RR 2019-13-693 호

기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 연구

2019. 11

RR 2019-13-693

기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 연구

연구책임자 :

공동연구자 :

박일우(계명대학교)

정세영(계명대학교)

이 연구는 2019년도 한국대학교육협의회 부설 한국기초교양교

육원의‘기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 연구’에 관한 정책

연구비 지원에 의해 수행된 것입니다.

본 연구에 제시된 정책대안이나 의견 등은 한국대학교육협의회

의 공식적인 의견이 아닌 연구진의 견해임을 밝혀둡니다.

『This work was funded by 2019 Korean Council for University

Education』

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연구결과 요약

I. 연구목표 및 배경

본 “기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 연구”는 제목 앞부분의 ‘기초교양교육’에

방점을 찍는다. 본 연구는 모든 종류의 국내 고등교육기관에서 ① 기초교양교과목을 온라인으로 진행하고자 할 때 유의해야 할 사항들을 규명하고, ② 온라인 수업에 대한 국내 온라인 수업 학습자, 교수자의 인식을 조사하고 문제점과 요구를 파악한

후 ⓷ 실제 온라인 콘텐츠를 이용한 온라인 수업의 사례를 제시함으로써 기초교양교과목의 범주에서 양질의 온라인 콘텐츠를 개발·진행할 수 있는 지침을 단계별로

제시하는 것을 목표로 한다.

II. 이론적 논의

1. K-MOOC의 허와 실

MOOC이나 K-MOOC이 등장하였을 때만 해도 고등교육의 혁신이 이루어졌다는

평가가 지배적이었다. 우리나라에서도 K-MOOC이 시범서비스를 제공하기 시작하

였으며, 2018년 현재 100개 대학이 참여하고 500건 이상의 강좌를 보유하며 40만

명의 수강자를 배출하였다. 그러나 대학 현장의 온라인 수업 영역에서 K-MOOC은

충분히 활용되지 않으며 그 자체의 지속가능성도 의문의 대상이 된다.

2. 온라인 수업의 특징

뵈처 외(Boettcher, Judith V., Rita-Marie Conrad, 2016: 8-10)는 온라인 수업의 특징

을 아래와 같이 정리한다.

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Ÿ 교수자의 역할 이동 : 코칭, 가이딩, 멘토링

Ÿ 학습자의 학습 경험을 넘어서는 능동적 참여

Ÿ 유연하며 거의 무한한 콘텐츠 자원

Ÿ 비동기화(asynchronous)된 학습자 모임과 대화 환경

Ÿ 지속적인 학습평가

3. 기초교양교육 발전으로 환류

온라인 수업의 특징은 기초교양교육이 요구하는 교수학습법과 더 잘 부합된다.

진행 방식이 온라인이든 오프라인이든 무관하게, 모든 기초교양교과목은 기초교양

교과목이 지녀야 할 최소한의 요건은 갖추어야 한다. 온라인 수업으로 진행되는

기초교양교육 강좌는 위의 요건에 더해 온라인이라는 매체환경이 제공할 수 있는

다음과 요건을 갖추어야 한다.

Ÿ 편의성(ubiquitous 환경)을 충분히 보장하는가

Ÿ 학습자 주도 학습이 충분히 진행될 수 있는 여건을 제공하는가

Ÿ 교수자-학습자-학습자 상호작용을 가능하게 하는 인터페이스를 제공하는가

III. 실증적 접근

1. 학습자 설문조사

Ÿ 본 연구는 학습자의 인구통계학적 특성이 온라인 수업에서의 학습자 특성, 과정, 학습환

경 및 결과에 어떻게 영향을 미치는가를 알아보기 위하여 연구모형을 설정하여 실증연구

를 통해 이를 검정하고자 하였다.

Ÿ 본 연구의 연구모형은 학습자 인구통계학적 특성을 독립변수로 하고 ⓵ 학습과정 용이

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성, 자기조절학습전략, 능동적 학습관리, 부정적 학업정서의 4개 하위요인으로 구성되는

온라인 수업에서의 학습자 특성, ⓶ 콘텐츠, 교수자의 상호작용, 학습자의 상호작용, 평가의 4개 하위요인으로 구성되는 온라인 수업과정, ⓷ 학습실재감-인지적실재감, 학습실재감-사회적 학습실재감, 교수실재감-내용구조화촉진, 교수실재감-학습활동촉진 4개 하위

요인으로 구성된 온라인 수업의 학습환경을 매개변수로 하고 있으며, ⓸ 학습전략 발전 인식, 교육효과성 인식, 학업성취도, 재이용의도의 4개 하위요인으로 구성된 온라인 수업

의 결과를 최종 종속변수로 설정하였다.

Ÿ 본 연구에서 제안하고 있는 연구모형에 따라 세 가지의 연구문제를 도출하였다. 첫째,

학습자의 인구통계학적 특성에 따라 온라인 수업의 학습자 특성, 온라인 수업 과정 및

학습환경에서 어떠한 차이를 갖는가를 검정하였다. 둘째, 학습자의 인구통계학적 특성에

따라 온라인 수업의 결과에서 어떠한 차이를 갖는가를 검정하였다. 셋째, 온라인 수업의

학습자 특성, 과정, 학습환경이 온라인 수업의 결과에 어떻게 영향을 미치는가를 검정하

였다.

Ÿ 본 연구를 위해 구조화된 설문지 사용하여 온라인 수업 참여 경험이 있는 학생을 대상으

로 온라인 설문을 실시하였다. 설문에 응답한 학생은 총 364명이었으며 이중에서 온라인

수업으로 교양교과를 수강한 학생 325명의 데이터를 연구에 사용하였다.

Ÿ 본 연구의 자료수집에 사용된 온라인 수업에 대한 인식조사 설문은 선행연구와 문헌들을

바탕으로 개발되었다. 개발된 문항은 온라인 수업 운영 및 개발 경험이 있는 전문가

3명에게 자문을 받아 수정과정을 거쳤으며 Likert 5점 척도를 적용하였다. 인식조사 설문

은 온라인 수업에서의 학습자 특성(21문항), 수업과정(23문항), 학습환경(21문항) 및 수업

결과(10문항) 총 4개의 요인으로 구성되었으며 각 요인은 4개의 하위요인을 가진다. 최종

문항은 75개이다.

Ÿ 수집된 자료의 속성을 알아보기 위해 기술통계를 실시하였고, 본 연구에 사용된 측정도

구의 타당도를 알아보기 위해 탐색적, 확인적 요인분석을 실시하였고, 요인 간 인과적

관련성을 검정하기 위하여 다중회귀분석을 실시하였다. 이상의 모든 자료 분석은 SPSS

AMOS 25.0을 이용하였다.

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2. 연구 결과

Ÿ 본 연구에서 사용한 측정도구의 타당도 및 신뢰도를 알아보기 위하여 온라인 수업에서의

학습자 특성 21개 문항, 온라인 수업 과정 23개 문항, 온라인 수업에서의 학습환경 21개

문항, 온라인 수업의 결과 10개 문항, 각각에 대하여 하위요인이 4개씩 추출되었다.

Ÿ 학습자의 인구통계학적 특성에 따라 온라인 수업에서 요구되는 학습자 특성, 수업과정,

학습환경 및 수업결과에서 상이한 차이가 나타났다.

Ÿ 온라인 수업의 학습자 특성과 결과 간의 관계의 인과적 분석을 위한 다중회귀분석 결과

학습과정 용이성, 자기조절학습전략, 능동적 학습관리, 부정적 정서가 온라인 수업의

결과의 하위요인인 학습전략 발전 인식과 교육효과성 인식, 학업성취도, 재이용의도에

유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

Ÿ 온라인 수업과정과 결과 간의 관계의 인과적 분석을 위한 다중회귀분석 결과 콘텐츠,

교수자의 상호작용, 학습자의 상호작용, 평가가 온라인 수업의 결과의 하위요인인 학습

전략 발전 인식과 교육효과성 인식, 학업성취도, 재이용의도에 유의한 영향을 미치는

것으로 나타났다.

Ÿ 온라인 수업환경과 온라인 수업 결과 간의 관계의 인과적 분석을 위한 다중회귀분석

결과 학습실재감-인지적실재감, 학습실재감-사회적실재감, 교수실재감-내용구조화촉진,

교수실재감-학습활동촉진이 온라인 수업의 결과의 하위요인인 학습전략 발전 인식과

교육효과성 인식, 학업성취도, 재이용의도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.

Ÿ 온라인 수업결과의 하위요인인 학습전략 발전 인식, 교육효과성 인식, 학업성취도 및

재이용의도는 온라인 수업에서 요구되는 학습자 특성, 수업과정, 학습환경에 영향을 받

는 것으로 나타났다.

3. 학습자 FGI

Ÿ 학생들의 교양교육과 온라인 강의에 대한 이해도는 전반적으로 낮았다. 교양교육에 대해

서는 일반적 인식인 ‘있어도 좋고 없어도 좋은 지식을 배우는 과목’, 혹은 ‘전공보다

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낮은 단계의 기본적인 학습을 하는 과목’ 등으로 받아들이고 있었다. 온라인 강의에

대해서는 시간·공간적인 편의에 대해서만 고려할 뿐, 온라인 강의의 본질에 대하여 생각

하는 학생은 드물었다.

4. 교수자 자문

온라인 수업을 진행 중인 교수들 5인을 자문위원으로 기초교양교과목 온라인 수업의

특성 및 진행 방법에 관해 이메일로 자문을 구한 결과 공통적 답변은 다음과 같았다.

