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중도장애학생 교육의 기본 개념과 실제

Michael F. Giangreco(버몬트대학교)

Stacy K. Dymond(일리노이주립대학교 어바나－샴페인 캠퍼스)

Karrie A. Shogren(캔자스대학교)

“어제로부터 배우고, 오늘을 살아가며, 내일을 위해 소망한다. 중요한 것은 질문을 멈추지 않는 것이다.”

알버트아인슈타인

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1.01 누가중도장애학생인가?

학습목표

중도장애의정의,중도장애학생을이해하는데있어지원모델의역할,사회적인식과사회적상호작용의영향을파악한다.

1.02 낙관론과우려에대한이유

학습목표

통합된사회의중도장애인을위한개별화된지원을제공하는데있어진전이이루어진분야와아직도개선이필요한분야에

대해파악한다.

1.03 질높은교육에의접근

학습목표

중도장애학생들이(a)통합환경,(b)개별화된교육과정,(c)목적의식을가진교수,(d)필요한지원을보다잘접할수있도

록지원을제공하는기본적인원리에대해논의한다.

중도장애학생들에게 적절한 교육을 제공하기 위해서는 과거의 성공이나 실패로부터 배울 필요가 있다. 우리가 현재 직면한

도전은 우리가 과거로부터 배운 것을 오늘날의 맥락에 맞게 적용하되 매우 긴급히 시행해야 한다는 것이다. 우리가 학교

에서 만나는 중도장애학생들은 매우 빨리 성장하며 그들과 그 가족들은 편안히 기다릴 만큼 시간이 많지 않기 때문이다. 중도장

애학생에게 질 높은 교육을 제공하기 위해서는 이론적으로 확실하고 실증적 증거에 기반한 방법을 학교에서 적용해야 하며, 중

도장애인의 현재와 미래의 기회를 위협하는, 그들의 능력에 대한 편견을 허물어 나가야 한다.

아인슈타인이 말한 ‘질문을 멈추지 않는 것’은 중도장애학생의 교육을 가장 잘 말해 주는 것이라 할 수 있다. 불과 40여 년 전

에 중도장애학생은 공교육을 받을 권리가 없었으며, 그들의 교육적 진보에 대해 기대하지 않았기 때문에 대부분 공교육에서 제

외되어 있었다. 오늘날 중도장애인들은 질문을 멈추지 않았던 장애인들, 그 가족들, 그리고 전문가들 덕분에 전에는 상상할 수

중도장애학생의 교육

2 중도장애학생의교육

없었던 일들을 해내고 있다. 그들은 (a) 비장애 또래들과 함께 일반학급에서 교육을 받고, (b) 일반교육 교

과 내용을 배우고, (c) 일반교과와 관련된 활동에 참여하며, (d) 지원고용을 통해 일을 하고, (e) 전환서비

스를 통해 지역사회의 그룹홈에서 지원을 받으며 거주하며, (f ) 일부이기는 하지만, 고등학교 졸업 이후

일반인과 함께하는 교육 기회에도 참여하고 있다.

누가 중도장애학생인가?

정의

‘중도장애(severe disabilities)’라는 말이 문헌에서 많이 사용되지만, 단 하나의 귄위 있는 정의가 존재하지는

않는다. 특수교육 용어의 보편적 출처인 미국장애인교육법(IDEA, 2004)에서는 중도장애에 대해 정의하지

않았으며, 관련된 연방법규(CFR, 2006)에서는 13개의 장애 유형을 정의하고 있는데(34 CFR 300.8), 그 중

여러 유형이 중도장애로 간주될 수 있는 학생들을 포함하고 있지만(예：자폐, 맹농, 지적장애, 중복장애,

외상성 뇌손상) 해당 유형의 모든 학생이 중도장애를 가지고 있는 것은 아니다. 사람들은 종종 중도장애를

저출현(low－incidence) 장애라고 부른다. 학교 내에서 볼 때 연방규정(CFR, 2003)에서는, 학교 학생들의 1%

까지를 심한 중도의 인지장애로 판별할 수 있도록 하고 있으며, 이 학생들은 대안적 수행기준에 의해 평가

된다(34 CFR 200.13).

역사적으로, 혹은 최근까지도 중도장애를 설명하는 많은 정의가 인지, 신체, 감각, 행동 및 기능적 손상

과 같은 결함에 초점을 맞추어 왔다. 그러나 이러한 정의들은 불행히도 한 인간으로서의 중도장애인에 대

해서는 별로 말해 주는 바가 없으며(McDonnell, Hardman, & McDonnell, 2003), 오히려 장애인들의 능력

에 대해 생각하지 않고, 교육 기회를 제한하는 결과를 가져왔다고 볼 수 있다(Schalock et al., 2007).

그러나 최근에는 단순히 기능성의 결함을 파악하는 것에서 탈피하여, 지적, 학업적, 신체적, 사회적, 행

동적 기능과 같은 중도장애인의 개인적 능력과 통합된 학교나 교실 및 지역사회에 참여하고 배울 수 있

는 환경적 요구 간의 상호작용을 강조하는 새로운 장애의 개념으로 넘어가고 있다(Schalock et al., 2010;

World Health Organization, 2001; 2007). 개인의 현재 기능 수준과 환경적 요구 간의 격차를 파악함으로

써, 이러한 환경에서 참여하고 학습하기 위해 어떤 지원을 필요로 하는지를 알 수 있으며, 이것을 지원모

델(supports model)이라고 부른다(Schalock et al., 2012; Thompson et al., 2009). 참여를 위한 지원에는 협력

교수 방법의 사용이나 또래지원 프로그램의 실행과 같은 환경적 변화뿐 아니라 학생들을 위한 보조공학도

포함될 수 있다. 학습을 위한 지원에는 교실 학습을 위한 보편적 설계의 사용 및 개별화된 교육과정 수정

도 포함될 수 있다. 지원 모델은 개인 내의 결함을 파악하는 것에서 통합된 환경에서의 성공을 돕는 지원

에 대해 이해하고 그러한 지원체계를 구축하는 것으로 강조점을 옮긴 것이다.

지원 모델은 전문가들로 하여금 중도장애인이 할 수 있는 능력에 대해 질문하는 것을 멈추지 않도록 촉

구하며, 특히 통합적 환경에서의 참여와 학습을 위한 적절한 지원이 제공될 때 이들이 어떤 것을 할 수 있

을지에 주의를 기울이도록 한다. 이 모델에서는 또한 중도장애학생이 장애와 상관없는 특성(예：흥미, 선

호도, 성격, 사회경제적 수준, 문화적 유산)뿐 아니라 장애 특성과 능력, 교육적 필요 등에서 매우 이질적인

집단이라는 것을 인정하고 있다. 개인의 능력과 환경적 요구 간의 격차에 대한 체계적 분석을 통해 파악된

개별화된 지원에 초점을 맞춤으로써 이러한 다양성과 개별화되고 일생에 걸친 지원의 필요성은 통합된 상

황 안에서 충족될 수 있다.

지원 모델의 기본 가정은 중도장애인이 다른 사람들과 같이 근본적인 인간적 특성, 즉 배울 수 있는 능

력을 가진다는 것이며, 학습을 위한 적절한 지원을 통해 중도장애인은 그러한 능력을 나타낼 수 있다는

것이다. 이는 설명이 필요 없을 정도로 명백한 것이지만, 1980년대 초반에만 해도 가장 심한 장애를 가진

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 3

사람들이 학습을 할 수 있는가에 대해 전문적 문헌에서 열띤 토론이 이루어졌다. Baer(1981)의 말은 오늘

날에도 해당된다.

전에 가르치기에 계속 실패했던 학생들을 마침내 성공적으로 가르칠 수 있게 될 때 우리는 교수전략에

대해 무언가를 배울 수 있다. … 내 생각에는, 우리는 종종 스스로 학습할 수 있을 뿐 아니라 학습의욕도

매우 높은 학생들을 가르치지만, 그들은 학습의 일부를 개인적으로 스스로 하기 때문에 교사의 역할이

적어지고 교수－학습과정에 대해 우리에게 별다른 정보를 주지 않는다. 학생들이 그렇게 하지 못할 때 교

사로서 교수의 모든 과정을 어떻게 해야 할 것인가를 알아내게 된다(p. 94).

모든 학생이 학습할 수 있다고 보는 접근은 교수－학습에 대한 우리의 이해에 대해 계속 질문할 수밖에

없도록 만든다. 모든 사람이 학습할 수 있으며 적절한 교육을 받을 권리가 있다는 입장은 IDEA에 포함된

완전취학(zero－reject)의 연방정부 원칙과 일치한다. 완전 취학 조항은 모든 학령기 아동이 장애의 정도와

상관없이 무상의 적절한 공교육을 받을 권리가 있음을 명시했다(Turnbull, Stowe, & Huerta, 2007). 완전

취학 원칙은 티모시 v. 로체스터 교육청의 판례(1989)에서 확인되었다. 중도·중복장애학생이 지역 공립

학교의 입학이 거부되었는데, 이는 학교 측에서 학생이 교육으로부터 혜택을 받기에는 너무 장애가 심하

다고 판단했기 때문이었다. 미국 연방법원에서는 학교 측의 판단에 동의했지만, 항소심에서는 1심의 판결

을 번복하고 아래와 같이 설명하며, IDEA의 핵심 요소인 완전 취학의 원칙을 강력히 재확인했다.

… 이런 영역의 교육적 방법론은 고정된 것이 아니며, 계속적으로 진화하고 발전한다. 각 아동의 개별적

인 요구에 맞도록 교육 프로그램을 제공하기 위해 이러한 새로운 접근을 알고 이용하는 것이 교육청의

책임이다. 교육청이 아동의 부모와 함께 결정해야 할 유일한 질문은, 적절한 개별화 교육 프로그램(IEP)

의 내용이다(p. 973).

이 판결과 그 이후의 모든 개정된 IDEA에서도 모든 학생이 무상의 적절한 공교육을 받을 권리가 있음

을 강조하고 있다. 학교는 학습과 참여를 위한 지원에 대한 생각을 끊임없이 질문해야 하며, 교사들이 모

든 학생의 개별화된 요구를 충족할 수 있는 최신의 교육적 실제에 대해 확실히 알 수 있도록 해야 한다.

사회적 인식과 기대

중도장애인의 완전통합과 참여 증진을 위한 국제적 옹호 및 전문가 단체인 TASH(중도장애인협회)는 중도

장애인에 대해 다음과 같이 표현했다.

… 사회로부터 소외될 위험이 가장 많고, 전통적 서비스 체계에서는 가장 어려운 경우라고 인식되며, 권

리를 박탈당할 가능성이 많고, 분리된 환경에서 살고 일하고 놀고 학습할 위험의 가능성이 많으며, 자신

을 옹호하는 데 필요한 방법을 가질 가능성이 거의 없다.

중도장애인들은 지속적인 지원을 필요로 하기 때문에, 타인이 어떻게 그들을 인식하고 대하는가 하는

것이 그들 삶의 질에 매우 큰 영향을 미치게 된다. 중도장애인들이 경험해 온 기능적 결함에 대한 전통적

인 강조와 함께, 이들을 향한 사회적 인식과 기대 역시 낮은 경향이 있다. 이는 장애만연(disability spread)

이라고 불리는 현상을 초래했는데, 장애에 관한 사회에서의 고정관념으로 어떤 사람에 대해 광범위하게

추론, 가정, 일반화하는 것을 말한다(Dembo, Leviton, & Wright, 1975; Liesener & Mills, 1999). 장애인에

대한 일부 보편적인 고정관념은 아픈 사람, 인간 이하, 악한 존재, 동정이나 자선의 대상, 또는 거룩하고

결백한 사람 등으로 묘사했다(Smith & Wehmeyer, 2012; Wolfensberger, 1975).

4 중도장애학생의교육

상호작용과 상호 유익을 위한 기회

TASH에서 지적했듯이 고정관념과 장애만연이 장애인들의 삶의 질에 부정적인 영향을 주었지만, 부정적

인 영향을 받은 것은 장애인만이 아니다. 인간관계가 개인의 삶의 질에 영향을 미치는 중요한 요소 중 하

나라는 점을 받아들인다면, 장애만연은 장애인과 비장애인 간의 관계를 제한한다는 점에서 양쪽 모두에게

문제가 되는 이슈이다(Bogdan & Taylor, 1989).

