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2國教輔導第31卷4期==-
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教學方法與評量
●簡茂發
壹、教學的基本歷程:四年出版、-九七八年再版的「教學
目標與評鑑」﹙OhjectivesfbrIn﹣
structionandEvaluation﹚-書中
,提出「教學基本模式」(The
GeneralModelofInstructi0n’
GMI)如圖╴,把教學的基本歷程分
篇教學目標、學前評估、評量等四部
分,進而聞述四者之間交互關係。
教學(instruction)包括教
(teachmg)與學(learning)兩部分
,是師生共同參與而產生交互影響的
動態過程。「教學相長」-詞說明了
教與學相互助長的密切關係。美國教
學評量專家IM.Inl』er曾在其一九七
h
7911
山
國教輔導第31卷4期 3-■﹄
∣∣教學目標H霎前評蓓H教學活動∣﹦∣|教學目標 前評 學活動︸
『
饅作用回
圄-、教學基本模式(GMI)
層次。藝能學科注重技術方面的學習
,在數學方面則指正確迅速的計算﹣
…等。
任何學科的教與學,均須兼顯這
三方面的教學目標,只是隨學科性質
之不同而有主從之別而已。一個負責
盡職而要進行有效教學的老師,必須
瞭解各單元教學目標之所在,而其所
訂的教學目標要合乎明確、具體化﹑
行烏化的要求。教師在擬訂教學目標
時’要把握循序漸進的原則,注意層
次上的向上提昇’例如:同一教材教
給學生,可以先要求達到獲得知識的
基本水準,進-步再要求到達到融會
貫通的理解水準,更進一步可要求達
到應用﹑分析、綜合、評鑑等較高的
水準‧班級中的每個學生,都能依其
個別差異而達到適當的學習水準,如
此教學才算員正的成功。
現在分析這個基本的模式,來說
明有關教學上的問題。
一、散學目標:
美國芝加哥大學敦育心理學敦授
BS.Bloom等人把教學目標分烏三
個主要方面:
(一﹚認知方面╴包括知識、理解
﹑應用、分析、綜合﹑評鑑等六個層
次。這是指智能方面的發展,即教
給學生知識,冒l∣練學生理解﹑推理、
判斷等各種認知能力,例如;獲得數
學概念,懂得數學原理,數、量﹑形
能力獲致均衡發展……等。
﹙二)l胃意方面-包括接受﹑反應
、評價﹑組織、個』∣生之完成等五個層
次。這是指變化學生氣質,陶冶學生
情操,培養理想態度等各方面的學習。例如:養成求員求責的科學態度,
增進從事科學探究活動的興趣…﹣…等
•
|
| 二、學前評估:
教學前,教師應該從發展心理學
的觀點,瞭解學生身心發展的程度,
0
(三肢能方面-包括心向﹑模仿
、機械化﹑複合反應﹑調適﹑創新等
退9
﹃J0
匕
4
7913
國教輔導第31卷4期
包括智能的成熟階段、學習上的心理
需求﹑舊學習的知識基礎﹑當前經驗
的背景,此即所謂的「起點行烏」(entrybehavior)o
關於這-方面專業知能的增進,
教師必須瞭解心理學的認知發展理論
(theoriesofcognitivedevelopment﹚。茲簡介J.Piaget的階段論與J.