Ÿ 100% 온라인 수업은 지양하여야 한다. 온라인 수업이 학습효과를 거두려면 오프라인

수업과 병행하는 블렌디드 러닝의 일부로 진행되는 것이 좋다.

Ÿ 온라인 수업에서 학습자의 적극적인 참여는 필수불가결한 요소이다. 이를 위해서는 학생

들이 학습활동에 참여할 만한 긍정적 요인들을 제공하여야 한다.

Ÿ 교수자들은 ‘초인적’ 헌신을 통해 온라인 수업을 진행한다. 콘텐츠 제작과정, 송출은

물론 유지관리 모든 면에서 인력과 행 재정적 지원은 필수적이다.

교수자의 반응에서는 다음과 같은 점들 역시 발견되었다.

Ÿ 기초교양교육의 가치는 교수자들에게도 설득력을 가지지 않는다.

Ÿ 온라인 수업을 “쉬운” 콘텐츠를 전달하는 데 알맞은 수업형식으로 인식하는 일부 의견은

앞에서 본 학생들의 인식 수준과 궤를 같이 한다.

Ÿ 온라인 수업은 정부의 평가항목이나 재정지원사업의 일환으로 도입, 진행되었다.

IV. 온라인 콘텐츠 개발 :

1. 교과목 개요

Ÿ 온라인 수업에 대한 교수자와 학습자 인식 수준 조사에서 나타난 요구를 반영하고 기초

교양교육의 이념과 성격을 고려하여 연구진은 대학 교양교육과정에서 기초교양교과목

으로서 적합성을 가지는 콘텐츠와 상호작용을 가지는 새로운 교과목을 제안하고자 한다.

Ÿ 기초교양교육 뿐 아니라 궁극적으로 학부교육은 리버럴아츠 교육이 되어야 한다는 것이

본 연구의 주요 방향이다. 르네상스는 “인류가 가장 아름다웠던” 시대, “오래된 미래”로,

4차 산업혁명이 초래하는 초지식, 초지능, 초연결 사회에서도 여전히 유효한 인문사상의

보고이다.

2. 교수학습 활동

1) 학습주제

Ÿ 매 주차 수업 서두에서는 먼저 ‘학습주제’를 명료하게 제시한다. 이 주제는 결국 그 주차

학습자들이 상호작용을 통해 해결할 문제제시에 해당된다.

2) 학습 내용

Ÿ 은 ‘학습내용’의 단계에서 매 주차 주제 관련 고전과 논문 중 핵심적

인 내용을 발췌, A4용지 15매 내외로 재구성한 긴 텍스트를 플랫폼에 사전 등재하며,

학습자들은 이를 사전에 정독하고 이후 상호활동에서 학습자주도 학습활동인 ‘플립러닝

(Flipped Learning)’으로 진행되는 수업에 참여한다. 텍스트 읽기에 동원된 서지목록은

다음과 같다.

야코프 부르크하르트 저 / 이기숙 역. 이탈리아 르네상스의 문화, 한길사, 2003. - 르네상스를 발굴·규정한 고전, 문화사 연구의 전범임영방 저. 르네상스의 인문주의와 미술, 문학과 지성사, 2003.- 국내 미술사학자의 본격적인 르네상스 연구서김상근 저. 천재들의 도시 피렌체, 20세기 북스, 2010. - 르네상스를 성공적으로 대중화한 책

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3) 학습활동

Ÿ 에서 상호작용 활동의 가장 주요 부분은 LMS의 토론방에서 진행된

다. 토론은 매 주차 토론 주제를 제시하고, 학습자는 소수 구성원의 팀으로 나누어져

발제문을 올리고 ‘댓글’을 달면서 사이버 공간에서 자연스럽게 토론이 진행되도록 한다.

4) 멀티미디어 매체 활용 계획

Ÿ 은 온라인 수업으로 진행되는 만큼, 주된 강의는 LMS에

탑재하는 강의동영상으로 진행된다. 각 주차 수업은 세 개의 차시로 나누어지

며, 각 차시는 교육부의 ‘일반대학의 원격수업 기준’에 따라 25분을 넘기는 분량

으로 만들어진다. 이를 위해 동원되는 Power Point 슬라이드의 수는 매 주차

15매, 매 차시 5-6매를 넘기지 않는다.

Ÿ 온라인 수업은 다양한 멀티미디어 자료를 손쉽게 탑재하고 재현해 낼 수 있다.

은 주차별 주제를 이해하는데 도움이 되는 내용의 동영상

자료로 매 주차 1-2 편, 총 29편을 확보하였다.

5) 상호작용

공지사항

Ÿ 온라인 공간에서 교수자와 학습자는 면대면 수업에서보다 사전에 더 많은 약속을, 과정

에서는 더 자주 진행요령을 안내하여야 한다. 공지사항은 가장 먼저 이루어지는 상호작

용이면서 동시에 일차적인 글 읽기 교육이 된다.

토론

Ÿ 토론은 온라인 수업을 온라인 수업답게 만들어주는 상호작용이다.

은 앞 장에서 보듯 매 주차마다 온라인 토론을 진행함으로써 기초교양 교과목으로서의

요건을 충족하고자 한다.

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시험

Ÿ 연구진은 온라인시험의 공정성과 신뢰도를 오프라인 시험의 그것보다 더 끌어올리는

방법을 제안한다. 짧은 시간에 많은 문제를 풀게 하는 것, 예를 들어 20분 동안 40문제의

객관식, OX형, 단답형문제를 출제하는 것이다. 이와 함께 수업설계과정에서부터 시험보

다는 퀴즈, 토론 등의 다양한 평가항목들의 배점을 늘리는 것이 병행되면 더욱 효과적이

다.

팀프로젝트

Ÿ 팀프로젝트는 과정이 번잡하고 시간이 많이 걸릴 수 있는 상호작용이지만 교수자의 열성

만 있다면 교수자·학습자·학습자간에 진행되는 효과적인 상호작용이 될 수 있으며 기초

교양교육에서 지향하고자 하는 ‘문제해결’ 역량을 제고해 준다.

Ÿ 5주차는 교수자가 팀프로젝트의 세부정보(개요와 일정)를 공지하고 강의동영상에

서 상세히 설명한다. 연구진은 경험에 의해 100% 온라인으로 진행되는 수업에서도

팀프로젝트의 진행이 가능함을 확인하였다. 문제는 결과보고회이다. 연구진은 그

대안으로 팀별 활동의 과정과 결과를 동영상으로 만들어 유튜브 상에서 발표하도록

한다.

퀴즈

Ÿ 퀴즈는 실제 동영상강의를 학습하였으며 핵심내용을 제대로 이해하고 있는가를 확인하

는데 유용한 수단이다. 일반적으로는 강의동영상을 얼마나 성실하게 듣고 이해하였나를

보기 위해 해당 주차의 내용을 대상으로 간단한 퀴즈를 출제하는 방법이 있다. 은 매 주 4문항의 퀴즈를 진행한다.

기타 상호작용

Ÿ 통상 자유게시판은 어떤 내용, 어떤 형식의 글이든 다 용납하는 공간으로, 온라인 수업

수강의 스트레스를 풀 수 있는 창구로 활용한다.

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3. 평가 및 결과 환류

1) 학습평가

Ÿ 의 교육목표 달성을 뒷받침하는 평가 기준은 다음과 같다:

- 출석 20%

- 토론 40%

- 팀프로젝트 20%(팀 점수 10%, 개인 점수 10%)

- 정기고사(에세이) 20%

- 가산점 5%(회당 3% 이내, 최고 2회)- 관련 학술대회 혹은 전시회 참여 후 보고서 제출

- 팀프로젝트, 팀토론 팀장활동 평가 후 차등 부여

2) 강의평가

Ÿ 본 연구는 일반대학 원격수업의 경우 기존의 강의평가 도구에 기초교양교과목의 평가항

목 요소가 투입되어야 한다고 생각한다.

Ÿ 온라인 수업의 강의평가 도구는 별도의 연구를 필요로 한다.

V. 결론 및 제언

Ÿ 온라인 수업에 관한 한 학습자의 인식은 제대로 된 온라인 수업의 정의와 학습

효용성과는 어긋나는 양상을 보여주었다. 뿐 아니라 기초교양교과목을 온라인으로

진행하는 교수자들의 인식도 온라인 수업의 본질과 장점을 파악하지 못하는 수준이

었다.

Ÿ 본 연구는 이라는 이름으로 기초교양교육의 성격에 부합하는

콘텐츠를 두고, 이를 온라인 수업의 특장점, 즉 학습자 주도학습 가능성, 상호작용

- x -

가능성, 편의성 제고라는 가치를 최대화할 수 있는 진행방법과 성공적인 학습효과

에 필요한 구성요소들을 동원하여 온라인 수업으로 개발하였다.

Ÿ 본 연구는 궁극적으로는 온라인 수업 품질 인증제(accreditation)를 도입하기를 제안

한다. 그 과정의 일환으로 국내 온라인 수업의 대부분이 기초교양교육 영역에서

진행됨을 볼 때, 한국기초교양교육원의 지표에 온라인 수업을

별도의 항목으로 만들어 수업 진행부서, 온라인 수업 내용, 온라인 수업 플랫폼의

상호작용 지원 기능, 온라인 수업 지원체제 등을 골격으로 하는 컨설팅 지침을 개발

할 필요가 있다.

