的教學功

能，但本研究卻擷取不同有效的識字包裹策

略，涵蓋「注音包裹教學」和「國字包裹教

學」，主要強調透過提供學生不同的學習策

略與多元機會，可藉此提升識字困難學生的

識字能力。

如上述，國內常見的識字教學策略具有

其優點，包括（1）根據中文的形音義構字

特性為基本識字教學理論（江淑惠，1997；

胡永崇，2001；郝恩美，1999；黃沛榮，

2003；萬雲英，1991），對於教學者來說，

具有參閱與複製的教學範例，有助於教學的

便利性與普及性；（2）強調中文特性的識

和Griffin（1998）的英文閱讀的拼讀能力的

研究發現極為相似，字彙習得的多寡與閱讀

理解的優劣有相關性的；若能提供學童豐富

且多元的語言學習環境和學習經驗；閱讀

時，若有不認識的字，重唸一或多次，自然

而然即能了解前後文的意思。識字教學時，

若能依據學童的年齡與就讀年級的學業表現

來設計學習內容，則有助於識字學習。邱上

真（2002）認為若能提供有效的識字教學，

則有助於提升學童識字能力與改善識字的學

習動機，如利用基本字帶字教學，符合認知

心理學習將已知知識與新知識做適當或有意

義的連結，此為有系統組織的記憶原理。

柯華葳（1 9 9 1）、柯華葳和李俊仁

（1999）指出中文識字能力包括，字形辨

識、字音辨讀、字義搜尋，若能達成此三種

中文辨識的識字目標，即具有識字能力。閱

讀分為低階的「識字」與高階的「理解」兩

個層次，若再細分可分為「字」、「詞彙」

和「篇章」層次（陳淑麗、曾世杰、洪儷

瑜，2006）。因此，若能具備文字辨識能

力，即能有助於獲得、儲存、提取知識訊

息，也能有助於閱讀理解層次的有效提升及

提升正確的文字辨識能力，此乃是閱讀理解

的必備基礎能力（楊憲明，1998）。由此得

知，識字的必要與重要性，識字與閱讀理解

的相關性。

謝錫金（2002，2006）認為傳統的識

字教學法常以「默書」和「抄寫」為主，以

香港為例，學校常要求學童每星期默寫中文

及英文兩次，如此易造成沉重的學習負擔。

他認為「默書」的目的在測驗記憶內容的多

寡，並非真正的學習，若測驗的次數太多，

只會增加學童的壓力，如此，不僅對孩子的

學習根本無幫助，反而是反效果，甚至於更

嫌惡學習語文；日後，若要重新建立其興趣

和信心就更加困難了。其次，他也指出，目

前的識字學習，大多數僅要求學童強記或硬

‧32‧ 特殊教育與復健學報

繁、循序漸近的識字教學策略；以鷹架方式

建構識字困難學生的注音、字詞、字句、逐

句等基本識字能力；生動有趣的識字教材；

能操作的字圖卡等。而學習評量則盡量避免

默寫、抄寫或強記的方式，改採用替代性的

教學引導或評量，例如：教學者可提供編製

的字圖卡，先示範教學、師生共同完成學習

任務、再逐步讓學生獨立完成學習任務。

國小低年級識字困難學童亟需注音與國

字介入，研究者針對這些識字困難學生的困

難性質與需求，參考目前有效識字策略的優

點，提出「多重成分識字教學」方案。所謂

「多重成分識字教學」，係擷取有效的多元

識字教學策略，形成包裹策略，製涵蓋「注

音包裹教學」和「國字包裹教學」，主要強

調透過提供學生不同的學習策略與多元的學

習機會，可藉此提升學生的識字能力。

一般而言，「單一成分識字教學」，學

童開始學習時，會有學習動機，但若長時間

的學習時，僅以部件相加、基本字帶字、形

聲字、相似字形、相似字音等的單一成分進

行教學，易流於單調，讓學生的學習動機隨

著學習時間而遞減（陳秀芬，1999）。

研究者所提出的「多重成分識字教學」

方案，包括「注音包裹教學」和「國字包裹

教學」。「注音包裹教學」，透過有趣生動

的圖像諧音與歌謠的旋律分明特性，協助識

字困難學生易於記憶注音的字音與字形。

「國字包裹教學」，則透過中文的形音義構

字特性，輔以八種教學策略，即，部件相

加、筆劃加減、基本字帶字、口訣朗誦、形

聲字、構字規則、花蕊帶字、字族文等，藉

鷹架教學方式教導識字困難學生掌握中文的

組字規則、字音辨讀、字形辨識、字義搜尋

等，建構基本識字能力，並逐步達到自動化

的文字辨識。因此，本方案除了根據中文的

形音義構字特性為基本識字教學理論，尚具

有下列重要特色：

字教學比一般傳統教學的成效較明顯（李淑

媛，1999；黃秀霜，1999）；識字困難學生

比一般學生的學習成效較明顯（林素貞，

1997，1998；陳秀芬，1999）；識字補救教

學的效益有特定性的，教什麼會什麼，但遷

移效果有限（陳秀芬，1999）。這些優點，

有利於一般識字學習者的特定性識字學習，

但類化或遷移效果仍是有限的，尤其對於識

字困難的學生，其效益可能不明顯，因為這

些學生的識字能力嚴重落後同儕，以致學習

動機低落，而且他們可能因注意力欠佳、記

憶力欠佳、學習策略侷限，常常學了即忘，

甚至無法了解課堂的語文學習內容，遠遠落

後於同儕的學習程度。

此外，大多數識字教學的評量方式，

採用「默寫」、「抄寫」（謝錫金，2002，

2006），這類評量強調「死背-強記-重複背

誦」等，對於一般學生或許仍可應付，對於

注意力或記憶力欠佳、學習策略侷限的識字

困難學生來說，更增加學習壓力，學習成果

與學習動機因而易形低落。

謝錫金（2002）認為若要協助孩子能

快樂與有效學習的話，學習的內容不但要有

趣，也要和孩子的實際生活經驗有所關連，

若其學習內容是孩子們所熟悉或親身體驗

的，那會有助於他們更容易學習，而所獲得

的知識也會牢固些。邱上真（2002）亦認為

若能提供有效的識字教學，則有助於提升學

童識字能力與改善識字的學習動機，例如利

用基本字帶字教學，符合認知心理學習將已

知知識與新知識做適當或有意義的連結，此

為有系統組織的記憶原理。

因應識字困難學生的特質與困難，教

學者須考量識字困難學生的個別性，日常生

活的實際經驗，以及其學習優劣勢，據以調

整或重新編製識字教材，以提高其學習動機

與改善學習困難；具體做法，例如：由簡而

