Effectief leren met cognitieve strategieën...Leren beschikt over meerdere componenten waardoor er kan worden geleerd. In dit onderzoek wordt uitgebreid gekeken naar de cognitieve

1

Afstudeeronderzoek PABO L4 | Evita van de Groep

CHRISTELIJKE

HOGESCHOOL

EDE

EFFECTIEF LEREN MET

COGNITIEVE STRATEGIEËN

2

VOORWOORD

Het onderzoek dat u voor u heeft liggen is gemaakt naar aanleiding van het afstudeeronderzoek van Evita van

de Groep. Ik ben een vierdejaars studente aan de Christelijke Hogeschool Ede. Dit onderzoek is tot stand

gekomen naar aanleiding van een gesprek met mijn afstudeerbegeleidster. Via haar heb ik vernomen wat de

MatriXmethode inhoudt en dit sprak mij aan. Mijn doel is kinderen begeleiden en ondersteunen bij het

ontwikkelen van zichzelf. Op school is vooral het opdoen van kennis van groot belang. Tijdens mijn stage-

ervaringen heb ik gezien hoeveel een leerkracht hier in kan betekenen. Maar om volledige aansluiting te vinden

is het naar mijn mening belangrijk dat het kind zichzelf in zijn kracht zet. En daarbij kun je als leerkracht van

grote waarde zijn! Door middel van dit onderzoek hoop ik mijzelf en anderen aan te sporen deze gedachte te

volgen. Hoe dit kan, is nader in dit onderzoek te lezen.

Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op PCB de Grondtoon in Bunschoten-Spakenburg. Naast Ingrid Stoop en

de leerkrachten van groep 5/6 en 6/7 hebben de kinderen uit groep 6 de grootste rol gespeeld in dit

onderzoek. Zij hebben zichzelf kwetsbaar opgesteld om erachter te komen welke strategieën zij hebben om te

leren.

Ik wens u veel leesplezier,

Evita van de Groep

3

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord .............................................................................................................................................................. 2

1 Inleiding ........................................................................................................................................................... 6

1.1 Aanleiding .............................................................................................................................................. 6

1.2 Maatschappelijke context en probleemstelling .................................................................................... 6

1.3 Onderzoeksvragen ................................................................................................................................. 7

2 Literatuurverkenning ...................................................................................................................................... 8

2.1 Theoretisch kader .................................................................................................................................. 8

2.1.1 Gebruikte begrippen ......................................................................................................................... 8

2.1.2 Relaties tussen begrippen ................................................................................................................. 9

2.2 Deel I: Leren is… ..................................................................................................................................... 9

2.2.1 Definitie van leren ............................................................................................................................. 9

2.2.2 Componenten van leren .................................................................................................................... 9

2.3 Deel II: Het brein – langetermijngeheugen ......................................................................................... 11

2.3.1 Verwerking van nieuwe informatie ................................................................................................. 11

2.3.2 Cognitieve strategieën .................................................................................................................... 13

2.3.3 Leren van strategieën ...................................................................................................................... 13

2.3.4 Effectieve opslag van kennis ........................................................................................................... 14

2.3.5 Integreren van informatie ............................................................................................................... 15

2.3.6 Structurerend kader: de basis? ....................................................................................................... 16

2.3.7 Transfer – toepassen van kennis in een nieuwe situatie ................................................................ 16

2.3.8 Het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën .................................................. 17

2.3.9 Specifieke tips voor beter spellingonderwijs................................................................................... 18

2.4 Deel II: Coachen en cognitieve strategieën ......................................................................................... 20

2.4.1 De rol van de leerkracht en coaching .............................................................................................. 20

2.4.2 Coaching gericht op ‘Hoe’ te leren .................................................................................................. 20

2.5 Deel III – De MatriXmethode ............................................................................................................... 22

2.5.1 Introductie MatriXmethode ............................................................................................................ 22

2.5.2 Grondslagen MatriXmethode .......................................................................................................... 22

4

2.5.3 Werkwijze MatriXmethode ............................................................................................................. 22

2.5.4 Inspiratie vanuit andere methodieken ............................................................................................ 23

2.6 Conclusie probleemstelling/praktijkvraag ........................................................................................... 24

3 Methode van onderzoek ............................................................................................................................... 25