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목 차

I. 서론

1. 연구목표 ······················································································································ 7

2. 연구배경 ······················································································································ 8

1) 교수학습법 혁신의 시대적 요구 ············································································ 8

2) 기초교양교육과정의 사각(死角)지대 해소 ····························································· 93. 연구 필요성 ·············································································································· 10

1) 대학혁신 동력으로서 온라인 수업 ······································································· 10

2) K-MOOC의 한계 극복 ·························································································· 11

3) 기초교양교육발전으로 환류 ················································································· 14

4) 제도적 장치 : 교육부 이니셔티브의 의미 ··························································· 15

II. 이론적 배경

1. 온라인 수업의 학습이론 ··························································································· 17

2. 선행연구 ···················································································································· 18

3. 기초교양교과목 온라인 수업의 특징 ······································································· 20

1) 온라인 수업의 특징 ······························································································ 21

2) 온라인 기초교양교육교과목의 차별화 ································································· 23

3) 미국의 온라인 수업 사례 ····················································································· 25

III. 실증적 접근

1. 실증 연구 ·················································································································· 29

1) 연구 모형 ·············································································································· 29

2) 연구문제 ················································································································ 30

- 2 -

3) 연구대상 ················································································································ 30

4) 자료수집 방법 및 조사기간 ················································································· 31

5) 연구도구 구성 ······································································································· 32

6) 자료분석 ················································································································ 32

2. 연구 결과 ·················································································································· 33

1) 문항 개발 ·············································································································· 33

2) 요인분석 ················································································································ 34

3) 인구통계학적 특성에 따른 온라인 수업 인식 차이성 검정 ······························· 39

4) 학습자 특성, 수업과정, 학습 환경이 온라인 수업 결과에 미치는 영향 ··········· 46

3. 학생 포커스 그룹 인터뷰(FGI) 및 교수자 자문 ······················································ 51

1) 학생 FGI ··············································································································· 51

2) 교수자 자문 ································································································· 56

IV. 온라인 콘텐츠 개발 :

1. 개발 배경 ·················································································································· 70

1) 기초교양교과목으로서의 적합성 확보 ································································· 70

2) 교수학습활동 설계의 주안점 ··············································································· 72

3) 학습목표 및 학습자 요건 ····················································································· 75

2. 교수학습활동 주제 ···································································································· 76

3. 교안 구성 ·················································································································· 78

1) 학습매체 : 텍스트(flipped learning) ······································································ 78

2) 학습매체 : Power Point 슬라이드 ········································································· 81

3) 학습매체 : 비디오 클립 ······················································································· 83

4. 진행 ··························································································································· 86

1) 학습주제 제시 ······································································································· 86

2) 텍스트 읽기 ·········································································································· 86

- 3 -

3) 온라인 강의 시청 및 멀티미디어 자료 참조 ······················································ 87

4) 상호작용 ················································································································ 87

5. 평가 및 결과 환류 ···································································································· 94

1) 학습 평가기준 ······································································································· 94

2) 강의평가 ······································································································ 94

V. 결론 및 제언

참고문헌 ·························································································································· 100

표 목 차

연구도구의 구성 ·································································································· 31

연구도구의 구성 및 문항 수 ··············································································· 34

온라인 수업의 학습자 특성 요인분석 결과 ····················································· 35

온라인 수업과정 요인분석 결과 ········································································· 36

온라인 수업에서의 학습환경 요인분석 결과 ····················································· 38

온라인 수업결과 요인분석 ·················································································· 39

인구통계학적 특성별 온라인 수업에서의 학습자 특성 분산분석 결과 ············ 40

인구통계학적 특성별 온라인 수업 과정 분산분석 결과 ··································· 41

인구통계학적 특성별 온라인 수업 학습환경의 분산분석 결과 ························· 42

인구통계학적 특성별 온라인 수업 결과의 분산분석 결과 ······························ 44

학습자 특성이 수업결과에 미치는 영향 회귀분석 결과 ································ 47

수업과정이 수업결과에 미치는 영향 회귀분석 결과 ······································· 49

학습환경이 수업결과에 미치는 영향 회귀분석 결과 ······································· 51

- 4 -

학습주제 ············································································································· 77

차시별 비디오 클립 목록 ·················································································· 83

차시별 토론주제 ································································································ 88

K 대학교 온라인 수업 강의평가 항목 ······························································ 95

- 5 -

그 림 목 차

연구목표, 배경, 필요성 ···················································································· 16

미네르바 액티브 러닝 수업 진행 창 ······························································ 26

ASU 온라인 수업 진행 창 ··············································································· 27

연구모형 ··········································································································· 29

상호작용 관련 메뉴 ························································································· 73

투입-산출 모델 ································································································· 74

3주차 2차시 ······································································································ 81

11주차 2차시 ···································································································· 82

교수학습활동 순서 ··························································································· 86

팀프로젝트 채널 ·························································· 91

동영상 업로드 모습 ························································································ 92

기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 모듈 ····························································· 98

- 6 -

부록

강의안 (Power Point Slides) 15개 주차 45 차시 ············································ 104

설문조사 문항 ································································································ 143

예비문항 도출 참조 선행연구 ······································································· 147

\

멀티미디어 자료 목록(별도첨부)

최종결과보고서 전문

주차별 플립러닝 텍스트 및 토론주제 전문

전 차시 Power Point 파일

주차별 동영상 파일

온라인 강의 동영상 사례 (11주차 2차시)

- 7 -

I. 서론

1. 연구 목표

본 “기초교양교육 온라인 콘텐츠 개발 연구”는 제목 앞부분의 ‘기초교양교육’에 방점

을 찍는다. 즉, 본 연구는 모든 종류의 국내 고등교육기관1)에서 ① 기초교양교과목을

온라인으로 진행하고자 할 때 기초교양교과목의 속성을 고려하기 위해 유의해야 할

사항들을 규명하고, ② 실제 기초교양교과목으로서 적합성을 가지는 분야의 교과목을

온라인 콘텐츠로 개발하여 특정 온라인 수업2)의 사례를 제시함으로써 ③ 기초교양교과

목의 범주에서 양질의 온라인 콘텐츠를 개발·진행할 수 있는 지침을 단계별로 제시하는

것을 목표로 한다. 이를 위해 본 연구는 먼저 온라인 수업의 이론적 배경과 선도적

사례를 조사하고, 온라인 수업에 대한 학습자와 교수자의 인식과 온인 수업에 거는

다양한 기대와 요구사항들이 어떤 것인지를 실증적 방법으로 확인하고 이를 수업 진행

플랫폼(Learning Management System)의 기능과 결부하여 구현하는 일련의 과정을 기술

하고자 한다. 더불어 본 연구는 우리나라 대학에서 일반적으로 진행되는 온라인 수업의

문제점이 무엇인지 정리하고 이에 대한 대안도 제시할 수 있을 것이다.

1) 본 연구의 결과를 통해 온라인 콘텐츠의 질을 제고할 수 있는 대상은 모든 고등교육(higher education) 기관으로, 이는 오프라인 위주 교육이 진행되는 일반대학이나 온라인에서 진행되는 대학(디지털, 혹은 사이버 대학) 모두를 포함하며, 유형별로는 종합대학교 뿐 아니라 특수목적 단과대학과 전문대학 등 기초교양교육과정이 존재하는 모든 기관을 포함한다.

2) ‘온라인 수업’과 함께 다양한 용어가 존재한다. 교육현장의 학생들은 ‘인강’이라는 용어를 선호한다. 이는 ‘인터넷 강의’의 준말로 보이지만, 외래어와 우리말의 합성어를 다시 준말로 만든 결과가 모국어 사용자의 언어 직관으로는 적절하지 못하다. 이에 비해 교육기관에서의 공식적인 용어로는 가상강좌, 사이버강좌, 온라인 수업 등이 흔히 사용된다. 이들은 ‘면대면 수업’의 대응 용어로 도입되었다. 학술적으로는 온라인 수업이 태동한 미국을 중심으로 ‘이러닝(e-learning)’, 나아가 ‘엠러닝(m-learning)’이라는 명칭이 있으나 이들 역시 인터넷 환경, 컴퓨터와 모바일 기기라는 교육공학적 측면에서 규정된 교수학습 방법을 가리키는 용어로, 교수학습의 본질을 아울러 표현하기에는 적절하지 않았던 것으로 보인다. 2018년 10월 교육부는 , 즉 “강의실 수업을 기반으로 하는 일반대학이 온라인 수업을 효과적으로 활용할 수 있는 최소 원칙”을 제시하면서 온라인 교육기관이 아닌 오프라인 교육 위주의 일반대학에서 개발·도입하는 온라인 수업을‘원격수업’으로 명명하였다. 본 연구는 한국기초교양교육의 연구제안서에서 표기된 ‘온라인 콘텐츠’하는 용어를 준수하여 ‘온라인 수업’이라는 용어를 고수하기로 한다.

- 8 -

2. 연구 배경

1) 교수학습법 혁신의 시대적 요구

4차 산업혁명으로 명명되는 기술발전은 학생들의 성향 자체를 바꾸어 놓았다. 오늘날

의 학생들은 ‘디지털 원주민(digital native)’라 불리며, 즉흥적이고 동시다발적 감각을

키워온 학생들로서, 변화, 신속함, 방대함 속의 핵심적 지식을 선호한다. 즉, 방대한

정보 속에서 자신에게 필요한 적절한 지식을 찾아 해석하는 능력(information literacy)이

필요한 세대인 것이다. 이 새로운 세대에 적합한 교육과정과 교수학습법을 촉진하는

정책이 지속적으로 수행되어야 하는 첫 번째 이유이다.

