EFECTOS DE LA ASIGNACION VOLUNTARIA O FORZADA AL …

PROGRAMA DE MEJORA DE LA CALIDAD – PLAN ESTRATEGICO GENERAL 2013-2018 Planes de formación e innovación Proyecto de innovación y mejora docente ID2018/005

EFECTOS DE LA ASIGNACION VOLUNTARIA O FORZADA AL TRABAJO GRUPAL EN EL

RENDIMIENTO Y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: APEGO Y DESEMPEÑO DE ROLES

Alberto Valentín, Mª del Mar González- Tablas, Pedro Mateos, Susana Sánchez, Estrella López Facultad de Psicología

VOLUNTARY OR FORCED ASSIGNMENT TO WORK GROUPS IN UNIVERSITY

STUDENTS: EFFECTS ON TEAM ROLES

Alberto Valentín, Mª del Mar González- Tablas, Estrella López y Pedro Mateos Facultad de Psicología

Proyecto ID2018/005 financiado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovación y mejora docente 2018/19 (USAL)

Poster presentado en el 14º Encontro Associaçao Portuguesa de Psicología Experimental

INDICE

• Introducción • Objetivos • Método Participantes Instrumentos Procedimientos

• Resultados • Discusión y conclusiones • Referencias


INTRODUCCIÓN

Desde el EEES se ha promovido la realización de actividades grupales por parte del estudiante universitario ya que el desempeño de los futuros profesionales está condicionado por su capacidad para trabajar en grupos. Sin embargo, las variables que influyen en los grupos con asignación voluntaria o forzosa de los estudiantes, y sus consecuencias, aún no son bien conocidas.


INTRODUCCIÓN

En las actividades de grupo intervienen factores de naturaleza individual y colectiva que condicionan su adecuado funcionamiento y su eficacia didáctica. Entre los factores de naturaleza individual destacamos el apego entre iguales (Bowlby, 1969), que se caracteriza por la manera que tiene la persona de vincularse con otra a la que se le denomina figura de apego.


INTRODUCCIÓN

Otras variables de tipo individual han sido: la Expectativa de autoeficacia (Ormrod, 2006), considerada como la confianza en la propia capacidad para lograr los resultados pretendidos); y la Actitud hacia el aprendizaje colaborativo, entendido como la actitud hacia el trabajo en pequeños grupos basado en la participación y la interdependencia positiva


INTRODUCCIÓN

Las variables de naturaleza colectiva seleccionadas son los Roles de equipo que componen los diferentes grupos de trabajo (Belbin, 2015). Cada estudiante puede desempeñar varios roles en función de las necesidades del equipo y, también, en función de sus propios intereses. Un rol de equipo es el compromiso que adquiere el individuo para ejercer una determinada función, ajustando sus habilidades a las necesidades del equipo.


• La gran diferencia entre grupo de trabajo y equipo es la cooperación. Los miembros de un equipo tienen habilidades y competencias que se complementan de acuerdo con el fin del equipo. Así, cada integrante sabe cuál es su función y la desempeña tratando de contribuir al objetivo común (Belbin, 2015).

• Por tanto, el mejor equipo no sería el compuesto por los mejores individuos, sino por los miembros mejor coordinados y complementados (Simon, 2015).

• Tras investigar la relación entre variables de personalidad y el rendimiento grupal, Belbin propuso la existencia de 9 roles de equipo agrupados en 3 tipos.

INTRODUCCIÓN

Roles de acción

Belbin considera como roles de acción aquellos que se ocupan de llevar a cabo y finalizar las tareas. • Implementador: planifica estrategias prácticas y

factibles, transformando las ideas en acciones. • Impulsor: tiene empuje y coraje, proporcionando al

grupo la energía necesaria para superar los obstáculos.

• Finalizador: revisa las tareas para mejorar la calidad del trabajo.


INTRODUCCIÓN

Roles sociales Belbin considera como roles sociales aquellos que se encargan de la cohesión, coordinación y contacto del grupo con el exterior. • Investigador de recursos: comunicadores entusiastas

y extrovertidos que buscan nuevas oportunidades. • Cohesionador: personas sensibles y diplomáticas

que favorecen la unidad en el grupo. • Coordinador: centran al equipo sobre los objetivos y

hacen participar a sus integrantes.


