設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 57

建構大學校院設計類科教師教學品質量表

賴怡臻 12 彭立勛 3

1 國立雲林科技大學設計學研究所

2 台南應用科技大學多媒體動畫系

3 國立雲林科技大學創意生活設計系

摘要

教師是課程與實施教學的靈魂人物，因此如何建立有效的教學評量工具，讓教師可以透過教學評量的回饋機制，

協助教師檢視教學成效，以促進整體教學品質之提升是重要的。本研究之研究目的即是編制大學校院設計類科的教

師教學品質量表，作為大學校院設計類科教師教學品質改善之利器。本研究採質量並行的方法分為四階段來執行，

第一階段進行專家訪談，並將訪談內容整理成量表題項；第二階段使用模糊德菲法來凝聚專家共識；第三階段運用

探索性因素分析檢測量表的建構效度；第四階段以驗證性因素分析驗證量表的信效度。研究結果顯示教學品質量表

分為四大構面，分別是「教學專業能力」、「教學價值」、「班級互動」與「組織與清晰」，共 19 個題項。

關鍵詞：教學品質、量表、模糊德菲法

一、前言

1-1 研究背景與動機

Richard C. Levin（2006）強調：「學是培育國家菁英以便維繫國家競爭優勢、推動經濟與科技發展

的重要基地。高等教育辦學績效良莠，深深影響到國家建設及社會發展」（吳清山，2011）。從上所述，

可以得知大學教育的重要性。台灣之大學最重要的兩項目標分別為「教學」與「研究」，但現今大部分的

大學特色模糊，不斷朝研究方向邁進，輕忽教學，成為我國大學教育的危機（周成功，2014）。因此，近

年來，政府積極推動各項高等教育革新工作，如：「獎勵大學教學卓越計畫」，教育部也於 105 年度施政

目標與重點提到，未來以「培養學生就業競爭力」及「展現學校多元特色」為發展主軸。為提升台灣高

教品質，潘文忠更提出高教深耕計劃，主張重新配置高教資源，強調以學生學習為主體（程晏鈴，2017）。

而在此波推升高等教育品質的改革浪潮中，「教師」無寧是不可或缺的關鍵人物，教師的教學與評量方式，

緊緊牽動著學生的學習成效與大學的辦學品質（史美瑤，2012） 。因此，建立一套有效度與信度的評鑑

制度來評量教師的教學表現是極為重要的，學校若能夠善用教師評鑑機制，有助於評量教師之教學成效，

促進教師專業成長，以提升學生學習成效（Danielson & McGreal, 2000；Mathers, Oliva & Laine, 2008；

劉雅文、潘義祥、周宏室，2014）。何希慧（2015）也提出未來可朝多元評量工具與不同屬性的問卷，以

提高教學評鑑效度。本研究擬編制大學校院設計類科教師教學品質量表，發展一套有效之評量工具，作

為大學校院設計類科教師教學品質改善之利器。

58 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

1-2 研究目的

本研究首先以專家訪談法、模糊德菲法與因素分析建構「大學校院設計類科教師教學品質量表」，作

為大學校院設計類科教師提升其教學品質改善與評鑑之依據，並期望能繼而增進學生的學習成效與課程

滿意度。

1. 建構出具有信度與效度之「大學校院設計類科教師教學品質量表」，提供我國大學校院設計類科教師

教學於教學現場使用。

2. 藉由教學評量工具，提供教師反思其教學技巧與專業知能之機會，持續推動教師專業成長。

3. 教師亦可根據個人需求，依此為基準量表再添加想要了解的具體問項。

二、文獻探討

教師是教學活動的執行者，也是教學的決策者（Pieron, 1994），教學行為是一種科學，亦是一種藝

術，在教學活動中教師扮演著重要的主導角色，其身負教育之使命，責任至為重大（黃月嬋，1992）。

2-1 教育品質量表

Marsh（1982）提出「學生評量教育品質量表」（Students’ Evaluations of Educational Quality），簡稱

為 SEEQ，其透過統計分析方式得到其所編制的教師評鑑工具，常被使用在教學品質相關之研究，研究

結果包含九個因素，其構面包含「教學價值」、「教師熱忱」、「組織與清晰」、「班級互動」、「個別友善」、

「課程範疇」、「考試評分」、「作業與閱讀」、「課業負荷與難度」（黃建文、陳品儀，2016）（何明政、李

昊曈、藍培青，2004），此量表之構面內涵如表 1 所示，本研究以學生評量教育品質量表（SEEQ）做為

學理基礎，探討大學校院設計類科的教師教學品質，其所敘述之九個構面做為訪談大綱，採用半結構方

式（semi-structured Interviews）訪談五位大學校院設計類科教師，了解優質的教學概念應該為何，期望

提出建言做為後續研究量表之訂定依據。

表 1. 學生評量教學品質（SEEQ）工具之構面和內涵

編

號 構面名稱 內涵

1 教學價值 學生主觀認定是否能從課程或教師上成功學習

2 教師熱忱 教師是否能夠激勵學生學習

3 組織與清晰 教師授課是否能組織分明，並解說清晰

4 班級互動 教師能透過問答的方式與班級產生互動，以傳授知識

5 個別友善 教師是否能對個別學生友善關懷

6 課程範疇 教師能否對教授主題進行背景或先備知識的說明

7 考試評分 教師是否評分公平，考試是否能回饋或反映學習結束

8 作業與閱讀 作業是否能幫助學生瞭解課程

9 課業負荷與難度 教師教授之內容是否過於困難，超過學生的能力

取自：Marsh, H.W.（1982）SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for collecting students' evaluations of university

teaching. British Journal of Educational Psychology , 52,77-95.