두 번째로, 권력으로서의 지식 독점 시대에서 학습자원을 공유하는 시대로 변한 상황

을 고려해야 한다. 2000년대 Web 2.0으로 시작된 공개‧공유 패러다임은 학습자원을 공유하는 ‘OER(Open Educational Resources)’ 단계로 이어졌다. 현재 ‘액티브 러닝(active

learning)’이란 이름으로 다양한 교수학습법이 개발·진행 중이나3) 4차 산업혁명의 특징

인 폭넓은 직업 준비와 설계가 필요한 미래를 대비하기 위해서는 새로운 패러다임,

즉 ‘휴타고지(heutagogy)’의 이념에서 비롯된 자기결정학습법(self-determined learning)을

지향해야 한다. 이는 학생들로 하여금 단순히 지식을 습득하는 것이 아니라 능동적으로

‘학습하는 방법을 학습(learning to learn)’하도록 함으로써 4차 산업혁명이 요구하는 교

육생태계에 부합하므로, 이를 장려하고 촉진하는 정책과 실천이 필요함을 의미한다.

마지막으로, 교수학습법의 혁신은 또한 고등교육 편제와 인프라 혁신을 동시에 요구

한다. 4차 산업혁명이 요구하는 물리적 교육환경은 학교라는 울타리를 넘어 경험과

성찰을 할 수 있는 모든 매체를 이용할 수 있어야 한다. 박물관 도서관을 이용하는

비형식학습(nonformal learning), 일상생활 속에서 경험과 성찰을 얻는 무형식학습

3) 액티브러닝이란 이름 그대로 학습자들이 교수학습 과정에 적극적이고도 능동적으로 참여하는 교수학습법을 말한다. 액티브러닝의 유형에는 사례중심학습법(Case-Based Learning), 플립러닝(Flipped Learning), 액션러닝(Action Learning), 문제중심학습법(Problem-Based Learning), 목표중심학습법(Goal-Based Learning), 팀중심학습법(Team-Based Learning), 프로젝트중심학습법(Project-Based Learning) 등이 있다.

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(informal learning), 기본 데이터에 대한 새로운 관점을 이해하고 더 깊게 인지하여 교육

적 효과를 만들어내는 가상현실(Virtual Reality)과 증강현실(Augmented Reality), 나아가

혼합현실(Mixed Reality) 등을 모두 교육공간으로 활용해야 하는 것이다(M. Knowles,

1950; 안동윤, 2006).

2) 기초교양교육과정의 사각(死角)지대 해소

국내 대학에서 온라인 수업은 교육과정 관리에서 예외적인 분야로 다루어진다. 통상

온라인 수업의 개발과 개설은 기술적 전문성이 필요하다는 이유에서 교무처 혹은 해당

부서의 통제에서 한 발자국 벗어난 교수학습개발센터의 재량에 맡기는 실정이다. 이에

따라 교수학습개발센터가 제공하는 온라인 수업 교·강사 연수 역시 일반적 수업설계보

다는 온라인 수업의 도구인 교수학습지원시스템 기능이해나 콘텐츠 제작, 동영상 녹화

및 제작 안내에 국한되는 경우가 대부분이다.

여기다 대학 경영진 차원의 몰이해 역시 주목할 점이다. 온라인 수업의 특성 상 공간

의 제약이 없다는 것은 곧 “분반을 하지 않아도 되는”, “강의실 수요가 필요 없는” 것으

로 받아들여지고, 이는 온라인 수업이 교수학습지원시스템의 유지·보수나 조직 관리

경비를 상쇄하고도 남는 ‘경제적인’ 강의수단이라는 오해로 연결된다. 특히 소위 ‘강사

법’시행에 따른 문제를 해소해야 할 대학당국으로서는 분반을 통합하여 강사를 줄일

수 있다는 점이 고무적으로 여겨질 것이다. “대형”(대학 당국), “꿀강”(학생), “한 번

녹화해두면 몇 학기 그냥 넘어가는 수업”(교수자) 정도로 인식되는 온라인 수업이 제대

로 된 교육과정이 될 수는 없다.

더 심각한 문제는 각 대학의 온라인 수업 대상 교과목 목록은 도입 단계에서부터

대부분 기초교양교과목들로 채워졌다는 점이다(박일우, 2011). 기초교양교과목의 본질

에 대한 이해가 선행되지 않은 상황에서 오로지 불특정 다수 학생들을 대상으로 하는

“대형 강의”가 가능하다는 발상에서 온라인 수업 교과목은 처음부터 교양교과목을 중

심으로 개발·진행된 것이다.

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온라인 수업에 대한 몰이해와 기초교양교육에 대한 몰이해는 궤를 같이 한 것으로

보인다. 2010년대 이후 한국기초교양교육원과 한국교양교육학회를 중심으로 기초교육

과정의 혁신운동이 본격적으로 진행되었으며, 특히 한국기초교양교육원은 2016년 기초

교양교육전문가들의 중지를 모은 제정 이후 대학

교양교육 컨설팅 등의 활동을 통해 국내 기초교양교육의 정상화를 위한 성과를 내고

있다. 그런데 교양교육 컨설팅 평가 항목에는 온라인 수업의 특성을 고려한 교과목

적합성 여부를 들여다보는 내용이 없다. 운영 방식이 무엇이든, 기초교양교과목은 기초

교양교과목다워야 한다. 그럼에도 불구하고 오늘날 온라인 수업의 설계와 운영은 이

시대적 흐름도 외면한다. 본 연구는 좀 더 적극적인 관점을 가진다. 본 연구는 온라인

수업은 편의성과 상호작용, 매체구성이 용이하다는 점에서 기초교양교육이 지향하는

목표를 달성하는데 더욱 더 특화되어 있다는 점을 회상하고 이를 주목하고자 한다.

3. 연구 필요성

1) 대학혁신 동력으로서 온라인 수업

경영학에서 ‘파괴적 혁신(disruptive innovation)’이론을 주창한 크리스텐센(C. M.

Christensen)은 그의 관점을 대학의 혁신으로 옮겨 대학경영 전문가인 아이링(H. J.

Eyring)과 함께 대학의 혁신 - 안에서부터 밖으로 고등교육의 DNA 바꾸기 The Innovative University : hanging the DNA of Higher Education from the Inside out라는 책을 출판하였다(Eyring, 2011). 이 책에서 언급되는 고등교육의 혁신은 현대 고등교육 기관의 전범인 하버드 대학이

만들어온 각종 프로토타입(이 책에서는 이를 DNA라 칭한다)을 구시대의 테크놀로지로

규정하여 이를 ‘파괴’하고 넘어서서 온라인 수업과 온라인 수업에 부합되는 콘텐츠와

교수학습으로 구성된 온라인 캠퍼스의 구축이 핵심이다. 자유학예대학(Liberal Arts

College)들은 물론, 심지어 하버드를 포함하는 미국 동부의 대형 연구중심 대학교, ‘멀티

버시티(multi-versity)를 표방하던 캘리포니아 주립대학들도 학부과정에서 온라인 수업

을 속속 도입하고 있다4). 게다가 가 뽑는 최우수 혁신대학

- 11 -

에 지난 4년 연속 이름을 올려 최근 고등교육계에서 빈번히 언급되는 아리조나 주립대

학교(Arizona State University : ASU)의 성공 역시 온라인 수업에서 비롯되었다.

다만 이들 선진 교육기관들이 제공하는 온라인 수업의 취지와 내용, 운영방식은 전술

한 바처럼 국내 대학의 그것과는 시작점부터 다르다. 온라인 수업과 가상캠퍼스(온라인

수업이 아니라)를 통한 극단적인 대학 혁신 사례로 미네르바 대학(Minerva School at

KGI)을 들 수 있다. 국내 일반인에게도 조금씩 알려지기 시작했지만, 최근 발행된 국제 대학교 만들기 : 미네르바와 고등교육의 미래 Building the Intentional University: Minerva and the

Future of Higher Education(S. M. Kosslyn et al. 2017)와 그 대학의 홈페이지가 전해주는 내용은 온라인 수업의 전범을 넘어서고 혁신이라는 표현도 진부하게 만드는 미래 대학의 모습

을 보여준다.5) 한 예를 들어 미네르바 스쿨의 온라인 수업은 우리가 그토록 추구해

오던 ‘완전학습’을 구현하게 한다.6) 위의 성공사례는 본 결과보고서 III부에서 더 자세히

보고자 한다.

2) K-MOOC의 한계 극복

MOOC이나 K-MOOC이 등장하였을 때만 해도 고등교육의 혁신이 이루어졌다는 평가

가 지배적이었다. 그 혁신은 ‘파괴적(disruptive)인 것으로 자주 묘사되었다. 이에 따라

미국을 필두로 온라인 교육, 평생학습, 전문가 훈련의 기회를 늘릴 수 있는 MOOC 허브

들이 나타났고(Udacity, Coursera, edX, MOOC.org) 영국(Futurelearn), 프랑스(FUN), 일본

(J-MOOC), 중국(XuetangX)에서도 속속 유사한 제도와 시스템이 출범하였다. 우리나라

4) 이들 대학이 온라인 수업을 선호하기 시작한 이유는 국내의 경우와는 좀 다르다. 날로 치솟는 학비에 직장과 학업을 병행해야 하는 학생들의 수요가 가장 큰 비중을 차지한다.

5) 미네르바 스쿨에서도 리버럴아츠 교과목을 기반으로 하는 교양교육(General education)을 시행한다. 미래의 대학 모델이라는 미네르바 스쿨이 “새로운 교양교육”(A New Look at General Education)이라 명명하면서 표명하는 모든 하위 항목들, 즉 교양교육 이념, 교양교과목의 적합성 기준, 교육과정 구성, 진행, 평가 등은 오늘날 대두되는 리버럴아츠 교육 기반 기초교양교육의 그것과 다르지 않다(S. M. Kossylin, 2017 : 57-95).