이 장과 이 책의 나머지 부분은 ‘중도장애’라는 낙인이 찍혀 있는 사람들에 대한 것이므로, 독자들은 이

들이 얼마나 다른사람들과유사하고, 또 한편으로 독특한지를 생각하면서 읽기를 바란다. 즉 우리는 모두

‘인간’이라는 것, 누군가의 자식이고 형제자매이며, 누군가의 급우이고 친구라는 것을 반드시 마음속에

기억하기를 바란다. 그들이 선천적 또는 후천적으로 지속적이고 강도 높은 지원을 받아야 하는 중도장애

라는 장애를 가지고 있지만, 개인의 장애 특성에 대한 우리의 태도와 반응은 그들이 참여적이며 자기결정

적인 생활을 영위하는 데 얼마나 어려움을 겪을 것인가에 영향을 미칠 수 있다.

낙관론과 우려에 대한 이유

역사적으로 볼 때 적어도 지금까지는 여러 가지 면에서 현재가 중도장애인을 위한 ‘좋은’ 시기라고 볼 수

있다. 물론 현재 ‘좋다’라는 것은 상대적인 것이며 중도장애인을 위한 최선에는 못 미치는 점이 많다는 것

을 알고도 쓰는 말이다.

낙관론에 대한 이유

<표 1－1>은 현재와 미래에 대한 낙관적인 부분을 요약하고 있다. 장애학생과 비장애학생의 생활에 긍정

적인 변화를 가져올 수 있는 우리의 잠재력에 대한 이러한 낙관적인 견해는 중요한 문제들을 다루기 위한

창의적인 문제해결력에 필수적인 요소이다.

첫째, 가장 진전이 확실하고 낙관적으로 보이는 분야가 중도장애학생에 대한 통합교육(inclusive educa－

tion)기회의 확대이다(통합교육의 핵심요소는 표 1－2 참조). 전국에 걸쳐서 일반학교와 일반학급에서 교육

받는 중도장애학생들이 늘어나고 있는데(Downing, 2008), 이는 20∼30년 전만 해도 전무하거나 매우 희

귀한 일이었다. 통합교육을 올바로 실행하는 학교는 학교의 모든 학생을 위한 평등, 기회, 사회적 정의

를 증진하게 된다(Jorgensen, McSheehan, & Sonnenmeier, 2009; Sapon－Shevin, 2011; Theoharis, 2009). 이

러한 성과는 단순히 교실 내의 학습공동체에 포함되기 어려운 학생뿐 아니라 다양한 특성(예：인종, 문화,

언어, 사회경제적 수준)을 가진 어떤 학생에게도 해당되는 것이다. 통합교육의 신조는 모든 학생을 위한 교

육적 기회를 향상하기 위한 광범위한 학교개혁과재구조화 노력과 점점 더 연결되고 있다. 학교차원 적용

모델(The Schoolwide Application Model, SAM)(Sailor, 2002; Sailor & Roger, 2005), 총체적 학교교육(Whole

Schooling)(Peterson, 2004; Peterson & Hittie, 2010), 희망의 학교(Schools of Promise)(Causton－Theoharis,

Theoharis, Bull, Cosier, & Dempf－Aldrich, 2011), 학교차원의 변화의 통합적 접근(Schoolwide Integrated

표1－1낙관론의영역

1.통합교육과학교차원의개혁

2.일반교육교육과정에의접근

3.긍정적행동중재와지원

4.또래지원

5.자기결정과성인기삶으로의전환

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 5

Framework for Transformation, SWIFT; www.swiftschools.org) 모델은 일반교육과 특수교육을 연결하고, 학

교를 오늘날의 다양한 학생들의 필요를 충족하는 통합적 학습 사회로 변화시키는 성공적인 노력의 예를

보여 주고 있다.

둘째, 중도장애학생을 위한 교육과정의 범위는 기능적 생활기술을 넘어서 일반교육교육과정에의접근

을 포함하는 것으로 확장되고 있다. 문해력, 수학, 과학 등에서 중도장애학생이 긍정적인 학습 성과를 나

타낸 사례들이 보고되고 있다(Hudson, Browder, & Wood, 2013; Riggs, Collins, Kleinert, & Knight, 2013;

Spooner, Knight, Browder, & Smith, 2012). 통합 환경에서 보편적 학습설계 원리(예：처음부터 모든 학습

자의 요구를 고려하여 교육과정을 개발함)는 교사들이 학급의 다양한 학습자들을 위한 학습 환경을 만들

수 있도록 한다(Coyne, Pisha, Dalton, Zeph, & Smith, 2012; Dymond et al., 2006). 나아가, 중도장애학생

들은 이제 주(state)의 학업성취기준에 따른 대안적 평가를 통해 주 차원의 교육평가체계 내에 포함되었다

(IDEA, 2004; NCLB, 2001). 이러한 학업교수에 대한 강조는 중도장애학생들이 보다 어려운 교육과정에

접근하고, 학교가 이들의 학습을 책임져야 하는 새로운 기회를 제공했다.

셋째, 빠르게 발전하는 긍정적행동중재와지원(positive behavior interventions and supports, PBIS)은 문

제행동을 보이는 중도장애학생들을 위한 효과적이고 비혐오적인 중재를 제공할 수 있게 했다(Brown &

Michaels, 2006; Dunlap et al., 2010; Freeman et al., 2006; Goh & Bambara, 2012; Sailor, Dunlap, Sugai, &

Horner, 2008)(제7장 참조). PBIS의 기본 가정은 모든 행동이 기능(또는 목적)을 가지고 있으며, 중재는 그

동일한 기능을 가지는 다른 행동을 가르치도록 고안되어야 한다는 것이다. 1997년 IDEA의 개정 이후로

학교에서는 문제행동을 보이는 학생들을 위해 PBIS를 실행하도록 요구되었다. 이에 따라 학교전체 차원

의 PBIS를 시행하는 학교가 증가하기 시작했으며, 이는 장애학생을 포함하여 모든 학생을 위한 보다 긍정

적인 학습환경을 만들었다.

넷째, 또래들로 하여금 중도장애학생에게 지원을 제공하도록 하는 것은 교실에서의 사회적, 학업적 성공

에 매우 중요하기 때문에 연구의 주요 분야로 부상했다(Carter, Cushing, & Kennedy, 2009; Janney & Snell,

표1－2통합교육의요소

통합교육은아래의6가지특성이지속적으로,매일일어날때실행되고있다고말할수있다.

1.모든학생이일반교육에서환영받는다.처음고려해야하는배치옵션은학생이장애가없다면다녔을학교의일반학

급이다.

2.장애는인간의다양성의한형태로인식된다.따라서장애학생은한개인으로서받아들여지며,장애를이유로거부되

지않는다.

3.장애의명칭이나수준,필요한지원의유형에상관없이적절한지원이제공된다.지원을받기위해학생을특별한환경

으로보내는대신가능한일반적인환경에서지원이제공된다.

4.학급의학생구성은장애학생과비장애학생의비율이일반인구에서자연스럽게나타나는비율로구성된다.따라서비

장애학생의수가장애학생이나다른특별한요구를가진학생들보다훨씬많다.

5.수행수준이나지원의필요에상관없이학생들은(더어린학생들이아니라)같은연령의비장애또래들과함께교육

받는다.장애학생들은생활연령에맞는통합환경에서교육받기위해급우들과동등하거나유사한학업수준을보일필

요가없다.

6.장애학생과비장애학생은함께공통적교육경험에참여하되,각자개별적으로적합한교육목표를추구하며필요한지

원을받는다.교육적경험은학업적·기능적측면과사회적·개인적측면간의개별화된균형을추구하는가치있는

삶의성과를얻기위해고안된다.

출처：Choosing Outcomes and Accommodations for Children (COACH): A Guide to Educational Planning for Students with

Disabilities, Third Edition (2011) by M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, & V.S. Iverson. (Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co, Inc.). Adapted with permission.

6 중도장애학생의교육

2006). 비장애 또래는 장애 급우에게 교육적 경험을 향상하는 다양한 지원을 효과적으로 제공할 수 있다.

점차적으로 학교에서는 너무 많이, 불필요하게 다른 성인의 지원(예：일대일 보조원)에 의존하기보다 또래

지원이 더 유익함을 깨닫고 있다(Giangreco, Doyle, & Suter, 2012)(제11장 참조).

마지막으로, 가족 참여의 초점은 학생의 참여와 자기결정(self－determination)으로 확대되어 왔다. 자기결

정력이 있는 사람은 자신의 삶에서의 일들의 주체가 될 수 있는 기술과 태도를 가진다. 학생이 자신의 생

활에 대한 선택과 결정을 하기 위한 기술을 배우고, 결정할 수 있는 기회를 가지며, 이러한 결정이 존중

받을 때 학생의 자기결정력이 개발된다(Wehmeyer, 2005). 자기옹호단체의 말을 빌려 간단히 요약하면 다

음과 같다. “나를 빼고는 나에 대한 것을 말하지 말라(Nothing about me without me!).” 자기결정력은 성

인기로의 전환에서 매우 중요하다(Shogren, 2013; Thoma, Bartholomew, & Scott, 2009). 자기결정력은 지

원고용(Wehman, Inge, Revell, & Brooke, 2007), 지역사회 지원 주거(Jameson & McDonnell, 2010; Taylor,

2006), 중등이후 교육(Feldman, Fialka, & Rossen, 2006; Grigal & Hart, 2009)으로의 성공적인 전환을 촉진

한다.

우려에 대한 이유

앞에 제시한 5가지의 낙관론 영역들이 희망적인 경향이긴 하지만, 특수교육 분야는 중도장애학생의 교육

과정, 교수방법, 지원의 필요를 일관성 있게 충분히 다루는 발전된 단계에 이르지는 못했다. <표 1－3>에

는 6가지의 지속적인 우려의 영역을 열거했다.

첫째, 통합교육 기회가 비교적 정체되어 있으며, 특히 중도장애학생에 대한 비일관적인통합학급에의접근

이 공교육체계에서 계속 문제가 되고 있다. 일반학급을 주 배치(primary placement)로 한다는 것은 장애학

생이 교육의 80% 이상을 적절한 지원과 함께 일반학급에서 받는다는 것을 의미한다. 미국 교육부(2012b)

는 학령기 장애학생(6~21세)의 61%가 일반학급을 주 배치로 하고 있다고 제시하고 있다. 중도장애학생

을 포함할 가능성이 높은 장애 유형(예：자폐, 맹농, 지적장애, 중복장애, 외상성 뇌손상)을 중심으로 보면

보다 정확한 현실을 알 수 있다. 예를 들어, 전국적으로 단지 17%의 지적장애학생들만이 학교생활의 80%

혹은 그 이상을 일반학급에서 보내고 있다. 현재 15개의 주(예：애리조나, 캘리포니아, 하와이, 일리노이,

메인, 미네소타, 미주리, 네바다, 뉴욕, 사우스캐롤라이나, 뉴저지, 텍사스, 유타, 워싱턴, 와이오밍)가 지적장

애학생의 10% 미만을 위와 같이 일반학급을 주 배치로 하고 있으며, 반면 단지 5개의 주(앨라배마, 코네티

컷, 아이오와, 켄터키, 버몬트)만이 지적장애학생의 35% 이상을 일반학급에서 80% 이상 교육받도록 배치

하고 있다(U.S. Department of Education, 2012a). 불행히도, 특정 중도장애학생이 일반학급에 포함되는 것

은 어디에 사는가와 어떤 장애 유형으로 판별되었는가에 크게 영향을 받고 있다. 배치 자체가 통합교육과

같은 것은 아니지만, 일반교육환경으로의 접근과 통합 기회로의 첫발에 대한 척도가 된다.