‧33‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

三、名詞釋義

本研究中的「多重成分識字教學」係

指，（1）「注音包裹教學」方面，透過有趣

生動的圖像諧音與歌謠的特性，協助識字困

難學生易於記憶注音的字音與字形。（2）

「國字包裹教學」方面，透過中文的特性，

以部件相加、筆劃加減、基本字帶字、口訣

朗誦、形聲字、構字規則、花蕊帶字、字族

文等，教導是字困難學生掌握中文的組字規

則、字音辨讀、字形辨識、字義搜尋等，以

達到自動化的文字辨識能力。

本研究中的識字困難學童，係指在標

準化測驗「兒童認知發展測驗」的得分百分

等級達16以上者、「國小注音符號能力診斷

測驗」及「中文年級認字量表」的得分百

分等級未達35者，排除智能障礙的可能性。

入學前，其國語聽說讀寫能力皆不甚理想，

入小學未接受資源班服務，整體的注音與國

字能力皆嚴重落後同儕，皆未接受任何教學

介入；二年級入資源班後，接受每週二至三

小時國語補救教學，其學習成效仍不是很理

想，仍亟需更密集小組的注音與國字介入方

案。

貳、研究方法

一、研究設計

本研究旨在分析「多重成分識字困難」

的「注音包裹教學」與「國字包裹教學」，

對提升國小低年級識字困難學童的注音與國

字學習成效，此目的是在推論自變項和依變

項的因果關係，加上四名識字困難學生的注

音或國字特殊需求具有極大的個別差異性，

採個別的方式較易收到成效。為了對個別

學生做深入的觀察，偵測自變項在學生依變

項上產生的過程變化，因此，採取A-B-A'研究設計的理由。至於實驗設計，由於注音與

1. 注音符號的「圖像諧音」與國字「組字規

則」等教學成分，有助於識字困難學童學

習動機的持續性，也能符合真實情境的特

殊學習需求。

2. 教材教具以逐步層次的識字教學策略，建

構低年級識字困難學童的基本識字能力，

以既有趣且易記憶的學習方式，以符合真

實情境的特殊學習需求，提升其學習參與

度與改善學習動機。

3. 「注音包裹教學」強調二項重要目標與功

能：（1）改善學習動機：藉節奏分明，

吸引學童的注意力，並提供生動有趣的參

與機會。（2）減輕記憶負荷：藉由簡而

繁與循序漸近方式學習。而「國字包裹教

學」所強調的重要目標特色與功能亦同，

教學策略是，先示範再教導在日常生活經

驗的常用結合句子裡，提供不同字彙或不

同情境的反覆或變化練習。

二、研究目的與待答問題

本研究的目的如下：

1. 探討「注音包裹教學」對提升國小低年級

識字困難學童的注音學習成效。

2. 探討「國字包裹教學」對提升國小低年級

識字困難學童的國字學習成效。

對應上述目的，本研究的待答問題如

下：

1-1.「注音包裹教學」對提升國小低年級識

字困難學童的注音是否具立即成效？

1-2.「注音包裹教學」對提升國小低年級識

字困難學童的注音是否具保留成效？

2-1.「國字包裹教學」對提升國小低年級識

字困難學童的國字是否具立即成效？

2-2.「國字包裹教學」對提升國小低年級識

字困難學童的國字是否具保留成效？

‧34‧ 特殊教育與復健學報

2. 處理期（B）：亦稱介入期，提供 13週

26次的「多重成分識字教學」的「注音

包裹教學」與「國字包裹教學」，每節50分鐘， 總計1300分鐘，每兩次教學介入

後，進行乙次立即評量，此階段旨於評估

學生在實驗教學後的立即成效是否優於實

驗教學前；此階段有8次注音與5次國字評

量。

3. 保留期（A'）：亦稱維持期，撤除教學介

入後兩週，未提供任何提示或協助等，此

階段有3次注音與3次國字評量。

二、研究參與者

本研究參與者包括四名就讀屏東縣市某

國小資源班學生（以下簡稱甲生、乙生、丙

生、丁生），經由屏東縣市100學年度鑑定安

置輔導委員會鑑定通過的學習障礙學童，符

合參與本研究的資格條件：（1）智力正常及

正常程度以上；（2）排除智能障礙或其他障

礙；（3）標準化測驗結果包括：「兒童認

知發展測驗」的得分百分等級達16以上者、

「國小注音符號能力診斷測驗」及「中文年

級認字量表」得分百分等級未達35者。

四名研究參與者在接受資源班服務前，

無論是其他學科、語文學習、注音與國字學

習、平時評量或三次月考成績，皆嚴重落後

同儕，平均達60-70分左右，而同儕學童的注

音與國字學習表現皆達96-100分。即使入資

源班接受每週二至三小時國語補救教學，在

提示下，語文評量成績仍只達65-80分，學習

效果仍不彰，仍亟需更密集小組的注音與國

字介入方案。甲生相較於其他三名研究參與

者在各項標準化測驗的得分為最低，但排除

為智能障礙；根據資源班老師陳述，該生曾

服用利他能，效果不佳，父親與母親因嗑藥

入獄、隔代教養、家庭功能不彰等因素，就

此中斷藥物治療，長期學習也因注意力不專

注或家庭因素，常常遲到或缺課，學習表現

也不盡理想，未能如其他三名研究參與者已

具備了基本識字能力。

國字能力具有不可逆的特徵，若習得之後，

儘管已撤除自變項，仍不會退到基線期之狀

態，因應此狀況，不需撤除自變項又能符合

基線邏輯之設計會是較佳的選擇。然而，小

學一年級時，四名識字困難學生的注音與國

字能力，皆嚴重落後同年齡學童，二年級入

資源班也接受補救教學，學習效果也不盡很

理想，亟需更密集小組的立即介入，所以，

多基線或多探測設計不適用。基於倫理考

量，本研究採用的A-B-A'設計。值得注意的

是，因A-B-A'設計缺乏基線邏輯中「複製」

的要素，加上依變項不可逆事實，無法達

到基線邏輯中「驗證」的要素（許天威，

2009；鈕文英、吳裕益，2015；Gay, Mills, & Airasian, 2011；Kazdin, 2011），不能完全

推論「多重成分識字教學」和注音與國字的

因果關係。儘管如此，本研究者已盡可能控

制威脅本研究內在效度的來源，以因應此問

題，詳細的控制方法見「五、內在效度的提

升」。

本研究的自變項為多重成分識字教

學，係指研究者於每週兩次早自修（7:40-8:30am），提供13週26次小組「多重成分