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 59

三、研究設計

3-1 研究程序

本研究分為四階段，第一階段進行專家訪談，並將訪談內容整理成量表題項；第二階段使用模糊德

菲法（Fuzzy Delphi Method；FDM）來凝聚專家共識，刪除不適合之題項；第三階段運用探索性因素分

析（Exploratory Factor Analysis, EFA）檢測量表的建構效度；第四階段以驗證性因素分析（Confirmatory

Factor Analysis, CFA）驗證量表的信效度。

3-2 研究樣本及研究對象

3-2.1 專家訪談

本研究首先邀請五位具有五年以上年資之大學校院設計類科教師實施專家訪談，專家基本資料如表

2。

表 2. 訪談專家之基本條件說明

受訪者 職務 職等 年資

A 大學校院設計類科教師 副教授 23

B 大學校院設計類科教師 助理教授 13

C 大學校院設計類科教師 教授 17

D 大學校院設計類科教師 助理教授 12

E 大學校院設計類科教師 講師 6

3-2.2 模糊德菲法

研究樣本以立意抽樣（purposively sampling）的方式邀請台灣 22 位之大學校院設計類科教師進行問

卷填答，運用模糊德菲法統計分析整合專家意見並達到一致性，專家問卷回收有 22 份，有效問卷共 22

份。

3-2.3 因素分析

本研究中採用立意抽樣的方式，針對台灣大學校院設計相關類科學生進行施測，共發出問卷 830 份，

回收 827 份，經剔除回答不完整或固定答案之無效問卷 246 份，總計有效問卷為 581 份，有效問卷比率

為 70%。為獲得量表在檢定測驗時的建構效度（construct validity）進行因素分析，Comrey（1973）建議

樣本數在 100 以下不宜進行因素分析，樣本數宜大於 300，本研究之有效問卷為 581 份，符合標準。

3-2.4 資料分析

本研究根據五位專家訪談後的結果編制問卷，為建立問卷之信度與效度，進行模糊德菲法問卷調查，

再依據模糊德菲法方法分析使用 Microsoft Office Excel 2007為工具求得專家共識，再以 SPSS for Windows

12.0 進行探索性因素分析，最後使用 Amos21.0 進行驗證性因素分析。

四、研究分析

4-1 專家訪談

本研究量表首以 Marsh（1982）提出的 SEEQ 學生評量教學品質工具九大構面為訪談基礎，分別為

60 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

「教學價值」、「教師熱忱」、「組織與清晰」、「班級互動」、「個別友善」、「課程範疇」、「考試評分」、「作

業與閱讀」、「課業負荷與難度」（何明政等人，2004），採立意取樣方式邀請五位具有五年以上教學資歷

之大學校院設計類科教師實施訪談，收集有利的研究資訊，直到資料達飽和狀態，並將訪談結果整理成

52 題量表題項，如表 3。

表 3. 整理專家訪談意見之量表題項及其模糊德菲法權重值

編

號 題目

指標權

重種值 刪除

1 設計學群理論課之授課教師擁有專業學科的理論知識 0.66

2 設計學群術科之授課教師擁有操作示範之實作能力 0.58 刪除

3 設計學群之教師應具備授課之講述解說能力 0.67

4 設計學群教師授課之教材內容應與時俱進符合時代潮流 0.67

5 設計學群教師在教學時應注意學生反應，顧及學生的吸收能力 0.67

6 設計學群教師教學認真，用心準備教材 0.64

7 設計學群教師應引發學生創新的動力 0.66

8 設計學群教師在教學時應激發學生的學習動機 0.66

9 設計學群教師教學目標明確，能讓學生暸瞭解課程的目的與用意 0.67

10 設計學群教師能在學生遇到學習瓶頸時給予解惑之能力 0.59 刪除

11 設計學群教師應要傳遞正確的職場觀念及工作態度 0.68

12 設計學群教師應由知識的教導者轉型為學習的引導者，強化學生主動學習的能力 0.75

13 設計學群教師應尊重學生的創意表現想法 0.63

14 設計學群教師於課程規劃上應視學生需求，彈性調整教學內容 0.66

15 設計學群能教師應與學生維持良好的互動關係 0.64

16 設計學群教師應有組織、有系統的傳遞教學內容 0.66

17 設計學群術科教師應要清楚解釋實作的過程和方法 0.65

18 設計學群術科教師在實務操作示範時，在特別處應放慢腳步並進行重點提醒 0.65

19 設計學群教師應透過互動提問，暸瞭解學生的學習狀態 0.65

20 設計學群教師應採走動式教學，親近學生以提升教學成效 0.63

21 設計學群教師能激勵學生與教師進行課程進度討論 0.64

22 設計學群教師能給予學生正向的鼓勵肯定 0.56 刪除