둘째, 통합 환경에의 접근이 비교적 잘되는 상황에서도, 일반학급의 중도장애학생들을 위한 교육과정과

교수방법의불확실한질적수준이 계속적으로 심각한 문제가 되고 있다(Halle & Dymond, 2008/2009; Hunt,

McDonnell, & Crockett, 2012). 같은 생활연령의 비장애 또래와 물리적으로 함께 있는 것은 통합의 필수

요소이지만 충분요소는 아니다. 일반학급에 배치된 중도장애학생들이 바람직하지 못한 상황에 너무 많이

노출되어 있다. 예를 들면, (a) 교실 내에서의 격리(예：보조인에 의해 주로 교육받음), (b) 적절한 학습 성

표1－3우려에대한영역

1.통합교육에의접근의비일관성

2.교육과정과교수방법의질적문제

3.전문가들의무반응에대한장애학생가족들의좌절

4.혐오적절차의지속적인사용

5.특수교사의열악한근무여건

6.학교졸업이후진로의제한성

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 7

과에 대한 목표 없이 수업이나 활동의 동작만 하도록 함, 또는 (c) 중도장애학생의 기능이나 학습, 의사소

통 특성과 맞지 않는 교육내용의 제시 등이다. 단편적이고 부분적이며 질 낮은 실행이 ‘통합교육’으로 잘

못 불림에 따라 통합교육이라는 개념 자체가 왜곡되고 있다(Davern et al., 1997). IDEA의 최소제한환경(least

restrictive environment)과 중도장애학생을 위한 교육과정에 대한 공개적인 논의가 계속되는 동안 해가 바뀌

고, 실제 아동과 가족들의 생활은 부정적인 영향을 받고 있다.

셋째, 너무 많은 가족들이 자녀의 교육적 필요에 대한 전문가의무반응때문에좌절하고 있다(Jegatheesan,

2009; Soodak & Erwin, 2000). 어떤 교육자들은 소비자로서의 부모와 학생들과 상호작용하고 교육절차

의 파트너로서 함께하는 반면, 아직 이에 대해 저항하며 전문가로서의 역할만 선호하는 사람들도 있다

(Turnbull, Turnbull, Erwin, Soodak, & Shogren, 2010). 문화적 배경이 다양한 가족들은 전문가들이 그들의

문화에 내재되어 있는 가치를 이해하거나 존중하지 않을 때 더욱 크게 좌절하게 된다(Jegatheesan, 2009;

Shogren, 2013). 가족 구성원, 가까운 친구, 장애인 자신은 개별 장애인의 좋고 싫어하는 것, 행동 경향, 휴

식/수면 패턴, 독특한 의사소통 행동, 개인사, 그리고 그 외에 교육 서비스 계획에 도움이 될 수 있는 다른

중요한 정보들에 대해 전문성과 지식을 가지고 있을 수 있다. 이러한 가족과 전문가의 전문성이 합해질 때

교육팀은 진정한 협력으로부터 오는 시너지를 경험할 수 있다(Harry, 2008)(제2장 참조).

넷째, 문제행동을 다루기 위해 혐오적인절차를계속사용하고 있다는 것이 문제이다(Brown & Traniello,

2010; Westling, Trader, Smith, & Marshall, 2010). 안타깝게도 일부 중도장애학생들은 ‘중재’라는 이름으로

혐오적인 처치와 처벌(예：전기 충격, 속박, 나쁜 냄새, 소음, 신체 폭력)에 노출되고 있으며, 학습 기회의

상실, 멸시, 심리적 상처, 신체적 손상, 그리고 극소수의 경우 죽음에까지 이르고 있다(Gonnerman, 2007;

National Disability Rights Network, 2009; U.S. Government Accountability Office, 2009). 이 문제는 효과적

이고 긍정적인 대안(Goh & Bambara, 2012; Sailor, Dunlap, Sugai, & Horner, 2008)이 있고, 국가적으로 속

박(restraint)과 격리(seclusion)의 사용을 금지하자는 캠페인이 벌어지고 있음에도 불구하고 지속되고 있다

(www.stophurtingkids.com).

다섯째, 특수교사의어려운근무상황도 중도장애학생이 겪는 어려움을 더한다. 특히 문제가 되는 것은 전

국적으로 능력 있는 특수교사가 부족한 것과 이들을 훈련하고 재훈련해야 한다는 것이다(Boe & Cook,

2006; McLeskey, Tyler, & Flippin, 2004). Boe, Cook, Sunderland(2008)는 최근 특수교사의 연간 이직률이

4명 중 1명으로까지 증가했다고 보고했다. 특수교사가 특수교육 분야를 떠나는 중요한 요인들에는 지나

친 문서작업, 많은 학생 수, 행정적 지원의 부족이 있다(Kozleski, Mainzer, & Deshler, 2000). 교사의 부족

과 높은 이직률은 장애학생이 적절하고 질 높은 교육을 받는 것을 어렵게 한다. 특히 중도장애학생은 전

체 장애학생 중 적은 수를 차지하며, 특별한 전문성과 기술을 가진 교사를 필요로 하기 때문에 더욱 그러

하다.

마지막으로, 제한적인졸업이후의진로가 중도장애학생들에게 부정적인 영향을 미친다. 일부 중도장애

학생들은 졸업 이후에 의미 있는 기회를 가지게 되지만 대부분 그렇지 않다(Certo, Luecking, Murphy,

Brown, Courey, & Belanger, 2008). 너무나 자주 중도장애청년들은 고용되지 않은 채로 학교를 떠나며, 기

본적인 기술도 없이 외롭게 고립되고 사회로부터 격리된다. 같은 연령의 또래가 더욱 흥미 있고 확장되는

기회 안에서 성장해 갈 때 중도장애청년의 삶은 더 작아지고 더 제한되어 간다.

만약 당신이 교육을 통해 중도장애인의 생활을 향상하는 데 관심이 있다면, 현재를 좋은 시기 혹은 나

쁜 시기로 보는 것에 상관없이 충분히 행동으로 옮길 만한 동기 요인이 많다. 긍정적인 소식에 의해 동

기가 유발되는 사람이라면 여러분의 지속적인 노력과 공헌을 도와줄 사례와 문헌이 많다. 만약 중도장애

인에 대한 지속적인 불의와 느린 진보가 여러분의 정열에 불을 붙인다면, 충분히 많은 할 일이 기다리고

있다!

8 중도장애학생의교육

질 높은 교육에의 접근

이 장의 나머지 부분은 다음 네 가지 영역에서 중도장애학생을 위한 질 높은 교육에 관한 기본적인 정보와

생각을 제시했다：(a) 통합 환경에의 접근, (b) 개별화된 교육과정에의 접근, (c) 의도적인 교수방법에의

접근, (d) 필요한 지원에의 접근.

통합 환경에의 접근

IDEA의 최소제한환경(LRE) 조항은 명확하게 “적절한 최대한의 범위까지, 장애아동은 … 비장애아동과

함께 교육받도록 한다”고 명시하고 있으며, “특수학급, 분리된 특수학교, 또는 다른 형태의 일반교육환경

으로부터의 장애아동 격리는 보조도구 및 서비스를 받아도 장애의 성격이나 정도로 인해 일반학급에서의

교육이 어려운 경우에만 시행한다”(34 CFR 300.114)고 서술한다.

아이러니하게, 계속적인 최중도장애학생의 분리를 합리화하는 데 종종 사용된 것은 이 두 번째 부분이었

다. 전국적으로, 중도장애로 분류된 너무 많은 학생들이 거의 자동적으로 분리된 특수학급이나 특수학교에

배치되고, 이로 인해 일반교실과 교육과정을 접하고 비장애 또래와 관계를 형성할 기회를 거부당한다.

그러나 미국 연방정부는 중도장애학생을 포함한 모든 장애학생을 위한 일반학급 배치를 강조하고 있다

(Rebhorn & Smith, 2008). 미 교육부에 의하면, IDEA는

… 장애학생을 위한 첫 번째 배치 옵션은 장애가 없다면 다녔을 학교의 일반학급이며, 이때 일반학급에

서의 적응을 도울 수 있는 적절한 보조도구와 서비스를 제공하도록 한다. 따라서 장애학생이 일반교육환

경 밖으로 배치되기 전에, 일반학급 배치를 도울 수 있도록 모든 가능한 보조도구와 서비스의 사용이 고

려되어야 한다(CFR, 2006, p. 46588).

IDEA는 또한 다음과 같이 언급하고 있다.

모든 경우에, 배치에 대한 결정은 각 아동의 능력과 요구, IEP에 기초하여 개별적으로 정해져야 하며, 단

순히 장애 유형, 장애 정도, 특수교육과 관련서비스의 제공 가능성, 서비스 전달체계의 구성, 공간이나

행정적 편의에 의해 결정되어서는 안 된다(CFR, 2006, p. 46588).

IDEA는 모든 장애학생을 위한 배치의 시작점을 적절한 지원을 포함하는 일반학급으로 명백히 규정하

고 있다. IDEA는 다음과 같은 이유로 장애학생이 일반학급에의 접근을 거부당해서는 안 된다고 말하고

있다.

● 특정한 장애(예：자폐, 지적장애, 중복장애)로 판별받았기 때문에

● 지원과 조정(accommodation)을 필요로 하기 때문에(매우 심한 수준으로라도)

● 급우와 심하게 다른 수준으로 기능하기 때문에

● 급우와 다른 학습목표를 추구하기 때문에

● 단지 예전에 통합된 적이 없기 때문에

● 행정적으로 불편하거나 필요한 서비스가 현재 없기 때문에

● 교내의 성인들이 대상 학생이 보이는 특성이나 필요로 하는 지원에 익숙하지 않기 때문에

일반교육환경에 대한 접근이 늘어 가는 경향이 있지만, 아직도 중도장애학생들은 가장 분리된 교육환

경에 있을 가능성이 많다. 교육적으로 분리된 환경에 있는 중도장애학생들이 있는 반면 이들과 비슷한 특

성, 능력, 요구를 가진 학생들이 적절한 기술을 배우며 성공적으로 통합교육을 받고 있는 경우도 있다. 이

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 9

러한 사실은 중도장애학생이 의미 있는 통합교육을 받을 수 있는가 하는 여부는 학생의 특성보다는 교

육을 책임지는 성인들의 태도, 기술, 교육구조와 실제에 더 많이 달려 있다는 것을 나타낸다(Giangreco,

Carter, Doyle, & Suter, 2010). 배치팀이 자신들에게 물어야 할 질문은 “더 많은 장애학생이 성공적으로 통

합되고 교육받을 수 있도록 하기 위하여 우리의 교육실제를 어떻게 변화시켜야 하는가?”이다.

개별화된 교육과정에의 접근

IDEA는 특수교육과 개별화교육프로그램(IEP)을 통해 장애학생의 삶을 향상하는 강력한 체계를 제시하

고 있다. 특수교육은 “장애학생의 독특한 필요를 충족하기 위하여 부모의 지출 없이, 특별히 고안된 교

수”[20 U.S.C. § 1400(2004); IDEA, sec. 602(29)]이다. 특별히 고안된 교수란 “학생의 장애로 인한 독특

한 요구를 충족하기 위해, 일반교육 교육과정에 접근할 수 있도록, … 가르치는 내용, 방법, 교수 전달체

계를 수정하는 것”을 의미한다[34 CFR 300. 39(3)].

IDEA에서 설명되었듯이, 특수교육은 서비스이지 장소가 아니다(Taylor, 1988). 가장 중요한 것은 특수

교육은 학생의 장애로 인한 학습특성에 반응하고자 하는 노력으로 학생들에게 교육을 제공하는 개별화된

방법이라는 것이다. 이러한 노력은 다양한 형태를 가질 수 있다. 가끔 개별화는 (a) 학생의 현재 수행 수준

이나 특별한 학습 요구에 맞도록 교육과정을바꾸는것, (b) 학생이 학습 기회를 가질 수 있도록 교수전달방

법을수정하는것(예：감각적, 신체적, 행동적, 환경적), (c) 일반교육과정 또는 일반교육과정을 넘어서 개별

적으로 결정된 학습목표를 가르치기 위해 차별화된교수방법을 사용하는 것을 의미한다.

일반교육 내에서의 개별화된 참여 방법

일반학급에서의 중도장애학생의 참여는 크게 다음의 두 가지로 특징지어진다. (a) 그들의 교육프로그램내

용(예：개별화 교육과정, IEP 연간 목표와 단기목표, 일반교육과정에서의 학습 성과)과 (b) 지원, 즉 학생이

교육목표를 성취하는 것을 돕기 위해 제공되는 것이다(예：보조공학, 자료, 조정방법, 학습전략, 관련서비

스). <그림 1－1>에서 보여 주듯이, 중도장애학생을 일반학급에 통합하는 것은 기본적인 네 가지 선택으

로 개념화될 수 있다. 하루의 학교생활 동안에 혹은 한 활동 내에서도, 개별 학생은 교육활동의 성격과 각

자의 개별적 요구에 따라 이러한 다른 선택들 사이를 왔다 갔다 한다. 이러한 접근은 일반교사, 특수교사,

관련서비스 제공자들 간의 의도적인 협력을 필요로 한다(제6장 참조).

