가정배경과 학교교육 그리고 사교육이 학업성취에 미치는 영향 분석keas.or.kr/0070/upload/journal_data/21-김현진.pdf를 활용하였으며 구조방정식모형(sem)에

敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2007, Vol. 25, No. 4, pp. 485~508

가정배경과 학교교육 그리고 사교육이 학업성취에

미치는 향 분석*1)

김 진(국민 학교)**2)

요 약`

본 연구는 인문계 고등학교 학생의 인지 정의 성취가 어떤 요인에 의해 향을 받

는지 그 인과 계를 탐구하고자 하 다. 본 연구에서는 학업성취에 향을 미치는 변인으

로 가정배경과 학교교육 뿐 아니라 사교육변인을 포함하 으며 수학능력시험 성 의 인지

성취뿐 아니라 자신감과 효능감의 정의 성취까지 포함한 종합 인 모형으로 향 계를

분석하 다. 본 연구를 해 한국직업능력개발원의 한국교육고용패 2004년과 2005년 자료

를 활용하 으며 구조방정식모형(SEM)에 의한 AMOS 5.0 로그램으로 분석하 다.

본 연구에서의 주요 결과는 다음과 같다. (1) 기본모형과 확장모형 모두 가정배경이 학생의

인지 성취에 통계 으로 유의미한 정 인 향 계를 가지는 것으로 분석되었다. (2) 기본

모형에서 통계 으로 유의미하지는 않았지만 인지 성취에 정 향 계를 나타냈던 학교

교육과 사교육변인이 확장모형에서는 학교교육변인은 통계 으로 유의미하게 부 인 계로

변했으며 사교육은 유의미하지는 않지만 부 으로 나타났다. (3) 반면 확장모형에서 학교교육

과 사교육변인 모두 정의 성취에 해 그리고 정의 성취는 인지 성취에 해 통계 으

로 유의미한 정 인 향 계를 가지는 것으로 분석되었다. (4) 확장모형에서 인지 성취에

한 학교교육과 사교육의 직 효과는 부 으로 나타났지만, 정의 성취를 매개로 한 간

인 향은 유의미하게 정 인 것으로 나타났다. (5) 확장모형에서 인지 성취에 한 체

효과는 내신성 , 정의 성취, 가정배경, 사교육, 학교교육 순으로 나타났으며 모두 정 인

향 계를 가지는 것으로 나타났다. (6) 학진학집단과 비진학집단간의 학업성취에 향을

미치는 변인들간의 계에서 차이를 발견하지 못하 다. 본 연구결과를 통해 사교육에 한

교육정책의 입장과 공교육 내실화 방향에 한 재검토의 필요성이 있어 보인다.

[주제어] 가정배경, 학교교육, 사교육, 학업성취, 인지 성취, 정의 성취

* 본 연구는 2007년도 국민 학교 교내연구비를 지원받아 수행된 연구임.

** 국민 학교 교육학과 조교수

486 敎育行政學硏究

Ⅰ. 서 론

본 연구는 인문계 고등학교 3학년 학생의 학업성취가 어떤 요인에 의해 향을 받는

지 그 인과 계를 탐구하고자 하 다. 본 연구는 학업성취1)에 향을 미치는 변인으

로 가정배경과 학교교육 뿐 아니라 사교육변인을 포함하 으며 수학능력시험 성 을 인

지 성취변인으로 활용하 다. 그리고 인지 성취 뿐 아니라 교과에 한 정의 자

아 개념인 자신감과 효능감이라는 비인지 는 정의 성취까지 모두 포함한 종합

인 모형으로 학생의 학업성취에 한 향 계를 분석하고자 하 다.

반상진․정성석․양성 (2005)은 학업성취도는 학생들의 성 은 물론 태도변화, 도덕성

함양 등 규범 측면까지 고려되어야 할 것이라고 하 다. 그러면서 이러한 학업성취도

에 향을 주는 요인에 해 아직 합의된 견해는 없으며 단정 인 결론을 내리기도 어

렵다고 밝히고 있다. 학업성취도는 으로 개인의 지 능력과 노력만으로 결정되는

것도 아니고, 학교의 질 요인만으로 좌우되는 것도 아니고 많은 요인들에 의해 향

을 받아 결정된다고 주장하고 있다. 학교 내․외 인 요인 모두가 학업성취도에 직․간으로 향을 주고 있어 이에 한 사실 계를 규명하는 연구는 지속되어야 한다고 하

다. 곽수란(2005)은 학업성취는 다양한 수 에서 다양한 변인들이 복합 으로 작용하

고 있기 때문에 단순하게 결정요인을 설명하는데 한계가 있음을 지 하고 있다. 학교,

가족, 지역사회, 학교 내 과정, 학교 외 요인들을 주제로 연구가 지속 으로 진행되고

있으며 비교 많은 연구가 축 되어 있지만 련변인들을 더 확 하거나 심화시키는

방향으로 여 히 연구가 지속되어야 한다고 하 다.

손진희․김안국(2005)은 학업성취와 련된 변인들이 매우 다양하므로 이런 변인들에

한 연구가 계속 진행될 필요가 있음을 지 하면서 가정변인과 학업성취변인과의 계

에 다양한 매개변인을 투입시켜 변인 사이에 구조 인과 계를 밝 야 한다고 하 다.

그리고 연구 방법론 측면에서도 단순 상 계나 회귀분석 뿐 아니라 다양한 변인들간

의 향 계를 분석할 수 있는 방법론을 통한 추가 연구의 필요성을 지 하고 있다.

그 동안 학업성취에 한 연구는 많이 진행되어 왔지만, 학생의 성취에 미치는 요인들

이 복잡하여 이에 한 연구는 다양한 연구 모형과 방법론을 활용하여 지속 으로 이루

어져야 할 것으로 보인다.

학업성취를 설명하는 그 동안의 연구를 살펴보면, 학교교육변인을 포함하지 않고 사

교육변인으로 학업성취를 설명하는 연구(이명헌․김진 , 2005; 반상진․정성석․양성 ,

2005; 정 애․김정미, 2002), 사교육변인을 포함하지 않고 학교교육변인으로 학업성취를

1) 본 연구에서 학업성취는 인지 성취와 비인지 는 정의 성취를 모두 포함하는 것으로

하 다.

