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引言 閃卡教學法在香港甚為流行，不少商業幼教機構更以此教學法作招徠，強調學習者透過高速閱讀卡片，便能激發右腦潛能，有助全腦發展，並有家長相信此種閱讀字咭方法除了能讓孩童迅速地吸收咭上知識外，更能藉此提高記憶、速算及語文等學習能力，究竟閃卡教學法是否有效的教學方法？能否提升幼兒的認知能力？這正是筆者存在的疑問，為了理解閃卡教學對認知發展的影響，本文會以訊息處理取向及皮亞傑認知論作基礎，檢視閃卡教學的成效，並根據提出的疑問進行深入探討。

什麼是閃卡教學法 閃卡教學法是美國人類潛能開發學會創辦人格連杜曼（Glenn Doman）所創，服務對象由原本腦受損的兒童推廣至健全嬰幼兒。課程是

閃卡教學與幼兒的認知發展Flash Cards and the Cognitive Development of Young

Children

陳豔媚香港教育學院幼兒教育學系

摘要隨着認知神經科學的興起，腦部發展與認知的關係便成為熱門的研究課題，於杜曼博士所設計的閃卡教學法被認為能刺激腦發展，及提升認知能力，故有不少家長爭相採用此法，藉此培養子女成為超級寶寶，同時，亦相信這能為日後的學習打好基礎。本文通過回顧訊息處理及皮亞傑認知論，深入討論閃卡教學法對幼兒認知發展的影響，旨在了解閃卡教學法是否有效的學習方法。

AbstractWith the rise of cognitive neuroscience, the relationship between brain development and cognition has become a hot research topic. Dr. Doman’s flash card method is considered an innovative form of pedagogy that stimulates brain development and improves cognition capacity. This method has become popular with parents who wish to raise ‘super-babies’, believing that it will lay a good foundation for their children’s future learning. This paper provides an in-depth discussion of the impact that flash cards have on the cognitive development of young children by reviewing information processing and Piaget's cognitive theories and analysing the effectiveness of flash card learning methods.

根據人類大腦在枕葉部的視覺神經皮質，經光線透過眼球視網膜在百分之一秒內便能產生圖像的原理而建立（Doman & Doman，1994），故高速閃卡能刺激視覺神經系統，進而激發大腦細胞的成長，並幫助大腦相關神經系統的連接，最終達至認知能力的提升。所以杜曼所設計的視覺閃卡教學，是利用一種高速閃讀的卡片，俗稱「閃卡」，作為主要的工具及教學手段。所用的閃卡有特定的模式，包括字體大小、顏色、與幼兒的距離、練習次數和朗讀方式；閃卡主要分三類：（1） 字卡，有中文、英文、日文及其他語言文字；（2） 點數卡，以紅點代替亞拉伯數字，用作學習數量；（3） 百科知識卡，印有生活相關的實物圖片。字卡約24×4 吋，字體為粗體，紅色及 3 吋高，而點數卡及百科知識卡則為 11×11 吋。學習過程中，需要成人將卡片快速（不足一秒）在幼兒眼前急速轉換，並同時讀出卡片上的文字或數字，相

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信幼兒便能在短時間內認識大量文字和數字。閃卡學習大致分為五個階段：（1） 詞語、（2） 聯語、（3） 片語、（4） 句字、（5） 書本。Doman & Doman （1994）指出若學習者於 0 至 1 歲開始第一階段，到兩歲半便能進入第五階段。

訊息處理取向與閃卡教學 訊息泛指一切輸入的資料，包括觀念、圖像、概念及知識。在認知心理學中，訊息處理涉及輸入、編碼、儲存和提取的幾個主要步驟（Berk, 2008）。記憶是訊息的儲存庫，有知覺的記憶、短期記憶及長期記憶。所謂知覺記憶是指眼睛、鼻子和耳朵等感覺器官接受的訊息，保留時間約為幾秒鐘；由於經知覺輸入而保留的時間太短，故這些訊息需經過處理進入短期記憶，再反覆多次的提取便能進入長期記憶系統，否則短期記憶只能保存資料約十五秒（Allen, 文林譯，1992），再者短期記憶系統的容量有限，能儲存的訊息實在不多，而長期記憶系統的容量是無限的，能儲存大量訊息。所以針對訊息處理而言，最重要的是善用智力策略（mental strategies）（Klahr & MacWhinney, 1998），把訊息納入長期記憶系統，便不會輕易遺忘，可供日後提取及應用。究竟閃卡教學是否有效的學習方法 ? 幼兒會用甚麼策略處理輸入的訊息？下文會作出探討。