23 設計學群教師能營造話題引導學生發言的欲慾望 0.64

24 設計學群教師在教學時要能活潑幽默，引起學生的學習動機 0.57 刪除

25 設計學群教師在課程中應時時觀察學生的反應，可借題發揮拉回學生的注意力 0.65

26 設計學群教師應經常巡視學生實作之情況，注意學生實務操作是否有問題 0.67

27 設計學群教師對於同學的態度應一視同仁 0.56 刪除

28 設計學群教師能主動關懷學生其他課業狀態 0.54 刪除

29 設計學群教師能夠尊重學生學習的個別差異 0.58 刪除

30 設計學群大學生期待之師生教學關係由上下關係轉為平等關係 0.53 刪除

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 61

31 設計學群大學生期待之課堂教學應是一個雙向交流的互動關係 0.65

32 設計學群教師若能暸瞭解學生的興趣興趣，產生共鳴話題，有助於營造良好師生關係 0.66

33 設計學群教師應引導學生開始積極探索自己要發展的目標 0.65

34 設計學群教師能針對特殊狀況學生，給予包容性地降低評定標準 0.56 刪除

35 設計學群教師於課程前，應先了解學生的先備智識或先備技能，再來規劃課程內容 0.55 刪除

36 設計學群教師於課程前，應先調查暸瞭解學生上過什麼課程，避免課程內容重疊 0.56 刪除

37 設計學群教師應先暸瞭解業界之需求，再將其設計為課程範圍，以期讓學生在畢業後能夠

無縫運用 0.57 刪除

38 設計學群教師在教學規劃上能以循序漸進之方式由淺入深 0.67

39 設計學群教師能依班級學習狀況彈性調整作業難易度 0.56 刪除

40 設計類科教師能從學生的作品產出的過程，暸瞭解學生的學習狀況，適時調整教學進度 0.66

41 設計類科教師能於課程開始時明確說明上課內容與方式 0.73

42 設計類科教師之考試評量方式難易適當，符合教學目標 0.56 刪除

43 設計類科教師能一視同仁公平地給予分數 0.58 刪除

44 設計學群教師著重學生實作能力之評量 0.56 刪除

45 設計學群教師在派任作業時，能讓學生理解此作業的練習意義 0.66

46 設計學群教師應準備要繳交的作業範例，讓學生比較好準備 0.50 刪除

47 設計學群教師在派任作業時給學生看太多範例，會減弱學生的創造力，導致學生做出類似

的作品。 0.55 刪除

48 設計類科教師能夠給予學生作品上優劣客觀的評論 0.65

49 設計類科教師能給予學生如何將作業更精進的建議 0.66

50 設計學群教師在授課過程中能根據班級整體學習狀況，進行課程困難度之調整 0.64

51 設計學群教師能藉由教科書或自編講義的輔助來輔助學生學習 0.58 刪除

52 設計學群教師能理解學生的學習瓶頸 0.56 刪除

4-2 模糊德菲法

王文科（2001）指出傳統德菲法，其收集專家意見往返需耗費大量時間、成本高、反應率低，也易

導致問卷專家群的流失，造成共識代表性不足。為了取得專家決策之群體意見，本研究將專家訪談結果

整理好的教學品質要素以模糊德菲法分析。由於每個人在語意表達上有落差，為了接近人類的思維模式，

此落差可用模糊數值來表示，模糊集合理論（Fuzzy Sets Theory）最早是由 Zadeh 於 1965 年所提出的概

念，探討如何將現存世界中的模糊現象使之數學化的一門科學，用以表達事物的不確定性，針對德菲法

的缺失 Murray, Pipino 與 Gigch（1985）提出改進，他們認為德菲法的問卷與答案都有模糊性語言文字，

因此提出語意變化來解決其模糊性，模糊德菲法具有以下之優點分別為：可以降低問卷調查往返耗時的

次數；專家個別意見得以明白闡述；預測項目之語意結構可清楚表達；顧及到訪查過程中無法避免的模

糊性（Ishikawa, Amagasa, Shiga, Tomizawa, Tatsuta, & Mieno, 1993；徐村和,，1998；黃有傑、羅

紹麟，2001）。本研究之評估方式以李克特式（Likert）五點量表方式填答，依據受試者對每一題的看法，

在同意程度分「非常同意、同意、普通、不同意、非常不同意」的量表中勾選與自己看法最為接近之選

項，非常不同意給 1 分、不同意給 2 分、普通給 3 分、同意給 4 分、非常同意給 5 分，依填答之數值再

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把語意變量轉換成三角模糊數，以取得學者專家意見，轉變方式如表 4。

表 4. 五點尺度與三角模糊轉換之對照

尺度 語意值 三角模糊數

1 非常不同意 ( 0.1, 0.1, 0.3 )

2 不同意 ( 0.1, 0.3, 0.5 )

3 普通 ( 0.3, 0.5, 0.7 )

4 同意 ( 0.5, 0.7, 0.9 )

5 非常同意 ( 0.7, 0.9, 0.9 )