선택 A：조정이 필요하지 않음

선택 A는 학생이 일반교육 프로그램에 비장애학생들과 동일한 난이도와 동일한 방법으로 함께 참여하며,

이때 일반적으로 제공되는 지원(예：담임교사, 급우, 학급 기자재)만으로 가능한 경우에 해당된다. 그러나

일반적으로 제공되는 지원은 학급에 따라, 또는 학교에 따라 그 차이가 크다는 점을 기억해야 한다.

중도장애학생의 참여는 하루 중 특정한 시간에만 선택 A에 해당될 수 있다. 만약 항상 선택 A에 해당된

다면 특수교육이 필요하지 않은 경우이거나 중도장애를 갖지 않은 경우일 것이다. 예를 들어, 초등학교에

서 학급 전체에게 교사가 이야기를 읽어 줄 때, 중도장애학생은 특별한 프로그램이나 지원을 필요로 하지

않을 수 있다. 교사는 아동을 교사에게 좀 더 가까이 오게 하여 각 페이지를 보여 주고 학생의 주의가 산

만해지면 다시 주의집중을 시켜 줄 수 있다. 또 교사는 이야기를 듣기 위해 모든 학생이 바닥에 함께 앉을

때 친구를 가까이 앉게 하여 장애학생이 교실바닥에 앉은 자세에서의 균형을 잃게 되면 도와주게 할 수도

있다. 그러나 이런 간단한 행동은 특별히 전문화된 것이 아니므로 ‘특수교육’으로 간주되지 않는다.

중도장애학생이 선택 A에 놓이는 시간들을 파악하는 것은 다음과 같은 이유 때문에 중요하다. (a) 교사

가 장애학생과 일반적인(특수하지 않은) 방법으로 상호작용하는 기회를 제공한다. (b) 학급 친구들에게 장

10 중도장애학생의교육

애학생이 항상 별도의 도움을 필요로 하는 것은 아니라는 것을 보여 준다. (c) 교사나 또래와의 상호작용

을 제한할 수 있는 불필요한 지원을 피할 수 있게 한다. 많은 중도장애학생들이 일반학급에 있을 때 일대

일로 보조원의 지원을 받는다(Suter & Giangreco, 2009). 이런 도움은 별로 필요가 없을 때도 제공되는 경

향이 있다. 위 예의 경우에, 장애학생을 보조원의 옆이나 무릎에 앉혔다면 이는 불필요한 일일 뿐 아니라

의도하지 않은 부정적인 결과(예：낙인, 불필요한 의존성 형성, 또래 상호작용 방해, 교사와의 연결 방해)를

가져올 수 있다(Giangreco, 2010). 따라서 교육팀은 항상 자연적으로 존재하는 지원을 활용함으로써 선택

A의 기회를 찾도록 노력해야 한다(Carter, Cushing, & Kennedy, 2009; Downing, 2010; Giangreco, Broer, &

Suter, 2011).

선택 B：지원의 조정이 필요함

선택 B는 장애학생이 일반교육 프로그램을 따라가고자 할 때 확장되거나, 수정된 혹은 그 외의 개별화

된 지원을 필요로 하는 경우를 말한다. 예를 들어, 시각장애 또는 청각장애 학생이 일반교육 프로그램을

따라가기 위한 지원으로서 촉각자료나 수화 통역 지원이 필요할 수 있고, 마찬가지로 심한 지체장애나 중

복장애가 있는 학생은 고등학교 수업에서 필기를 대신하기 위하여 녹음기나 수정된 스위치가 필요할 수

있다.

선택 C：프로그램 수정이 필요함

일반교육 내용의 확장이나 수정 또는 개별화를 필요로 하되 특수한 지원까지는 필요로 하지 않는 경우에

선택 C가 적용된다. 예를 들면, 교사는 (a) 분량(예：10개 대신 4개의 새로운 어휘), (b) 수준(예：덜 복잡한

질문을 제시), (c) 내용 유형(예：분수 대신 일대일 대응) 측면에서 교육 내용을 수정할 수 있다. 이러한 내

그림1－1일반교육환경/활동내에서의통합교육방법

출처：Giangreco, M.F., & Putnam, J. [1991]. Supporting the education of students with severe disabilities in regular education environments. In L.H. Meyer, C. Peck, & L. Brown [Eds.], Critical issues in the lives of people with severe disabilities [p. 247]. Baltimore：Paul H. Brookes Publishing Co.; adapted by permission. As it appears in Choosing Outcomes and Accommodations for Children (COACH)：A Guide to Educational Planning for Students with Disabilities, Third Edition (2011) by M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, & V.S. Iverson.

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 11

용 수정 외에 특수한 별도의 지원은 제공되지 않는다. 물론 선택 A에서와 같은 자연적인 지원이 제공될 수

도 있다.

선택 D：프로그램과 지원에서의 수정이 필요함

학생이 프로그램 내용뿐 아니라 참여를 위한 특별한지원에서도 확장, 수정 및 개별화가 필요한 경우에

는 선택 D에 해당된다. 교육과정 내용을 분량, 수준, 유형에 대해 수정하는 것뿐 아니라 학습과 참여를

돕기 위한 개별화된 지원을 제공한다. 중도장애학생을 위한 개별화된 지원의 예로는 활동 수행 단계를

나타내는 시각적 그림 스케줄, 또래나 성인의 개별적 촉진, 수정된 컴퓨터 키보드 등을 들 수 있다. 이러

한 지원을 통해 장애학생은 학습을 방해하는 장벽을 극복하고 교육적 활동에 능동적으로 참여할 수 있게

된다.

선택 C와 D 모두에서 교육팀은 부분참여원리(principle of partial participation; Baumgart et al., 1982; Fer-

guson & Baumgart, 1991)를 사용할 수 있다. 이 원리에서는 중도장애인이 활동의 모든 면에 참여하지 못한

다 하더라도 그들이 할 수 있는 한 활동의 일부에라도 최대한 참여해야 한다고 주장하며, 적어도 부분적

으로는 덜 제한적인 학교와 지역사회 환경의 다양한 활동에서 기능하는 데 도움이 되는 많은 기술들을 학

습할 수 있다고 말한다(Baumgart et al., 1982, p. 19). 예를 들어, 도서관에서 반납된 책을 정리하는 일을

중도장애학생이 맡았다면, 또래 친구가 책을 놓아야 할 책꽂이 위치를 찾는 것을 도와줄 수 있다. 이렇게

하면 중도장애학생이 일반적으로 도서관 도우미 학생이 하는 일을 일부라도 수행할 수 있게 될 것이다.

부분참여는 장애인들에게 사회적으로 가치 있는 역할을 부여하는 것을 강조하기 위해 고안되었는데, 이

는 사회적으로 가치 있는 역할을 부여하는 것이 그들의 이미지와 개인적 역량에 긍정적 영향을 주기 때문

이다. 부분참여는 장애학생이 다른 사람들과 동일한 방법으로는 혼자서 활동을 수행할 수 없기 때문에 제

외시키기보다는, 학생을 최대한 참여할 수 있도록 하는 것에 중점을 둔다. 심한 구강운동능력의 문제(씹고

삼키기가 어려움)를 가지고 있는 중복장애 중학생 켄드라의 경우를 보자.

켄드라는 도움을 받아서 먹는 음식 중 대부분을 입 밖으로 흘린다. 켄드라는 시끄럽고 부산스러운 학교

식당에서 특히 주의가 더 산만해진다. 켄드라의 부모는 사람들이 많은 식당에서 가족들이 종종 외식을

하기 때문에, 이러한 장소에서 식사하는 것을 교육의 우선순위로 제시했다.

그러나 학교에서는 학교식당에서 먹는 것이 켄드라의 사회적 관계나 다른 사람에게 비치는 인식 등

에 문제가 있다고 판단하여, 켄드라는 이 학교로 온 후 1년여 동안 별도의 개인적인 장소에서 보조원

과 함께 먹기와 마시기 교육목표를 연습하면서 식사를 했다. 불행히도 이런 방법은 켄드라를 존중하

기 위해 실시된 것이지만 결과적으로 다른 목표들은 전혀 추구할 수 없는 방법이 되었다. 어머니, 특

수교사, 작업치료사 등 일부 교육팀 구성원들은 그녀의 존엄성을 지키면서도 급우들과 함께 학교식당

에 갈 수 있는 방법을 강구했다.

부분참여 원리는 혼자 식사하는 것에서 또래들과 함께 식당에서 먹는 것으로 체계적으로 옮겨 가는 그

들의 계획에 매우 중요한 역할을 했다. 첫째로, 켄드라가 쉽게 피곤해지면 식사하는 능력도 저하된다는

것을 발견하고, 그들은 20분 동안 점심을 모두 먹게 하는 대신 90분 동안에 4번의 5분짜리 미니 식사시

간을 주기로 했다. 학급의 점심시간에 켄드라는 5분 동안 개인 장소에서 먹기와 마시기 목표를 위해 보

조원과 식사를 하고, 나머지 15분간은 다른 학생들처럼 학교식당에서 또래들과 함께 시간을 보낸다. 식

사하는 것은 중학교 점심시간의 작은 일부분이기 때문이다. 켄드라가 학교식당에 가기 시작한 지 몇 주

가 지나서 훨씬 편안해 보이자, 15분 중 5분을 개인적 장소에서와는 약간 다른 방법으로 먹기와 마시기

목표 달성에 할애하기 시작했다. 켄드라의 부모와 작업치료사는 그녀가 흘리지 않고 가장 쉽게 씹고 삼

킬 수 있는 음식들을 선정했다. 그래도 약간 흘리긴 하겠지만, 또래들도 약간 다르게 식사하는 사람이 있

다는 것을 배울 수 있고, 어른들이 그런 것이 별일이 아니라는 태도를 모델링해 주는 기회가 될 수도 있

12 중도장애학생의교육

다. 개인 장소에서는 점점 더 어렵고 많이 흘리는 음식에 대해 연습했다. 교육팀은 정기적으로 만나 어

떻게 향상되는가를 점검했으며, 주어진 시간에 점심을 다 먹진 못하지만 시간이 지남에 따라 점차 학교

식당에서의 시간을 늘려서, 나중에는 완전히 학교식당으로 장소를 옮겼다. 즉 식당에서 특정한 음식만을

주고, 식사의 일부분만을 하는 방법으로 부분참여의 원리를 사용했다. 이를 통해 켄드라는 학교생활에

더 많이 참여할 수 있었다.

중도장애학생들에게는 선택 D가 적어도 어느 정도는 필요하겠지만, 항상 A, B, C 방법을 사용할 수 있

도록 노력하고, 선택 D를 남용하지 않도록 유의해야 한다. 심한 장애를 가졌더라도 항상 선택 D만 사용

해야 하는 경우는 많지 않다. 선택 C와 D를 사용해야 할 경우에도 가능한 또래와의 학습과 개별화된 교

육과정 내용에 접근할 수 있도록 하는 학습환경을 구성하도록 유의해야 한다. 불행히도 선택 C와 D는 보

조원이 개별화된 교육과정 내용을 교실 뒤나 옆에서 가르치는 형식으로 이루어지는 경우가 많다. 이런 방

법은 일반학급에 참여하는 잠재적 유익함을 최소화하는 것이며, 많은 의도하지 않은 나쁜 결과를 초래한

다(Giangreco, 2010). 교육의 주된 책임을 보조원에게 지우는 것은 가장 많은 교육적 어려움을 가진 학생들

을 가장 자격이 부족한 사람이 교육하도록 넘기는 것이다. 보조원들은 이러한 학생들을 가르치기에는 훈

련이 부족하고 적절한 감독을 받지 못하는 경향이 많다(Giangreco, Doyle, & Suter, 2014). 이에 대한 두 가

지 대안이 중다수준교육과정/교수(multilevel curriculum/instruction)와 교육과정중복(curriculum overlapping)이

다(Giangreco, 2007). <표 1－4>와 <그림 1－2>는 이 두 가지의 공통점과 차이점을 보여 주고 있다.

중다수준 교육과정/교수

중다수준 교육과정/교수에는 두 가지 기본 전제가 있다. 첫째, 장애학생이 비장애학생과 과학실험 같은

공동활동에 함께 참여할 때 발생한다. 둘째, 각 학생은 동일한 교과 안에서 개별적으로 적절한 학습 성과

를 가지며 이는 서로 수준이 다를 수 있다(예：학년 수준 이하, 이상, 또는 해당 학년 수준). 한 학생이 기초

지식이나 이해력 단계를 학습하는 동안 다른 학생은 동시에 보다 심화된 수준을 공부할 수도 있다.