識字教學」的「注音包裹教學」與「國字

包裹教學」；前8週「注音包裹教學」與後

5週「國字包裹教學」，每節50分鐘，共計

1300分鐘，詳細的介入流程見「三、介入方

案」。依變項為學生的注音學習表現與國字

學習表現，係指學生在基線、處理與保留三

階段，共計19次的注音符號評量得分（單音

讀音、雙拼讀音、聽音寫音、看音圈詞、注

音短句或小短文唸讀）與13次國字評量得分

（國字唸讀、詞彙唸讀、聽音寫字、看字圈

詞、國字短句或小短文唸讀）。本研究三個

階段，詳述如下：

1. 基線期（A）：教學介入前兩週，旨於蒐

集注音與國字評量資料，做為觀察與評估

識字能力的穩定水準趨勢，此階段不針對

評量內容做任何說明、不給任何提示或協

助；此階段有8次注音與5次國字評量。

‧35‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

三、介入方案

本研究的自變項為「注音包裹教學」與

「國字包裹教學」的教材範例（表1），分述

如下：

（一）注音包裹教學

「注音包裹教學」採用「圖像諧音」、

「歌謠」、「口訣朗誦」，強調生動又有趣

的注音教學，兒童即能易於記憶與學習字音

或字形，提高學童的參與動機。注音符號本

身是抽象的符號，那些抽象符號對識字學習

困難學童來說是沒意義的符號，他們甚至連

「ㄅ」、「ㄆ」的字音或字形都無法記起

來，很容易學了就忘，如此學習起來會是件

很吃力的事情。如何將抽象的注音符號透過

「圖像諧音」方式幫助記憶，讓學童一看到

一個注音符號就能正確地把「注音符號的字

音」唸出來。若能利用兒歌或歌謠本身的節

奏分明、押韻好聽、內容有趣、容易記憶等

功能，配合兒歌或歌謠來學注音符號，認字

就逐漸變成有趣的遊戲，精彩的圖畫除了吸

引學童的注意力，也給了學童具體的印象與

想像的空間，因此，兒歌或童謠會是有趣的

圖畫識字書（方金雅、蘇姿云，2005；王慧

玲，2002；張維真、黃秋霞，2004；謝武

彰，2000）。

為了協助學童能熟記注音符號，本研究

不按照37個注音符號表排列先後順序來教，

而以風車圖書出版社（2004）出版「ㄅㄆㄇ

動物歌謠」的圖像輔諧音特性，並根據相似

字形與字音的特性，重新組合「ㄅㄆㄇ動物

歌謠」的先後順序來教，例如：ㄅㄆㄉㄌ、

ㄓㄗㄘㄔ等，加強學童對注音符號的字形

與字音的聯結記憶。每節課，先進行「ㄅㄆ

ㄇ動物歌謠」的伸展四肢動作，以電腦語音

撥放一組四句歌謠三次，透過電腦語音、配

合音樂節奏而扭動身體，教師再逐字與逐句

念出歌謠，學童跟著唸，把握反覆多聽、多

念、加強其精熟度；教師再呈現四句歌謠的

棒棒糖字卡並貼在九宮格板上，師生共同大

聲唸出四句歌謠。「ㄅㄆㄇ動物歌謠」，有

37種可愛動物以圖像與諧音連結幫助記憶，

透過生動旋律與有趣歌謠的光碟反覆播放，

但此部分教學不列入學習評量，目的僅利用

有趣生動的「圖像諧音」、「歌謠」和「口

訣朗誦」來引起學童的學習動機。每節課，

進行2-3組的字形相似（8-12句，32-48個字）

與1-2組的字音相似（2-4句，8-12個字）的

「ㄅㄆㄇ動物歌謠」。

三十七個注音符號的圖像諧音的內容，

分述如下：

1. 字形相似的注音符號的教學範例

第一組：班馬搬新家「ㄅ」，螃

蟹過馬路「ㄆ」。袋鼠

學打鼓「ㄉ」，下雨嘩

啦啦 「ㄌ」。

第二組：婆婆拔蘿蔔「ㄛ」，鴿

子喝果汁「ㄜ」。白鷺

鷥築巢「ㄙ」，小小螢

火蟲 「ㄥ」。

2. 字音相似的注音符號的教學範例

第一組：蚯蚓和老樹「ㄣ」，小

小螢火蟲「 ㄥ」。

第二組：蜘蛛忙結網「ㄓ」，白

鵝愛洗澡「ㄗ」。

此外，「ㄅㄆㄇ動物歌謠」的三十七

個注音符號動物歌謠，每一個注音符號皆

有4個句子組成，每句有3-6個字，共計148個句子500字，例如：第一組：斑馬搬新家

「ㄅ」--小斑馬，搬新家，新家有個花籬

笆。第二組：螃蟹過馬路「ㄆ」--胖螃蟹，

橫著走，八隻腳，跑過街。第三組：下雨嘩

啦啦「ㄌ」--嘩啦啦，下雨啦，小青蛙，溜

出來。

‧36‧ 特殊教育與復健學報

表1「國字包裹教學」-基本部首、單字、詞彙的教學教材範例

國字教學元素 基本部首 單字 詞彙 立即評量的範例

一、字形1.部件相加 人、口、日、

水、言、艸、扌(手)、木、目、土、門、女、火、心

你、吃、晴、河、說、草、打、林、睛、地、問、好、熱、情

你們、吃東西、晴天、河流、說話、花草、打開、林木、眼睛、大地、大門、好玩、熱鬧、心情、

我、空、話、河、你、草、玩、吃、情、打、好

2.筆劃加減 一二工王主 十千土木午牛本半未

一人、二人、工人、大王、主人、十人、一千、土地、草木、上午、大牛、本子、一半、未來

人大太天夫失

3.基本字帶字 青 清、晴、情、請、睛、精、靜、蜻

清水、晴天、心情、請問、眼睛、精力、安靜、蜻蜓今天天氣晴，天空雲淡清，大家心情好。

情、晴、請、睛

4.字族文

5.花蕊帶字 木 休、相、呆、杏 休息、相像、呆子、杏樹 口、日

6.比較識字 日目、心必、辛幸、折拆、找我、放故

每日、頭目、心中、必定、辛苦、幸福、折下、拆開、找到、我們、放下、故事

二、字義

1.象形字 　(木)、　(目)、　(人)

林、相、們 林木、相框、人們 日、女、火

2.構字規則 木、口、日、虫

森、品、晶、蟲 森林、成品、水晶、小毛蟲

森、品、晶、蟲

3.口訣朗誦 口、月、艸、火

回、朋、苗、烏 回→大口小口、 日→圓圓太陽真難畫，不

如口字加一畫。烏→如果小鳥沒有眼，一

片烏黑看不見。

王先生白小姐坐在石頭上→( )、小草青青長田邊，草或苗難分辨→( )

三、字音

形聲字 水、人、女、也、口、目、金、言、丁

池、他、她、叮、盯、釘、訂

水池、他們、她們叮咬、盯著、釘子、訂定

他、她、池、柱、注、蛀、星、姓

註：花蕊帶字，例如：以「木」部首為中心，左右上下各加個部件而形成有意義的字，左邊加「人」部首為「休」；右邊加「目」部首為「相」；上面加「口」部首為「呆」；下面加「口」部首為「杏」。