가정배경과 학교교육 그리고 사교육이 학업성취에 미치는 영향 분석 487

설명하는 연구(배용득, 2004; 김석수, 1998; 성기선, 1997), 학교교육이나 사교육을 포함하

지 않고 가정배경변인으로 학업성취를 설명하려는 연구(김 주․이병훈, 2005; 김두환․김문조, 2005), 가정배경변인을 포함하지 않고 학교교육변인과 사교육변인으로 학업성취를

설명하는 연구(한 동․성병창․길임주, 2001), 가정배경변인, 학교교육변인, 사교육변인을

모두 포함하 으나 정의 성취를 제외한 인지 성취만을 설명하는 연구(곽수란,

2004), 인지 성취와 정의 성취를 포함하 으나 학교교육변인과 사교육변인을 포함하

지 않고 가정배경변인으로 설명하는 연구(윤경희, 2001; 윤경희․김경희, 2003), 인지 성

취와 정의 성취를 포함하 으나 사교육변인을 포함하지 않고 가정배경과 학교교육변

인으로 설명하는 연구(곽수란, 2005; 곽수란 2006)들이 있다.

이처럼 학생의 인지 비인지 성취를 설명하는 많은 연구들이 진행되고 있으나

가정배경, 학교교육, 사교육, 정의 성취, 그리고 인지 성취변인 모두를 포함한 종합

인 모형으로 분석한 연구는 찾아보기 어렵다.

따라서 본 연구는 2004년 인문계 고등학교 3학년 학생들을 상으로 가정배경과 학교

교육, 그리고 사교육이 정의 성취와 인지 성취에 어떻게 향을 미치는지 그 구조

계를 종합 으로 분석하고자 한다. 이를 통해 학생의 정의 성취와 인지 성취

에 미치는 가정배경, 학교교육, 사교육변인의 향 정도를 비교할 수 있을 것이며 그

향 경로와 과정의 구조 계도 분석할 수 있을 것으로 기 한다.

이를 해 본 연구에서는 인지 성취에 향을 미치는 변인으로 가정배경, 학교교육,

그리고 사교육을 포함한 ‘기본모형’과 여기에 2학년 2학기 때의 내신성 과 정의 성취

를 추가 으로 포함한 ‘확장모형’을 설정하고 2005년 학에 진학한 집단과 그 지 않은

집단으로 구분하여 구조방정식모형으로 변인들간의 구조 향 계를 분석하고자 한다.

Ⅱ. 이론 배경

학생의 학업성취는 학교교육의 향력 뿐 아니라 가정과 사회의 긴 한 연결체제에

의해 다양한 요인들에 의해 결정되며, 그 요인들의 상 인과 계 한 다양하다고

볼 수 있다. 그 동안의 연구들을 바탕으로 인지 학업성취에 향을 미치는 요인을 정

리하면 첫째, 배경 요인으로 가정환경, 사회 문화 환경을 들 수 있을 것이다. 둘

째, 학교교육요인으로 교수체제, 평가체제, 교사의 특성 자질, 학 학교 환경이

있을 것이다. 셋째, 사교육요인으로 과외비용, 시간, 선행학습 정도 등이 있을 것이다.

넷째, 학습자 개인 특성으로 지능, 동기, 흥미, 성, 학업자아개념 등이 있을 것이다.

본 연구에서는 3학년 인문계 고등학교 학생의 인지 학업성취에 한 향 변인으로


(1) 학생 개인의 가정배경변인, (2) 2학년 때의 학업 수 정도, (3) 학교교육변인, (4) 사

교육변인, 그리고 (5) 학생 개인의 정의 특성 변인을 선정하 다. 다음에서는 각 변인

들과 련된 선행 연구들을 개 하 다.

1. 학업성취

가. 인지 성취

본 연구에서 최종 인 학생의 성취는 수학능력시험 성 인 인지 성취로 보았다. 그

리고 정의 성취 한 학생의 성취로 포함하 으나 정의 성취는 최종 인 인지 성

취에 향을 미치는 변인으로 선정하 다.

학생의 인지 성취에 해 부모의 교육수 이 높거나 교육년수가 많을수록 자녀의

성 이 높게 나타난다는 연구(방하남․김기헌, 2002; 장상수, 2004)도 있으나 부모의 학력

과 자녀의 성 에 련성이 없다는 연구(윤경희, 2001)도 있다. 이 게 상이한 연구결과

들로 인해 김 주․이병훈(2005)은 학업 성취에 있어서 부모의 교육수 이나 소득수 에

의한 향 자체보다 어떤 매개변수를 통해 학업성취에 향을 미치는지에 한 심이 증

가되고 있다고 하 다. 즉, 단순히 부모의 교육수 이나 계층 지 가 높을수록 자녀의

학업성취도가 높아진다는 근보다 자녀의 학업성취를 높이는데 부모의 배경 변수가 구체

으로 어떤 기제와 결합하여 향을 미치게 되는지에 심을 갖게 되었다는 것이다.

이처럼 단순히 가정배경으로서 부모의 학력이나 소득수 과 학업성취와의 계가 아

니라 간에 이들 계를 매개하는 변인들을 포함한 연구가 이루어져야 할 것이다. 본

연구에서는 기본모형과 확장모형을 통하여 가정배경과 인지 성취 사이에 내신성 ,

학교교육, 사교육, 그리고 정의 성취변인을 포함하여 이들 매개변인들이 어떻게 결합

되어 학생의 인지 성취에 향을 미치게 되는지를 분석하고자 한다.

나. 정의 성취

학생의 학업성취는 학교교육 등을 통하여 습득된 인지 비인지 학습결과의 모

든 총합으로 보아야 할 것이다. 그러므로 인지 학업성취만2)이 아니라 비인지 는

2) 정의 성취의 요성에도 불구하고 기존 연구들에서 인지 성취만을 연구 상 변인으로 주

로 선정하는 것에 해 곽수란(2005)은 학교의 교육목표는 다양하지만 학생의 인지 성취는

비인지 성취 보다 분명하고 측정하는 것이 쉽고 객 성을 유지할 수 있으며 한 우리사회

처럼 상 학교 입시가 극히 요한 경우에는 성 의 실 가치를 무시할 수 없기 때문이라

고 지 하고 있다.


정의 학업성취까지 함께 포함하여 연구하여야 할 것이다.

정의 성취와 인지 성취의 계 구조에 한 기존 연구들을 살펴보면, 정의 성

취는 학습의 결과라기보다는 인지 학습에 향을 미치는 변인으로 보고 있다. 즉, 정

의 성취는 인지 성취와 같은 학업성취로서 학습의 결과이지만 결과변인으로서의 비

인지 인 정의 특성보다는 인지 학업성취에 향을 미치는 변인으로서 연구가 비교

많이 축 되어 있는 것이다. 한 가정환경변인을 매개하여 학업성취에 향을 미치

는 간 매개변인으로서 정의 특성변인을 설정하고 있다. 이처럼, 정의 특성은 가정

환경변인의 향을 받아 인지 학업성취에 향을 주는 것으로 보고 있는 것이다(곽수

란, 2005; 김 주․이병훈, 2005; 손진희․김안국, 2005; 윤경희, 2003; 윤경희․김경희, 2003).