사회시간에 우리 고장에 대해 학습하기 위해 일반교사와 특수교사가 고안한 보드게임 소그룹 활동을 하

고 있는 4학년 학생들을 생각해 보자. 교사들은 각 학생의 교수목표를 위해 카드를 10개씩 만들었다. 한

학생에게는 지역사회를 돕는 사람들(예：소방관, 경찰, 우체국 직원)의 역할에 대한 지식을 사용하도록

카드를 만들어서, 카드에 적힌 대로(예：할머니 생신에 카드를 보내려면 가야 하는 곳으로 말을 옮겨라)

표1－4중다수준교육과정/교수와교육과정중복의구성요소

공통요소

1.교육활동은동일연령의다양한집단을포함한다(예：심화그룹,장애학생,학년수준의학생,장애위험학생).

2.일반학급활동내의공동활동이나경험안에서학습이일어난다.

3.각학습자는각자자신에게맞는학습목표를적절한난이도로학습한다.

서로다른요소

중다수준교육과정/교수

4.목표하는학습성과가동일교과(예：과학,수학,사회

등)내에있으며학생들은분량과복잡성면에서서로

다른목표를가진다.

교육과정중복

4.장애학생을위한학습성과목표가학급의다른학생들

의목표교과(예：과학,수학,역사)와다른교과영역

(예：의사소통,사회정,개인생활관리)이된다.

출처：Extending inclusive opportunities. Educational Leadership, 64(5), 34－37. Reprinted by permission of the author.

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 13

게임을 진행하도록 했다. 또 다른 학생에게는 자신이 사는 주소에 대한 질문에 답하도록 했다(예：번지,

전화번호, 이웃의 사진 알아보기). 또 다른 학생에게는 동서남북과 같은 지도 읽는 기술을 이용하여 질

문에 답하도록 했다(예：서점에서 출발해서 북쪽으로 두 블록, 동쪽으로 한 블록을 가면 어디에 있게 되

니?). 이 예에서는 모든 학생이 개별화된 사회학습 결과를 가진다.

정의상 중다수준 교육과정/교수는 여러 과목에서 이루어질 수 있다. 학습 성과의 수준만 조정할 수도

있고 학습 내용의 수준 자체가 달라질 수도 있다.

미국 독립운동에서 남북전쟁에 이르는 중학교 미국 역사시간에, 장애학생인 조셉을 위해서 주제는 동일

하지만 학습목표 수준은 그에 맞게 수정했다(예：역사적인 인물, 장소, 사건). 수학시간에는 학습 내용

자체를 수 세기와 기본적인 연산(덧셈)에 한정함으로써 다른 학생들과 다르게 했다. 이 경우, 학습 성과

의 수준과 분량이 모두 수정되었다. 조셉은 또래들과 같은 교과영역에서 단지 다른 수준의 개별화된 학

습 성과를 위해 공부한 것이다.

교육과정 중복

교육과정 중복도 기본적으로 중다수준 교수와 같은 방법에서 출발한다. 장애학생과 비장애학생이 각자의

개별화된 교수목표를 가지고 함께 교육활동에 참여하는 것이다. 교육과정 중복에서는 개별화된 학습목표

가 둘 이상의 교육영역에서 나온다는 점에서 같은 교과영역 내에서의 수준 차이만을 가지는 중다수준 교

수는 다르다.

중학교 생물시간에 3명씩 실험조가 되어 심장 모형을 조립하고 있다. 이 중 두 학생의 목표는 사람 심장

의 생리와 해부에 대한 것이다. 중도장애를 가진 세 번째 학생은 심장 모형 조립을 돕고는 있지만 의사소

통과 사회성 기술(예：차례 지키기, 지시 따르기, 예/아니요 질문에 대답하기, 사회적으로 적절한 행동 유

지하기)을 목표로 하고 있다.

교육과정 중복은 중도장애학생의 교육목표가 대부분의 학급 또래들과 큰 차이를 보일 때 사용된다. 그러

그림1－2중다수준교육과정/교수와교육과정중복

© Michael Giangreco. Reprinted with permission.

14 중도장애학생의교육

나 다음의 예를 보면, 교육과정 중복을 고려하기 전에 중다수준 교육과정/교수 목표를 고려할 수 있는지를

먼저 생각해 보는 것이 중요함을 알 수 있으며, 이것이 가능하지 않을 때 교육과정 중복을 고려해야 한다.

중학교 수학시간에 곱셈 연습을 위해 숫자가 쓰인 비치볼을 던지고 받는 게임을 하기 위해 6명의 학생들

이 원형으로 서 있다. 게임은 한 학생이 다른 학생의 이름을 부르면서 공을 던지는 것으로 시작된다. 공

을 잡은 학생은 두 엄지손가락이 닿은 곳의 수를 곱해서 말해야 한다. 심한 인지장애를 가진 제시 이외의

모든 학생은 수학 학습목표를 가지고 이 게임을 한다. 제시는 같은 활동을 하지만 수학교과가 아닌 학습

목표를 가지고 참여한다. 제시는 그의 이름을 부르는 사람을 향해 돌아서고, 손을 내밀어서 공을 받으려

는 시도를 하며, 다른 친구의 사진을 실물과 매치시키고, 도움을 받아 공을 던지기 전에 그 친구를 향해

몸을 돌리는 것을 목표로 한다.

어떤 때는 중다수준 교수와 교육과정 중복이 같은 활동 내에서 사용되기도 한다. 학급활동 안에서 하나

이상의 학습목표를 추구함으로써, 중도장애학생들은 학교생활에서 여러 가지 기술을 배우고 연습할 수 있

는 기회를 가질 수 있다. 최근에는 개별적으로 결정된 학습목표들을 일반학급 활동 내에 삽입하여 가르

치는 교육활동의 효과에 대해서도 밝혀지고 있다(Hudson, Browder, & Wood, 2013; McDonnell, Johnson,

Polychronis, & Risen, 2002). 드물지만, 학생이 중다수준 교수나 교육과정 중복으로 가르칠 수 없는 매우

중요한 다른 기술을 배워야 한다면, 일반학생들과 다른 활동을 계획해야 하는 경우도 있다. 예를 들어, 중

도장애를 가진 고등학생이 지역사회의 직장을 가기 위해 안전하게 길을 건너는 것과 같이 고등학교 교육

과정 안에 포함시키기 어려운 기술에 대한 구체적이고 대안적인 교수를 필요로 하는 경우이다. 화장실 사

용하기나 옷 입기 방법을 가르칠 때와 같이 학생의 프라이버시에 대한 권리 때문에 대안적 접근이 필요한

경우도 있다.

교육과정의 균형

중도장애학생이 적절하고 개별화된 교육과정에 따라 교육받을 수 있도록 하기 위해서는 적어도 교육의 초

점과 가르치는 범위 간의 균형이 필요하다(Hunt, McDonnell, & Crockett, 2012). 일반교육과정을 포함하는

폭넓은 교육 내용을 접하도록 하는 것은 과거에 소외되었던 부분을 중도장애학생들이 배울 수 있는 기회

를 갖게 한다. 좋은 교육과정은 교육팀에 의해 합의된 적절한 수의 높은 우선순위 교육목표들(예：5∼8개

의 목표와 관련 하위교수 목표들)에 기초하며, 교육의 초점을 명확하게 한다. 이런 목표들은 IEP 목표로 기

록된다(Giangreco, Cloninger, & Iverson, 2011).

역사적으로 중도장애학생을 위한 교육과정은 현재와 미래 환경에서 필요한 기능적기술들과생활연령에적

합한내용이어야 함을 강조했다(Brown, Nietupski, & Hamre－Nietupski, 1976; Brown et al., 1979). 생활연령

에 적합한 기술이란 동일한 연령의 비장애 또래가 수행하는 기술들을 말한다. 예를 들어, 학교에서 코트

를 보관하는 일을 보면, 7세 아동은 교실에 있는 옷걸이에 거는 것을 배우며, 15세 학생은 복도의 사물함

을 사용하도록 배운다. 생활연령에 맞는 기술을 선택하는 것은 특히 기능적 기술을 가르칠 때 중요하다.

기능적 기술이란 일생 동안 사용되며, 스스로 할 수 없다면 누군가가 대신 해 주어야만 하는 것들을 말한

다. 일반적으로 말하는 기능적 기술에는 자기관리(예：옷 입기, 목욕하기, 화장실 사용하기), 집안일(예：

요리, 청소), 여가 오락(예：취미, 피트니스), 지역사회(예：식료품 사기, 대중교통 이용하기), 직업(예：직무

관련 기술) 등이 포함된다(Dymond, 2011).

생활연령 적합성과 기능적 교육과정의 근본적 개념은 지금도 남아 있지만, 더욱 다양화되고 확장되고

있다. 오늘날 중도장애학생을 위한 IEP 목표를 선택하는 기초는 긍정적인 생활양식의 향상을 가져올 가

능성이 많은 목표들을 선택하는 쪽으로 바뀌어 가고 있다(Giangreco, Cloninger, & Iverson, 2011; Halle &

Dymond, 2008/2009; Hunt, McDonnell, & Crockett, 2012). 중도장애학생 본인이나 부모에게 행복한 생활

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 15

을 하는 데 어떤 것이 필요한지 질문하여, 가치있는삶의성과(valued life outcome)에 도움을 줄 수 있는 교

육목표를 찾는다(Giangreco, Cloninger, & Iverson, 2011).

후아니타 페레즈는 1학년이며 중도장애를 가지고 있다. 후아니타의 특수교사는 페레즈 씨 부부를 포함

한 교육팀과 함께 가족의 관점에서 IEP 장·단기목표로 삼을 수 있는 높은 우선순위가 무엇인지 파악했

다. 여기에는 (a) “더 (해)주세요.”라고 표현하기, (b) 선택할 수 있는 것들이 주어졌을 때 선택하기, (c)

예/아니요 질문에 눈 응시를 사용하여 대답하기, (d) 스위치와 녹음된 메시지를 이용하여 다른 사람을 부

르기, (e) 스위치를 이용하여 여가 오락 도구를 작동하기(예：CD 플레이어, 건전지로 작동하는 장난감)

가 포함되었다. 각 우선순위들은 하나 이상의 가치 있는 삶의 성과들과 관련되도록 했다. 예를 들면 장난

감을 작동할 수 있다는 것은 후아니타가 더 많은 선택의 기회를 갖고, 또래 아동들과의 관계를 넓히는 데

도움을 줄 수 있을 것으로 기대되었다. 교육팀은 또한 교육 프로그램의 폭을 넒히기 위한 추가적인 학습

성과를 고려했다. 여기에서는 어떤 학습 성과가 후아니타에게 가장 중요할 것인가를 결정하기 위해 일

반교육과정의 각 교과영역과 기능적 기술들도 살펴보았다. 이렇게 해서 나온 목록에서 (가족의 우선순위

기술 이외에도) 추가적인 기능적 기술이 선정되었는데, 일상생활에서 필요한 모방하기 기술, 손가락으로

먹는 음식 먹기, 빨대로 마시기, 과제집중시간 늘리기 등과 같은 기술들이다. 일반교육과정에서는 상징

인식하기, 모양 구분하기, 수정된 스탬프를 이용하여 자신의 이름 쓰기, 다양한 미술 재료 사용하기 기술

부터 시작했다.

두 번째로, 좋은 교육과정은 현재수준에맞는적절함과도전이균형을이루는교육과정이다. 오래전부터 알

려졌듯이, 학생의 학습목표는 진단 결과에 근거하여 너무 쉽지도 않고 너무 어렵지도 않도록 적절한난이도

를 가지는 것이 중요하다. 즉 약간 어렵지만 도전하여 성취 가능해 보이는 목표를 선택해야 하며, 너무 힘

들어서 좌절하거나 성취가 불가능한 목표는 안 된다. 물론 현재 학생의 기능 수준과 학습 특성에 비추어

교수목표를 선택하는 것이 당연하지만,학생들이우리를놀라게할수있도록충분한기회를제공하는것이 질

높은 교육이다.