3.1 Keuze van gebruikte onderzoeksmethoden ........................................................................................ 25

3.1.1 Actie-onderzoek .............................................................................................................................. 25

3.1.2 Onderzoeksinstrumenten................................................................................................................ 25

3.1.3 Koppeling met theorie..................................................................................................................... 29

3.2 Keuze en beschrijving van de gekozen onderzoekspopulatie + verantwoording ................................ 29

3.3 Dataverzameling/verwerking + verantwoording ................................................................................. 29

4 Resultaten ..................................................................................................................................................... 30

4.1 Resultaten MatriXgesprekken ............................................................................................................. 30

4.1.1 Resultaten eerste MatriXgesprekken .............................................................................................. 30

4.1.2 Resultaten tweede MatriXgesprekken ............................................................................................ 33

4.1.3 Verschillen per MatriXgesprek ........................................................................................................ 38

4.2 Aangeboden spellingscategorieën februari t/m maart ....................................................................... 38

4.3 Resultaten CITO M6 Spellingtoets per leerling .................................................................................... 39

4.3.1 Analyse afgenomen woorden per leerling ...................................................................................... 39

4.4 Resultaten trendline van ontwikkeling M4 t/m M6 per leerling ......................................................... 44

4.4.1 Trendlines cijfers cito M4 t/m M6 april ........................................................................................... 44

4.4.2 Conclusie trendline .......................................................................................................................... 45

4.5 Metingen CITO M6 Spelling ................................................................................................................. 45

4.6 Resultaten SPSS ................................................................................................................................... 45

4.6.1 Hypothese ....................................................................................................................................... 45

4.6.2 Resultaten Paired Samples Test januari-april .................................................................................. 45

4.6.3 Resultaten Paired Samples Test januari-maart ............................................................................... 47

4.6.4 Resultaten Paired Samples Test maart-april ................................................................................... 49

4.6.5 conclusie naar aanleiding van de Paired Samples Tests .................................................................. 50

5 Conclusie ....................................................................................................................................................... 51

5

6 Discussie ........................................................................................................................................................ 52

7 Aanbevelingen............................................................................................................................................... 53

8 Literatuurlijst ................................................................................................................................................. 54

9 Samenvatting ................................................................................................................................................ 55

10 Bijlagen ..................................................................................................................................................... 56

10.1 Bijlage 1: Observatieformulier MatriXgesprek .................................................................................... 56

Z

6

1 INLEIDING

1.1 AANLEIDING

Ik vond het lastig een onderwerp uit te kiezen. Het onderwerp moet bij je interesses passen en ik vond het

belangrijk dat ik ook iets kan bijdragen aan een mogelijk probleem dat er nu speelt. Naar aanleiding van een

gesprek met mijn afstudeerbegeleidster Derjan Havinga ben ik verder gaan zoeken naar een onderwerp. Zij

heeft mij een aantal suggesties voorgesteld die ik nader heb bekeken. Mijn interesses werden op dat moment

gewekt voor de MatriXmethode. Naar aanleiding van diverse filmpjes en de site te hebben bekeken, heb ik

contact opgenomen met Ingrid Stoop, de ontwikkelaar van deze methode. Daarna heeft er een ontmoeting

plaatsgevonden tussen Ingrid Stoop, de projectmanager Walter Franssen en mij. Toen hebben zij mij kennis

laten maken met deze methode en van daaruit heb ik vertrouwen gekregen om deze waardevolle methode in

mijn onderzoek te betrekken.

1.2 MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT EN PROBLEEMSTELLING

Het komt geregeld voor dat kinderen moeite hebben met bepaalde onderdelen van een vak. Dit kan aan

verschillende factoren liggen. Die factoren kunnen eenmalig de oorzaak zijn, zoals het minder lekker in zijn vel

zitten door slaaptekort of afdwalende gedachte naar iets wat hij heeft meegemaakt. Daarnaast kan het ook

structureel zijn. Zoals concentratieproblemen vanwege de drukke plek in de klas. Kinderen kunnen ook een

minder sterke aanleg hebben voor een bepaald vak. Ten slotte kan een leerprobleem of stoornis de oorzaak

zijn. Als leerkracht probeer je die kinderen meer te ondersteunen zodat zij de informatie beter opnemen.