SBruner的表徵系統論舷下:
〔-)認知發展階段論:
J.Piaget把兒童及青少年的認知發展分馬四個階段:
1.感賈動作期﹙sensorimotor
stage)╴出生至二歲的兒童,對外界的事物’必須透過感官和身體動作的直接接觸’始能獲得認知的基本經驗
o
2前運思期(preopeerationalstage)╴二歲至七歲的兒童,對事物
的認識,通常根據個人經由知覺所得的印象,就事物的外形加以判斷’多表現自我中心的傾向’尚無法充分瞭解別人的觀點’雖具概念的雛型’但缺乏分析與綜合的能力。其思考是單向昀,具有不可逆性‧
3.具體運思期﹙c0ncreteoper﹣ationalstage)-七歲至十-歲的兒
童,能藉著具體事物的操作而形成概
念。此一時期的兒童能做╴些遷輯思
考,但必須以具體的實物或半具體的
一一一
模型、標本、圖片作馬媒介,才能瞭
解存在齡事物之間的關係。其思考具
有相當的彈l生,對同-問題能接受不
同的觀點,可同時注意事物的大小﹑
形狀、顏色等特徵,作各種分類的處
理,已能進行遞移性的推衍思考。
4.形式運思期﹙fbrmal
operationalstage﹚╴十-歲以上的
兒童及青少年,思考能力漸趨成熟,
巳能擺脫具體事物,進行推理﹑判斷
、抽象思考等較高級的心理活動‧此
-發展階段的學生,可以學習數學中
代數與幾何的抽象概念,也能在自然
科學的研習中,作假設﹑演繹、歸納
、求證等科學推理活動,運用抽象概
念或純屬形式邏輯的思考模式’藉著
組合∣生分析以解決問題。
﹙﹦翮知發展表徵系統論:
J.SBruner把兒童及青少年認
知發展分篤三個階段:
L動作表徵期(enactive
representationstage)╴出生至三
歲的兒童,以動作瞭解周圍世界,靠
身體的動作接觸外界事物,以獲得具
體的經驗。這些從直接行動中所得到
的具體經驗,是認知發展的基礎‧
2形象表徵期(iconicrep﹣
resentationstage)-三歲以上漸長
的兒童,除了動作表徵外,能經由靦
貿、聽貿等感官’對事物所形成的心
國敦輔導第31卷4期 5
(二翮知論(C0gnitivetheory﹚╴
這派的心理學者特別強調知覺
(percepti0n)與領悟(understand-
ing)在學習歷程中的重要性。依其見解,員正的學習重點在勝個體能洞
察各項剌激之問的關係,而獲深切的
認知。這是層次比較高的理解性學習
,在學習的時候,當事者必須經過分
析與深入的探討’瞭解整個的學習情
境,獲得充分的理解,而能把握關鍵
所在,才會產生頓悟(insignt),達
到學習的目標。
在進行教學活動的時候,除丁探
討學習過程中的學習行篇之外,不可
忽略可能影響學習效率的因素。這些
因素包括:(1﹚教材因素╴教材的難
易、長度、組織及意義I生等;﹙2)心
理因素╴學習者的個別差異,含年齡
、年級、’∣弼Ⅱ、能力﹑志趣等差異,
以及學習動機的搔弱﹑學習習慣的好
壞﹑學習態度的積極或消極;﹙3)環境因素╴氣溫的高低、通風的好壞、
光線的強弱以及其他物質條件;(4)
社會因素╴師生之間的關係、班級氣
氛﹑共同學習或單獨學習的方式等。
美國學者D.P.Ausubel特別強調認
知的學習,把學習分成兩個主要向度
:(1)在教材組織方面’一端是機械
的記憶性學習,另-端是有意義的理
解性學習。前者按照規定的劃一方式
象,藉以瞭解周遭環境中的事物。例
如兒童可觀看-幅結繩的圖片或-部
描述結繩的錄影帶,以瞭解結繩的方
法,而不必靠直接的操作。
3.符號表徵期﹙symb0licrep-
resentationstage)-認知思考能力
接近成熟的人’能運用文字、數字等
抽象符號,以獲取經驗與知識。這是
認知的最高形式,也是認知發展的最
重要階段。人類的語文及其他各種溝
通工具的使用,大多藉著符號表徵的
思考方式,以發揮其功能。
三者各有其獨恃性,而彼此之問是互
補的,而非取代的,亦即發展已至符
號表徵階段者,仍會使用動作表徵及
形象表徵的認知方式。
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戶名■■UU
三、教學活動:
教學活動以學生的學習烏主。有關
學習歷程的理論,可分成兩個主要的
派別:
(-聯結論﹙associationtheory)
一這派的心理學者靦學習篇習慣的形
成(habitfbrmati0n),強調剌激與
反應之間的聯結,透過練習,養成熟
練的技能。這是層次比較低的機械』l生