木

口

目人

口

‧37‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

學童先具備了注音認讀、部首、詞彙等基本

識字能力，再以逐字、逐詞至逐句的識字累

積方式，並強調生活經驗本位的常用結合句

子，將那些句子結合成小短文的字族文內

容，例如：今天天氣晴朗，天空雲淡風清，

大家心情好。此部分唸讀句子的字數不超過

25個字，小短文字數也不超過50個字。

( 三）各週次「注音包裹教學」與「國字包

裹教學」的內容與流程分析表

各週次「注音包裹教學」與「國字包裹

教學」的內容與流程，教師可由共8組的37個

注音符號，以及共6組的國字字形、字音、基

本部首、國字單字、詞彙、句子或小短文唸

讀等，以逐步層次，建構學生的注音與國字

能力；第五週之後的教學流程皆和第四週一

樣，僅有教學內容不同。表2摘要各週次「注

音包裹教學」與「國字包裹教學」的內容與

範例。教師以逐步層次來教導學生學習注音

的字音與字形，直到其注音符號的聽說讀寫

能力至少達到80%-90%的純熟度，以利其日

後識字能力的提升。

四、研究工具

本研究使用四項標準化測驗與一組

自編學習評量單。四項標準化測驗包括：

（1）兒童認知發展測驗（林寶貴、杞昭安，

1996），（2）修訂畢保德圖畫詞彙測驗(陸

莉、劉鴻香，1999），（3）國小注音符號

能力診斷測驗（黃秀霜、鄭美芝，2003），

（4）中文年級認字量表（黃秀霜，2002）。

測驗係由資源班教師實施上述測驗，並提供

測驗結果與相關資料。

至於自編學習評量單，包括「注音包裹

教學」與「國字包裹教學」的學習評量單，

計有注音評量單複本二組、國字評量單複本

二組；各週次的注音評量單與國字評量單之

題數分析表示如表 3、表 4。學習評量單的

（二）國字包裹教學

「 國 字 包 裹 教 學 」 乃 根 據 方 金 雅

（1996，2010）、王瓊珠（2010）、江淑惠

（1997）、呂美娟（1999，2000）、杜晉

秀（2004）、吳慧聆（2007）、孟瑛如和

張淑蘋（2003，2012）、林素貞（1997，

1998）、邱佩瑜（2007）、洪儷瑜和黃冠

穎（2006）、秦麗花（2000，2002）、秦

麗花和王洛夫（1999）、秦麗花和許家吉

（2000）、郝恩美（1999）、張新仁和韓

孟蓉（2004）、陳秀芬（1999）、陳佳吟

和孫淑柔（2011）、陳偉文（2012）、陳

淑麗、洪儷瑜和曾世杰（2006）、陳靜子

（1996）、歐素惠和王瓊珠（2004）、賴

惠鈴和黃秀霜（1999）、謝錫金（2002，

2006）、鐘淑慧（2005）等人提出許多識字

教學原理與發現，掌握由淺入深、由易到

難、階段性的識字教學原則，由具體至抽象

的教學步驟。

「國字包裹教學」實施時，每節課，教

導學童學習4-5個基本部首、單字、詞彙，

1-3句子或一篇小短文，上述教學介入內容

的先後步驟，先由高頻的基本部首，再按筆

順記憶字形開始教學，例如：人（亻）、忄

（心）、扌（手）、艹（艸）、口、日、

目、金、木、水、火、土、女、言等。其

次，再教導簡單合體字，以單一部件按部

位、筆順記憶字形，最後教導複雜合體字，

以兩個部件以上按部位、筆順記憶字形。主

要教學內容又細分為：（1）部首層次，採

用「部件相加」、「構字規則」、「象形

字」，強調分析或比較字形相似的部首，改

善學童易混淆相似字形的部首。（2）單字、

詞彙層次，採用「部件相加」、「基本字帶

字」、「筆劃加減」、「構字規則」、「形

聲字」等，強調字形字彙字義知識，利用部

首與部件的交替組合、變化練習、累積字

庫，擴充學童的識字量。（3）句子或小短

文層次，採用「字族文」、「口訣朗誦」，

‧38‧ 特殊教育與復健學報

表2各週次「注音包裹教學」與「國字包裹教學」的教學內容摘要表

實施週次 1.教學內容與教材組別 2.評量一、基線期

第一、二週 蒐集檔案資料：上學期三次月考成績、兒童認知發展測驗、國小注音符號能力診斷測驗、中文年級認字量

(各週)8次注音評量5次國字評量

二、處理期(注音)

第三週 基本教學A：圖像諧音、歌謠、口訣朗誦字形相似的注音符號(1)班馬搬新家「ㄅ」，螃蟹過馬路「ㄆ」。袋鼠學打鼓「ㄉ」，下雨嘩啦啦「ㄌ」。字音相似的注音符號(1)蚯蚓和老樹「ㄣ」，小小螢火蟲「ㄥ」。

注音測驗(1)

第四週 基本教學A字形相似的注音符號(2)婆婆拔蘿蔔「ㄛ」，鴿子喝果汁「ㄜ」。白鷺鷥築巢「ㄙ」，小小螢火蟲「ㄥ」。字音相似的注音符號(2)蜘蛛忙結網「ㄓ」，白鵝愛洗澡「ㄗ」。

注音測驗(2)

第五~十週 基本教學A字形相似的注音符號*、字音相似的注音符號*

注音測驗*

三、處理期(國字)

第十一週 基本教學B：部件相加、基本字帶字、構字規則國字(1)字音、字形、基本部首、單字、詞彙、短句或小短文

第十二週 基本教學B、筆劃加減、形聲字國字(2)

國字測驗(1)

第十三週 基本教學B、形聲字、象形字國字(3)

國字測驗(2)

第十四週 基本教學B、形聲字、象形字、比較識字國字(4)

國字測驗(3)

第十五週 基本教學B、形聲識字、象形字、花蕊帶字國字(5)

國字測驗(4)

第十六週 基本教學B、花蕊帶字、口訣朗誦、字族文國字(6)

國字測驗(5)