INTRODUCCIÓN

Roles de mentales

Belbin considera como roles mentales aquellos que tienen conocimientos importantes para el equipo, la visión crítica y la creatividad para hacer una tarea. • Monitor evaluador: proporciona una visión lógica e

imparcial de las opciones. • Especialista: aporta habilidades y conocimientos

específicos. • Cerebro: innovador y creativo que resuelve

problemas difíciles. Proyecto ID2018/005 financiado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovación y mejora docente 2018/19 (USAL)

INTRODUCCIÓN

OBJETIVO

Analizar el efecto que el apego, la actitud hacia el trabajo colaborativo, el rol desempeñado en el grupo y la autoeficacia, puedan ejercer en el desarrollo y rendimiento de los trabajos de grupo, tanto cuando los grupos son configurados de forma voluntaria, como cuando se configuran mediante participantes seleccionados aleatoriamente


MÉTODO

Participantes 286 Alumnos de 1º y 2º de Psicología, Pedagogía y Terapia Ocupacional, matriculados en la USAL. El 84,2% eran mujeres.


Pedagogía; 23%

Psicología; 62%

Terapia Ocupacional; 15%

MÉTODO Instrumentos Apego entre iguales: 21 items (escala Likert de 5 puntos) adaptados a partir de Amrsden y Greemberg (1987). Autoeficacia: 4 items (escala Likert de 9 puntos), subescala de la Batería de Expectativas generalizadas de control (BEEGC) (Palenzuela et al, 1992).


MÉTODO Instrumentos Autopercepción del rol de equipo (APRE27): 27 ítems (escala Likert de 10 puntos) inspirados en Belbin (1987) y Simón (2015). Actitud hacia el aprendizaje colaborativo: 20 ítems (escala Likert de 5 puntos) elaborados específicamente para este estudio. Rendimiento académico (RA): Calificación académica (de 0 a 10) del trabajo de grupo. Proyecto ID2018/005 financiado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovación y mejora docente 2018/19 (USAL)

MÉTODO Procedimiento Al inicio del curso académico se crearon en la plataforma Studium, grupos de trabajo compuestos por cuatro o cinco miembros. Se formaron 66 grupos, de los cuales 44 se configuraron voluntariamente y 22 se crearon automáticamente, utilizando como criterio el orden alfabético de su primer apellido. Algunos alumnos abandonaron su grupo antes de finalizar el curso académico.


MÉTODO Procedimiento La tarea de cada grupo consistió en elaborar y exponer un trabajo de investigación sobre un tema elegido por ellos. Para la elección del tema los miembros de cada grupo debían llegar a un consenso sobre el tema a seleccionar entre los propuestos por el docente. Se realizaron las siguientes pruebas estadísticas: descriptivas, correlación de Pearson, MANOVA.


RESULTADOS

Análisis descriptivos


N MediaDesv.

DesviaciónDesv. Error promedio

Mujer 240 24,30 5,164 0,333

Hombre 45 26,87 4,883 0,728

Mujer 240 49,33 11,350 0,733

Hombre 45 48,69 14,198 2,117

Mujer 240 32,09 10,803 0,697

Hombre 45 33,98 10,638 1,586

Mujer 240 199,00 19,490 1,258

Hombre 45 198,04 22,596 3,368

Mujer 217 8,68 4,229 0,287

Hombre 43 8,54 0,895 0,136

APRE27

Actitud hacia aprendizaje colaborativo

Apego

Autoeficacia

Género

Rendimiento académico

RESULTADOS

No se encontraron efectos significativos que diferenciaran a los varones de las mujeres en las variables de interés (α=0,05), exceptuando en autoeficacia donde los varones puntuaron más alto que las mujeres. A pesar de tener una baja actitud hacia el aprendizaje colaborativo, los resultados académicos del trabajo de grupo fueron elevados (notable alto de media).

Análisis descriptivos


RESULTADOS

Análisis correlacional


Matriz de correlaciones

Rendimiento académico Autoeficacia Apego

Actitud aprendizaje colaborativo

Rol de equipo autopercibido

Rendimiento académico 1

Autoeficacia -.09 1

Apego .03 .24** 1

Actitud aprendizaje colaborativo

-.03 .20** .42** 1

Rol de equipo autopercibido .06 .38** .20** .13* 1

RESULTADOS Análisis correlacional Para conocer las relaciones existentes entre las diferentes variables del estudio, se calcularon los coeficientes de correlación de Pearson. El desempeño en el trabajo grupal no está relacionado con ninguna de las variables individuales. Sin embargo, si se encuentran relaciones interesantes entre todas las demás. Así, por ejemplo, el apego de sus compañeros de clase está directa y moderadamente relacionado con la actitud hacia el aprendizaje colaborativo. Proyecto ID2018/005 financiado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovación y mejora docente 2018/19 (USAL)

RESULTADOS Comparación de medias: asignación voluntaria y forzosa


RESULTADOS

• No se encontraron efectos significativos del tipo de asignación sobre el rendimiento académico.