取自: 張紹勳，2012，模糊多準則評估法及統計，臺北市：五南。

本研究透過立意抽樣，由 22 位台灣大學校院設計類科教師施測填答，有效問卷為 22 份，本問卷調

查之受試者基本資料統計，如表 5 所示。

表 5. 模糊德菲法問卷基本資料統計

變項 類別 有效樣本數 ％

1.性別 男 14 64％

女 8 36％

2.年資

1~3 年 3 14％

4~6 年 6 27％

7~9 年 5 23％

10 年以上 5 23％

15 年以上 2 9％

20 年以上 1 5％

3.職等

講師 9 41％

助理教授 12 55％

副教授 1 5％

回收問卷後以模糊德菲法分析資料，藉由各題項影響因素指標總值代表德菲小組群體決策的共識，

透過權重指標門檻值求出影響因素指標的一致性及共識性，權重指標門檻值採取標準一般為 0.6 至 0.8

（梁連文、李桐豪、黃博怡，2010），本研究將門檻值設為 0.6，刪除未達標準門檻之題項。

結果發現有 20 題的指標權重值未達 0.60，故予以刪除，分別如下：「Ｑ2：設計學群術科之授課教

師擁有操作示範之實作能力」；「Ｑ10：設計學群教師能在學生遇到學習瓶頸時給予解惑之能力」；「Ｑ

22：設計學群教師能給予學生正向的鼓勵肯定」；「Ｑ24：設計學群教師在教學時要能活潑幽默，引起

學生的學習動機」；「Ｑ27：設計學群教師對於同學的態度應一視同仁」；「Ｑ28：設計學群教師能主

動關懷學生其他課業狀態」；「Ｑ29：設計學群教師能夠尊重學生學習的個別差異」；「Ｑ30：設計學

群大學生期待之師生教學關係由上下關係轉為平等關係」；「Ｑ34：設計學群教師能針對特殊狀況學生，

給予包容性地降低評定標準」；「Ｑ35：設計學群教師於課程前，應先了解學生的先備智識或先備技能，

再來規劃課程內容」；「Ｑ36：設計學群教師於課程前，應先調查瞭解學生上過什麼課程，避免課程內

容重疊」；「Ｑ37：設計學群教師應先瞭解業界之需求，再將其設計為課程範圍，以期讓學生在畢業後

能夠無縫運用」；「Ｑ39：設計學群教師能依班級學習狀況彈性調整作業難易度」；「Ｑ42：設計類科

教師之考試評量方式難易適當，符合教學目標」；「Ｑ43：設計類科教師能一視同仁公平地給予分數」；

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 63

「Ｑ44：設計學群教師著重學生實作能力之評量」；「Ｑ46：設計學群教師應準備要繳交的作業範例，

讓學生比較好準備」；「Ｑ47：設計學群教師在派任作業時給學生看太多範例，會減弱學生的創造力，

導致學生做出類似的作品」；「Ｑ51：設計學群教師能藉由教科書或自編講義的輔助來輔助學生學習」；

「Ｑ52：設計學群教師能理解學生的學習瓶頸」，刪除整理結果如表 3。

4-3 因素分析

第三階段研究採用因素分析，首先發放問卷讓台灣大學校院設計學群的學生填寫，據此建立大學校

院設計類科教師教學品質量表，其受試者之基本資料統計，如表 6 所示。

表 6. 大學校院設計類科教師教學品質因素分析調查樣本之基本統計資料

變項 類別 有效樣本數 百分比

1.性別 男 166 29％

女 415 71％

2.年級

一年級 177 30％

二年級 166 29％

三年級 199 34％

四年級 39 7％

3.一週設計相關課程節數

1~6節 47 8％

7~12節 161 28％

13~18節 300 52％

19節以上 73 13％

4-3.1 項目分析

發展量表時為了瞭解問卷內容的題項是否具有鑑別度與適切性，以能測量出不同填答者的觀感，必

須先進行項目分析評估各題項的可用程度（吳明隆、涂金堂，2013）。

本研究使用極端組比較法(comparisons of extreme groups) 與同質性檢定法（test of homogeneity of

variance）檢驗項目鑑別度。首先取得該量表總分之高低，取極端的 27%分為高、低兩組，分別進行每一

構面題目之兩組獨立Ｔ檢定，評估該兩組平均數是否有顯著差異，研究結果皆達到 p<.05 之顯著差異，

因此保留所有題項，接著再進行同質性檢定法檢視各題項與量表總分之相關係數是否達 0.30 以上（吳明

隆、涂金堂，2013），分析結果如表 7 所示，本研究結果發現每個題項均達 0.30 以上，符合標準。

表 7. 大學校院設計類科教師教學品質量表項目分析

題項 題目 t 值

修正後的項

目和總分相

關係數

Q1 設計學群理論課之授課教師應擁有專業學科的理論知識 -12.492 .467***

Q2 設計學群之教師應具備授課之講述解說能力 -13.796 .503***

Q3 設計學群教師授課之教材內容應與時俱進符合時代潮流 -14.246 .507***

Q4 設計學群教師在教學時應注意學生反應，顧及學生的吸收能力 -15.198 .566***

Q5 設計學群教師應認真教學，用心準備教材 -16.718 .617***

Q6 設計學群教師應引發學生創新的動力 -17.131 .579***

64 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

Q7 設計學群教師在教學時應激發學生的學習動機 -16.113 .586***

Q8 設計學群教師教學目標明確，能讓學生暸瞭解課程的目的與用意 -17.286 .598***

Q9 設計學群教師應要傳遞正確的職場觀念及工作態度 -17.437 .597***

Q10 設計學群教師應由知識的教導者轉型為學習的引導者，強化學生主動學習的能力 -17.132 .585***