여타 연구 결과들(김종한, 2001; 이경아․정 희, 1999; Anderson, 1987; Hansford &

Hattie, 1982; Marsh, 1990; Walberg, 1984; Wong & Csikszentmihalyi, 1991)에서도 학업

에 한 효능감, 흥미도와 같은 정의 자아 개념 요소가 인지 학업성취에 향을 미

치는 변인으로 작용한다는 것을 알 수 있다. 따라서 본 연구에서 학생의 교과에 한

정 자아개념, 교과목에 한 흥미와 같은 정의 특성변인은 학생의 배경변인에

향을 받으면서 종국 으로는 인지 학업성취에 향을 주는 것으로 계 구조를 설정

하 다.

2. 배경변인

가. 가정배경

학업성취에 향을 미치는 요인으로 가정배경변인은 그 동안 국내․외의 많은 연구에

서 특별한 심을 받아왔다. 부모가 형성하는 가정환경은 자녀의 인지 성취 뿐 아니

라 정의 발달에 지속 인 향을 미친다고 볼 수 있다. 지 환경, 과정환경, 구조환경

등의 가정환경 특히 부모의 사회․경제 지 변인은 자녀의 학업성취에 요하게

향을 주는 것으로 나타났다.

Coleman 등(1966)은 미국의 ․ 등학교 학생과 교사를 상으로 가정배경변인, 학교

변인, 교사변인이 학업성취에 미치는 향 계를 분석하 는데 학생의 가정배경이 학

업성취에 향을 미치는 가장 요한 요인임을 밝혔다. 이외에도 다양한 연구들(Crane,

2001; Hauser & Featherman, 1976; Jencks et al., 1972; Jencks & Brown, 1975; Ma &

Klinger, 2000)에서도 학생의 학업성취는 주로 가정환경과 같은 투입요인에 의해 결정되

고 있는 것으로 나타나고 있다.

가정배경이 학업성취에 향을 미친다는 연구결과는 국외 뿐 아니라 국내에서도 비교


비슷한 결론을 도출하고 있다. 국내의 연구들(곽수란, 2004, 2006; 구병두, 1996; 김경

근, 1996, 2000; 김석수, 1998; 김재철, 2004; 성기선, 1997; 윤경희, 2003; 이해명, 1998)에

서도 부모의 사회경제 지 변인은 자녀의 학업성취에 요하게 향을 주는 것으로

보고되고 있다. 한편 지 변인이 학업성취에 직 인 효과가 없다는 연구(손진희․김안

국, 2005; 김 희, 2002)도 있어 부모의 사회․경제 지 변인이 학생의 학업성취에 직

인 향을 미치는지 아니면 매개변인을 통한 간 인 효과를 가지는 것인지에 한

지속 인 연구의 필요성은 있어 보인다.

이에 본 연구에서도 가정배경변인과 인지 학업성취의 계를 분석하는 직 인

계도 설정할 뿐 아니라 이 두 변인간의 계를 매개하는 변인으로 학교교육, 사교육, 학

생의 정의 성취 등의 변인을 포함하고자 한다.

나. 2학년 2학기 때의 학력 수

본 연구에서 인문계 고등학교 학생의 2학년 2학기 때의 내신성 수 은 3학년 말의

수학능력시험성 에 한 배경변인으로 볼 수 있을 것이다. 그러나 이러한 내신성 수

도 학생의 가정배경변인에 향을 받는 것으로 보아야 할 것이다. 과거의 가정환경과

학교환경이 학생의 지 학습과 정의 학습을 결정하고, 이러한 향이 다시 투입변인

이 되어 이후의 교육활동변인과 상호작용하여 다음 단계 학습의 지 정의 성취에

향을 미치는 환류작용을 하게 되는 것이다(곽수란, 2005; 황정규, 1984).

이처럼 학생의 과거 가정환경과 교육환경이 2학년 때의 인지 학습과 정의 특성을

결정하고 이러한 향이 다시 투입변인으로 되어 이후의 교육활동과 3학년 때의 인지

․정의 성취에 향을 미치게 된다고 볼 수 있을 것이다. 그러나 본 연구에서 활용하

는 한국교육고용패 2004년, 2005년 자료3)에서는 학생의 가정환경변인은 조사된 것으

로 볼 수 있으나 과거의 교육환경에 한 조사 자료는 없는 실정이다. 한 2학년 때의

학생 성취도 인지 성취인 내신성 수 만 조사되어 있고 정의 특성에 한 조사는

되어 있지 않다.

따라서 본 연구에서는 가정환경이 2학년 때의 내신성 에 향을 미치며 이후 교육활

동과 학생의 정의 특성 형성에 향을 미쳐 종국 으로 인지 성취인 수학능력시험

성 에 향을 미치는 것으로 보았다.

3) 뿐만 아니라 학업성취에 요하게 향을 미치는 지능이나 집 력과 같은 변인도 학생의 개인

배경변인으로 포함되어 분석되어야 하나 본 연구에서 활용한 한국교육고용패 2004년, 2005

년 자료에는 조사되지 않아 본 연구 모형에서는 포함하지 못하 다.


3. 학교교육

학교 교육은 물리 교육환경과 사회․심리 교육환경으로 구분할 수 있다. 물리 교

육 환경이란 교육활동을 달성하기 해 구비되어 있는 여러 물 조건들로서 학교시설

등과 련된 것이며 사회․심리 교육환경은 구성원인 학생과 교사의 인간 계 상호작

용을 통하여 형성되는 총체 인 분 기라고 할 수 있다.

교육 목 을 구 하는 물리 환경인 학교시설은 학생들의 학교 생활 학생 성취

와 한 계가 있는 아주 요한 부분으로 본 연구에서도 학교교육의 측정변인

하나로 학교의 시설에 한 항목을 포함하 다.

사회․심리 학교 환경은 학교 구성원들 간의 역동 인 인간 계를 통해 형성되는 분

기로서 학생들의 학업성취에 요한 역할을 하고 있다. 이처럼 학교분 기가 학생의

정의 인지 성취에 지 한 향력을 가진다는 것에 해서는 실증 연구가 뒷받

침해주고 있다(곽수란, 2005; 김병성, 2004). 본 연구에서도 사회․심리 교육환경으로서

학교교육변인의 측정요소로 학교교육에 한 반 인 만족과 느낌을 포함하 다.

뿐만 아니라 교사변인도 학업성취와 련된 요한 학교교육변인으로 포함되어야 할

것이다. 교사는 학생에 한 수업지도, 생활지도, 인간 계 형성을 통해 학생들의 학업

성취동기 제고 정의 능력 진 등의 다양한 역할을 수행하고 있어 교육에 있어서

핵심 인 요소라고 할 수 있다(구병두, 1996; 곽수란, 2005; Mortimore, 1994). 본 연구에

서도 교사에 한 학생들의 평가문항을 학교교육의 측정변인 하나로 포함하 다.