學習,包括「古典制約學習」
(classicalconditioning﹚與「操作
制約學習」(opeerantc0nditi0n﹣
ing)。
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7914
I
國教輔導第31卷4期6
呈現教材,不讓學生有變通﹛生的學習
,因而學習起來枯燥乏味’效果較差
;後者教材與教法配合學生的身心發
展、舊學習的知識基礎與當前經驗的
背景,因而學習者倍感親切,饒有趣
味且易方夕理解’效果較佳。(2﹚在學
習方式上,-端是被動的接受式學習
,另-端是自主的發現式學習。前者
指的是填鴨式、注入式的學習,老師
準備好的材料.以彊迫的方式灌輸給
學生,而不管學生能否吸收消化;後
者讓學生從責際的操作中去發現-些
道理,老師不越俎代庖,只站在指導
立場給學生╴些提示’由學生主動去
尋找答案,這種學習方式比較符台現
代的教學原理,有助渺增進學生學習的興趣。
教學評量包括三大部分,即教師
的教學效率之評量(evaluation0f
teacher’steachingeHbctiveness)
﹑學生的學習成就之評量﹙evalua﹣
tionofstudents|learningachieve-
ment﹚﹑課程的設計與實施之評量
(evaluationofcurriculumpr0-
gram)。
從評量的時機和.∣生能而言,教學
評量可分烏「形成↙∣生評量」
﹙fbrmativeevaluation﹚﹑「總結性
評量」(summativeevaluation);
從評量資料的解釋方式而言,教學評
量又可分烏「常模參照評量」
﹙normrefbrencedevaluation)和「
標準參照評量」(criterion-refbr﹣
encedevaluation)。
美國教育學者R.K‧Watkins曾
將學校中通常所採用的成績評量措施
,歸納篇下列九種方法:(1)教師的
評判(teacherIsjudgement);﹙2)
口頭述誦(oralrecitation);(3)論文
式考試(essayexamination);(4)
標準化客覲測驗(standardized
ohjectivetest);(5)教師自編客觀測
驗﹙infbrmaIteacher﹣madeohjec﹣
tivetest﹚;(6)學生作品的評定﹙the
ratingofsamplingsofproducts0f
pupilslw0rk);(7)操作的評定
(perfbrmancerating);(8)非正式
<=
四、評量:
評量(evaluation)是運用科學方
法和技術,蒐集有關學生學習行烏及其成就的正確資料,再根據教學目標,就學生學習表現的I青形,予以分析、研究和評斷的╴系列工作。在整﹛固教學歷程中,評量是承接轉合的關鍵部分。評量不是教學歷程的終點站,並非表示教學活動的結束。教學評量的主要目的,在蚣分析教學得失及診斷學習困難,作馬責施補救教學和個別輔導的依據。
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7915
巴
國教輔導第31卷4期 7-╴
-一
|||記述的評 看過的束西會留下深刻的印象’甚至
過目不忘’教師應多寫板書,注重圖
片或賣物的講解;有些學生屬聽覺型
’聽過的事物不易淡忘,教師不妨多
作□頭的講述;有些學生屬觸覽型’
必須親自動手去做,從責際操作中去
體驗感受,教師宜設計安排動態的情
境,使學生從做中學(learningby
doing),以增進學習的效果。在班
紙中,上述各類型的學生可能同時並
存’教師應有教無類,更須因材施敦
﹑因勢禾∣l導,活用教育專業的知能,
依學生的知覽類型(perceptual
puttern)及認知型式(cognitive
style),造就各有專長的英才。
(二)給予學生獨立思考的機會:
教師應有計畫地把學生帶進刻意安排
的問題情境中,使其接觸某些材料’
並能加以運用。固然,教師有必要的
時候,可以暗示學生探索問題的門徑
及思索問題的方向,但勿做越俎代庖的過度服務,更須避免急齡告知學生
最後的答案。蓋因告知答案雖然可使
學生很快學會,但不能得到學習成功
的喜悅;如能讓學生由問題探索中,
自己進行獨立思考,而發現解決問題
的答案,那麼其所得到的成就之喜∣兌
必然較大,如此才能員正領略學習的
樂趣‧
量﹙infbrmaldescriptive