Q11 設計學群教師應尊重學生的創意表現想法 -17.620 .610***

Q12 設計學群教師於課程規劃上應視學生需求，彈性調整教學內容 -16.276 .577***

Q13 設計學群能教師應與學生維持良好的互動關係 -18.499 .609***

Q14 設計學群教師應有組織、有系統的傳遞教學內容 -17.367 .621***

Q15 設計學群術科教師應要清楚解釋實作的過程和方法 -16.338 .586***

Q16 設計學群術科教師在實務操作示範時，在特別處應放慢腳步並進行重點提醒 -17.696 .588***

Q17 設計學群教師應透過互動提問，暸瞭解學生的學習狀態 -15.039 .536***

Q18 設計學群教師應採走動式教學，親近學生以提升教學成效 -14.225 .504***

Q19 設計學群教師應能激勵學生與教師進行課程進度討論 -20.284 .632***

Q20 設計學群教師應營造話題引導學生發言的欲慾望 -18.275 .467***

Q21 設計學群教師在課程中應時時觀察學生的反應，可借題發揮拉回學生的注意力 -17.355 .503***

Q22 設計學群教師應經常巡視學生實作之情況，注意學生實務操作是否有問題 -17.504 .584***

Q23 設計學群大學生期待之課堂教學應是一個雙向交流的互動關係 -18.691 .582***

Q24 設計學群教師若能暸瞭解學生的興趣，產生共鳴話題，有助於營造良好師生關係 -17.989 .579***

Q25 設計學群教師應引導學生開始積極探索自己要發展的目標 -21.988 .598***

Q26 設計學群教師在教學規劃上應以循序漸進之方式由淺入深 -21.799 .585***

Q27 設計類科教師應從學生的作品產出的過程，暸瞭解學生的學習狀況，適時調整教

學進度 -21.381 .617***

Q28 設計類科教師應於課程開始時明確說明上課內容與方式 -16.990 .616***

Q29 設計學群教師在派任作業時，應讓學生理解此作業的練習意義 -18.027 .640***

Q30 設計類科教師應能給予學生作品上優劣客觀的評論 -14.665 .585***

Q31 設計類科教師應能給予學生如何將作業更精進的建議 -17.405 .588***

Q32 設計學群教師在授課過程中應根據班級整體學習狀況，進行課程困難度之調整 -17.688 .505***

4-3.2 探索性因素分析

探索性因素分析其用意是將原有量表的變數與題項縮減成數個可以解釋的構念（construct），探索

性因素分析是指在沒有任何限制之下找出因素的結構（陳順宇，2005），亦是研究者在設計量表題項時，

對於題目與構念之間的關係沒有特定見解，本研究為探求大學校院設計類科教師教學品質間的因素結構，

進行探索式因素分析。也欲了解觀察變項間的潛在構念，找出投射在輸入變數的共有變異數之潛在因素，

本研究以主軸因子法（common factor analysis）與 Promax 斜交轉軸法進行分析（黃財尉，2003；傅萃

馨，2002）。

本研究經探索性因素分析後，共萃取出四個因素（如表 8）。第一因素共六個項目，包含「Q24：設

計學群教師若能瞭解學生的興趣，產生共鳴話題，有助於營造良好師生關係」、「Q25：設計學群教師

應引導學生開始積極探索自己要發展的目標」、「Q26：設計學群教師在教學規劃上應以循序漸進之方

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 65

式由淺入深」、「Q27：設計類科教師應從學生作品產出的過程，瞭解學生的學習狀況，適時調整教學

進度」、「Q28：設計類科教師應於課程開始時明確說明上課內容與方式」、「Q29：設計學群教師在派

任作業時，應讓學生理解此作業的練習意義」，特徵值為 8.343，此因素項目探討內容著重大學校院設

計類科教師所應具備的特質、素養與專業能力，和教學策略與授課方式有關，茲將此因素命名為「教學

專業能力」；第二因素共四個項目，包含「Q5：設計學群教師應認真教學，用心準備教材」、「Q6：設

計學群教師應引發學生創新的動力」、「Q7：設計學群教師在教學時應激發學生的學習動機」、「Q8：

設計學群教師教學目標明確，能讓學生瞭解課程的目的與用意」，特徵值為 7.681，此因素項目皆在探

討教師的教學熱情與敬業態度等教學投入表現的感知，茲將此因素命名為「教學價值」；第三因素共四

個項目，包含「Q17：設計學群教師應透過互動提問，瞭解學生的學習狀態」、「Q18：設計學群教師應

採走動式教學，親近學生以提升教學成效」、「Q19：設計學群教師應能激勵學生與教師進行課程進度

討論」、「Q20：設計學群教師應營造話題引導學生發言的欲望」，特徵值為 7.138，此因素項目皆與教

師的班級經營、良好的師生互動與激勵策略有關，茲將此因素命名為「班級互動」；第四因素共四個項

目，包含「Q11：設計學群教師應尊重學生的創意表現想法」、「Q12：設計學群教師於課程規劃上應視

學生需求，彈性調整教學內容」、「Q14：設計學群教師應有組織、有系統的傳遞教學內容」、「Q15：

設計學群術科教師應要清楚解釋實作的過程和方法」、「Q16：設計學群術科教師在實務操作示範時，

在特別處應放慢腳步並進行重點提醒」，特徵值為 7.817，此因素項目皆與教師教學過程中的組織整理

與邏輯清晰有關，並尊重學生個體發展，茲將此因素命名為「教學組織與清晰」。

4-3.3 信度檢定

本研究的信度考驗以同質性驗證法（ test of homogeneity）Cronbach's Alpha 值以及各因素對總因