따라서 학생 능력의 상한선을 절대로 가정해서는 안 되며, 특히 교육 기회나 양질의 교수를 제공받지

못한 경우에는 더욱 그러하다. 이것은 Donnellan(1984)이 말한 최소위험가설의기준(criterion of the least

dangerous assumption)과 일맥상통하는데, “확정적인 교육적 자료가 없을 때는 학생에게 위험한 효과를 최

소화할 수 있는 가정에 기초한 교육적 결정을 내려야 한다는 것이다”(p. 142). 예를 들어, 비구어 중도장

애학생이 유창한 보완적인 의사소통체계를 가지고 있지 않을 때, 주변에서 하는 말이나 학생 자신에게 하

는 말을 이해하지 못할 거라고 생각하는 것은 가장 위험한 가설이다. 오히려 모든 것을 다 알아들을 거라

고 가정하는 것이 덜 위험한 가설이다. 마찬가지로, 일반교육과정에 접근하는 것을 막는 것은 가장 위험

한 것이며, 단순한 일반교육과정에의 접근뿐 아니라 교수를 제공하는 것이 가장 덜 위험한 가설이다.

후아니타의 교육팀은 진단 결과에 비추어서 과학수업의 개념들이 너무 어려울 것이라고 생각되어 과학

학습목표를 정하지 않았다. 그러나 그녀의 제한된 의사소통기술에 비추어 볼 때 이러한 생각이 위험한

가설이 될 수도 있다고 생각하여, 주로 의사소통과 사회성 기술에 초점을 맞추기로 하고 교육과정 중복

의 방법으로 과학시간에 참여시키기로 했다. 급우들과 함께 과학활동에 참여하고 과학수업을 들을 수 있

도록 함으로써 그들이 현재 파악하고 있는 것보다 후아니타가 더 많이 이해하고 있을 가능성을 인정하는

교육 기회를 주는 것이다. 적어도 시작할 때는 과학시간의 교육적 책임은 의사소통과 사회성 기술에 제

한되겠지만, 시간이 지나면 과학시간의 교사의 관찰 결과에 따라 과학교과의 학습목표를 포함하는 수준

으로 후아니타의 학습목표가 확장될지도 모른다.

16 중도장애학생의교육

의도적인 교수에의 접근

지난 수십 년간 중도장애학생의 교육은 튼튼한 이론적 기초와 입증된 효과성 때문에 주로 체계적 교수

(systematic instruction) 방법을 사용하여 의미 있는 교육 성과를 추구해 왔다(Alberto & Troutman, 2013). 행

동연쇄, 행동 형성, 촉진, 오류 교정 등과 같은 교수방법들(제5장 참조)은 특수교육에 좋은 영향을 미쳤지

만, 불필요하게 낮은 기대 수준, 너무 많은 비교수시간, 비장애 또래들과의 접촉 부족 등의 단점을 보여

주기도 했다. 일관성 있고 질 높은 교수가 제공된다면 이러한 체계적 교수방법들을 통해 중도장애학생들

이 기능적 일과와 여러 다양한 기술을 습득할 수 있다. 사실 최중도의 장애를 가진 사람들의 ‘교육 가능

성’을 보여 주는 데 이러한 방법들은 아주 중요한 역할을 했다.

아이러니하게, 보다 많은 중도장애학생이 일반학급에서 더 높은 기대를 받으며 비장애 또래와 함께 폭

넓은 교육과정을 가지고 교육받게 됨에 따라 교수방법에 대한 새로운 질문들이 떠오르게 되었다. 오랜 시

간 효과가 입증된 체계적인 교수방법을 어떻게 새로운 교육 맥락에 맞는 방법으로 활용할 것인가에 대해

고민하게 된 것이다(Koppenhaver & Erickson, 2008; Schnorr, 2011). 부분적으로는, 개별 교수와 소그룹 동

질집단 교수에서 벗어나, 다양한 능력의 학생들이 섞인 소집단, 비장애학생들 속에 한 명의 장애학생이 포

함된 형태로 교수 형태를 전환하는 것을 의미한다.

교수적 수월성을 추구할 때 기억해야 할 것은, 아동의 능력이나 교육을 받는 장소가 다르더라도 교수－학

습의 기본 원리는 동일하다는 것이다(글상자 1－1 참조). 이러한 원리들을 잘 사용함으로써 중도장애학생들

은 많은 교육 성과를 얻게 되며, 이는 중도장애학생이 일반학급에서 교육받을 때도 똑같이 중요하게 작용

한다. 그러나 다른 모든 원칙과 마찬가지로, 학생의 학습 특성과 필요, 구체적이고 변화하는 학습 환경 등

에 따라 각 학생에 맞게 이러한 전략들을 적절하게 적용하게 된다(보다 상세한 내용은 제6장 참조).

각 학생의 특성을 파악한다

학생을 잘 아는 것에서부터 수준 높은 교수가 시작된다. 이것은 장애진단명에 대해 익숙하다는 것만을 의

미하지 않고, 교수－학습에 영향을 미치는 학생의 인지적, 신체적, 감각적 특성에 대해서도 이해하는 것을

의미한다. 또한 학생의 사회정서적 특성(예：기질, 행동특성), 동기, 선호하는 것이나 싫어하는 것, 상호작

용 패턴, 창의적인 특성 등에 대해서도 주의를 기울이는 것을 의미한다. 학생의 이러한 특성에 대해서 잘

이해함으로써 특수교육의 가장 큰 특성인 개별화(individualization)를 잘할 수 있으며, 각 학생의 장점과 선

호하는 바에 기초한 교수적 접근을 개발할 수 있다.

의미 있는 학습목표를 선정한다

수준 높은 교수는 교수의 결과가 의미 있는 학습 성과일 때만 가치가 있다(Halle & Dymond, 2008/2009;

Hunt, McDonnell, & Crockett, 2012). 아무리 효과적인 교수라 하더라도 부적합하고 비기능적이며 생활연

령에 맞지 않는 목표를 향한 교수라면 학생과 교사 모두의 시간을 낭비하는 것일 뿐이다. 효과적인 교육

글상자1－1 질높은교수의기본원칙

1.각학생의특성을파악한다.

2.의미있는학습목표를선정한다.

3.교육팀내에서공유된기대수준을수립한다.

4.학습동기를유발할수있는환경을조성한다.

5.효과적인교수방법을선택한다.

6.충분하고일관된학습기회를제공한다.

7.자료에근거하여교수적결정을내리고학습성과를평가한다.

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 17

팀은 장애학생들을 교육할 시간이 많지 않기 때문에 소중한 교육시간이 사용되는 교육 내용의 선정과 교

수의 강도가 매우 중요하다는 것을 알고 있다.

교육 내용의 중요한 측면들이 앞에서 일부 언급되었지만(예：기능성, 생활연령 적합성, 범위와 초점의 균

형), 그 외에도 의미 있는 교육목표를 선정하기 위해 고려할 점에는 (a) 현재와 미래에 해당 기술이 얼마나

자주 사용될 것인가를 생각해야 하며, (b) 해당 기술의 습득이 학생의 독립성을 얼마나 증진할 것인가 하

는 것이 포함된다. 일반적으로 분명히 현재나 미래에 자주 사용될 기술이 그렇지 않은 기술보다 중요할 것

이다. 의미 있는 교육목표를 선정하는 데는 항상 판단이 필요하다. 자주 사용하지는 않지만 안전을 위해

서 매우 중요한 목표도 있으며(예：길 건너기, 화재경보음 나면 건물 밖으로 대피하기), 개인적인 선호도가

높은 것도 있다(예：좋아하는 여가 기술, 예측 가능한 환경, 비구조화된 시간). 최중도 중복장애학생에게 중

요한 것은 학습된 기술을 통해 얼마나 주변환경을 통제할 수 있을 것인가 하는 것이다. 예를 들면 수정된

스위치의 사용을 배움으로써, 중도·중복장애학생은 다양한 장소와 활동(예：의사소통, 요리, 여가, 직업)

에서 여러 가지 전기기구들을 작동할 수 있다.

교육팀 내에서 공유된 기대 수준을 수립한다

다양한 전문가들의 다양한 시각은 교육팀의 중요한 자산이 된다(Giangreco, Cloninger, & Iverson, 2011;

Hunt, McDonnell, & Crockett, 2012). 교수계획 수립을 효과적으로 하기 위해서 팀 구성원들은 각 학생

에 대한 기대 수준을 공유하고 교수 방향에 대한 합의를 도출하는 데 적극적이어야 한다. 기대 수준을 공

유한다는 것은 모든 교육팀원이 (a) 학생의 학습과 관련된 특성을 알고, (b) 학습목표의 우선순위를 알고

(예：IEP 목표), (c ) 학습목표의 범위(예：일반교육과정)에 대해 이해하고, (d ) 학습목표가 학교생활 내내

언제 교수될 것인지를 알고, (e) 학생을 위해 어떤 일반적 지원이나 조정(accommodation)이 필요한 지 알

고, (f ) 학생을 위한 구체적인 교수절차와 교수적 수정방법을 알고, (g) 학생의 진전을 확인하기 위해 어떤

데이터를 수집해야 하는지 아는 것을 말한다.

학습동기를 유발할 수 있는 환경을 조성한다

모든 학생이 환영받는다고느끼고동기를높일수있는학습환경을만드는것은 아무리 강조해도 지나치지 않

다. 소속감을 가지게 하는 것도 학습 효과를 높이기 위한 매우 중요한 기초가 된다(Schnorr, 1990, 1997;

Swedeen, Carter, & Molfenter, 2010). 장애학생들이 일반 또래들과 의미 있는 관계를 형성하고 다양한 의

미 있는 학습 성과를 접할 수 있도록 하기 위해서는 지속적으로 또래들과 학습경험을 공유하는 것이 필수

적이다. 여기에는 단지 교실에서의 수업 외에도 일반적인 학교의 일과(예：학교식당에서 식사하기, 수업 전

후의 자유시간 등), 특별한 행사(현장학습, 장기자랑 등), 비교과활동(연극반, 학생회 등) 등이 포함된다.

효과적인 교수방법을 선택한다

효과적인 교수방법을 선택하는 것은 매우 중요한 중재의 시발점이다(Alberto & Troutman, 2013). 장애학생

들은 비장애학생들에게 효과적이고 일반적으로 사용되는 여러 교수방법에도 긍정적으로 반응한다. 이러

한 보편적인 방법들로는 모델링과 시연하기, 반복연습, 탐구학습, 교육적 게임이나 놀이, 긍정적인 예와

부정적인 예를 사용하기, 오류교정을 위한 피드백 주기, 협동학습 등이 포함된다. 이러한 일반적인 방법을

사용했을 때 아동이 제대로 진전을 보이지 않을 경우에는 어려움에 봉착하게 된다. 이런 경우에는 교수방

법을 보다 정확하게 사용하거나 목표과제를 더 작게 나누거나, 과제분석(task analysis), 행동연쇄(chaining),

행동형성(shaping), 시간지연법(time delay) 등의 다른 교수방법을 적용해 볼 수 있다(제4, 5, 6, 10, 12, 13,

14장 참조). 다음에 나오는 톰의 경우에 체계적인 교수절차를 통해 어떻게 새로운 기술을 습득했는지, 그

의 생활에 어떤 영향을 미쳤는지 생각해 보자.