그러나 학교의 특성이 학업성취에 향을 미치지 못한다는 주장(Coleman et al.,

1966; Jencks et al., 1972)도 제기되고 있어 학교교육변인과 학업성취와의 련성에 해

서는 다각도의 연구가 필요한 것으로 단된다.

4. 사교육

학생들의 학업성취에 향을 미치는 요인으로 본 연구에서 사교육변인을 포함하 다.

사교육에 한 연구들(김양분 외, 2002; 김 진, 2004; 김 진․최상근, 2004; 노 경, 2006;

양정호, 2005; 최상근 외, 2003)이 많이 진행되고 있지만 사교육의 실태, 지출 요인, 인식

조사 등에 한 연구들이 주로 이루어져 왔다. 최근 사교육이 학업성취에 미치는 향

에 한 실증 인 연구들(김태일, 2005; 양정호, 2003; 오 수 외, 2003; 이명헌․김진 ,

2005; 이정환, 2002; 한 동 외, 2001)이 증가하고 있는 실정이다.

그러나 이러한 연구들의 결과가 서로 상이하고 그 효과의 구조 계나 크기에 해

서도 아직 결론을 내리기 어려운 실정이다. 따라서 사교육과 학생들의 학업성취의 계


에 해서는 종합 인 에서 련 변수들을 포함하고 한 방법론을 활용한 실증

연구가 이루어져야 할 필요성이 계속 제기되고 있다(이명헌․김진 , 2005; 반상진․정성석․양성 , 2005). 본 연구 모형에서와 같이 인지 인 성취와 정의 성취를 설명하는 종합

인 변인들 속에서 학교교육과의 상 인 사교육의 향 정도를 분석한 연구는 찾아

보기 어렵다.

반상진․정성석․양성 (2005)은 과외 효과에 해서는 정 시각과 부정 견해가 공

존하고 있지만 그 효과에 한 논쟁은 실증 인 사실 계에 기 하고 있다기보다는 주

장에 의존하여 개되는 것이 부분이라고 지 하고 있다. 그러면서 과외 문제는 공교

육기 은 좋고, 사교육기 은 나쁘다는 이분법 인 단보다는 사교육이 과연 학업성취

에 향을 주느냐 하는 실증 인 연구결과를 통해 공교육과 사교육과의 계를 규명하

는 작업이 선행되어야 할 것을 주장하고 있다.

그리고 사교육과 학생의 학업성취와의 향 계에 해서, 아버지의 직업과 소득이

사교육을 매개로 자녀의 학업성 에 향을 미치는 것으로 보고 있다(정 애․김정미,

2002; 김 주․이병훈, 2005). 본 연구에서도 가정배경변인이 사교육 수 에 향을 미치고

나아가 종국 으로 학생의 인지 , 정의 성취에 향력을 행사하는 것으로 설정하 다.

Ⅲ. 연구방법

1. 연구 상 자료

본 연구는 한국직업능력개발원에서 2004년 3월부터 8월까지 국 6,000( 학교 3학년

2,000명, 일반고 3학년 2,000명, 실업고 3학년 2,000명)명의 학생과 그들의 학부모 담

임, 학교행정가를 표본으로 조사하고 이들에 해 2005년 추 조사한 한국교육고용패

(Korean Education & Employment Panel: KEEP) 자료를 사용하 다.

본 연구는 인문계 고등학교 학생의 가정배경변인, 2학년 2학기 내신성 변인, 학교교

육변인, 사교육변인, 그리고 정의 성취변인들이 인지 학업성취에 미치는 인과 계를

탐색하고자 하 다. 이를 해 2004년 자료의 일반고 학생 2,000명과 그 학생의 가구,

담임교사, 그리고 2005년 학진학자료가 포함된 추 자료를 활용하 다.

본 연구에서 활용된 자료의 구체 인 생성 과정은 다음과 같다. (1) 수능성 자료가

결합되어 있는 2004년 조사 자료 일반계 고등학교 3학년 학생 2000명 선택, (2) 이들

2,000명 보호자가 부모인 경우만 선택, (3) 부모가 보호자인 학생들 고등학교 졸

업 후 학에 진학하겠다고 응답한 학생만(1907명) 선택, (4) 이들 학생에 해 2004년


교사 학부모 자료 연결, (5) 연구 심 변인에 해 결측 이스는 분석에서 제외4),

(6) 최종 분석에 활용될 사례 936명 추출, (7) 최종 분석 상으로 선정된 학생 자료와

2005년 추 조사 자료 학생 설문지 1번과 연결, (8) 936명 2005년에 학에 진

학한 집단(646명)과 학에 진학하지 못한 집단(290명)으로 구분하여 분석하 다.

2. 변인 정의

본 연구에서 활용된 잠재변인과 측정변인 그리고 각 측정변인에 한 설문 조사 항목

과 내용은 다음 <표 1>과 같다.

본 연구에서의 잠재변인은 총 5개(가정배경, 학교교육, 사교육, 정의 성취, 인지 성

취)이며 측정변인은 총 15개이다. 각 잠재변인에 한 측정변인은 <표 1>에 제시되어 있

으며 내신성 변인은 잠재변인을 구성하지 않고 측정변인만으로 활용하 다. 학진학과

비진학집단은 연구모형내에서의 변인으로 포함하지 않고 집단변인으로 구분하 다.

<표 1> 본 연구에서 활용된 변인 설문 내용

잠재

변인명

측정

변인명내용 설문지 번호

가정배경

소득 지난 1년간 월 평균 가구소득 정도 가구 설문지 75번

부의 학력 학생의 아버지 최종 학력 가구 설문지 1-8번

모의 학력 학생의 어머니 최종 학력 가구 설문지 1-8번

내신성 2학년 2학기 교 석차 교사 설문지 13번

학교교육

만족 재학하고 있는 학교 생활 반에 한 만족 학생 설문지 4번 문항

느낌 학교를 다니면서 받는 느낌에 한 질문 학생 설문지 5번 5문항 합

시설 학교 시설 환경에 한 질문 학생 설문지 6번 6문항 합

교사 학교 선생님에 한 질문 학생 설문지 7번 4문항 합

사교육

사교육시간1주일 동안 받은 국어, 수학, 어

과외 총 시간학생 설문지 31번 3문항 합

사교육비조사 상 학생에 해 지출한

월평균 사교육 비용학부모 설문지 82번

정의

성취

흥미도 국어, 수학, 어에 한 흥미 정도 학생 설문지 30번 3문항 합

자신감 국어, 수학, 어에 한 자신감 정도 학생 설문지 30번 3문항 합

인지

성취

언어표 2005학년도 언어 역 표 수

수리표 2005학년도 수리 역 표 수

외국어표 2005학년도 외국어 역 표 수

집단구분학진학/

비진학집단

2004년(1차년도) 조사 당시 학에

진학하겠다고 응답한 인문계 3학년 학생들

2005년(2차년도) 추 조사에서 진학한 학

코드를 입력한 사례와 그 지 않은 사례

2005년 학생 설문지 1번

4) 결측치를 삭제하기 의 자료와 결측치를 제외하고 본 연구의 분석에 활용된 자료간의 구조를

비교한 결과 한 차이를 발견하지는 못하 다. 를 들어, 결측치를 삭제하기 의 자료의

남학생 비율이 53.2%, 여학생 비율이 46.8%이었으며 본 연구에서 활용한 최종 자료의 남학생

비율은 55.4%, 여학생 비율은 44.6%이었다. 그리고 결측치를 삭제하기 의 자료의 사교육비

평균이 31.56만원이었으며 본 연구에서 활용된 자료의 사교육비 평균은 32.92만원이었다.