閃卡教學法利用視覺卡片在幼兒面前快速閃動和讀出文字或數字，藉此刺激幼兒的視覺及聽覺感官，讓看見和聽見的訊息登錄知覺記憶系統並進行編碼，使其成為短期記憶，為了將這些內容轉換成為長期記憶，便需要反覆的認讀，務求加深印象。由此推斷幼兒經此操練，理論上能夠建立大量文字的資料庫，有助促進幼兒時期的閱讀及理解文字的能力，但閃卡學習過程卻偏向成人作主導，加上時間上的約束並未能提供探索及思考空間，幼兒作為被動的參與者，能否把字咭上的資料轉化成長期記憶，要視乎幼兒是否願意接收及主動聯繫有關資料，並儲存於長期記憶系統中。再者，幼兒能否真正理解閃卡上的 文字，實在存在很大的疑問！Bortfeld及 Morgan （2010）明確指出母親利用強音節（emphatyic stress）在自然的環境

下與嬰幼兒對話，便能幫助嬰幼兒辨認出對話中相似的詞語，基於他們會按照自己的偏好接收訊息，故引證幼兒在語言學習的角色應該是主動的，若要增加字詞再認的可能性，必須確保幼兒在自願接收訊息的條件下讓他們主動地聯繫相關的字詞，而不是被動的填鴨式輸入。

根據Clark & Star （1986, p. 223）研究發現，記憶量因下列情況產生差異：

“能記住所「讀到」的百分之十，能記住所「聽到」的百分之二十，能記住所「看到」的百分之三十，能記住所「聽到及看到」的百分之五十，能記住所「說過的話」的百分之七十，能記住所「說過並做到」的百分之九十。”

閃卡教學法偏重於看聽而缺少說及做的實作機會，能保留的學習經驗不多，故不會是有效的處理訊息方法。根據神經科學研究結果指出「幼兒看見、聽見、摸到、嚐到、想到、感覺到的一切，都變成其神經突觸電位差的一個題目」（麗絲 艾略特 , 薛絢譯，2002，P.16），促使幼兒進行探索，從不同感官收集回來的訊息，更能互補不足，增進事物的了解，有助建構經驗及知識， 故此， 豐富的經驗配合多樣化的感官刺激，才能有效地吸引幼兒注意力，促進其大腦細胞間的連接（Healy, 1999），提升日後的學習能力。腦科學與教育應用研究中心（2005）引用 William Greenough 的研究指出促進腦部發展需具備兩個條件。（一）：對於任何一個旨在豐富學習者腦部的方案而言，首要任務是要確保學習是具挑戰性，意指提供的學習內容應是新的訊息或經驗（二）：提供互動的機會，讓學習者在互動的反饋中學習經驗。綜合而言，腦部及認知發展有賴多元化的感官刺激，而豐富靈活多變的自然環境更能促使幼兒主動探索，聯繫已有的記憶、技巧及概念。透過成人的鼓勵及彼此間的互動，給予幼兒實物作觀察及操弄，才屬真實性的實踐經驗。針對訊息處理取向而言，善用多元化感官刺激，吸引幼兒注意力，聯繫新舊記憶，鼓勵幼兒運用

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和提取有關記憶，才能幫助幼兒有效地把短期記憶中的資料納入長期記憶系統中，這才可稱得上是有效的學習方法。

皮亞傑認知結構論與閃卡教學 皮亞傑指出認知發展受成熟和環境的交互影響，並強調幼兒的認知是主動的，他認為零至二歲及二至六歲的幼兒分別屬於感知動作期及前運思期；這時期的嬰幼兒會主動運用與生俱來的基本行為模式來對環境的事物作出反應，從而建立基模並獲取知識（張春興，2002）。