6) 실은 미네르바 스쿨은 온라인 수업의 사례로만 다룰 대상은 아니다. 교육이념, 거버넌스, 교육과정 구성, 교육과정 진행, 평가 등 모든 면에서 혁신적인 대학으로 명실상부 미래 대학의 한 모델을 제시하고 있을 뿐 아니라 개교 초기부터 성공을 거두고 있기 때문이다. 따라서 미네르바 스쿨의 온라인 학사관리는 전체적 조망 가운데 규명되어야 하며 이에 관한 연구는 별도의 주제가 된다.

- 12 -

도 정부 주도로 ‘K-MOOC’를 개발하였다. 이는 강의식 교수법의 한계, 전공에 국한된

교수자, 특정 공간에서만 이루어지는 교육 등의 한계점을 극복할 수 있는 도구로 사용하

기 위한 목적을 가졌다.

우리나라는 2015년 10월 14일 “국내･외 좋은 강의 모델의 공개 및 확산을 통한 대학수업의 질적 혁신과 개인의 역량계발 및 재교육을 위한 고등교육에 대한 높은 평생학습

수요에 부응할 목적”7)으로 K-MOOC이 시범서비스를 제공하기 시작하였으며, 불과 3년

에 흐른 2018년 현재 100개 대학이 참여하고 500건 이상의 강좌를 보유하며 40만 명의

수강자를 배출하는 성과를 거두었다. 그럼에도 불구하고 대학 현장의 온라인 수업 영역

에서 K-MOOC은 그리 환영을 받지 못할 뿐 아니라, 그 자체의 지속가능성도 의문의

대상이 된다. 김명희(2019)를 비롯한 교육전문가들은 아래와 같이 K-MOOC의 한계를

설명한다.

Ÿ K-MOOC는 전적으로 정부 주도로 운영되므로, 정부의 예산지원이 삭감되거나

종료되면 사업의 지속가능성이 사라진다.

Ÿ K-MOOC 플랫폼에서 해외 MOOC 강좌를 제공하고 있으나, 해외 유수 MOCC는

점차 유료화 되는 추세이다.

Ÿ ‘K-MOOC 선도대학’으로 선정된 대학 입장에서는 정부의 개발 및 운영지원

계약기간이 끝나면 수익성 없는 플랫폼 유지가 불가능하다.

본 연구는 관련 전문가들의 진단을 대체로 수긍하지만, 이러한 분석들도 다음과 같은

불편한 사실들을 아마도 의도적으로 배제하였으리라 생각한다.

Ÿ 대학 현장에서 온라인 수업은 뒤에 상술하겠지만 상대적으로 느슨한 학사관리

에 따라 교수자의 시수확보 수단이 되기도 한다. 교수자들은 좀처럼 자신의

7) https://www.moe.go.kr/boardCnts/view.do?boardID=339&boardSeq=58380&lev=0&m=0201

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영역을 ‘외부 강좌’에 양보하지 않는 성향을 가진다.8)

Ÿ 온라인 수업 자체가 대학 내부의 교육혁신운동에서 비롯된 것이 아니라 외부에

서 주어진 것이다. 2000년대 초반 대학종합평가의 주요 평가 항목으로 ‘교수·학

습 지원부서’의 존재와 역할이 들어가면서 국내 각 대학에는 교육개발센터,

교수학습개발센터, 교수학습지원센터 등의 이름을 가진 조직들이 우후죽순 격

으로 만들어 졌다. 이 부서들이 먼저 착수한 일이 가시적이며 정량화하기 쉬운

실적인 온라인 수업을 가능하게 하는 시스템이었으며, 온라인 수업의 개념이나

목적도 규정되기 전에 콘텐츠들이 양산되기 시작하였다.

초기 도입 단계에서부터 순수한 교육적 목적보다는 정부재정지원사업 용 지표충족이

나 대학평가에 필요한‘건 수’를 채우기 위한 것으로 받아들여 만들어진 온라인 수업의

낮은 품질은 그 후에도 여간해서 제고되지 않았다.

비슷한 일이 그 후에도 진행되었다. K-MOOC의 도입 단계에서도 정부 당국은 단기간

실적에 집착하여 콘텐츠의 품질관리가 미흡하였다. K-MOOC 선도대학’들은 대부분

수도권의 “유수” 대학들이며 이에 따라 K-MOOC이 특화된 콘텐츠를 제공한다는 인식

이 초기에는 있었으나(변문경 외 2017), 이들 연구중심 대규모 대학들이 생산한 콘텐츠

들이라 해서 반드시 우수하다는 보장은 없다. 특히 기초교양교육혁신 관점에서 보면

더욱 그러할 것이다.

K-MOOC이든, 개별 대학에서 개발한 온라인 수업이든, 오늘 날의 교수들과 학생들은

온라인 수업의 원래 취지와 기능을 오해하고 있다. 온라인 수업을 구성하는 다양한

요인들, 특히 기술적인 측면은 놀라운 발전을 보이고 이에 따른 다양한 교수학습 방법이

제안되고 있지만 온라인 수업에 관한 교수·학습자의 인식은 대학 구성원들이 기초교양

교육을 대하는 인식만큼이나 처음부터 잘못된 것으로 시작되었다. 뿐 아니라 온라인

8) K-MOOC 선도대학으로 지정된 서울소재 대학의 교·강사를 대상으로 한 조사(하오선 외 2017)에서마저도 대학에서 MOOC를 개발해야 한다고 응답한 교수는 30%에 불과하다는 것은 K-MOOC의 보급이 잠재적 위험이라 인식하는 일부 교수들의 경향을 보여준다. 이는 MOOC의 원조인 미국에서도 보이는 현상이다(Finkle. A el al., 2014).

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수업을 진행하는 주체들인 국가 교육 당국, 현장 대학의 교수학습개발센터와 교무처,

교수자, 학습자들이 공통적으로 잊고 있었던 것이 있었다. 교육과정에서 가장 중요한

것은 결국 수업의 내용이라는 점이다.

3) 기초교양교육발전으로 환류

미국에서 고등교육의 혁신 수단으로서 활용되는 온라인 수업과 미래의 대학 모델로

미네르바 스쿨에서 진행되는 온라인 수업의 양상을 조사하는 것은 이를 통해 국내 온라

인 수업의 진행과 온라인 콘텐츠의 질 제고를 모색하는데 많은 시사점을 줄 것이다.

그러나 모든 여건이 다른 미국의 온라인 수업을 그대로 국내에 도입하자는 것은 아니다.

이러한 사례들을 통해 온라인 수업이 어떻게 온라인 콘텐츠의 질을 제고하여 궁극적으

로는 기초교양교육이 지향하는 목표를 달성하는지를 관찰할 수 있을 것이기 때문이다.

본 연구의 차별성은 지금까지 진행되어 온 온라인 수업 담론에서 벗어나 콘텐츠 질

제고의 관점을 채택한다는 점이다. 이는 온라인 수업이라는 학습 방법의 성격보다는

국내 대학에서 온라인 수업 영역의 대부분을 차지하는 교과목 콘텐츠로 시선을 옮긴다

는 것을 의미한다. 진행 방식이 온라인이든 오프라인이든 무관하게, 모든 기초교양교과

목은 기초교양교과목이 지녀야 할 최소한의 요건은 갖추어야 한다.

한국기초교양교육원이 진행하는 대학 교양교육 컨설팅, 특히 심화컨설팅에서 개별

교과목의 교양교과목 적합성을 판단하는 기준이 있다. 2019년 3월 한국기초교양교육원

컨설턴트 연수에서 발표된 교양교과목 콘텐츠 적합성 판단 기준의 핵심은 다음과 같다.

Ÿ 영역 적합성: 기초, 배분이수, 일반선택 등의 영역에 각각 부합하는가

Ÿ 학술성: 고등교육 기관에서 개설할 만한 학술성을 가지는가

Ÿ 보편성: 리버럴아츠 교육, 즉 인문, 사회, 자연과학 등 기초학문에 근거를 두되

이들을 전공분야로 하지 않는 학생들도 충분히 학습할 수 있는 내용인가

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Ÿ 확장성: 향후 학생들이 해당 교과목을 전공과 융합하여 새로운 지식체계를 창

출하고 현실세계에 적용할 수 있는 내용인가

온라인 수업으로 진행되는 기초교양교육 강좌는 위의 요건에 더해 온라인이라는 매

체환경이 제공할 수 있는 다음과 요건을 갖추어야 한다.

Ÿ 편의성(ubiquitous 환경)을 충분히 보장하는가

Ÿ 학습자 주도 학습이 충분히 진행될 수 있는 여건을 제공하는가

Ÿ 교수자-학습자-학습자 상호작용을 가능하게 하는 인터페이스를 제공하는가

이상의 논의를 시각화하면 과 같다.

4) 제도적 장치 : 교육부 이니셔티브의 의미

이상의 학술적 논의 외에도 온라인 수업 설계를 위한 우리나라 특유의 제약이 있다.

앞에서 언급한 것처럼 2018년 10월 교육부가 공포한 이

그것이다9). 이 가운데 강좌 설계자의 입장에서는 앞으로 다음과 같은 최소 기준을 충족

하여야 한다. 이에 따라 통상 15주차 3학점의 온라인 수업은 45개 차시로 구성하여야

한다.

Ÿ 학점 당 매학기 최소 15시간 이상으로 구성한다.