본 연구에서 활용된 측정변인들간의 상 계 분석 결과는 다음 <표 2>와 같다.

<표 2> 본 연구에서 활용된 측정변인들간의 상 계

소득부의

학력

모의

학력

내신

성

학교

만족

학교

느낌

학교

시설

학교

교사

사교육

시간

사교

육비

흥미

도

자신

감

언어

표

수리

표

외국어

표

소득 1

부의학력 .351*** 1

모의학력 .407*** .675*** 1

내신성 .071* .095** .094** 1

학교만족 .034 .028 .043 .109** 1

학교느낌 .017 .059 .070* -.025 .547*** 1

학교시설 -.026 .001 .004 -.026 .246*** .318*** 1

학교교사 -.085** -.061 -.077* -.050 -.233*** -.256*** -.162*** 1

사교육시간 .175*** .171*** .136*** .083* .087** .054 -.034 .009 1

사교육비 .420*** .264*** .316*** .029 .035 .010 -.082* -.043 .302*** 1

흥미도 .155*** .152*** .133*** .257*** .265*** .245*** .114*** -.200*** .145*** .161*** 1

자신감 .243*** .214*** .212*** .402*** .229*** .138*** .076* -.178*** .177*** .209*** .578*** 1

언어표 .127*** .142*** .167*** .488*** .071* .004 -.016 -.012 .101** .105** .307*** .404*** 1

수리표 .146*** .158*** .195*** .484*** .121*** .038 -.032 -.011 .086** .140*** .318*** .421*** .496*** 1

외국어표 .169*** .216*** .227*** .541*** .101** .040 -.019 -.024 .134*** .139*** .373*** .494*** .745*** .579*** 1

* p<.05, ** p<.01, *** p<.001

각 변인간의 상 계는 .001~.745이다. 잠재변인에 속한 측정변인간의 상 계는 음

처리를 하여 구분하 다. 각 잠재변인과 련된 측정변인간의 상 계는 p<.001 수

에서 유의미한 것으로 분석되었다.

3. 연구 모형

학생의 성취에 향력을 미치는 변인들의 구조 계를 분석하기 해 (1) 학생의

가정배경, 학교교육, 그리고 사교육이 인지 성취에 미치는 향 계를 설정한 기본모

형, (2) 기본모형에 2학년 2학기 때의 내신성 수 과 주요 교과에 한 흥미도와 자신

감의 정의 성취변인을 포함한 확장모형을 제안하 다.5) 두 개의 모형을 체집단,

5) 학업성취에 미치는 변인들의 향 계를 분석할 때, 과연 학교효과가 있는지? 가정배경의

향력은 인지? 에 주요 심이 모아졌다고 볼 수 있다. 여기에 우리나라의 경우 사교육

에 많은 심을 가져왔다. 이에 본 연구는 가정배경, 학교교육, 그리고 사교육이 학생의 학업

성취에 미치는 향력을 탐색하는 것에서 출발하 다. 나아가 학생들의 학업성취에 향을 미

치는 여타 이론 변인들 에서 KEEP 자료에서 활용 가능한 변인들로서 2학년 2학기 때의

성 수 과 정의 성취를 포함하여 확장모형을 구성하게 되었다. 기본모형에서 각 경로의


학진학집단, 그리고 비진학집단을 상으로 분석하 다.6)

4. 자료 분석 방법

잠재변인과 매개변인을 포함한 변인들간의 향 계를 분석하기 해 본 연구에서는

구조방정식모형을 활용하 으며 AMOS 5.0 로그램을 이용하 다.

구조방정식모형 평가 지수에서 가장 우선시 되는 것이 Chi-square 값과 유의수 이

다. 이론 으로 설정된 모형이 모집단을 표하는 표본모형과 잘 합치된다는 가설에

을 두므로 가설을 수용하는데 의미를 갖는다. 그러므로 Chi-square 값이 고 유

의수 이 .01이나 .05보다는 큰 값을 갖는 경우 모형이 합한 것으로 단된다. 다음으

로 CMIN/DF의 값이 1에 가까울수록 그리고 표본공분산행렬이 모형공분산행렬에 의해

언되어지는 정도를 나타내는 GFI는 일반 으로 .90이상이면 합치정도를 단하는데

무리가 없는 것으로 본다. RMSEA는 일반 으로 0에 가까울수록 설정된 모형은 수집된

자료와 잘 합치한다고 할 수 있으며 체로 값이 .05미만이면 설정된 모형이 수집된 자

료에 잘 들어맞는다고 단된다(배병렬, 2005; 이기종, 2005; 이학식․임지훈, 2007).

Ⅳ. 연구결과

1. 기본모형

본 연구에서 제안된 인문계 고등학교 3학년 학생들의 학업성취에 한 기본모형 분석

결과는 다음과 같다. 기본모형에서는 가정배경의 독립변인에서 학교교육과 사교육의 매

개변인으로 이어지는 2개의 향 경로, 매개변인에서 학생의 인지 학업성취인 종속변

인으로 이어지는 2개의 향 경로, 그리고 독립변인에서 종속변인으로 이어지는 1개의

향 경로, 총 5개의 경로를 설정하 다.

향력 정도와 방향이 다른 변인들을 확장 포함하는 경우에 가정배경, 학교교육, 그리고 사교

육의 향력 정도가 어떻게 변화 는 유지되는지를 분석함으로써 학업성취에 한 다각도의

분석과 학술 논의가 이루어 질 것으로 생각하여 본 연구에서는 기본모형과 확장모형 두 가

지를 제시하여 분석하게 되었다.