四、保留期

第十八週 3次注音評量3次國字評量

註：第五週至第十週的教學相同，但使用的教材與評量材料不同，各週材料組別依序為第3組-第8組。

‧39‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

上的詞語，作為詞彙的教學內容；修改或

刪除不適合的字彙、語詞。

3. 句子、小短文的難度控制：根據詞彙編成

句子，將句子組合為有意義的小短文；修

改或刪除不適合的句子或小短文。

4. 學習效果評量：編製各週次的注音與國字

的前後測評量卷。為了避免重複施測相同

測驗所造成的練習效應，故設計複本測

驗，即平行、等值的評量工具（評量目

標、題數分布、題型和難度皆相同)，僅

變化題號、選項先後秩序、相似字詞的替

代。

5. 各階段的評量卷，皆採隨機編排，為顧及

各評量複本的結構與難度一致，在文字

及數字稍加變化。亦採專家審查的內容

效度、試題難度與鑑別度分析；以普通班

60名國小低年級一般學童進行預試，確保

本測驗在評量識字表現的適合度，一般以

.40至 .80的範圍作為選題標準，結果顯示

多數題目的難度是在適宜與最適宜範圍

之內；「單字」的難度為 .31- .78、鑑別

度 .38- .94，「詞彙」的難度 .31- .63、鑑

編擬，係研究者協同三名普通班、資源班教

師與專家進行，參閱李行健（2005）的現代

實用成語辭典、柯華葳和尹玫君（1987）的

國民小學常用字及生字難度研究、洪儷瑜、

王瓊珠、張郁雯與陳秀芬（2008）的學童識

字量評估測驗之編製報告、康軒與南一書局

企業股份有限公司出版的國民小學國語教師

手冊（首冊、第一冊）（2010）、教育部國

語推行委員會（2000，2002）的「國小學童

常用字詞報告書」字頻總表、謝武彰主編

（2000）的國語日報圖畫字典上冊與下冊。

編擬評量單的過程並進行下列五項教材難度

監控，說明如下：

1. 單字的難度控制：三名普通班與資源班教

師初步刪除低頻的基本部首、單字，挑選

出高頻的基本部首，由高頻的基本部首結

合其他部件而編成有意義的常用單字。將

那些高頻的基本部首、單字針對三班低年

級普通班學童進行預試並刪除他們已經能

學會的單字。

2. 詞彙的難度控制：刪除低頻的詞彙，從那

些詞頻總表，挑選詞頻最高或以兩個字以

表3

「注音包裹教學」評量單之題數分析表

教學介入 單音讀音 雙拼讀音 聽音寫音 看音圈詞注音短句或小短文唸讀

總計

各階段 18題 45題 18題 30題 6題 117題各週次 6題 15題 6題 10題 2題 39題整體 48題 120題 48題 80題 16題 312題

註：各階段指基線期、處理期與保留期。各週次包括第一週至十八週。

表4「國字包裹教學」評量單之題數分析表

教學介入 國字唸讀 詞彙唸讀 聽音寫字 看字圈詞國字短句或小短文唸讀

總計

各階段 18題 30題 18題 30題 6題 102題各週次 6題 10題 6題 10題 2題 34題整體 30題 50題 30題 50題 10題 170題

註：各階段指基線期、處理期與保留期。各週次包括第一週至第十八週。

‧40‧ 特殊教育與復健學報

肆、結果與討論

本研究以得分與d效果量的大小，「多

重成分識字教學」對四名研究參與者(甲生、

乙生、丙生、丁生)的注音與國字學習成效；

並以 C統計的p < .05顯著性來分析教學介入

是否是有效或無效的。其注音學習表現示如

表 6、表 7、圖 1，國字學習表現示如表 8、

表9、圖2。

一、注音學習成效

在注音學習成效方面，由表 6、圖 1得

知，甲生、乙生、丙生與丁在在基線期的注

音正確總平均得分各為 71.6、89.1、83.9 與

83.6 分，處理期各提高為 86.8、94.6、93.3、

90.8 分，保留期仍維持學習成效，各為 85、

92.7、91.7、90 分。

表 7得知，四名研究參與者在各階段的

注音學習表現，實驗教學後均優於實驗教學

前，實驗效果值都在一個標準以上，「注音

包裹教學」對四名研究參與者是有效的教學

介入。甲生在基線與處理期的 C統計結果為

.79，達顯著水準，d 為 1.99，為大效果量，

立即成效良好。處理與保留期的 C統計結果

為 .26，未達顯著水準，d 為 -.56，為小效果

量，具有保留效果，但不若介入期之水準。

乙生在基線與處理期的C統計結果為 .49，達

顯著水準，d 為 1.65，為大效果量，立即成

效良好。處理與保留期的C統計結果為 .27，

未達顯著水準，d 為 -.50，為小效果量，具

保留效果，但不若介入期之水準。丙生在

基線與處理期的 C統計結果為 .74，達顯著

水準，d 為 2.29，為大效果量，立即成效良

好。處理與保留期的C統計結果為 .36，未達

顯著水準，d 為 -.30，為小效果量，具保留

效果，但不若介入期之水準。丁生在基線與

處理期的 C統計結果為 .63，達顯著水準，

d 為 1.56，為大效果量，立即成效良好。處

別度 .63- .94，「短句」的難度 .41- .47、

鑑別度 .81- .94、「小短文」的難度 .38- .44、鑑別度 .75- .88。

五、內在效度的提升

本研究根據鈕文英和吳裕益（2015）所

建議的單一個案研究提升內在效度的策略，

研究者從研究參與者、研究者、教學介入、

依變項評量和研究過程五方面，針對可能威

脅本研究內在效度的來源做因應 (參見表5)。

六、資料分析

本研究資料的分析，待答問題的各項

統計考驗水準皆定為 α為 .05，以效果值與

C統計 p < .05顯著性來分析教學介入是否是

有效或無效。若實驗組的後測表現有顯著

差異時，即進行效果量的分析（鈕文英、

吳裕益，2011）。效果量的強度根據Cohen（1988，1992）提出d效果量的小、中、大各

為 .2、.5、.8；f 2 效果量的小、中、大各為

.02、.15、.35。以效果量描述某資料所呈現

趨向的效果，表示兩變項之間關係的強弱，

當樣本數相同時，效果值越大，表示自變項

對依變項的影響程度越大；.2以下是小的強

度，.5是普通的強度，.8表示大的強度。另

外，標準化的平均數差異量（d）適用於基線

期和介入期均沒有明顯趨勢時，若有趨勢就

不適用。當基線期有趨勢存在時，宜計算迴

歸效果量（f 2），包含斜率相同的效果量，

以及斜率不同的效果量（Kromrey & Foster-Johnson, 1996）。

‧41‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

表5本研究可能威脅內容效度的來源和因應方法

可能威脅研究內在效度的來源 因應做法1.研究參與者

1-1. 介入對象特徵（注音、國字能力）產生負面影響

1.取樣時考慮介入對象是否具備基本的注音、國字能力，以控制其特徵對研究的干擾，詳細描述見研究參與者。（針對1-1)

1-2. 排除智能障礙的介入對象特徵，產生負面影響

2.樣時考慮介入對象是否符合由標準化測驗結果，「兒童認知發展測驗」的得分百分等級達16以上者、「國小注音符號能力診斷測驗」及「中文年級認字量表」得分百分等級未達35者，以控制其特徵對研究的干擾，詳細描述見研究參與者。（針對1-2)