素之值做為準則，其中α係數越大代表量表的內部一致性良好，表示信度越高，若大於 0.7 為高信度，

表示此研究問卷量表可信度佳，而各因素對修正的項目總相關值以大於 0.5 為佳，若小於 0.5 則予以刪

除。本研究經由因素分析萃取出因素後，四個因素的內部一致性檢定 Cronbach's Alpha 值皆大於 0.8，

高於標準，且各項目對修正後的項目和總分相關值皆大於標準 0.6（Hair，2009），也高於標準，綜上結

果顯示本量表具有良好的信度（如表 8）。

4-4 驗證性因素分析

驗證性因素分析是在已知可能的結構下，驗證是否仍適用（陳順宇，2005），如：線性結構方程式

（LISREL），並且能夠觀察評估因素之間變數與潛在變數間的因果關係，以更嚴謹的方式驗證所發展量

表之信度與效度，故將第三階段探討出的大學校院設計類科教師教學品質之四個因素，在此階段進行驗

證性因素分析。

表 8. 大學校院設計類科教師教學品質量表探索式因素分析與信度分析

研究

構面 因素與變數

因素

負荷量

修正後的項目和

總分相關 特徵值

累積解釋變

異量％

信度

α值

教學

專業

能力

Q26 設計學群教師在教學規劃上應以循序漸進之方

式由淺入深 .777 .648 8.343 39.089 .839

Q24 設計學群教師若能暸瞭解學生的興趣，產生共鳴

話題，有助於營造良好師生關係 .705 .573

Q25 設計學群教師應引導學生開始積極探索自己要

發展的目標 .685 .637

Q29 設計學群教師在派任作業時，應讓學生理解此作 .656 .599

66 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

業的練習意義

Q27 設計類科教師應從學生的作品產出的過程，瞭解

學生的學習狀況，適時調整教學進度 .649 .634

Q28 設計類科教師應於課程開始時明確說明上課內

容與方式 .605 .600

教

學

價

值

Q7 設計學群教師在教學時應激發學生的學習動機 .786 .659 7.681 45.806 .805

Q6 設計學群教師應引發學生創新的動力 .747 .636

Q8 設計學群教師教學目標明確，能讓學生瞭解課程

的目的與用意 .726 .614

Q5 設計學群教師應認真教學，用心準備教材 .613 .570

班

級

互

動

Q18 設計學群教師應採走動式教學，親近學生以提升

教學成效 .852 .621 7.138 50.359 .807

Q17 設計學群教師應透過互動提問，瞭解學生的學習

狀態 .768 .605

Q20 設計學群教師應營造話題引導學生發言的欲望 .725 .603

Q19 設計學群教師應能激勵學生與教師進行課程進

度討論 .715 .671

組

織

與

清

晰

Q15 設計學群術科教師應要清楚解釋實作的過程和

方法 .782 .599 7.817 54.146 .810

Q14 設計學群教師應有組織、有系統的傳遞教

學內容 .696 .564

Q11 設計學群教師應尊重學生的創意表現想法 .663 .620

Q12 設計學群教師於課程規劃上應視學生需求，彈性

調整教學內容 .622 .631

Q16 設計學群術科教師在實務操作示範時，在特別處

應放慢腳步並進行重點提醒 .610 .568

4-4.1 驗證性因素分析之建構效度

驗證性因素分析時的建構信度計算公式為 𝝆𝒄 =

𝝀 𝟐

𝝀 𝟐+ 𝜽 ，𝝆𝒄 表示建構信度，λ表示觀察變項

與潛在變項之間的標準化徑路係數值，θ表示觀察變項的測量殘差值。驗證性因素分析結果，建構信度

必須大於 0.6，個別觀察變項的信度係數必須大於 0.2（黃芳銘，2007）。本研究在個別觀察變項的信度

係數方面介於 0.40~0.64 之間，建構信度數值介於 0.88~0.92 之間（如表 9），表示本量表具有良好的建

構信度。

表 9. 大學校院設計類科教師教學品質模式之建構信度及個別變項信度

構面 徑路 標準化徑路係數值 R2 建構信度

教

學

專

業

能

力

λQ24 .64*** .40 0.90

λQ25 .70*** .49

λQ26 .71*** .50

λQ27 .71*** .50

λQ28 .67*** .45

λQ29 .66*** .43

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 67

教

學

價

值

λQ5 .68*** .46 0.90

λQ6 .72*** .52

λQ7 .74*** .55

λQ8 .72*** .52

班

級

互

動

λQ17 .67*** .45 0.92

λQ18 .67*** .45

λQ19 .80*** .64

λQ20 .72*** .52

組

織

與

清

晰

λQ11 .68*** .46 0.88

λQ12 .65*** .42

λQ14 .72*** .52

λQ15 .69*** .48

λQ16 .66*** .44

4-4.2 驗證性因素分析之競爭模式策略

本研究先以探索性因素分析方式獲得因素結構，,然後依各因素組成的形式，,去假設多種不同但具

有相互比較價值的模式來競爭，分別為虛無模式、單因素模式、多因素直交模式、多因素斜交模式與階

層模式等（黃芳銘、楊金寶、許福生，2005），其中競爭模式適配指標之參考值為：χ^2⁄df 須小於 3、