6) 학진학집단의 경우 학교교육이 학업성취에 미치는 효과가 있는 반면 비진학집단의 경우 그

지 않은지, 학진학집단의 경우 사교육이 학업성취에 미치는 효과가 있는 반면 비진학집단의

경우 그 지 않은지, 학진학집단과 비진학집단이 가정배경변인의 향력 정도가 다른지 등을

비교하여 인문계 고등학생의 학진학에 한 학술 논의의 기 인 자료를 제공할 것으로 기

하여 본 연구에서 체집단, 학진학집단, 비진학집단으로 구분하여 분석하게 되었다.


기본모형에 한 분석 결과 Chi-square = 154.656, Degrees of freedom = 49,

Probability level = .000, CMIN/DF = 3.156, RMSEA = .048로 분석되었다. 구조방정식

모형에서 모델의 자료 합도를 단하는 기 치에 비추어 비교해 볼 때 시 기본모형

은 합도가 낮은 것은 아니었지만 충분히 만족할 만한 수 은 아니라고 단되었다.

그래서 좀 더 합도가 높은 모형을 탐색하기 해 로그램에서 제안하는 모형수정지

수에 따라 측정오차들 사이에 3개의 상 을 설정한 결과 모델-자료 합도가 더 높은

최종 인 기본모형을 찾게 되었다.

최종 기본모형 분석 결과 Chi-square = 59.533, Degrees of freedom = 46, Probability

level = .087, CMIN/DF = 1.294, RMSEA = .018로 최종 기본모형의 모델-자료 합도

는 앞에서 제시한 기 치를 모두 충족시키는 것으로 나타났다. 그리고 편의상 모델 수

정과정에서 추가된 측정변인오차간의 상 계는 최종 모형 제시에서는 생략하 다.

다음 [그림 1]은 본 연구에서 가정배경변인과 학교교육 사교육이 수학능력시험성

이라는 인지 학업성취에 미치는 향 계를 실증 자료를 활용하여 구조방정식모

형에 의해 분석한 최종 기본모형이다.

.09*

.57***

.22***

.05

.11

.68*** -.33***

.62***

.94***

.79***

.63***.46***

.76***

.88***

.47***

.80*** .39***

가정배경

사교육

학교교육

인지

성취

소득

부교육

모교육

만족 느낌 시설 교사

언어

수리

어

시간 비용

[그림 1] 표 경로계수를 제시한 최종 기본모형

( 체 집단, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001)


최종 기본모형에서의 집단별 표 경로계수와 각 유의수 그리고 모델 합도 지수는

다음 <표 3>과 같다.

<표 3> 기본모형의 집단별 표 경로계수(유의도) 모델-자료 합도 지수

체 집단

(N = 936)

학진학 집단

(N =646)

비진학 집단

(N = 290)

가정배경 → 학교교육 .094(.023) .089(.069) .078(.306)

가정배경 → 사교육 .572(.000) .569(.000) .517(.000)

가정배경 → 인지 성취 .221(.000) .194(.004) .266(.006)

학교교육 → 인지 성취 .045(.244) .043(.350) .061(.400)

사교육 → 인지 성취 .110(.108) .106(.194) .083(.486)

Chi-Square 59.533 48.651 46.762

DF 46 46 46

Probability Level .087 .367 .441

CMIN/DF 1.294 1.058 1.017

RMSEA .018 .009 .008

GFI, AGFI,

NFI, IFI, CFI

.989 .982

.979 .995 .995

.987 .979

.975 .999 .999

.974 .956

.947 .999 .999

학진학집단과 비진학집단의 모델-자료 합도 수 , 각 경로별 향 정도와 유의

수 에서 두 집단 간 큰 차이를 발견할 수 없었다. 모델 자료 합도 수 에서 두 집단

모두 만족할 만큼 높은 것으로 나타났다.

2. 확장모형

본 연구에서 제안된 확장모형 분석 결과는 다음과 같다. 확장모형에서는 학생의 가정

배경인 독립변인에서 2학년 2학기 때의 내신성 , 학교교육, 사교육, 정의 성취의 매

개변인으로 이어지는 4개의 향 경로, 내신성 에서 학교교육, 사교육, 정의 성취의

매개변인으로 이어지는 3개의 향 경로, 학교교육에서 정의 성취의 매개변인으로 이

어지는 1개의 향 경로, 사교육에서 정의 성취의 매개변인으로 이어지는 1개의 향

경로, 4개의 매개변인에서 하나의 종속변인인 학생의 인지 학업성취에 미치는 4개의

향 경로, 그리고 독립변인에서 종속변인으로 이어지는 1개의 향 경로, 총 14개의 경

로를 설정하 다.

확장모형에 한 경로분석 결과 Chi-square = 276.630, Degrees of freedom = 77,

Probability level = .000, CMIN/DF = 3.593, RMSEA = .053으로 분석되었다. 시 확장


모형은 합도가 낮은 수 은 아니지만 만족할 만한 수 은 아니라고 단되어 모형수

정지수에 따라 경로 상 계 설정을 한 결과 모델-자료 합도가 더 높은 최종 확

장모형을 찾게 되었다. 모델수정지수에서 추천하는 경로 상 계 에서 최종 모형

에서 채택된 것은 측정변인오차들간 10개의 상 을 설정하고 내신성 에서 사교육에 이

르는 경로를 삭제하 다.

최종 확장모형 분석 결과 Chi-square = 87.914, Degrees of freedom = 68, Probability

level = .053, CMIN/DF = 1.293, RMSEA = .018로 최종 확장모형의 모델-자료 합도

는 앞에서 제시된 기 치를 충족시키는 만족할 만한 것으로 단된다.

다음 [그림 2]는 본 연구에서 인문계 고등학교 3학년 학생들의 가정배경변인, 내신성

, 학교교육, 사교육, 그리고 정의 성취가 인지 성취에 미치는 향 계를 실증

자료를 활용하여 구조방정식모형에 의해 분석한 최종 확장모형이다.

.39***

.65***

.89***

.30***

.03

.49***

.62***

.12***.40***

.09*

.57***

.16**

-.27***

-.07

.70***-.34***

.71***

.82***

.70***

.63***.45***

.76***

.88***

.47***

.79*** .39***

가정배경

사교육

학교교육

인지

성취

소득

부교육

모교육

만족 느낌 시설 교사

언어

수리

어

시간 비용

내신성

정의

성취

흥미

효능감

.03

[그림 2] 표 경로계수를 제시한 최종 확장모형

( 체 집단, * p<.05, ** p<.01, *** p<.001)


최종 확장모형에서의 집단별 표 경로계수와 각 유의수 그리고 모델 합도 지수는

다음 <표 4>와 같다. 확장모형의 체집단, 학진학집단, 그리고 비진학집단 모두 유의

도 수 이 .05보다 높게 나타났다. 학진학집단과 비진학집단의 모형 분석 결과 각 경

로별 향 정도와 유의 수 에서 큰 차이7)를 발견할 수 없었다. 모델 자료 합도 수

은 체집단, 진학집단, 비진학집단 모두 만족할 만큼 높은 것으로 나타났다.