基模量會隨著幼兒成長及經驗而擴大，而在建構新知識的過程中，幼兒需處理認知結構上出現的衝突，透過調適及同化便能擴充基模，從而建立新合知識。皮亞傑認為知識的習得是一個過程，要暸解事物就要行動，這可包括生理上或心智上的行為。舉例幼兒要認識「水果」、「fruit」，成人除了說出水果名稱讓幼兒聆聽外，最好能讓幼兒看實物的裏外、品嚐味道、聞其氣味、觸摸表皮及感覺重量。筆者認為有效的學習不應只是給幼兒觀看靜止的物件，如字咭，而須針對物件採取一系列的行動，如看、聽、嚐、聞、感覺或操弄實物來適應環境及經驗事物。因為知識的本質是操作

（operation），思想及推理是內化的操作能力，故知識是由感官動作期的外在操作能力或動作智慧發展而來（Piaget, 1971），反觀閃卡教學只講求視覺及聽覺刺激，卻忽略了其他感官的刺激，實在與皮亞傑倡導的建構知識論背道而馳；再者，在缺乏實物操作的情況下，幼兒變成學習的被動者，在枯燥無味，缺乏挑戰性的學習環境，閃卡教材中的文字符號，又有甚麼意義？其實針對幼兒發展，生活經驗的探索和體驗要比認識文字更加重要，更具意義！

現今教育提倡自主探索及親身體驗，而閃卡教學在缺乏實踐的機會下，變得不合時宜，試問又怎會是有效的學習方法！筆者認同在教育上與其填鴨式地給孩童灌輸知識，倒不如安排實地参觀，開闊他們的眼界，增加他們的見聞（劉首英，2001）。以字詞（library）為例，

每天向幼兒快閃（library）字咭，重覆地讀出相關 的字音，縱使幼兒能正確認讀字咭，並不代表他們能夠掌握該字詞的真正意義。因為字詞在幼兒眼中只是圖像，最有效的方法莫過於帶同幼兒到圖書館（library），當他們看到建築物後就告知名稱，並安排入內觀察及借閱喜愛的圖書，以上過程既讓幼兒有親身體驗及探索的機會，並能透過操作來理解字詞（library）與自己及環境三者間的關係，有利日後學習與圖書館相關的字詞，例如：借書、還書及圖書証……等，幼兒作為主動的學習者，操作經驗有助對文字的理解，但最重要的是對環境的了解及認識。近年來，不少研究顯示幼兒的親身體驗能促進學習（Copple, 2003; Forman & Fyfe, 1998）。Yang （2008）指出嬰幼兒在模仿學習的過程中，若能提供適當的探索及操弄機會，有助他們發現事物的因果關係，從而建構知識。所以幼兒在認知的過程中並非單靠模仿，而是不斷统整及擴展原有的經驗，進而認識身邊的新事物，這正是皮 亞傑認知建構論中所強調的幼兒體驗。

總結 閃卡教學的優點在於刺激視覺系統而達至閱讀能力的提升，而其缺點是機械式的認讀詞彙方法，有可能在欠缺多元化的環境刺激及探索機會，幼兒變得被動及失去學習興趣及求知慾。總括而言，教育不應單以語文方式來傳授知識，應善用五官的刺激，提供豐富的物料，讓幼兒透過多元化的媒介及𣎴同的學習方式，發揮其潛能，最重要的是誘發自動自發的探究精神，並以全人發展為最終教育目標（課程發展議會，2006）。

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版股份有限公司。腦科學與教育應用研究中心（2005）：《適用於腦的教學》，中國，中國輕工業出版社。課程發展議會（2006）：《學前教育課程指引》，香港，教育署課程發展處。Allen, M. L. 著，文林譯，（1992）：《記憶力 ── 增進記憶力的技巧》，台北，風革股份有限公司。Berk, L.E. (2008). Infants, children, and adolescents. Boston: Allyn & Bacon.Clarle, L. & Star, I. (1986). Secondary and middle school teaching methods. New York: Macmillian Publishing

Company.Coople. C. (2003). Fostering young children’s representations, planning, and reflection: A focus in three current early

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