Ÿ 매 차시는 25분 이상의 콘텐츠 진행시간을 포함, 50분 이상으로 구성 한다.

연구자들은 고등교육의 운영에 외부의 압력이 들어오는 것을 올바른 교육적 정책이

9) 이에 따라 2918년 후반기부터 전국 각 대학의 온라인 수업 콘텐츠와 진행방식은 대대적 보완을 거쳤거나 하는 중이다.

- 16 -

라고 생각하지는 않는다. 그러나 온라인 수업에 관한 한, 교육부의 조처는 수긍이 가는

측면이 있다. 뒤의 설문조사에서 보듯, 온라인 수업에 관한 한 구성원들의 인식은 매우

저조하며, 앞에서 본 바와 같이 기초교양교육의 이념을 몰각한 교양교육교과목 콘텐츠

는 사실상 전면 개편이 필요할 정도로 심각한 실정으로 보인다. 현장 대학으로서는

최소한의 외부 자극이라도 온라인 수업 질 제고의 계기로 삼을 수 있을 것이다. 이에

본 연구는 을 충분히 고려한 온라인 수업 설계와 진행

모델을 수용할 수밖에 없으며, 아마도 이것이 본 연구의 현실적 배경이며 필요성일지도

모른다.

연구목표, 배경, 필요성

- 17 -

II. 이론적 배경

1. 온라인 수업의 학습이론

온라인 수업의 주요 이론적 기반은 구성주의(constructionism)이다. 구성주의는 학습자

가 ‘자신이 이미 아는 것’, ‘특정 환경에서 더 알고자 주의를 기울이기’, ‘심화로 나아가

기’라는 세 가지의 투입물(input) 사이의 상호작용을 통해 학습자 스스로가 능동적으로

개별화된 지식구조를 구축하고 창조하라는 철학이며, 이는 온라인 수업의 이상(理想)과 일치한다. 구성주의와 밀접한 관계를 맺는 교육철학으로 학습의 맥락과 환경의 역할을

강조하는 학습의 사회적 이론으로 구현된다.

비고츠키(L. Vygotsky)의 근접발달영역(ZPD : zone of proximal development)개념은

온라인 수업의 이론적 배경이 된다. 비고츠키는 과제를 혼자서 해결할 수 있는 실제적

발달수준과 성인, 혹은 유능한 타인들의 도움을 받아 해결할 수 있는 잠재적 발달수준을

구분하고 있다. 학습활동은 이 둘 사이의 간극을 줄여 현재의 발달수준을 점차 늘려가는

과정이다. 이를 온라인 수업에 대응하면 사이버 공간에서 혼자 존재하는 학습자는 교수

자와 동료 학습자들 사이의 상호작용을 통해 발전해 나갈 수 있다는 것이다. 또한 비고

츠키의 이론은 소수의 학습자로 팀이나 그룹을 구성할 것을 권고한다.

이와 비슷한 견해를 듀이(J. Dewey)의 경험주의 학습이론에서도 볼 수 있다. 듀이의

일차적 교육목표는 성찰, 창조, 책임감을 함양하는 것이므로, 듀이 역시 상호작용과

계속성으로 규정되는 경험학습을 강조하고 협동작업을 권장하였다. 이러한 활동은 이

에 부합되는 환경을 요구한다. 그가 거의 백 년 전에 강조하였던 이상적 교육 개념이

온라인 수업이라는 도구를 통해 실현되는 것이다.

브루너(J. Bruner)는 현존하는 구성주의 교육심리학자이다. 그는 발견 학습(discovery

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learning)이라는 이름으로, 학생들은 발견과 시행착오를 통해 개념과 아이디어의 상호관

계를 발견할 수 있음을 강조하였다. 학습은 미래에 필요한 역량을 발전시키는 것과

같이 의도적이어야 하며, 학습할 때마다 인지적 구조와의 연결점을 만들어 향후에 지식

을 확장시킬 수 있어야 한다는 것이다. 즉, 알면 알수록 더 많이, 더 신속히 알게 된다는

것이다. 따라서 학습은 학습자가 현재 혹은 과거의 지식을 기반으로 하여 새로운 아이디

어나 개념을 만들어 가는 능동적인 과정이다. 오늘날 그의 이론은 기술의 발전이 만들어

낸 온라인 수업이라는 플랫폼을 통해 더욱 쉽게 구현된다.

2. 선행연구

온라인 수업에 관한 기존 담론이나 연구는 온라인 수업 플랫폼의 효용성을 둘러싼

기술적 문제이거나 매체의 발전이 새로운 교수학습법에 기여하는 영향, 온라인 수업

현황조사 등이 주를 이루었다. 다시 말해 기존의 연구는 교육공학(Instructional Technology)적

관점에서 주도해왔다. 이에 비해 기초교양교육과 온라인 수업의 문제를 다루는 접근은

상대적으로 교양교육기초교육 분야 전문가들의 몫이었으며 담론의 폭이 넓지 않고 수

도 소수에 지나지 않는다. 그런 사정에서도 한국기초교양교육원은 이 일천한 연구 분야

에 지원을 아끼지 않았음은 특기할 만하다. 대표적인 선행 연구와 본 연구의 기초가

될 만한 선행 연구는 다음과 같다.

Ÿ 유홍준(외)은 “사이버 강의의 교육성과 평가 및 내실화 연구”(2012)와 “사이버

(cyber) 강의의 교육성과 평가 및 내실화 연구 (Ⅱ); 해외 사이버교육 현황 분석

과 기초교양 사이버강좌 우수모델 제시”(2012)를 통해 당시의 국내 대학 기초교

양교육의 사이버교육의 운영 실태와 개선방안을 모색하고 나아가 미국과 일본

의 8개교를 직접 방문하여 우수 사례를 조사하였다. 이를 통해 사이버 강좌의

품질 개선과 이를 구현하기 위한 시스템통제 프로세스의 강화방안을 제시하고

특히 교수자-학습자 사이의 상호작용의 중요성을 역설하였다.

Ÿ 이명숙(외)은 “기초교양교육에서 무크(MOOC)를 활용한 하이브리드 교수

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법”(2016)을 통해 온라인 수업의 설계에서는 구성주의 관점에서 수업에서 이루

어지는 교수자와 학습자의 상호작용과 함께 학습자의 학습이 지닌 특성을 고려

하여야 하며 교수학습법의 하이브리드 화와 교수자의 역할을 강조하였다. 다만

이 연구에서 사례로 제시한 교과목들 중에는 오늘날 기초교양교육과정의 교과

목 적합성의 시선으로 보면 적절하지 않은 교과목들(예: )이 일부

포함되는 한계를 노정하였다.

Ÿ 박일우는 국내 온라인 수업이 막 보급되기 시작한 시점에서 일찌감치 “문화와

기호 - 가상 강좌 운영의 한 사례”(2001)를 발표하고, 기초교양교육혁신운동이

막 시작된 시점에서 “교양교과목 가상강좌에서 상호작용 증진을 위한 전략 －

계명대학교의 사례”(2011)를 통해 기초교양교육의 이념을 구현하기 위한 온라

인 수업 특유의 기여 방안을 모색하였다. 특히 뒤의 연구에서는 온라인 수업에

서의 상호작용을 교수자-학습자-학습자 사이의 상호소통의 양상 및 내용과 집

단지식 창출행위로 규정하고, 상호작용은 오프라인 수업에서보다 온라인에서

더욱 활성화 될 수 있음을 규명하였다. 이 두 선행연구는 본 연구의 기초가

된다.

한 편, MOOC와 리버럴아츠 교육의 본산이라 할 수 있는 미국에서는 막상 기초교양교

육과 온라인 수업의 상호관계에 관한 연구는 드물다. 다양한 MOOC 허브에서 ‘리버럴

아츠 교육(Liberal Arts and Science)’ 혹은 ‘교양교육(General Education)’을 검색해 보아도

교과목 검색 결과는 그리 많지 않다. 이런 현상은 권위를 가진다는 대중매체의 교육관련

기사나 교육 전문가의 블로그 등에 나타나는 기사로도 확인된다. MOOC이 고등교육에

도입되는 시점에서 나온 관심차원의 글은 다음과 같다.

Ÿ Hardly Anyone Wants to Take a Liberal Arts MOOC(2016) : 코세라의 공동 설립자

콜러(Daphne Koller)는 MOOC 참가자들의 대부분은 이미 학부를 졸업하고 특정

전공을 심화하는 단계에 있음을 지적한다.

Ÿ Can MOOCs Work with Liberal Arts?(2016) : 대부분의 MOOC 학습 과정은 강의

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에 기반을 두고 있으므로 다른 전공 배경의 동료들과 의미 있는 만남, 창의적이

고 학문적인 사고를 길러주는 토론 기반 학습 과정, 교수와 동료 학생들과 긴밀

한 관계, 비판적, 종합적 사고를 필요로 하는 리버럴아츠 분야에서 MOOC의

기여는 크지 않다.

한편, MOOC과 리버럴아츠 교육과정의 만남을 타진하는 의견들이 나타났으나 이들

도 활용성에 대해서는 조심스러운 반응을 보인다.

Ÿ Traditional Liberal Arts Colleges: It’s Time to Join the MOOC Conversation(2013):

최근의 MOOC 플랫폼은 소규모 기관의 활발한 학습 활동을 제공하도록 설계되

었으므로 이를 해당 기관의 교육 목표와 신중히 연계할 경우 학생들의 상호작용

을 통해 리버럴아츠나 기초교양교육을 진행할 수 있다.