18 중도장애학생의교육

톰은 외상성 뇌손상(traumatic brain injury)으로 인한 심한 신체적, 인지적 장애와 감각장애가 있고, 시

력과 언어능력을 잃어서 독립적으로 일어나 앉거나 걸을 수 없고, 팔이나 손을 사용할 수도 없다. 부모가

부드러운 음식은 입으로 먹고 마실 수 있도록 하기 위해 노력했지만, 위에 연결된 튜브를 통해 영양을 공

급받는다. 유일하게 자발적이고 일관성 있게 할 수 있는 일은 뒤에서 받쳐 주면 머리를 좌우로 돌리는 것

과 입을 벌리고 닫는 것, 약간의 씹기 동작이다. 그는 주로 발성(vocalization) 을 통해 의사소통한다. 예

를 들면 그가 그르렁거리는 소리를 내면 주위에서 불편해한다는 것을 쉽게 알 수 있다. 이것은 대개 휠체

어에서 잠시 내려올 시간이 되었다는 뜻이다. 톰이 만 14세가 된 후의 IEP 회의에서 톰의 부모의 의견을

물었을 때 톰의 아버지는 “나는 톰이 무엇을 배우든지 간에, 단지 배울 수는 있는지를 알고 싶다”고 말

했다. 톰의 강점에 기초하여 교육팀에서는 “입을 벌려요.” 하는 구어적 지시에 반응하여 입을 벌려서 음

식과 음료수를 받아먹는 것과 양치질하기를 가르치기로 결정했다. 교육팀에서는 그가 현재 “입을 벌려

요.”라는 말에는 반응을 보이지 않지만, 아랫입술을 건드리면(예：음식을 담은 수저로) 입을 크게 벌린

다는 것을 알고 있었다. 팀 멤버 중에는 꼭 건드리는 촉각적 단서 때문이 아니라 수저가 다가올 때의 공

기의 움직임이라든가 잔존시력에 의해 희미하게라도 보인다든가 하는 것이 아닌가 하는 생각을 하는 사

람도 있었다. 그러나 진단 결과 그의 행동을 유발하는 유일한 단서는 아랫입술에 대한 촉각적 단서라는

것을 알게 되었다. 교육팀에서는 시간지연법을 사용하기로 했다. 톰이 반응하는 단서(아랫입술에 수저

대기)와 배우기를 원하는 단서(“입을 벌려요.”라는 구어적 지시)를 동시에 제공하는 것으로 시작했다. 이

것은 두 단서 간의 시간 차이가 없기 때문에 0초 지연이라고 한다. 이 방법은 톰이 두 단서를 연관시킬

수 있도록 하기 위해 하루 생활 중 톰이 입을 벌리도록 기대되는 여러 상황에서 사용되었다. 며칠 후에

는 두 단서 간에 1초의 지연이 있도록 했다. “입을 벌려요.”라고 말하고 1초가 지난 후 입술에 수저를 대

는 것이다. 그 후 몇 주 동안 두 단서 간의 시간지연은 1초 단위로 늘어 갔으며, 매번 약간의 음식이나 음

료수가 주어졌다. 시간지연이 5초가 되었을 때 톰은 수저를 대기 전에 입을 벌려 음식을 받아먹었다. 구

어적 지시에 반응한 것이다! 시간지연법은 한 자극에서 다른 자극으로 전이가 이루어지도록 하는 데 성

공적으로 사용되어 왔다. 어떤 사람들은 이런 일이 별로 중요하지 않은 것처럼 생각할 수도 있으나, 사실

매우 중요한 점이다. 톰과 일했던 사람들에게는 몇 년 만에 처음으로 톰이 무엇인가 새로운 것을 배웠다

는 것이 매우 흥분되고 격려가 되는 일이다. 이제는 학습 가능성이 있는 사람으로, 과거와는 다르게 톰을

대하게 되었으며, 또 다른 무엇을 배울 수 있는지 찾고 싶어 했다. 물론 톰은 앞으로도 계속 타인으로부

터 많은 도움을 받아야겠지만 이런 작은 변화는 그의 삶에 큰 영향을 주었다.

충분하고 일관된 학습 기회를 제공한다

개별 학생의 학습 특성을 고려한 교수방법이 선택되면, 충분하고 일관성 있는 학습 기회가 제공되도록 한

다. 활동계획매트릭스(scheduling matrix; Giangreco, Cloninger, & Iverson, 2011)는 학생의 IEP 목표와 기타

학습목표들이 일일 또는 주간 계획에 잘 통합되도록 하는 한 가지 방법이다.

활동계획 매트릭스는 간단한 표로 나타낸다. 표의 맨 윗줄에는 일상적인 학교 일과나 활동을 적는다

(예：학교 도착, 미술, 수학, 과학, 체육, 점심시간, 쉬는 시간). 표의 왼쪽으로는 아래로 IEP 목표와 다른 목

표 학습 성과들을 나열한다(제4장, 제6장 참조). 활동별 할당된 시간을 적는 것도 도움이 된다. 예를 들면

학교 도착에 관련된 일과는 10∼15분 정도뿐일 수 있고 국어시간은 1시간이 될 수도 있다. 시간을 아는

것이 필요한 이유는 할당된 시간에 따라 해당 활동에서 추구해야 하는 학습목표들을 적절하게 조절할 수

있기 때문이다. 수업 시간표가 종종 변할 수도 있기 때문에(예：수학을 하루는 오전 9시에 하고, 다른 날은

10시 반에 하는 등) 일반학급 활동을 정해진 순서대로 적는 게 꼭 중요한 것은 아니다. 어떤 수업시간에 어

떤 교육목표를 학습할 것인가를 결정하고 나면, 수업의 순서는 별로 중요하지 않기 때문이다. 이렇게 하여

활동계획 매트릭스는 어떤 학습목표를 모든 수업활동에 포함시킬지(예：인사하기, 예/아니요 질문에 대답

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 19

하기, 지시 따르기, 선택항목이 주어졌을 때 선택하기), 어떤 학습목표를 가장 적절한 특정 수업활동에 배당

할 것인지를 결정한다.

충분하고 일관성 있는 학습 기회를 제공하는 것은 학습 기회를 학급교육활동 안에 삽입하려는 교육팀의

창의성과 의지를 필요로 한다. 또한 중도장애학생들이 종종 독특한 학습 특성을 보이기도 하므로 어느 정

도의 교수적 융통성도 필요하다.

자료에 근거하여 교수적 결정을 내리고 학습 성과를 평가한다

자료 수집에 근거한 교육적 책무성도 중요하다. 비장애학생들의 성취 결과에 대한 자료를 수집하여 학생

들의 진보를 점검하고, 교사들의 교육 성과를 확인하는 것처럼 중도장애학생의 교육에서도 동일한 책임

을 가지며(제5장 참조), 이러한 개별화된 평가자료는 합리적인 교육적 결정을 내리는 데 필요한 요소이다

(Alberto & Troutman, 2013; Farlow & Snell, 2005).

학생의 학습에 관한 자료를 수집할 때 기억해야 할 것은 IEP상의 구체적인 장·단기목표에 대한 자료수

집은 필요한 것의 일부일 뿐이라는 것이다. 학생의 진보 정도와 상관없이 각 우선순위 목표는 실제 생활에

미치는 영향에 대하여 평가되어야 한다. Wolf(1978)는 그의 고전적인 논문에서 응용행동분석 분야에 사회

적타당도(social validity) 개념을 소개한 바 있다. 그는 사회적으로 중요한 성과를 올리기 위해서는 측정 가

능한 행동에 대한 평가뿐 아니라 소비자의 주관적인 관점도 중요하게 생각해야 한다고 주장했다. 그는 (a)

추구하는 목표의 사회적 중요성, (b) 사용하는 절차의 사회적 적절성, (c) 효과의 사회적 중요성을 평가해

야 한다고 했다. 사회적 타당도의 개념은 주어진 목표를 성취한 것이 반드시 학생의 생활에서 의미 있거나

중요한 변화와 동일한 것이 아닐 수 있음을 인정하는 것이다.

마리아는 비장애 또래들과의 친구관계를 형성하고 확대하는 데 도움이 될 거라는 기대로 몇 가지 사회성

기술(예：인사하기, 타인의 존재에 반응하기, 차례 지키기)을 학습하고 있다. 이런 기술들을 습득했다는

것은 좋은 시작점이다. 그러나 그녀의 친구관계가 향상되었는지, 사회성 기술을 습득한 것이 이러한 친

구관계 향상에 도움을 주었는지를 확인할 때까지는 불완전한 평가이다.

어떤 때는 목표기술이 습득되지 않았는데도 사회적으로 중요한 성과들이 성취되는 경우도 있다. 목표

기술에서는 별로 진보를 보이지 않았지만 교수환경에서의 변화(예：일반학급활동에 비장애 또래와 함께 참

여, 비장애 또래들의 태도 변화)가 가치 있는 삶의 성과에서 향상을 가져올 수도 있다. 중도장애인의 가치

있는 삶의 성과가 향상되는 것은 본인의 기술 습득뿐 아니라 주변 사람들의 태도와 행동 등과 같은 환경

적인 변화에도 기인한다.

필요한 관련서비스와 지원에의 접근

앞서 언급했듯이 중도장애인을 정의하는 특성 중 하나는 통합된 환경의 요구를 충족하기 위해서는 다양한

영역의 지원을 필요로 한다는 것이다. 중도장애학생을 위한 지원체계는 학습과 참여를 위한 지원과 함께

관련서비스와 지원을 포함한다. IDEA에 의하면, 관련서비스와 지원에는 다음과 같은 것이 포함된다.

교통수단과 장애아동이 특수교육으로부터 혜택 받는 것을 돕기 위해 요구되는 발달적, 교정적(correc－

tive), 그 외의 다른 지원적 서비스(언어치료 및 청능서비스, 통역, 심리서비스, 물리 및 작업치료, 레크리

에이션, 사회복지, 장애아동의 IEP에 기록된 무상의 적절한 공교육을 받을 수 있도록 하기 위한 학교 간

호사의 서비스, 상담 및 재활상담, 보행훈련, 진단 및 평가 목적의 의료서비스)를 의미하며, 아동의 장애

상태에 대한 조기 판별과 진단을 포함한다[20 U.S.C. §1400(2004); IDEA, sec. 602(26)(A)].

20 중도장애학생의교육

관련서비스에 대한 팀의 결정

관련서비스의 목적은 중도장애학생이 최소제한환경에서 적절한 교육을 받을 수 있도록 지원하는 것이다.

이를 위해 관련서비스 제공자, 교사, 가족구성원들은 하나의 팀이 되어 각 학생의 개별적인 필요를 지원하

는 체계를 구성하는 최상의 방법을 함께 강구해야 한다.

개별 학생을 위한 지원체계의 구성을 고려할 때, 참여자들이 의사결정 과정에 서로 다른 가치관을 가지

고 임할 수 있다. 예를 들어 보건의료 분야(예：언어치료, 물리치료, 작업치료)와 같이 교육계가 아닌 관련

서비스 전문가는 그들 고유의 가치관과 시각이 있을 수 있다. 서로 공유하는 가치에 관해 동의하는 과정

을 통해 훨씬 효율적으로 함께 일할 수 있게 된다. 다음은 팀에서 마주칠 수 있는 세 가지 일반적인 가치

관이다. 처음의 두 가지는 올바른 교육적 실제와 맞지 않는 것이며, 세 번째 가치관이 가장 바람직한 가치

관이다.

많은 것이 항상 좋은 것 아니다 항상 더 많은 관련서비스가 필요하다고 주장하는 사람들이 있다. 1시간의 치

료를 추천받았을 때 2시간이나 3시간을 받으면 더 좋을 것이라고 생각한다. 더 많을수록 좋다는 생각은

잘못된 것이며, 이는 분량과 가치를 혼동하는 것이다. 비록 좋은 의도이긴 하지만, 많을수록 좋다는 방침

은 학교의 다른 활동에 참여하는 것을 막는 부정적인 결과를 가져올 수 있다. 꼭 필요하지 않지만 다른 사

람들이 더 받아야 한다고 주장하는 관련서비스를 받는 동안 학생은 어떤 것을 놓치게 될까? 다음과 같은

것들이 거기에 속한다.

● 비장애 또래들과 함께 일반교육 활동에 참여할 시간이 줄어든다.

● 학급활동에 빠짐으로써 학급 멤버십(membership)에 부정적 영향을 받는다.

● 특별한 서비스의 제공이 교육환경의 일반적인 맥락에서 벗어남으로써 낙인을 초래한다.

● 불필요하고 불건전한 의존성을 조장한다.

● 팀 구성원 간의 의사소통과 협응이 불필요하게 복잡해진다.

투자에 대한 효과로 보는 오류 또 한 가지의 잘못된 관점은 학생의 결함을 ‘고치는 것’에 높은 가치를 두고

‘고칠 수 있는’(치료할 수 있는) 가능성이 높은 학생에게 우선순위를 두는 것으로서, 투자에 대한 효과로

보는 시각이다. 이러한 접근은 장애가 ‘고쳐야 하는’ 것이 아니라, IEDA가 말했듯이 ‘인간 경험의 자연스

러운 부분’임을 받아들이지 못하는 것이다. 이는 학생의 지원 필요의 강도에 따라 차별하고 무시하게 되

는 결과를 초래한다. 학교에서 어떤 학생이 다른 학생보다 교직원의 시간과 재원을 투자할 가치가 더 높

다고 생각하는 듯한 일을 한다면 매우 심각한 문제이다. “지금 네 상태는 좋지 않다. 장애가 고쳐지고 좀

더 우리(비장애인)와 같아져야 한다.”라는 메시지를 계속 받는다면 어떨지 생각해 보라.