RMSEA 須小於 0.08、AGFI 須大於 0.9、SRMR須小於 0.05（黃芳銘，2007），本研究比對各種競爭模

式的絕對適配指標後，發現一階四因素斜交模式的卡方值是 2.854、RMSEA 等於 0.057、AGFI 等於 0.908、

SRMR等於 0.0383，各方面的適配指標皆符合指標參考值，並優於其他競爭模式（如表 10），故採用一

階四因素斜交模式做為本研究的競爭模式（如圖 1）。

表 10. 競爭模式整體適配指標比較

參考值

一階四因素

斜交模式

χ^2⁄df <3 2.854

RMSEA1 <0.08 0.057

SRMR <0.05 0.0383

GFI >0.9 0.929

AGFI >0.9 0.908

CFI >0.9 0.941

PGFI >0.5 0.714

取自：黃芳銘（2007）。結構方程模式：理論與應用。台北市：五南。

68 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

五、研究結果

5-1 結論

本研究透過專家訪談、模糊德菲法、探索性因素分析與驗證性因素分析等四個階段來建構大學校院

設計類科教師的教學品質量表，此量表透過專家訪談法建構量表的題項，以模糊德菲法取得專家群體共

識，再經由探索性因素分析找出量表主要因素，最後藉由驗證性因素分析得出量表的最佳模式。研究結

果發現大學校院設計類科教師教學品質量表為一階四因素斜交模式，其四個因素分別為「教學專業能力」、

「教學價值」、「班級互動」與「組織與清晰」，此量表具有有效的信度與效度，建構完成的大學校院

設計類科教師教學品質量表如表 11 所示，藉由此量表可了解學生對教師授課之需求反應，以協助教師改

進教學，提升教學品質，促進教與學之雙向互動。

5-2 建議

研究結果顯示大學校院設計類科教師教學品質量表分為四大構面，分別是「教學專業能力」、「教

學價值」、「班級互動」與「組織與清晰」，本研究根據結論給予建議如下

5-1.1 給大學校院設計類科教師的分享、討論與建議

近年來台灣文化創意產業及教育的演進，已成為帶動國家持續發展的動力及方向，因此，培育出有

創意的設計人才，將會是國家產業的轉型，與企業追求永續發展的新動力，在產業與流行需求的帶動下，

國內各大專院校也在近年來，紛紛設立設計相關的科系，雖然一時蔚為風潮，但是如何維持設計教育的

品質，才將會是各校及系所面臨的最大考驗。

然而，要有成功的設計教育，首要的關鍵在於「教師」的教學品質。教師也主導著教學的方向與教

育的成效；而優質的教育，也來自於優質的教師，以及詳盡的教學規劃；學生的學習動機與學習成效，

與教師的教學方法，也有著密切的互動關係，而以學生學習為中心的教學理念與教育實踐，也愈形重要

（吳俊憲、吳錦惠，2015）。因此，推動設計系科教師的專業發展，是刻不容緩的重要議題，而有效的

教學評鑑，則是促進教師專業成長的利器之一。有鑒於此，建立一套有效度與信度的評鑑制度，來評量

大學校院設計類科教師的教學，將會是一項重要的挑戰，如果能夠善用教師的評鑑，以及教學的回饋機

制，讓教師充分了解自己的專業表現，並檢討省思教學發展上的優缺點，將有助於設計類科的教師，尤

其在設計教育上最需要的設計創新教學、師生互動、學習動機、專業能…等教學議題上，得到方向及指

引。

從研究結果得知，在提昇大學校院設計類科教師在教學品質的面向上，應著重下列的要點：

1.設計思潮的多元及創新，設計類科教師應具有敏銳的時事觀察力，將創新設計的新知，補充到課堂教

學中，並瞭解如何激勵學生學習動機，採取有效的激勵策略，引起學習興趣，避免填鴨式教育，這是教

師進行有效教學的關鍵任務；2.教學表達方式清晰且具邏輯性，設計實作課程應由淺入深循序漸進有系

統式的學習引導，著重設計實務的應用與扎實技術的養成，擁有良好的教材組織系統；3.強調師生互動

與良性溝通，建立良好的師生關係，主動參與學生學習活動，期待藉由師生共同參與設計案例的分享與

討論，以創造美好的學習歷程；4.新銳設計師應胸懷時代使命感，設計活動不只是自我創作行爲的表現，

更是在別人的需要上看到自己責任，教師若能引領學生在生命實踐上知行合一，規劃出可能的自我實現

目標與途徑，協助學生找到學習意義，了解設計的價值與意義；5.每個學生都具有不同的設計專業資質，

應注重學生個別差異，了解學生學習狀況，適時調整教學方式與課程進度，協助發掘自我優勢與設計專

業；6.展現教師關懷熱情，著重班級經營，以營造溫馨、和諧與正向積極的學習氛圍為目標；7.協助學

生檢討學習情形及減輕其學習困難；8.尊重學生是一個獨立的個體，培養其創造力與問題解決能力；9.

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 69

設計思考是一個以人為本的解決問題方法論，著重理性思考，因此在評量工具的評鑑，應採用多元、客

觀的學習評量方式，以達公正、公平和客觀；10.教師在職場上應不斷充實本身的專業知能，精進自己的

教學策略，掌握設計潮流趨勢，貼近產業脈動與市場需求，使自己的教學專業能力與時俱進。

建議大學校院設計類科教師在往後的教學歷程中，能針對上述建議加以研究討論，不只是單方面要

求學生學習，自己也要不斷地藉由在職進修和研習，來增進自己的專業知能，使自己獲得成長，以提升

教學品質與學生的學習成效。

表 11. 學校院設計類科教師教學品質量表之研究結果與新題項

量表構面 量表之新題項

教學專業能力

01 設計學群教師在教學規劃上應以循序漸進之方式由淺入深

02 設計學群教師若能暸瞭解學生的興趣，產生共鳴話題，有助於營造良好師生關係

03 設計學群教師應引導學生開始積極探索自己要發展的目標