그 외에도 기초교양교육전문가의 MOOC 체험은 대규모 공개강좌에 국한되고, 특별

한 경우로 재정이 열악한 소규모 자유학예대학들이 경영 차원의 이유로 컨소시움을

결성하여 MOOC를 활용하는 사례가 일부 보인다.

미국에서 MOOC와 같은 온라인 수업 시스템과 리버럴아츠 교육 혹은 기초교양교육

의 결합을 소극적으로 받아들이는 이유는 기초학문에 터를 둔 리버럴아츠 교육의 이념

과 직업교육 혹은 전문교육에 특성화된 MOOC의 효용성이 잘 맞지 않는다는 점에서

기인한 결과로 보인다.

3. 기초교양교과목 온라인 수업의 특징

기초교양교과목을 온라인으로 개발, 진행하고자 할 때 가지 점이 있다. 하나는 온라

인 수업 혹은 블렌디드 러닝(blended learning)이 전통적인 면대면 수업과 무엇이 다른

것인가 하는 것이며, 두 번째는 기초교양교육을 온라인 혹은 블렌디드 러닝으로 진행할

때 어떤 장점이 있는가 하는 것이다. 세 번 째는 실제로 온라인 수업이 고등교육의

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혁신에 이바지하는 사례를 살펴보는 것이다.

1) 온라인 수업의 특징

결론적으로 말하면 온라인 수업 혹은 블렌디드 러닝과 전통적인 면대면 수업 사이에

서 차이는 점차 줄어드는 추세이다. 미네르바 대학의 경우에서 보듯, 기술발전에 따라

학생들은 면대면 수업과 같이 사이버 공간에서 같은 시간에 모일 수 있게 되었고, 인지

과학의 발전에 따라 환경과 무관하게 다양한 교수학습법을 채택할 수 있게 되었기 때문

이다. 그러나 양자 사이에는 여전히 차이점이 존재하며, 이 차이를 이해할 경우 더욱

효과적인 수업 설계도 가능하다. 뵈처 외(Boettcher, Judith V., Rita-Marie Conrad, 2016:

8- 10)는 이를 아래와 같이 정리한다.

(1) 교수자의 역할 이동 : 코칭, 가이딩, 멘토링

구성주의 교육이론은 학습자가 스스로 자신의 지식 기반을 만들어 가는 것을 권한다.

학습자들은 교수가 전달하는 내용보다는 동료들과의 상호작용을 통해 스스로 사고를

확장하고 탐구할 수 있다. 교수자는 수업시간 내내 일방적으로 강의를 진행하는 것이

아니라 짤막하면서 도전적인 개념을 먼저 도입하고 이를 중심으로 하는 토론 주제를

제시하고, 이에 따르는 학습자의 활동을 모니터링하고 상호작용을 중재하면서 경우데

따라 적절한 보상을 통해 창의적 사고를 부추길 필요가 있다. 이러한 과정은 면대면

수업에서도 마찬가지이지만 온라인 수업 환경에서 더욱 용이하다.

(2) 학습자의 학습 경험을 넘어서는 능동적 참여

면대면 수업 설계가 학습자의 능동적 활동을 결정짓는 요소임에 비해 온라인 수업은

학습자의 선택과 개인적 학습 결정을 더 많은 강조한다. 학습자의 대화와 활동은 온라인

수업에서 더 잘 이루어진다. 온라인에서 학습자들은 수동적으로 숨어 있을 수 없다.

면대면 수업에서 학습자들은 사전 학습 없이 교수의 설명에 의존하지만 온라인 수업

학습자들은 자료들을 미리 읽어야 상호작용에 참여할 수 있다. 면대면 수업에서 교수자

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가 자신을 ‘계몽’해 주는데 익숙해 진 학습자들은 온라인 수업에서 다른 학습자들의

대화가 더 고도의 내용을 포함할 수 있음을 깨닫고 더 많은 학습활동을 하게 된다.

(3) 유연하며 거의 무한한 콘텐츠 자원

면대면 수업에서도 다양한 콘텐츠를 모으고 사용하는 것은 어렵지 않으나 온라인

수업에서 동원할 수 있는 콘텐츠의 출처와 다양성은 훨씬 더 방대하다. 다만 이 효과는

긍정적 측면과 부정적 측면이 있다. 자기주도형 학생들은 다양한 모바일 환경을 이용하

여 손쉽게 콘텐츠들을 검색, 수집, 활용할 수 있는 자유와 선택권을 가지지만 경우에

따라 이는 콘텐츠의 내용을 깊이 심의하는 노력을 생략하게하기도 한다. 특히 내용이

검증되지 않은 콘텐츠는 학습전반의 질을 떨어뜨림을 자주 목격한다.

(4) 비동기화(asynchronous)된 학습자 모임과 대화 환경

학습자의 물리적 위치와 활동 시간의 선택이 다양함에 따라 온라인 수업에서 상호작

용은 기본적으로 동시에 일어나기 어렵다. 학습자들은 상호작용에 참가하기 위해서는

주제에 관한 사전 이해는 물론, 현재 진행 중인 논의 내용을 시간적 맥락에 따라 충분히

파악하여야 한다. 상호작용은 학습자들 스스로가 포스팅된 내용들을 시간적 맥락에

따라 충분히 파악할 때 가능하다. 오늘날 기술의 발전에 따라 온라인 수업, 특히 모바일

수업은 학습자들이 동시에 모일 수 있는 기회를 제공하지만 이는 주로 컨센서스를 만들

기 위한 토론, 실시간 질의응답, 상호 비판, 팀프로젝트 작업 등에 활용되는데, 이러한

활동은 충분한 성찰의 기회를 제공하지 못한다는 공통점을 가진다.

(5) 지속적인 학습평가

온라인 수업의 학습평가는 학습자들의 입력물, 교수자-학습자-학습자 사이의 상호작

용을 대상으로 각 단계별로 지속적으로 진행되어야 한다. 평가에서 교수자는 개별 학습

자가 어느 정도의 시간과 노력을 투입하였는지를 보게 되며 개별 학습자 역시 학습자이

면서 동시에 동료에 대한 멘토로서의 활동상을 돌아보게 된다. 온라인 수업의 학습평가

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는 면대면 수업에서처럼 교재를 덮고 진행되는 것이 아니므로 잠재적인 변화를 제한하

는 별도의 프로토콜이 없다. 온라인 수업에서 학습평가는 낮은 수준의 자동 퀴즈, 토론

방에서 벌어지는 빈번하지만 정규적인 포스팅, 짧은 글쓰기, 사례연구, 개별화된 프로젝

트 등으로 이루어진다.

2) 온라인 기초교양교육교과목의 차별화

기초교양교과목이라 해서 온라인 수업이 가져야 하는 요건이 크게 달라지지는 않는

다. 그러나 교수학습법의 혁신 모델로서 온라인 수업은 기초교양교육과정의 성격과

더 잘 부합하는 면이 분명히 보인다. 교양교육, 나아가 기초교양교육의 성격은 다음과

같다.

Ÿ 교양교육은 천년을 이어온 인류의 문화이다. 무지와 편견에서 해방되는 자유교

육을 기반으로 인간다운 인간을 형성하고 진리를 탐구하는 교육이다. 인간다움,

좋은 삶, 바람직한 사회, 인류 공영을 추구하는 교양교육은 인간의 숭고한 정신

을 고양시키고 인류 문화의 선양에 이바지 한다. 교양교육은 인간의 가치를

고양하고 정체성을 심화하는 인성 교육이며, 지적 연결 지평을 확장하는 지성

교육이고, 더 좋은 삶, 더 나은 삶을 꾸려갈 수 있는 역량을 내면화하는 역량

교육이다.

Ÿ 교양교육은 복잡하게 얽혀가는 융합기반의 세계에서 문제의 핵심을 파악하며

종합적인 안목을 키우며 지적 연결 지평을 확장하는 21세기형 지성 교육이다.

이 지점에서 교양교육은 기초교양교육 혹은 리버럴아츠 교육으로 다시 규정된

다. 리버럴아츠 교육은 인간과 사회와 자연에 대한 지적 탐구를 기반으로 새로

운 가치를 창출하는 기초학문이다. 리버럴아츠 교육은 인문학, 사회과학, 자연

과학을 근간으로 하지만 전통적인 틀을 뛰어넘어 예술과 공학의 학문적 가치까

지도 학제적이고 융합적으로 수렴하면서 스스로 생각하는 힘을 확장해 나가는

기초학문 교육이다.

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Ÿ 리버럴아츠 교육은 4차 산업혁명 시대의 성공적인 사회적 삶을 영위할 수 있는

역량을 체화하는 21세기형 역량 교육이다. 역량은 직업 기초 소양이나 스펙을

의미하는 것이 아니다. 역량은 개인의 내면화된 속성(internal attributes)으로 능

력(ability)을 포함하여 태도(attitude), 가치(value), 흥미(interest), 동기(motivation)

와 지식(knowledge)을 아우르는 개념이며 경험에 의해 형성되고 학습을 통해

습득된다. 4차 산업혁명을 이끄는 힘인 ‘소프트 파워’ 역시 리버럴아츠 교육으

로 길러지는 역량이다.