<표 4> 확장모형의 집단별 표 경로계수(유의도) 모델-자료 합도 지수

체 집단

(N = 936)

학진학 집단

(N =646)

비진학 집단

(N = 290)

가정배경 → 내신성 .119(.000) .126(.004) .091(.159)

가정배경 → 학교교육 .094(.023) .084(.089) .092(.230)

가정배경 → 사교육 .572(.000) .581(.000) .493(.000)

내신성 → 학교교육 .031(.434) .052(.272) -.013(.850)

내신성 → 사교육 삭제 삭제 삭제

가정배경 → 정의 성취 .027(.657) .004(.957) .099(.304)

내신성 → 정의 성취 .392(.000) .365(.000) .472(.000)

학교교육 → 정의 성취 .491(.000) .513(.000) .438(.000)

사교육 → 정의 성취 .296(.000) .218(.020) .370(.006)

가정배경 → 인지 성취 .157(.001) .141(.018) .159(.034)

내신성 → 인지 성취 .401(.000) .390(.000) .447(.000)

학교교육 → 인지 성취 -.269(.000) -.286(.000) -.195(.136)

사교육 → 인지 성취 -.066(.337) -.020(.799) -.117(.382)

정의 성취 → 인지 성취 .622(.000) .621(.000) .580(.003)

Chi-Square 87.914 75.590 70.227

DF 68 68 68

Probability Level .053 .300 .403

CMIN/DF 1.293 1.082 1.033

RMSEA .018 .011 .011

GFI, AGFI,

NFI, IFI, CFI

.988 .978

.979 .995 .995

.985 .974

.974 .998 .998

.969 .946

.948 .998 .998

7) 가정배경이 내신성 에 미치는 향 계가 진학집단의 경우 통계 으로 유의미한 정 인 계

으나 비진학집단의 경우 정 이지만 통계 으로 유의미하지는 않았다. 학교교육이 인지

성취에 미치는 직 인 향 계가 진학집단과 비진학집단 모두 부 인 계이지만 진학집

단의 경우 통계 으로 유의미하 으나 비진학집단의 경우 유의미하지는 않았다.


3. 체, 직 , 간 효과

다음 <표 5>는 인지 학업성취에 한 체, 직 , 간 효과 정도를 보여주고 있다.

기본모형에서 인지 학업성취에 체효과가 가장 큰 변인은 가정변인이고 확장모형에

서는 내신성 변인이었다. 확장모형에서 인지 학업성취에 미치는 체 효과 정도를

살펴보면, 내신성 , 정의 성취, 가정배경, 사교육, 그리고 학교교육 순으로 나타났다.

한편 확장모형에서 인지 학업성취에 미치는 직 효과가 가장 큰 변인은 정의 성취

변인이었다.

<표 5> 학업성취변인에 한 각 변인별 표 체효과, 직 효과, 간 효과

기본모형

체효과 직 효과 간 효과

가정배경 .288 .221 .067

학교교육 .045 .045

사교육 .110 .110

확장모형

체효과 직 효과 간 효과

가정배경 .321 .157 .164

내신성 .646 .401 .245

학교교육 .037 -.269 .306

사교육 .118 -.066 .184

정의 성취 .622 .622

Ⅴ. 논의 결론

본 연구에서는 인문계 고등학교 학생의 인지 정의 성취가 어떤 요인에 의해

향을 받는지 그 인과 계를 탐색하고자 하 다. 이를 해 본 연구에서는 가정배

경, 학교교육 사교육이 인지 학업성취에 미치는 향 계 모형을 기본모형으로, 2

학년 2학기 때의 내신성 수 과 정의 성취변인을 포함한 확장모형을 설정하여 분석

하 다. 본 연구를 해 한국직업능력개발원의 2004년, 2005년 한국교육고용패 (Korean

Education & Employment Panel: KEEP) 자료를 활용하 다.

본 연구의 모형과 변인간의 인과 계 분석 결과를 종합 으로 정리하면 다음과 같다.

첫째, 기본모형과 확장모형에서 공통 으로 가정배경변인이 학교교육변인이나 사교육

변인보다 인지 학업성취에 더 많은 향을 미치는 것으로 나타났다. 확장모형에서 가


정배경은 3학년 2학기 때의 수능성 인 인지 학업성취 뿐 아니라 2학년 2학기 때의

인지 성취인 내신성 에도 통계 으로 유의미한 정 인 향 계를 나타내고 있다.

그러나 확장모형에서 가정배경이 정의 성취에 미치는 향 계는 유의미하지 않게 나

타나고 있다. 즉, 가정배경은 학생의 인지 성취에는 유의미한 정 인 향을 주고 있

으나 정의 발달에는 유의미한 향을 미치지 못하는 것으로 분석되었다.8)

둘째, 기본모형과 확장모형에서 공통 으로 가정배경변인은 사교육변인에 통계 으로

유의미한 정 향 계를 나타내고 있다. 매개변인보다 배경변인이 사교육비 지출에

더 많은 향력을 행사한다는 기존 연구(김 진, 2004)와 동일한 결과이다.

셋째, 확장모형9)에서 2학년 2학기 때의 내신성 은 인지 성취와 정의 성취 모두

에 통계 으로 유의미한 정 인 향 계를 나타내었다. 확장모형에서 인지 성취에

체효과가 가장 큰 것이 내신성 변인이었다. 출발 이 좋은 경우, 정의 성취에 정

인 향을 미치며 나아가 종국 으로 인지 성취에도 정 인 향을 미치는 것을

알 수 있다.

넷째, 기본모형에서는 학교교육변인과 사교육변인은 인지 성취변인에 통계 으로

유의미하지는 않지만 정 인 계를 나타내었다. 그러나 확장모형에서는 학교교육변인

은 통계 으로 유의미한 부 인 향 계로 환되었으며 사교육변인도 통계 으로 유

의미하지는 않지만 부 인 향 계를 나타내는 것으로 분석되었다.

다섯째, 확장모형에서 학교교육변인과 사교육변인은 정의 성취변인에 해 통계

으로 유의미한 정 인 향 계를 나타내고 있다.

여섯째, 확장모형에서 정의 성취변인은 인지 인 성취변인에 통계 으로 유의미하

게 정 인 향 계를 나타내고 있다. 국어, 수학, 어에서의 흥미도와 자신감이 높을

수록 수학능력시험에서의 언어, 수리, 외국어 역에서 성취가 높아지고 있는 것이다.

정의 역이 인지 인 역과 히 연계되어 있다는 것을 알 수 있다.