| evaluation);﹙引機械言己錄﹙me-
chanical recording)·L
貳、激發學生潛能的教學策略n•
-、提供通宜的學習環境:
學習是學生本分的工作,教師應
篇學生提供內容豐富、生動變化的學
習環境‧唯有多采多姿的學習環境’
方能造就多才多藝的學生。欲使學生
在學習活動中員正受盒,應安排理解
性、有意義的學習.l青境。現代心理學
者弧調「有意義的學習」
(meaningfUllearning﹚,具有雨層
涵義:(1)所學之物本身應有適當的
理論組織,教材自成體系,前後呼應
,有相當的邏輯性貫串其間;(2)所
學的材料內容及方式,與學生的身心
發展成熟程度、舊學習經驗及當前生
活背景密切配合。因此,學習活動應
以兒童篇主,考慮兒童能學些什麼及
想學些什麼,據此安排各種教學活勤
,以激發學生的學習潛能。
(一)探用啟發式教學法:在學習
過程中由教師相機指導學生靈活運用
各種有效的學習方法,並磨鍊其進一
步學習的能力。有些學生鷗靦覺型,
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8國教輔導第31卷4期-=╴╴﹦╴-◆﹃︼﹢-□■=╴-←︽╴◆﹄■■﹢0■■■=︼●╴-■■+←╴
(三﹚安排學習情境以發揮團體成
員之間瓩會助長的作用:學生之間互
相切磋﹑質疑問難’是促進創造力及
學習潛能發揮最有效的途徑‧教師zF
時應安排各種學習情境,積極鼓勵學
生多想﹑多問、多討論、多動手去做
,對問題有窮究到底的精砷,且能群
策群力,精盒求精,以達圓滿解決問
題的境界。誠然,養成學生發問的能
力,能問得切題而有意義,進而針對
主題,各抒巳見,暢所欲言,則員理
愈辯愈明,具有盆智啟迪的作用,較
諸只追求害本中有限的知識,更有助船潛力之發展。
二、培聱積橄進取的學習態度:
教師的主要任務在齡幫助學生進
行l頂利有效的學習活動,從中獲得成功的經驗,方能員正體會學習的樂趣。有人曾烏「讚害」進行因素分析,發現其中苦樂參半,但具有苦盡甘來的特質,正如倒吃甘蔗,可以漸入佳境。馬了激發學生的潛能,必須責施學習輔導,養成良好的學習態度和習慣,運用有效的學習方法和技術。
(╴﹚訂定適當的抱負水準:教師
若將教學目標訂得太高,學生無法達到此-水準,必然灰心喪志,有失敗及挫折之感。因此’教師所期望舶學
生的成就水準或學生自訂的抱負水準
,較學生現有的能力稍高╴點即可,
宜循序漸進’慢慢激發其潛能,應避
冤握苗助長。潛能發展的過程並非-
蹴可幾,有時欲速則不達,操之過急
,可能適得其反。有些父母或敦師對
其子女和學生要求過高,奢望他們多
才多藝,欲使各項潛能同時發揮,但
一個人的精力畢竟有限,要同時發揮
多項才能,可能會負荷太重或顧此失
彼,反而效果欠佳,得不償失。
(二﹚指導有效的學習方法,增進
學生的過程技能,磨鍊其進-步學習
的能力;從現代教育的觀點而言’基
本知識之傳授與技能之訓練固然重要
,但更重要的是「學會如何去學」
(learninghowtolearn),而能活
用過去的經驗,經由思考、推理﹑判
斷等認知歷程,以適當有效的方法,
解決各種新的問題。誠然,學習方法
的指導,較教材內容的傳授更篇有效
。中小學自然科學的教學有三項重點
:(1)獲得正確的科學觀念和知識;
﹙2)訓練過程技能(processskills),
使學生懂得科學的責驗方法及步驟;
(3)培養科學的態度和精而申。其中以
過程技能的教學最篇重要。除自然科
學外’其他學科也應彊調「過程技能
﹃
7917
I】咀■
國教輔導第31卷4期9-=一
-
」,使學生在學習過程中,磨鍊其進
-步學習的能力。有適當的學習過程
,當可導致良好的學習結果‧
(三﹚藉觀察、發問、遊戲等方式
啟發學生的思考活動:近來有些學者
提倡「問思教學法」,與古聖先賢所
倡導的「博學之、審問之、慎思之、
明辨之﹑篤行之」的治學之道’有異
曲同工之妙。教師應讓學生在看到問
題或接觸某些現象時,先思索-番,
如仍疑惑不解,應有勇氣提出疑難問
題,向老師或同學請教。學生必須問
與思兩者並用,發問要問得得體,切
中要點,且能深思熟慮,逐層加以探
討。教師卒時必須指導學生養成「問
思」的求學態度與習慣,看到各種問
題,都能追根究底,以求融會貢通,
獲致確賓的瞭解。此外,教師透過各
種活動或遊戲方式,以弓∣導學生學習
,對學生興趣的維持及動機的激發,
必有相當的幫助。至齡研習的場所,
校內校外均可,宜鼓勵學生讀萬卷書
、行萬里路,多接觸-些曰常生活中