2.研究者2-1.研究者的反作用力 3. 研究者保持客觀中立的態度，採取單盲法，

以避免不當的暗示和期待。其次，教學介入過程，資源師或兩位研究助理共同觀察者會於現場監測研究者的教學；每份評量卷批閱後，皆由研究者、兩名研究助理進行至少兩次的閱卷共同檢閱工作。（針對2-1和2-2)

2-2.研究者在評量上的偏差

3.教學介入3-1.內容與社會效度低 4. 請專家與資源班教師檢核修正「注音包裹教

學」與「國字包裹教學」，以確保其內容效度，以及內容的難易度檢視，以普通班60名國小低年級一般學童進行預試，並刪除他們已經能學會的單字，詳細描述見研究工具。（針對3-1、3-2和4-1)

3-2.教學介入的實施不當

3-3.多重介入的干擾

4.評量

4-1.評量工具的品質不佳 5. 取樣時排除智能障礙與過去曾接受類似「注音包裹教學」與「國字包裹教學」、國語或識字補救教學方案的對象；並提醒其他未參與本研究的教師或家長，不要實施任何類似的介入方案；以確保避免重複練習或過度練習等干擾。（針對3-3)

4-2.評量工具實施不適當 6. 由研究者教學與共同觀察者評量，採用相同研究工具、教學工具、評量方法、評量次數、評量時間、教學地點、教學情境、教學程序、資料處理或分析方式等，例如：無論前八週注音或後五週國字介入方案，每階段安排至少三次的評量，詳細描述見研究工具。（針對4-2)

5.研究過程5-1.歷史因素帶來的干擾 7. 資源班教師或兩名研究助理協助監測研究期

間會影響介入對注音或國字表現的非預期事件。（針對5-1)

‧42‧ 特殊教育與復健學報

圖1 四名研究參與者的各階段注音總平均得分

基線期 處理期 保留期

表6研究參與者在各階段的注音評量得分

階段/評量次 甲生 乙生 丙生 丁生基線期

1 58.0 85.5 79.5 84.02 68.5 90.5 79.5 73.53 63.5 89.0 80.5 81.54 76.5 87.5 87.5 83.55 75.0 87.5 88.5 84.56 73.5 94.5 86.0 89.07 80.5 93.0 88.5 86.58 77.0 85.5 81.5 86.0

處理期9 89.0 88.0 81.0 91.5

10 84.0 94.0 95.0 90.011 81.5 98.0 92.5 92.012 86.5 93.5 94.0 94.013 85.5 94.0 94.0 91.014 87.0 98.0 97.0 86.515 91.0 100.0 98.0 89.016 89.5 91.5 94.5 92.5

保留期17 84.0 92.0 89.0 88.018 86.0 94.0 92.0 90.019 85.0 92.0 94.0 92.0

‧43‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

為 -.27，未達顯著水準，d 為 .72，為中效果

量，很接近大效果量，立即成效良好。處理

與保留期的 C統計結果為 -.20，未達顯著水

準，d 為 .80，為中效果量，很接近大效果

量，具有保留效果良好。丁生在基線與處理

期的 C統計結果為 .27，未達顯著水準，d為 1.72，為大效果量，立即成效良好。處理

與保留期的 C統計結果為 -.07，未達顯著水

準；d 為 .25，為小效果量，具有保留效果，

但不若介入期之水準。

三、綜合討論

研究者針對本研究結果與研究過程討論

如下：

( 一 ) 研究結果

本研究有如下主要研究結果：

「注音」與「國字」整體表現，未接受

「注音包裹教學」與「國字包裹教學」前，

四名識字困難學生在整體的國語文表現是普

遍性落後於其他同年段的學童們，尤其注音

符號的聽說讀寫能力皆不佳；經過教學介入

後，這四名識字困難學生的學習表現優於未

介入前。究其因可能是本研究的「注音包裹

教學」提供有趣生動的「圖像諧音」、「歌

理與保留期的C統計結果為 .08，未達顯著

水準，d 為 -.35，為小效果量，具有保留效

果，但不若介入期之水準。

二、國字學習成效

在國字學習成效方面，由表8、圖2得

知，甲生、乙生、丙與丁生在基線期的國字

正確總平均得分各為79.9、96.1、96.4、92.3分，處理期各提高為90.1、99.6、98.6、98.3分，保留期亦維持學習成效，各為90.8、

98.2、99.7、99分。

表 9得知，學生在各階段的國字學習表

現，實驗教學後均優於實驗教學前，「國字

包裹教學」對四名學生是有效的教學介入。

甲生在基線與處理期的 C統計結果為 .36，

未達顯著水準，d 為 2.57，為大效果量，

立即成效良好。處理與保留期的C統計結果

為 -.25，未達顯著水準，d 為 .22，為小效果

量，具有保留效果，但不若介入期之水準。

乙生在基線與處理期的 C統計結果為 .45，

未達顯著水準，d 為 1.39，為大效果量，立

即成效良好。處理與保留期的 C統計結果

為 -.30，未達顯著水準，d 為 -1.60，為小

效果量，具有保留效果，但不若介入期之

水準。丙生在基線與處理期的 C統計結果

表7研究參與者在處理期與保留期的注音學習表現的效果值分析

階段/學生 N C SE_c z d 基線期/處理期

甲生 16 0.79 0.23 3.36* 1.99乙生 16 0.49 0.23 2.12* 1.65丙生 16 0.74 0.23 3.16* 2.29丁生 16 0.63 0.23 2.69* 1.56

處理期/保留期甲生 11 0.26 0.27 0.94 -0.56乙生 11 0.27 0.27 0.98 -0.50丙生 11 0.36 0.27 1.32 -0.30丁生 11 0.08 0.27 0.30 -0.35

*p < .05.

‧44‧ 特殊教育與復健學報

表8研究參與者在各階段的國字得分

階段/評量次 甲生 乙生 丙生 丁生基線期

1 78.0 100.0 98.0 95.02 75.0 97.0 97.0 95.03 84.0 95.0 95.0 90.54 84.0 95.0 100.0 94.05 78.5 93.5 92.0 87.0

處理期6 95.0 100.0 98.0 98.07 88.0 98.0 98.0 100.08 91.5 100.0 100.0 100.09 89.5 100.0 100.0 100.0