04 設計學群教師在派任作業時，應讓學生理解此作業的練習意義

05 設計類科教師應從學生的作品產出的過程，暸瞭解學生的學習狀況，適時調整教學進

度

06 設計類科教師應於課程開始時明確說明上課內容與方式

教學價值

07 設計學群教師在教學時應激發學生的學習

08 設計學群教師應引發學生創新的動力

09 設計學群教師教學目標明確，能讓學生瞭解課程的目的與用意

10 設計學群教師應認真教學，用心準備教材

班級互動

11 設計學群教師應採走動式教學，親近學生以提升教學成效

12 設計學群教師應透過互動提問，暸瞭解學生的學習狀態

13 設計學群教師應營造話題引導學生發言的欲望

14 設計學群教師應能激勵學生與教師進行課程進度討論

組織與清晰

15 設計學群術科教師應要清楚解釋實作的過程和方法

16 設計學群教師應有組織、有系統的傳遞教學內容

17 設計學群教師應尊重學生的創意表現想法

18 設計學群教師於課程規劃上應視學生需求，彈性調整教學內容

19 設計學群術科教師在實務操作示範時，在特別處應放慢腳步並進行重點提醒

70 設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月

圖 1. 大學校院設計類科教師教學品質之一階四因素斜交模式考驗結果

註：呈現標準化徑路係數值

設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 71

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AD%E6%9C%9F%E7%B6%B2%E8%B7%AF%E5%85%AC%E5%91%8A%E7%89%88/%E8%87%A

A%E7%94%B1/16%E8%87%AA002.%20% E5%90%B3%E4%BF%8A%E6%86%B2%E3%80%81%E5

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設計學刊第二卷第二期 2017 年 12 月 73

The Development of a Scale to Evaluate the Teaching Quality for University of Design

Department

Yi-Chen Lai12 Li-Hsun Peng3

1 Graduate School of Design, National Yunlin University of Science and Technology,

Douliou, Yunlin, Taiwan 2Assistant Professor, Multimedia and Animation Department, TUT. Yongkang, Taiwan

3Graduate Schooland Department of Creative Design, National Yunlin University of Science and

Technology,Douliou, Yunlin, Taiwan

Abstract

They are the sole persons involved in both curriculum design and instruction. The provision of ef-

ficient teaching evaluation tools and feedback mechanism could help them to review their teaching

results so that the entire quality of teaching could be enhanced. The aim of this study is to create a

teaching quality scale for instructors of design departments in colleges and universities. Employing

tools with reliability and validity could improve their teaching quality. This research includes four

steps: 1. Experts were interviewed and their conclusions were listed in the scale; 2. The FDM was used

to integrate their common views, while the inappropriate items were deleted; 3. EFA was applied to

examine the construct validity of the scale and 4. CFA was used to verify its reliability and validity. In

the study’s results four facets in 19 items were found: professional teaching competence, teaching val-

ue, classroom interaction, and organization/clarity, respectively.

Keywords: quality of teaching, scale, Fuzzy Delphi Method.