8) 곽수란(2005)의 인문계 고등학생의 학업성취 결정요인 분석에서 인지 성취에 미치는 가정배

경의 직 인 향 정도는 .51로서 가장 많은 향력을 행사하는 것으로 나타났다. 반면 비인

지 성취에 미치는 가정배경변인의 향 정도는 .20으로 정 으로 유의미한 향 계를 나

타내고는 있지만 인지 성취에 미치는 가정배경변인의 향력 수 보다는 낮은 것으로 나타

났다. 본 연구에서도 이와 비슷하게 가정배경변인이 정의 성취에 미치는 향 정도(.03)는

인지 성취에 미치는 향 정도(.16)보다 낮은 것으로 나타났다. 학생의 사회․경제 지 변

인은 자아개념에 간 인 향을 주거나, 정 인 상 이 없거나, 향을 주지 못하는 연구 결

과(윤경희 2003)도 있어 가정배경변인과 학생의 정의 성취와의 계에 해서는 추후 심도

있는 연구가 필요한 것으로 보인다.

9) 한편 본 연구에서는 2학년 2학기 때의 내신성 에 향을 미치는 요인으로 가정배경만 포함하

다. 2학년 2학기의 내신성 이 의 학교교육이나 사교육에 한 자료는 조사되어 있지 않아

본 연구 모형에서는 포함하지 못하 다. 만약 이러한 연차별 조사 자료가 있다면 연구 모형을

더 확장하여 분석할 수 있을 것이다.


일곱째, 확장모형에서 학교교육변인과 사교육변인 모두 인지 학업성취에 한 직

인 효과는 부 인 것으로 나타났으나 정의 성취를 매개로 학업성취에 미치는 간

인 향 계는 정 인 것으로 나타나 체효과는 정 인 계를 나타내고 있다.10)

확장모형에서 인지 학업성취에 미치는 체 효과 정도를 살펴보면, 내신성 (.65), 정

의 성취(.62), 가정변인(.32), 사교육(.12), 그리고 학교교육(.04) 순으로 나타났다.

여덟째, 확장모형에서 정의 성취에 미치는 직 11) 효과 정도를 살펴보면 학교교육

(.49), 내신성 (.39), 사교육(.30), 그리고 가정배경변인(.03) 순으로 정 인 향 계를

나타내고 있으며 가정배경변인을 제외한 나머지 모든 변인들은 통계 으로 유의미한 것

으로 나타나고 있다. 확장모형에서 학교교육과 사교육만을 비교한다면 정의 성취에

해서는 학교교육(.49)이 사교육(.30)보다 직 효과가 더 큰 것으로 나타나고 있다. 반

면, 인지 성취에 해서는 사교육(.12)이 학교교육(.04)보다 체 효과가 더 큰 것을 알

수 있다.

본 연구에서 학교교육변인과 사교육변인이 인지 성취변인과는 직 으로 유의미한

정 인 향 계를 나타내고 있지 않거나 부 이지만 정의 성취에는 정 인 향

계를 나타내고 있으며 이를 매개로 인지 성취와 간 으로 정 향 계를 가지는

분석 결과를 통해 그 동안 학교교육과 사교육이 과연 학생들의 인지 인 성취에 향을

미치는지, 그 지 않는지에 한 상반된 입장과 상이한 연구결과들에 해 일부 해답을

제시할 수 있을 것으로 본다.

아마 본 연구결과를 토 로 정리해 본다면, 효과가 없다는 것은 학교교육변인과 사교

육변인이 직 으로 학생들의 인지 인 성취에 미치는 정 향 계가 없다는 것으

로 해석할 수 있을 것 같다. 그리고 효과가 있다고 하는 입장에 해서는 학교교육과

사교육은 학생들의 정의 역에서의 성취를 향상시켜 이러한 정의 성취를 매개로

하여 종국 으로 인지 학업성취로 이어지는 향 계로 해석할 수 있을 것 같다.

정의 역을 매개로 하여 간 인 통로로 학생들의 학업성취 향상에 향을 미치

는 학교교육과 사교육에 해 향후 다각도의 연구 모형으로 다양한 연구들이 지속 으

로 이루어지면 이러한 계에 한 보다 명확한 해답을 찾아 나갈 수 있을 것으로 기

한다. 그리고 사교육에 한 교육정책의 입장과 공교육 내실화 방향에 한 재검토의

10) 이는 곽수란(2005)의 연구와 비슷한 결과이다. 인지 성취에 미치는 학교변인의 직 효과는

본 연구 결과(-.269)와 동일하게 -.07로 부 인 향 계를 나타내고 있었다. 그러나 간 효

과는 본 연구 결과(.306)와 동일하게 .14로 정 인 계를 나타내어 학교변인이 인문계 고등

학생의 인지 성취에 미치는 체효과는 본 연구 결과(.037)와 동일하게 .07로 정 인 계

를 나타내었다.

11) 체 효과 정도는 학교교육(.49), 내신성 (.41), 사교육(.30), 그리고 가정배경변인(.29) 순으로

직 효과와 동일한 순서이다.


필요성이 있어 보인다.

아홉째, 기본모형과 확장모형 모두 모델수정과정을 통해 최종 으로 모델-자료 합

도가 높은 것으로 나타났다. 한 체집단, 진학집단, 비진학집단으로 분석한 결과

반 으로 모형 합도가 높은 것으로 나타났다. 한편 기본모형과 확장모형에서 진학집

단과 비진학집단 사이에 변인들의 향 계에서 큰 차이 이 발견되지 않은 부분에

해서는 추후 련 연구를 통해 심층 인 논의가 이루어지기를 바란다.


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Abstract

Exploring the Effects of Family Background, School

Education, and Private Tutoring on High School Students'

Achievement in Korea.

Hyunjin Kim(Kookmin University, Department of Education)

The purpose of this study is to explore the effects of family background, school

education, and private tutoring on high school students' achievement by investigating

the causal relationship. To achieve the purpose, basic and extended models were

developed and evaluated.

The data used for this study comprise the first year and second year KEEP(Korean

Education & Employment Panel) data. The sample was consisted of 936 academic

high school students. The sample data was analyzed with AMOS 5.0 statistical

software program.

The results of this study are as follow.

1. Students' family background variable is still very important factor on academic

achievement.

2. School education and private tutoring variables have positively statistically

significant effects on non-cognitive achievement.

3. Non-cognitive achievement variable has positively statistically significant effect

on academic achievement.

4. School education and private tutoring have negative direct effects on academic

achievement. However, they have positive indirect effects on academic

achievement through non-cognitive achievement. Therefore, the total effects of

school education and private tutoring on academic achievement are positive.

[Key words] Family Background, School Education, Private Tutoring, Academic

Achievement, Non-cognitive Achievement

Documents

가정배경과 학교교육 그리고 사교육이 학업성취에 미치는 영향 분석keas.or.kr/0070/upload/journal_data/21-김현진.pdf를 활용하였으며 구조방정식모형(sem)에