10 86.5 100.0 97.0 93.5保留期

11 95.0 100.0 100.0 98.512 89.5 100.0 99.0 98.513 88.0 94.5 100.0 100.0

圖2 四名研究參與者的各階段國字總平均得分

基線期 處理期 保留期

‧45‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

字表現看似不錯，但同儕學童的注音與 國字

學習表現皆達96-100分，在接受資源班服務

前，無論是其他學科、語文學習、注音與國

字學習表現、平時評量或三次月考成績，皆

嚴重落後同儕，平均達60-70分左右，即使入

資源班接受每週2-3小時國語補救教學，在提

示下的語文評量成績仍只能達到65-80分，學

習效果仍不彰。

甲生相較於其他三名學生在各項標準化

測驗的得分為最低，根據資源班老師陳述該

生曾服用利他能，效果不佳，就此中斷藥物

治療；因長期的注意力不專注或家庭因素，

經常遲到或缺課，學習表現也不盡理想，未

能如其他三名學生已具備了基本識字能力。

未接受教學介入前，甲生的注音與國字學習

表現為最弱；教學介入後，其注音與國字學

習表現卻有明顯的進步。

整體而言，本研究結果顯示，四名識字

困難學生接受「多重成分識字教學」後，其

注音與國字之表現成效優於未接受介入方案

前，研究結果顯示，「多重成分識字教學」

對識字困難學生在注音與國字學習具有教學

效果。

本研究的「多重成分識字教學」的「注

音包裹教學」與「國字包裹教學」教材呈現

謠」的特性，易於協助識字困難學生記憶其

字音與字形；「國字包裹教學」提供「組字

規則」、「口訣朗誦」、「基本字帶字」國

字學習的記憶策略等，有助於其學習動機的

持續性，也能符合真實情境的特殊學習需

求。

國字中的「詞彙造詞」學習，四名識字

困難學生雖未有很好的立即或保留效果，究

其因可能在「組字規則的造詞」是屬於填空

題，須具備回憶、應用部首語意、字音與組

字規則能力等，才能完全正確填答，難度高

且不容易得分；整體而言，處理或保留期的

學習表現均優於基線期。

國字中的「句子或小短文」學習，四名

識字困難學生在句子唸讀皆有不錯的立即或

保留學習效果；究其因可能是本研究的介入

方案提供「字族文」強調「字不離詞，詞不

離句，句不離文」循序漸進的識字特性，提

供低年級識字困難學童，由已知知識與新字

詞、語詞、句子或小短文而逐步產生學習連

結。識字困難學生可能在閱讀「句子或小短

文」有困難時，若能再複誦不會唸的字語詞

或句子，即能有助於從上下前後文中搜尋，

有助於識字學習。

四名識字困難學生在基線期的注音或國

表9研究參與者在處理期與保留期的國字學習表現的效果值分析

階段/學生 N C SE_c z d 基線期/處理期

甲生 10 0.36 0.28 1.28 2.57乙生 10 0.45 0.28 1.57 1.39丙生 10 -0.27 0.28 -0.93 0.72丁生 10 0.27 0.28 0.95 1.72

處理期/保留期甲生 8 -0.25 0.31 -0.80 0.22乙生 8 -0.30 0.31 0.96 -1.60丙生 8 -0.20 0.31 -0.65 0.80丁生 8 -0.07 0.31 -0.24 0.25

*p < .05.

‧46‧ 特殊教育與復健學報

通班或資源班教師皆無法滿足其特殊學習需

求或提供有效的教學策略；本研究者原將甲

生納入接受「多重成分識字教學」，旨在及

早避免未來他可能會因年級的增高，學習落

後差距的增加，可能間接或直接會有持續性

的學習挫敗與無助感。

注音符號本身是抽象符號，那些抽象符

號對識字困難學童來說是沒有意義的符號，

甚至很難自動化記住那些字音、字形、字義

相似的注音或國字，很容易學了即忘或學習

識字是件很吃力的事情等。因此，「注音包

裹教學」具有以下重要特色與功能：（1）

以「ㄅㄆㄇ動物歌謠」的節奏分明、押韻

好聽、內容有趣、容易記誦或朗朗上口的特

性，不僅能吸引學童的注意力，也提供生動

有趣的參與機會與改善學習動機。（2）以

「圖像諧音」方式協助記憶，並編製字圖卡

讓學童實際操作，由簡而繁與循序漸近方式

學習各週次的目標字。

此外，「國字包裹教學」具備的重要

特色與功能：（1）以「形聲字」、「構字

規則」、「部件相加」、「筆劃加減」、

「基本字帶字」等方式，按筆畫順序記憶字

形開始，協助學童先高頻基本部首，先具備

的基本部首的文字辨識能力後，再教導簡單

合體字，最後教導複雜合體字等。旨在強調

字形字彙字義知識，利用部首或部件的交替

組合、變化練習、累積字庫、擴充字彙量。

（2）以「口訣朗誦」、「字族文」方式，

由注音認讀、部首、詞彙、逐字逐詞至逐句

的識字累積方式，教學過程中，教學者先示

範再教導學童如何將教學目標字、字詞或字

句在日常生活經驗的常用結合句子裡，並提

供不同字彙或不同情境的反覆或變化練習，

以達到85-90%精熟度，最後轉化至識字自動

化。

本研究「多重成分識字教學」係以鷹架

方式，將注音與國字教學內容，化難為易，

方式與教學介入策略，提升四名識字困難

學生的文字辨識能力，具立即和保留學習

效果。研究結果亦顯示與江淑惠（1997）、

吳慧聆（2 0 0 7）、呂美娟（1 9 9 9）、胡

永崇（2 0 0 1）、郝恩美（1 9 9 9）、黃沛

榮（2 0 0 3）、萬雲英（1 9 9 1）、羅秋昭

（2006）等人的論述相呼應；若教學介入能

提供學童掌握了注音或國字組字規則的特

性，有助於其學習動機的持續性與改善識字

困難。其次，「多重成分識字教學」，皆是

由易至難循序漸進的教學介入，提供不同學

習策略與多元的學習機會，即能讓低年級識

字困難學童，逐步習得注音或國字基本識字

技能；如此也提高其注音或國字的自動化辨

識能力，並有利於小短文的閱讀流暢度。

本 研 究 結 果 關 於 注 音 或 國 字 的 自

動 化 辨 識 能 力 與 C o n n o r 、 M o r r i s o n 和

Slominski（2006）、Morrison和Wlodarczyk（2010）、Morrow、Pressley、Smith和Smith（1997）、Pressley（2000）、Rosenhouse、Feitelson、Kita和Goldstein（1997）、Snow、