필요한 만큼만 특수화한다 대안적인 관점은 필요한만큼만특수화하는것이다－충분히, 그러나 지나치지 않

게. 중도장애학생에게 개별화된 지원을 제공하는 목적이 학생의 능력과 통합환경의 요구 간의 부조화를

해결하기 위한 것임을 기억해야 한다. 따라서 개인의 능력과 환경 요구의 균형을 만들어 줄 수 있는 개별

화된 지원체계가 되어야 한다. 이러한 가치체계의 기초는 미국 대법원 판례에 법적 근거를 가지고 있다(헨

드릭 허드슨 교육청 v. 로울리 판례, 1982).

중도장애학생을 위한 지원체계는 비장애학생에게도 제공되는 자연적인 지원(예：또래친구, 가족, 지역

사회 사람들)과 특수한 지원(예：교사, 관련서비스 전문가) 모두를 포함한다. 특수한 서비스를 적용할 때는

지속적으로 그 효과를 검증하기 위한 자료를 수집하며, 동시에 가장 자연스럽고 지속 가능한 방법(예를 들

면 자연적 지원)으로 해당 지원을 받을 수 있는 방법을 계속 모색한다.

필요한 만큼만 특수화하고자 하는 접근이 ‘적을수록 좋다’거나 ‘적은 양도 충분하다’는 것을 의미하는

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 21

것은 아니다. 혹자는 이러한 접근이 필요한 서비스를 거부하는 구실로 오용될 수 있다고 지적하는데, 이

는 분명히 잘못된 사용이다. 원래의 의도대로 사용된다면 이 접근은 아동에게 꼭 필요한 서비스를 받게

하며, 교육팀이 교육적으로 올바른 의사결정을 할 수 있는 가치관을 제공한다(‘필요한 만큼 특수화’하는

것에 대한 추가 논의는 제6장 참조).

교육적 적절성과 필요성

관련서비스에 대한 IDEA의 정의 안에서 위와 같은 가치관을 고려하여 실행에 옮기고자 할 때, 교육팀

은 제안하고자 하는 서비스의 교육적 적절성과 필요성에 대한 어려운 질문을 해야 한다. 교육적적절성

(educational relevance)이란 제안된 서비스가 학생의 교육 프로그램 요소(예：IEP 목표, 일반교육과정)와 명

백하게 관련되어 있음을 말한다.

작업치료사인 번스는 자폐아동인 애덤에 대한 평가에 근거하여, 그의 글씨 쓰기에 대한 여러 가지 제안

을 했다. 만약 글씨 쓰기가 애덤의 IEP 장·단기목표에 포함되거나, 일반교육과정 부분에 해당된다면,

이러한 작업치료적 제안은 교육적으로 적절하다.

교육적 적절성만으로는 서비스 제공을 정당화하기에 충분하지 않다. 서비스들은 또한 교육적으로필요한

것(educationally necessary)이어야 한다. 교육적 적절성이 확립된 후에 교육팀에서 해당 서비스가 반드시 필

수적인 것이라고 결정한다면 이는 교육적으로 필요한 서비스가 된다. 많은 경우에 IEP팀은 “제안된 관련

서비스가 도움이 될 것인가?”라는 잘못된 질문을 던진다. 이런 질문을 하게 되면 대답은 거의 항상 “그렇

다.”가 된다. 그러나 이것은 IDEA가 관련서비스의 정의에서 제시하고 있는 것이 아니다. 더 적절한 질문

은 “만약 제안된 관련서비스를 받지 않는다면 학생이 (a) 적절한 교육에 접근할 수 없거나, (b) 교육으로부

터 유익을 얻을 수 없다고 생각할 이유가 있는가?”일 것이다.

구체적으로 학생에게 어떻게 적용되는지 알기 위해 중복장애학생인 자나와 자나의 교육팀에 대해 생각

해 보자. 리브 선생님과 자나의 엄마는 자나의 평가를 위해 사설 클리닉을 찾아갔다. 클리닉에서는 자나가

주1회 음악치료를 학교에서 관련서비스로 받기를 추천했다. 리브 선생님은 이 제안을 학교의 교육팀으로

가져왔다. 클리닉의 컨설턴트는 “자나가 이 음악치료 서비스를 통해 유익을 얻을 수 있을 것인가?”를 생

각하면서 이러한 추천을 했다. 그러나 팀이 시작해야 할 질문은 “학생이 음악치료를 관련서비스로서 받지

않는다면 적절한 교육을 받을 수 없다고 생각할 만한 근거가 있는가?”이다. 학생의 교육 프로그램에 익숙

하지 않은 외부의 클리닉이나 컨설턴트는 필요한 관련서비스에 대한 적절한 결정을 내리기가 어렵기 때문

에 이들을 교육팀의 일원으로 초청하는 것이 도움이 될 수 있다.

음악치료 혹은 다른 관련서비스가 적절한 교육을 위해 필요한 것인지를 결정하기 위해 물어야 할 질문

에는 다음과 같은 것들이 포함된다(Giangreco, 2001).

● 제안된 서비스로 인해 받게 될 유익이 특수교사나 일반교사, 또는 학교의 다른 교직원(예：사서교사,

상담교사, 보건교사, 수위, 식당 직원 등)이 적절하게 제공해 줄 수 있는 것인가?

● 제안된 서비스를 받지 않은 상태로 교육 프로그램의 효과를 보았는가?

● 제안된 서비스를 받지 않은 상태로 앞으로 교육 프로그램의 효과를 계속 볼 수 있을 것인가?

● 제안된 서비스가 하교 이후에 적절하게 제공될 수 있는가?(1984년 미국 대법원 판결 어빙독립교육청

v. 태트로의 판례에서 수립된 바와 같이)

● 제안된 서비스가 다른 제안된 서비스들과 어떤 불필요하거나 바람직하지 못한 차이나 중복, 갈등의

소지가 있는가?

위 질문들에 대한 답은 교육팀이 대법원의 헨드릭 허드슨 교육청 v. 로울리의 판례(1982) 결과인 로울리

22 중도장애학생의교육

판례에 맞는 교육적 적절성에 관한 결정을 할 수 있도록 한다. 이 사례에서 법원은 제안된 서비스가 없이

도 학생이 교육으로부터 유익을 얻을 수 있다면, 설령 그 서비스 자체가 추가적인 도움이 된다고 해도 관

련서비스로서 필요한 것은 아니라고 판정했다. 그 경우, 학교에서는 그 서비스를 제공하지 않아도 된다.

자나의 경우, 학교는 (a) 자나가 해당 서비스 없이 학교에서 교육적 유익을 얻을 수 있거나, (b) 교육적

유익을 얻는 데 해당 서비스가 꼭 필요한 것이 아니라고 보이거나, (c) 방과 후 시간에 적절히 제공될 수

있는 서비스라면, 음악치료를 관련서비스로 받아들이지 않을 것이다. 그러나 자나의 교육팀은 또래와 일

반교사의 지원을 통해 일반교육시간에 음악 관련 경험 기회를 가질 수 있도록 노력할 것이다. 궁극적으로

볼 때, 통합환경의 요구를 충족하기 위해 학생에게 필요한 지원에 초점을 맞춤으로써 IEP팀은 많은 관련

서비스 중에서 교육적으로 적절한 서비스를 선정하여 제공하고, 결국 필요한 만큼만 특수한 서비스를 제

공하게 된다. 잘 계획되고 충실히 수행되는 적절한 관련서비스는 학생의 교육적 프로그램에 중요한 공헌

을 한다. 자말의 경우는 그러한 예이다.

자말은 이중감각장애를 포함한 중복장애를 가지고 있다. 그의 교육팀 내의 관련서비스 제공자들은 특수

교사, 일반교사, 부모와 함께 그의 관련서비스들이 교육적으로 적절하고 필요한 것이 되도록 하기 위해

노력했다. 물리치료사와 작업치료사는 자말이 다양한 학습 기회를 접할 수 있도록 하기 위해 기자재들을

선정하고 수정했다(예：수정된 컴퓨터 인터페이스, 개별화된 특수한 휠체어, 손과 팔의 지지). 언어치료

사는 보완대체 의사소통체계를 개발하고, 자말이 교사와 또래들과 보다 효과적으로 의사소통할 수 있는

기회를 만들기 위한 교수방법을 고안했다. 시각과 청각 전문가는 학습환경과 교재를 수정하여(예：촉각

자료, 개별화된 증폭 시스템) 자말이 일반교육과정을 접할 수 있도록 했다.

이런 것들은 장애학생들에게 관련서비스가 교육적으로 적절하고 필요한 것이 되도록 하기 위한 방법 중

일부일 뿐이다. 효과적인 팀의 결정을 내리는 일은 항상 쉽지는 않지만 매우 중요한 일이다.

요약

1.01 누가중도장애학생인가?

학습목표

중도장애의정의,중도장애학생을이해하는데있어지원모델의역할,사회적인식과사회적상호작용의영

향을파악한다.

중도장애에 대한 하나의 권위 있는 정의는 없다. 역사적으로 전문가들은 중도장애학생을 그들의 결함의

측면에서 이해하려고 했으나, 새로운 장애 모델은 개인의 능력과 통합 환경의 요구와의 상호작용에 초점

을 두고 있다. 이러한 초점은 지원의 필요성과 지원체계 구성에 대한 관심을 높였으며, 중도장애인이 학습

할 수 있는 능력이 있고 학습과 참여를 위한 지원을 받을 권리가 있다는 기본적인 전제를 갖고 있다. 사회

적으로, 중도장애인에 대한 부정적인 시각은 아직도 존재하며, 장애에 대한 고정관념에 기초해서 장애인

을 보는 장애만연으로 인해 중도장애인에 대한 기대를 낮추고 있다. 그러나 통합된 사회에서의 상호작용

과 참여의 기회를 만듦으로써 이러한 부정적인 전제가 감소하고, 중도장애인도 보다 충실하고 자기결정적

인 생활을 영위할 수 있다.

1.02 낙관론과우려에대한이유

학습목표

통합된사회의중도장애인을위한개별화된지원을제공하는데있어진전이이루어진분야와아직도개선

이필요한분야에대해파악한다.

제 1장중도장애학생교육의기본개념과실제 23

중도장애학생의 교육을 향상하는 많은 발전이 이루어졌다. 여기에는 동일 연령의 또래들과 함께 통합교육

을 받는 기회의 증가, 일반교육과정을 포함하는 넓은 범위의 교육과정 옵션의 가능성, 긍정적 행동지원과

또래지원의 사용, 자기결정적 성인기 전환이 되도록 하고자 하는 노력 등이 포함된다. 이러한 긍정적인 면

이 있는 반면, 아직도 계속되고 있는 문제점도 있다. 이러한 문제점에는 통합교육으로의 접근의 비일관성,

교육과정과 교수방법의 질적 문제, 전문가들의 무반응에 대한 장애학생 가족들의 좌절, 혐오적 절차의 계

속적 사용, 특수교사의 열악한 근무여건, 학교 졸업 이후 진로의 제한성이 포함된다.

1.03 질높은교육에의접근

학습목표

중도장애학생들이(a)통합환경,(b)개별화된교육과정,(c)목적의식을가진교수,(d)필요한지원을보다

잘접할수있도록지원을제공하는기본적인원리에대해논의한다.

중도장애학생을 위한 질 높은 교육을 넓게 정의하면, (a) 비장애 또래와 함께 통합 환경에서 교육받고, (b)

개별화된 교육과정과, (c) 목적이 명확한 교수, 그리고 (d) 필요한 지원을 받는 것을 말한다. 중도장애학생

을 일반교육환경에 포함하는 방법은 개별적인 필요에 따라 교육 프로그램과 지원을 다양하게 조합하여 구

성하며, 이는 학교생활 안에서 하루 중에도 융통적으로 변화할 수 있다. 교육 프로그램의 조정이 필요할

경우, 중다수준 교육과정/교수와 교육과정 중복 방법이 비장애 또래와의 교육 경험을 공유하는 가운데 장

애학생의 지원 요구를 충족하기 위해 활용될 수 있다. 의미 있는 교육 성과를 성취하기 위해서, 교육팀은

학생에게 적용될 교육과정과 교수방법에 대한 결정을 신중히 내려야 한다. 개별화된 지원에 대해 결정할

때는 교육적 필요성, 교육적 적절성과 “필요한 만큼만 특수화한다”는 원칙에 기초해야 한다. 이렇게 할

때, 개별화된 지원은 중도장애학생이 통합 환경에의 참여를 통해 의미 있는 학습 성과와 자기결정을 추구

할 수 있도록 할 것이다.