이처럼 새로이 규정되는 기초교양교육과정이 요구하는 효율적인 교수학습방법은 앞

절에서 논의한 온라인 수업의 특징과 매우 밀접하다. 학습자들은 교수가 전달하는 내용

보다는 동료들과의 상호작용을 통해 스스로 사고를 확장하고 탐구할 기회를 얻어야

하며 교수자의 역할은 코칭, 가이딩, 멘토링에 국한되는 것이 필요하다. 온라인 수업은

학습자의 선택과 개인적 학습 결정이 이루어져야 한다. 학습자들은 온라인 수업에서

다른 학습자들의 대화가 더 고도의 내용을 포함할 수 있음을 깨닫고 더 많은 학습활동을

하게 된다. 온라인 수업에서는 자기주도형 학생들이 콘텐츠들을 검색, 수집, 활용할

수 있는 자유와 선택권을 가진다. 가장 중요한 것으로, 학습자들은 상호작용에 참가하여

야 한다. 이를 통해 기조교양교육 온라인 수업의 학습자들은 다음과 같은 역량을 얻을

수 있다.

Ÿ .스스로 생각하는 역량, 즉 비판적 사고력, 수렴적 사고력, 확산적 사고력, 융합

적 사고력, 분석적 사고력, 종합적 사고력 등으로 형성되고 강화되는 핵심역량

Ÿ 새로운 가치를 창출하는 역량, 즉 창의적 사고력, 문제발견능력, 문제해결능력,

성찰과 통찰력, 상상력과 혁신역량 등으로 형성되고 강화되는 핵심역량

Ÿ 함께 할 수 있는 역량은 협업능력, 의사소통능력, 공감능력, 인간관계능력, 자율

적 자기관리능력 등으로 형성되고 강화되는 핵심역량

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3) 미국의 온라인 수업 사례

(1) 미네르바 : 이상적 액티브 러닝

미네르바 대학은 “미래의 대학”이다. “기존의 대학교들은 그저 꿈만 꿀 수 있는 일을”

하기 때문”(Kossylyn et al., 2018:2)이다. 이러한 장점은 무엇보다 교육과정에서 가장

명백하게 드러난다. 미네르바 대학의 교육과정은 다음과 같은 기초를 가진다.

Ÿ 콘텐츠가 초점이 되어서는 안 된다.

Ÿ 교육과정은 구조화되어야 한다.

Ÿ 수업은 학생의 미래에 영향을 끼칠 수 있는 것이어야 한다.

Ÿ 학생들은 현명한 선택을 내리는데 필요한 정보와 안내를 필요로 한다.

이에 따라 미네르바 대학의 전공과 집중이수체계는 각 전공이 어떻게 학생들에게

미래를 지향하는 간 학제적(interdisciplinary), 교차 학제적(cross-disciplinary), 횡단 학제

적(trans-disciplinary) 훈련을 제공하도록 구조화되었는지를 보여준다. 각 전공과 집중이

수체계는 실천적 지식의 원천이 되며 전공과목과 집중이수체계 교과목들도 모든 미네

르바 수업들과 마찬가지로 씨앗의 성격을 가진다. 이들은 그 자체로서 마지막이 아니라

시작점들이다. 이 교과목들은 2년 동안의 독립 캡스톤 연구 프로젝트의 도약대이며,

학생들로 하여금 스스로의 계획과 관심분야를 추구하도록 하는 ‘시니어 개별 탐색

(senior tutorial)’을 도울 뿐이다. 결국, 미네르바 대학의 전공교육과정은 실은 우리가

지향하는 이상적인 리버럴아츠 기반의 기초교양교육과정인 것이다.

미네르바의 교육과정이 리버럴아츠의 이념을 구현한 것이라면, 교수학습방법 역시

이에 부합하게 설계되었음은 물론이다. 미네르바의 온라인 수업방식은 우리가 꿈꾸어

온 이상적인 모델에 가장 가깝다. 미네르바는 이를 “Fully Active Learning”이라 부른다.

온전히 학습자들과 교수자만의 수업환경을 만들기 위해 , 즉 다른 사람들이 “어깨 너머

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로” 수업에 끼어드는 것을 막기 위해 트위터 등의 다른 메신저는 철저히 배격된다.

액티브 러닝은 와 같은 모습으로 진행된다.

Ÿ 학습자들은 수업 시간의 75%이상을 토론에 참여한다. 학생들은 소규모 그룹으

로 나누어져 수업에 적극 참여한다. 이때 팀의 구성원들은 충분한 정보를 획득

하기 위해서라도 적극적으로 수업에 참여한다. 교수자가 자료를 지속적으로

게시해 두지는 않기 때문이다.

Ÿ 미네르바는 협업학습(collaborative learning)을 액티브 러닝의 한 유형으로 받아

들인다. 학습자들은 수업 도중 모두 의미 있는 활동을 하고 자신들이 하는 일이

무엇인지를 생각한다는 의미에서 액티브 러닝이라 부를 수 있다. 협업 활동은

대부분 “breakout group”에서 일어난다. 두 명에서 다섯 명 정도의 학생들이 잠시

주 화면에서 사라져 자신들의 공간에서 10분에서 15분 정도 협업을 한 후 메인

화면에 나타나 전체 학습자들과 특정문제의 해법, 비평 등을 공유하는 것이다.

마찬가지로 협업 학습은 그룹에 부과된 과제를 수행하기 위해 온라인 강의실

외부에서 이루어지기도 한다.

미네르바 액티브 러닝 수업 진행 창

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Ÿ 액티브 러닝을 지원하기 위해 미네르바는 ALF(Active Learning Forum)이라는

플랫폼을 개발하였다. 여기에는 다양한 학습활동을 고무하기 위한 태그(tag)가

포함된다. 일련의 태그는 글쓰기, 말하기, 발표하기, 다어어그램 만들기, 계산,

코딩 등의 활동을 지시하거나 구별해준다. 이 태그를 유형별로 모아보면 미네르

바 특유의 온라인 활동의 전모가 드러나도록 되어 있다.

(2) 아리조나 주립대학교의 혁신 : 온라인 프로그램

미네르바의 성공이 전대미문의 교육과정과 교수학습법으로 가능하였다면, 온라인

수업으로 고등교육과 대학 혁신에 성공한 사례가 있다. 최근 고등교육계에서 아리조나

주립대학교(Arizona State University : ASU)의 성공사례가 빈번히 언급된다. 가 뽑는 최우수 혁신대학에 지난 4년 연속 이름을 올렸기 때문이다.

그 뒤를 스탠포드와 MIT가 따른다. 학생 수 7만 명을 자랑하는 초대형 대학인 ASU의

성공은 총장 마이클 크로우(Michael Crow : 2002-현재)의 혜안에서 비롯된다. 그는 대부

분의 미국 사립대학들이 롤 모델로 추종하는 하버드 대학의 모델을 버리고 “새로운

미국 대학(New American University)”을 꿈꾸었다. 학문의 수월성을 추구하면서 동시에

지역 사회에 근거를 두는 대학이었다. 이러한 혁신 노력은 ASU로 하여금 수학과 과학

분야에서 전국적인 경쟁력을 가지는 연구-교육 병행 대학을 만들어 내었다.

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물론 이 결과는 이 대학이 가진 특정 프로그램만의 결과는 아니다. ‘혁신’은 수년

동안 ASU의 문화 혹은 DNA를 이루었기 때문이다. 그러나 이러한 결과의 상당부분은

온라인 수업을 확산하여 300종 이상의 학·석사 학위과정을 3만 명의 학생에게 제공하고

있으며, 이를 통해 획기적으로 수업료를 낮춘 결과임을 스스로 인정한다. 아래는 가 평가한 ASU 온라인 프로그램의 순위이다10).

No. 1 – best online master’s in businessNo. 1 – best online master’s in engineeringNo. 3 – best online bachelor’s degree programs for veteransNo. 7 – best online master’s in educationNo. 13 – best online master’s in nursing

ASU의 온라인 수업 역시 개념이나 진행 방식은 미네르바의 그것과 크게 다르지 않다.

수업은 상호작용(Interactive Activities), 협업(Collaborative Learning)을 중심으로 진행되

며 특히 ASU의 경우에는 개별화된 학습(Personalized Learning), 즉 자가 평가(self-assess)

를 통한 학습 수준 설정 기능이 있을 정도이다.

(3) 시사점

미국 대학들이 가진 온라인 수업의 원칙과 진행 방식은 온라인 수업의 특징을 제대로

구현하고 있다. 이는 국내에서의 온라인 수업의 질적 제고와 관련하여 시급히 고려

할 점을 시사한다. 국내 대학에서 온라인 수업의 개념과 교수자와 학습자의 온라인

수업에 대한 인식은 온라인 수업만이 가질 수 있는 장점을 제대로 구현하고 있지 못하다

는 것이다. 이는 다음 부의 조사결과에서도 드러난다.

10) https://asuonline.asu.edu/newsroom/asu-online-news/asu-online-programs-vets-top-ranked-us-news-world-report.

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III. 실증적 접근

1. 실증 연구

온라인 수업의 수요자라고 할 수 있는 학습자가 온라인 수업 전반을 어떻게 인식하고

있는지를 알아보고, 온라인 수업을 구성하는 요인들 간의 관계를 알아보기 위해 실증

연구를 실시하였다.

1) 연구 모형

학습자의 인구통계학적 특성이 온라인 수업에서의 학습자 특성, 온라인 수업과정,

온라인 수업의 학습환경 및 온라인 수업의 결과에 어떻게 영향을 미치는가를 알아보기

위해 와 같이 연구모형을 설정하고 이를 검정하였다.

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본 연구의 연구모형은 온라인 수업의 학습자 인구통계학적 특성을 독립변수로 하고 온라인 수업에서의 학습자 특성, 온라인 수업과정, 온라인 수업의 학습환경을

매개변수로 하며 온라인 수업의 결과를 최종 종속변수로 설정하였다.

온라인 수업에서의 학습자 특성은 학습과정 용이성, 자기조절학