Burns和Griffin（1998）、Swanson（1999；

2009）、Tan和Nicholson（1997）、Van Ben Bos、Zijlstra和lutje Spelberg（2002）等結果

發現，似乎有異曲同工之處，若能提高文字

辨識能力的自動化歷程，則能有助於閱讀表

現的提升。

( 二 ) 本研究教學方案

本研究結果與設計的弱點，無法達到

驗證與複製效果，卻能檢視依變項的維持情

形。甲生在各項標準化測驗和基線期表現均

明顯較乙生、丙生、丁生為低，雖未符合單

一受試研究設計樣本同質性的前提，而造成

此研究設計的缺失。由於考量甲生的學習動

機很強，卻長期在普通班與資源班無論如何

認真學習，注音與國字學習表現皆不好，普

‧47‧多重成分識字教學對提升低年級識字困難學童的注音與國字學習成效

伍、結論與建議

一、結論

本研究結果顯示，「多重成分識字教

學」對低年級識字困難學童具有明顯的教學

成效，說明如下：

1 .「多重成分識字教學」的「注音包裹教

學」，增進了低年級識字困難學童的注音

表現，包括立即學習成效與學習成效的保

留。

2 .「多重成分識字教學」的「國字包裹教

學」，增進了低年級識字困難學童的國字

表現，包括立即學習成效與學習成效的保

留。

二、建議

( 一 ) 研究方面

1. 研究參與者

本研究以四名國小低年級資源班識字

困難學童為研究參與者，智力正常，但在識

字或閱讀理解表現皆不佳，研究結果顯示，

「多重成分識字教學」的「注音包裹教學」

和「國字包裹教學」對四名研究參與者皆是

有效的教學介入，但是否對中、高年級識字

困難學童是有效的教學介入，仍待有更多長

期追蹤的研究驗證。

2. 研究設計

本研究採「A-B-A′設計」，因兩名研究

者皆是低年級學童在注音與國字學習具有亟

需立即介入方案的迫切性，並受限於僅有18週的介入時間，不易驗證自變項與依變項的

因果關係，因此，基線期與保留期都僅各蒐

集5個注音與3個國字的評量資料點，若介入

時間能再延長一個學期18週，即能蒐集更多

資料點，以資深入分析四名研究參與者在注

音與國字學習成效的相關考驗。

化生為熟，化拙為趣；其教學順序，由易至

難，由生活經驗至識字學習的結合應用。除

了要兼顧遵循中文本身有形音義碼結合的特

性，也要杜絕複製他人教學內容之詬病，更

要兼顧國小低年級識字困難學童亟需注音與

國字介入方案的特教需求服務，因此，本研

究者擷取不同有效的識字包裹策略，而編製

「多重成分識字教學」的注音與國字教學內

容。本研究的識字教學內容具有獨特性，其

識字教學理論與所使用的識字教學名稱（例

如：基本字帶字、形聲字、字族文等）雖可

能跟其他研究會有相似處，尤其與謝錫金的

「綜合高效識字教學法」有殊途同歸的教學

目的，為了提升學生的識字能力，但在教學

內容編製、教教材元素、教學步驟等方面是

完全不同的。

本研究「多重成分識字教學」不僅能改

善謝錫金（2002，2006）認為傳統的識字教

學法常以「默書」和「抄寫」的問題，也能

避免「單一成分識字教學」的的單調，卻無

法滿足學童在實際情境的特殊學習需求，學

習動機會隨著學習時間而遞減。「多重成分

識字教學」，無論是注音、國字、短句或小

短文，循序漸進的教學介入，如此，即能逐

步習得注音或國字基本識字技能，也降低注

音或國字學習挫敗感，並提高學習參與度，

研究結果也顯示此乃很具體且有效的實務教

學介入策略。

雖然本研究結顯示本項「多重成分識

字教學」對於低年級識字困難學童具有教學

效果；但研究設計方面卻較難達到等值複本

的要素。「多重成分識字教學」，係擷取不

同有效的識字包裹策略，涵蓋「注音包裹教

學」和「國字包裹教學」，主要強調透過提

供學生不同的學習策略與多元的學習機會，

可藉此提升識字困難學童的識字能力；卻較

難區辨出到底哪一種策略對學童是最有效的

識字策略。

‧48‧ 特殊教育與復健學報

能趕上大的學習落差，提供長期介入也會

是有效教學的重要原則之一。因此，本研

究者會建議校方應該建立長期介入且有效

的補救支援系統，以滿足不同層次特殊需

求的識字困難學童。

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3. 教學材料與評量

為了避免研究參與者之記憶堪憂，介入

期先進行前測，介入後進行後測，雖然已將

後測題號與選項皆調整過，仍可能有練習效

果。

( 二 ) 教學方面

1. 若未來教學者欲複製「多重成分識字教

學」，由於實驗教學的教材編製較繁雜、

教學步驟也較緊湊，建議教學者必須對實

驗教學的運用模式有相當程度的熟悉度，

如此執行起來才能較順暢些。

2. 本研究的教材編製原理，乃根據王慧玲

（2002）、方金雅和蘇姿云（2005）、

張維真和黃秋霞（2004）、以及謝武彰

（2000）提及若能配合兒歌或歌謠來學注

音符號，認字就逐漸變成有趣的遊戲，精

彩的圖畫除了吸引學童的注意力，也給了

學童具體的印象與想像的空間，因此，兒

歌或童謠會是有趣的圖畫識字書。雖然，

中文「字多、難記，形多、難寫，音多、

難讀，義多、難懂」，識字教學時，若能

遵循中文本身有形音義結合的特性，即能

協助識字困難學童易於記憶與學習字形或

字音，也能改善其學習動機與文字辨識能

力，以達到精熟或自動化程度。

3. 本研究發現，透過「多重成分識字教學」

介入的成效，研究資料顯示，不僅反映四

名低年級識字困難學童的語文學習，也反

映在其他學業學習的進步，具有實質上

意義。研究者推論對於低年級識字困難學

童而言，介入時間長短、介入時機、介入

方式與介入教材等因素，極可能間接會影

響其學業成績已落後同儕許久的低年級識

字困難學童的學習動機。由資料顯示，對

於起點能力較弱學童在「多重成分識字教

學」介入中雖有進步，但還未能達到同儕

水準，若能提供長期密集介入，他們或許

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105年4月8日收稿

105年8月10日接受刊登

‧52‧ 特殊教育與復健學報

The Learning Effect of Multiple Phonics and Word-Recognition Teaching Strategy for the Students with Word-Recognition Difficulties

Abstract

This research study was intended to develop the effective learning tasks in phonics spelling and word-recognition for the students with word-recognition difficulties through the scaffolding approach and the multiple-phonics and word-recognition teaching strategy. In addition to following the basic rule of Chinese word structure, the multiple-phonics and word-recognition teaching strategy was characterized by transforming the learning content from difficult to easy, from unknown to familiar, and from boring to interesting materials. Moreover, it was integrated with students’ previous and familiar learning experience in order to promote their participation and learning motivation.

A withdrawal research design aimed to investigate the effect of multiple-phonics and word-recognition teaching strategy for four second-grade students with word-recognition difficulties. The participants were provided with eight-week wrapping phonics intervention and five-week wrapping word-recognition intervention. All the data collected were analyzed by the percentile, Tryon’s C statistics, p-value and d effect size.

Overall, the multiple-phonics and word-recognition teaching strategy was effective for these participants according to their performance at the baseline stage. In addition, the learning effects were maintained after withdrawing intervention.

Keywords: multiple-phonics and word-recognition teaching strategy, word-recognition difficulties

Chiu-Hsia HuangDepartment of Special Education,

National Pingtung University