• Tampoco se obtuvieron diferencias significativas en actitud hacia el aprendizaje colaborativo, pero sí en el apego. Como cabía esperar los integrantes de grupos formados voluntariamente presentaron mayor apego que aquellos con asignación forzosa.


RESULTADOS Análisis multivariantes • Debido a los resultados anteriores, se decidió

realizar un MANOVA teniendo en cuenta las las variables individuales como covariables y como factor la asignación de grupo en la autopercepción del rol en el equipo. Los roles del equipo se agruparon siguiendo el modelo de Belbin (1987).


RESULTADOS Análisis multivariante de los roles de acción


RESULTADOS


• Entre los tres tipos de roles de acción, no se encontraron efectos significativos en función de la asignación pero sí dentro de ellos. Así el Implementador voluntario resultó ser significativamente menos frecuente que el forzoso.

Análisis multivariante de los roles de acción

RESULTADOS Análisis multivariante de los roles sociales


RESULTADOS Análisis multivariante de los roles sociales


• No se evidencian diferencias significativas entre los tipos de asignación en función de cada tipo de rol social. Sin embargo, el rol cohesionador en asignación forzosa fue significativamente más frecuente que en la asignación voluntaria

RESULTADOS Análisis multivariante de los roles mentales


RESULTADOS Análisis multivariante de los roles mentales


• No se encontraron diferencias significativas, en función de la asignación, pero sí entre los diferentes roles, siendo el rol cerebro el de más frecuente autoasignación.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES • La relación detectada entre las variables personales y la

autopercepción de los roles en los grupos de trabajo apunta a que los estudiantes suelen percibirse a sí mismos con características derivadas de su personalidad. Estas interrelaciones sugieren que el estudiante se autopercibe como poseedor de las características que definen a los roles que él desempeña en el grupo.

• Por otro lado, la falta de relación del rendimiento académico con los roles de equipo, así como con las variables personales, era esperable en la medida que la medición de interrelación se realiza con las puntuaciones individuales de los participantes y no con la composición más productiva de los roles desempeñados en el grupo. Proyecto ID2018/005 financiado en la Convocatoria de Ayudas a Proyectos de Innovación y mejora docente 2018/19 (USAL)

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

• En cuanto a la forma en que se han generado los grupos, la asignación voluntaria favorece la cohesión en los grupos de trabajo porque sus miembros tienen un mayor apego entre sí. Sin embargo, la asignación voluntaria no produce mejores resultados académicos que la asignación forzosa. Éste hecho sugiere que trabajar en un grupo de miembros afines no garantiza mejores resultados que los que obtiene un grupo de integrantes asignados de forma forzosa.


DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

• Cuando se trata de la asignación voluntaria, muy pocos grupos de trabajo incorporan el rol del cerebro, pero sí el rol de cohesión y finalización. Mientras que cuando es forzado, hay menos cantidad y variedad de roles en los grupos de trabajo. Podemos suponer que el mejor equipo no está compuesto por los mejores individuos, sino el equipo formado por los mejores individuos coordinados y complementados (Simón, 2015).


REFERENCIAS

• Armsden, G. C. y Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 16(5), 427-454. https://doi.org/10.1007/BF02202939

• Belbin, R. M. (2010). Roles de equipo en el trabajo (Edición: 2). Amsterdam: Routledge. • Darden, C. A., Ginter, E. J. y Gazda, G. M. (1996). Life skills development scale – adolescent

form: The theoretical and therapeutic relevance of life-skills. Journal of Mental Health Counseling, 18, 142-163

• Palenzuela, D. L., Prieto, G., Barros, A. M., & Almeida, L. S. (1997). Una versión española de una bateria de escalas de expectativas generalizadas de control (BBEGC). Revista Portuguesa de Educação / Portuguese Journal of Education, 10(1), 75-96.

• Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners (5th ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Merrill Prentice Hall.

• Simón, A. (2015). Estudio de los roles de equipo. Recuperado de https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/53309/SIM%C3%93N%20-%20ESTUDIO%20DE%20LOS%20ROLES%20DE%20EQUIPO%20EN%20UNA%20EMPRESA%20DEL%20SECTOR%20DE%20LA%20AUDITOR%C3%8DA%20CONTABLE..pdf?sequence=4


https://doi.org/10.1007/BF02202939

https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/53309/SIM%C3%93N%20-%20ESTUDIO%20DE%20LOS%20ROLES%20DE%20EQUIPO%20EN%20UNA%20EMPRESA%20DEL%20SECTOR%20DE%20LA%20AUDITOR%C3%8DA%20CONTABLE..pdf?sequence=4



Documents

EFECTOS DE LA ASIGNACION VOLUNTARIA O FORZADA AL …