活生生的現象和問題,用敏銳的眼光
’在教師的指導下觀察與學習,一定
可以增進學習興趣’激發學習潛能。
∣∣』=l
| 三、探用腦力激盪術、發現學習、
探究訓練等方法促進思考能力的發展■︼←「∣
﹙-)腦力激盪術﹙brainstorm-
ing﹚:這是創造思考教學的一種方
式,利用集體思考,促使參與的學生
對某-問題的意見相互激盪,弓l發連
鎖反應,藉以導致創造性思考的效果
。在教學進行過程中,把握「延緩評
斷」﹙defbrredjudgement)的原則
,鼓勵學生儔量發言,做到「知無不
言,言無不盡」’然後加以歸納組合
與比較分析,如此可以集思廣盆,產
生新主意,對學生潛能的激發,頗有
助盎。
(二)發現式學習(learningby
discovery):教師配合教學目標和學
生程度,安排學習情境,提出探討的
主題,讓學生自行瞭解事責,分析關
係,尋求答案。此種教學法可以引導
學生主動自發的學習,易齡維持學習
動機,且有助齡學習遷移,足以促進
學生潛能的發展。發現式學習不但能
滿足學生的好奇心和求知慾,而且能
進一步弓∣發更多的探索﹑求知動機’
使學習活動持績進行’不斷增進解決
問題的能力,擴大學習的效果。
『
-|
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|
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;
,↑『︼
7918
-|國敦輔導第31卷4期10
一≡╴一一
個學生得七十分,另外-個學生得七
十二分,-般總認篇得╴匕十二分者必
定比得七十分的人優越-些,但事實
上不見得如此,兩分之差,也許只是
測驗的誤差’而不-定代表員正能力
上的差別。
現在我們檢討-下等第制的優點
與缺點。等第制通常要用統計上的常
態分配原理,把學生考試的成績劃分
篇五個等級,使居中等第所{占的人數
較多,兩端所佔的人數較少’這樣可
以從學生的等第上看出他在班級中所
佔的相對位置。等第制與常態分配法
合用,有時會產生兩種不合理的現象
:如果某班學生成績普遍低落,因套
用常態分配的結果,雖成績並不很好
,卻得了高等第;另-班學生成績普
遍偏高,因受常態分配所限,致有成
績相當不錯者’不得不列入低等第。
兩班學生相較,顯然有欠公平。因此
,百分制與等第制應參酌情況’靦所
評量的對象而決定使用何種方法最篇
適宜。大體言之,╴般學科成績之評
量可用百分制’操行之考評可採等第
制。
﹙三)探究司Il練(inquirytraining)
:其主要目的在養成學生面對問題時
有積極求解的心理傾向,能透過自己
的思考探索’以求充分瞭解問題,進
而解決問題◎學生接受探究訓練’可
經由有系統的探討活動,大家共同切
磋’藉著經驗的充分溝通,產生社會
助長作用,使潛能在解決問題的過程
中,獲致進-步的發展。
貝勻=
|
參﹑學生成績評量問題之商榷••
╴、「百分制」與「等第制」之比較:
百分制是傳統的記分方法,行之
已久,目前在我國仍然被廣泛地使用
,可是在美國已經被廢棄不用,而以
等第制代替之。百分制的優點在胎通
俗,大家容易了解百分制的分數所代表的意義‧不過,學校老師在用百分制給學生分數的時候’他可能根據幾次考試的結果,但由淞考試的題目’有時簡單,有時會困難-點,那麼在簡單的試題上得七十分,與在困難一點的試題上得七十分,兩者所代表的
學習成就之意義就不完全╴樣。此外
’考試可能產生╴些誤差’假如某-
﹦、成績評量工作應由散師主持或
師生共同擔任?
7919
•
-╴╴╴-■■I■╴-=
『
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|•
從前-般人認篇老師是成績考查
的主體,學生是成績考查的對象。現
在美國人本心理學派的學者們很注重
學生的人格尊嚴’覺得學生在學習活
動中應該是最重要的’對學習成就最
有認識的也應該是學生本人‧因此,
他們主張以「自我評鑑」﹙self
evaluation)的方式來評量學生的學
習成就。不過,學生是否有自知之明
,是否有足夠的能力來評判其學習結
果,仍然是-個值得討論的問題。我
們似可採用-種折衷的辦法,讓老師
與學生共同來評定學習的成就。運用
這種方法時,老師應該先告訢學生有
關成績評量的原則與重點,然後由學
生對他自己學習的結果作-初步的評
定,老師再依據他卒曰的觀察以及考
試的結果等資料,加以綜台的考查。
三、成績評量結果之解釋以何種方
式篇宜?
成績評量的結果所得到的是╴項
分數,分數本身並沒有意義,我們應
該用什麼方法對分數加以解釋與說明
,以顯示出它的意義呢?其解釋方法
有三:
﹙╴)相對解釋法:以全班學生成
績之平均數烏基準點,利用離均差的
尺度,對成績在zF均數以上的學生評
國教輔導第31卷4期
以較高的等級’對成績低齡卒均數者
,予以較低之等級。其優點是可以區
別學生學習的成就及努力的程度,避
冤因試題難易所造成的成績偏高或偏
低現象;其缺點在齡忽略了學生的個
別差異,評量未必公卒o每個學生的
學習能力並不相等,其學習成就會受
到學習能力的影響而有所不同。如果
兩個學生的成績不等,便說成績低的
學生學習不夠用功’這是不合理的
。我們應參照學生的學習能力來判定
其學習成就的相對意義,求出每個學
生的「成就商數」(achievement
quotient)。成就商數達一百以上,可說已經充分發揮了他的潛能;成就
商數在一百以下,就表示在學習過程
中有某種因素阻礙其學習潛能的充分
發揮。
﹙二)絕對解釋法:用既定的標準
來判定學生的學習成就。其優點篇
(1)有固定的要求標準,此法易抄達到品質管制之要求;﹙2)學生有一努
力的目標,如不努力,既有不及格的
可能,但因不受名額之限制,只要大
家努力,每個人都可能得高分。其缺
點則篇(1)標準的訂定不易;(2)忽略
了個別差異,以同-固定的標準’要
11
7920
12國教輔導第31卷4期
╴╴≡﹦﹦﹦二
求每-個學生都達到相同的程度,未必合理‧
E﹚自我比較法:基於自我求進
步的原理,將某-學生前後幾次的測
成績相互比較‧其優點篇﹙1)能顧及學生的個別差異’適合個性原理;
(2﹚可作教育診斷的運用,找出學生
學習的困難所在;(3)容易看出學生
進步的情形。其缺點篇(1)無法和某種參照標準比較,不能看出╴個人的優劣,且前後兩次測驗的試題之難易度可能不同,若前次難,後次易,學生分數可能增加很多,但學習成就並未提高,易使學生因分數提高而自滿;﹙2﹚無法使學生之間互相比較,有失測驗的意義。
綜上所述’各種學科之評量宜以相對解釋法烏主,以自我比較法烏輔;對學生操行之評量,則可用絕對解釋法‧
相比較,而是要學生本人知道他自已
的學習成就。
(三﹚各科成績是否可以直接相加
而得總分,再除以總時數而得╴平均
分數?有些心理學者認篇以側面圖表
示各科成績之高低’較切台評量的旨
趣,可顯示較多的意義。
Ⅱ∣ⅡI﹜4╴γ■0』』
肆、結••
﹦∞
教學是學校教育的重點工作’而
評量又是教學歷程中的關鍵部分,教
學評量的重要性與功能已篇教育界人
士和學生家長所認識及肯定。從改進
教學評量的方法入手,是革新教學措
施以增進教學效率的切近途徑,容易
獲得有關人員的重靦和支持’大家積
極參與,群策群力,當可順利進行’
達成教學目標,提昇教育水準。
教學評量的正確觀念之溝通與澄
清,責篇當務之急。各級學校教學評
量研習活動之賣施以及有關專題研究
工作之推展,均有助渺教師對教學評
量原理與方法之認識與了解,進而把
握德、智、體﹑群、美五育評量的重
點’活用各種評量技術,發揮評量功
能,以增進教學效果。
』』』6ⅡBⅢ巳■0』R乓↘口■■■■■■■■『』
四、其他:
(-﹚國民中學如果採用能力分班
制’那麼教學之內容與方法均應有所不同,不宜探用統-命題、統-測驗
的方式,否則能力分班就失去意義了I﹩『
•
(二)學生之成績不應公佈,蓋因
測驗之主要目的不在濰學生之間的互 昨者係本院院長)
|7鰱1
靨l