Echter, dit gebeurt vaak in het algemeen waardoor het niet helemaal aansluit per leerling. Iedereen denkt

immers anders en verwerkt informatie op zijn eigen manier. De leerkracht legt strategieën voor die gegeven

zijn door de methodes of die zelf als handig worden ervaren. Daarnaast kan er kennis zijn van een bepaald

leerprobleem. Dat leerprobleem is waarschijnlijk al meerdere malen onderzocht en vanuit die conclusies

worden oplossingen of strategieën aangeboden. Dit zijn externe manieren om het kind te helpen bij het leren.

De oplossingen gaan vanuit de leerkracht naar de leerling toe. Ik wil graag onderzoeken op welke manier je als

leerkracht het kind intern kunt begeleiden bij het leren. Dat het kind voor zichzelf de meest prettige strategieën

uitkiest en die zich eigen maakt. Om te weten hoe je dat als leerkracht kunt doen moet er naar de diepere laag

van informatie opslaan, verwerken en terughalen worden gekeken. Dit is terug te vinden in het eerste deel van

het literatuuronderzoek.

Het is belangrijk om als leerkracht de juiste tools in handen te krijgen zodat je de leerling kunt begeleiden. Dit

kan middels een coaching waarbij je als professional naast de leerling staat en hem eigenaar laat zijn van zijn

eigen ontwikkelingen. Zoals in de aanleiding besproken is, is de MatriXmethode een fijne methode die

leerkrachten kan helpen om het kind bewust te laten worden van zijn strategieën en het de leerling zelf in de

vingers te laten krijgen.

7

1.3 ONDERZOEKSVRAGEN

Naar aanleiding van de probleemstelling heb ik de literatuurverkenning in drie delen kunnen splitsen. Deze drie

delen zullen aan het einde een antwoord kunnen geven op de volgende probleemstelling/onderzoeksvraag:

Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve

strategieën met behulp van de MatriXmethode?

Het eerste deel zal zich toespitsen op leren wat gericht is op kennis. Het tweede deel richt zich op het brein en

de cognitieve strategieën. In het derde deel zal coaching gericht op leren en vooral de MatriXmethode centraal

staan. Er zijn diverse deelvragen onderverdeeld bij de drie delen. Dit geheel is hieronder te lezen.

Deel I: Leren is…

- Wat is leren?

- Uit welke componenten bestaat leren?

Deel II: Het brein en cognitieve strategieën

- Hoe zit de kennis opgeslagen in het brein?

- Hoe wordt nieuwe informatie verwerkt in het langetermijngeheugen?

- Wat zijn algemeen cognitieve strategieën?

- Hoe sla je nieuwe informatie effectief op?

- Wat is het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën?

Deel III: Coaching gericht op leren – de MatriXmethode

- Wat is NLP? Wat is het raakvlak met leren?

- Hoe werkt de MatriXmethode? Wat is de grondslag?

- Op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?

Naast een literatuurstudie zal ook in de praktijk worden gekeken hoe tegemoet kan worden gekomen aan de

probleemstelling. Daarom zal tijdens het praktijkonderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal komen te

staan:

Versterkt de MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën van de leerlingen in groep 6?

De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld is:

Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere

prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode

zal het leren versterken.

Er zal antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag door middel van een actie-onderzoek onder zeven

leerlingen uit groep 6. Deze leerlingen zijn allemaal zwakke spellers. Twee van hen hebben gediagnosticeerd

dyslexie. Zij zullen gedurende twee maanden twee maal middels de cognitieve gespreksvoering van de

MatriXmethode worden begeleid. Dit zal in handen zijn van Ingrid Stoop. Daarnaast zullen zij specifieke

begeleiding van mij als leerkracht krijgen bij de spellingscategorieën die behandeld worden middels het

programmagerichte spellingonderwijs op de Grondtoon.

8

2 LITERATUURVERKENNING

In deze scriptie wordt het leren, hoe er wordt geleerd en wat daarbij van belang is, onderzocht. Daarvoor wordt

eerst het begrip leren zelf onder de loep genomen. Leren beschikt over meerdere componenten waardoor er

kan worden geleerd. In dit onderzoek wordt uitgebreid gekeken naar de cognitieve strategieën. Deze

strategieën zijn essentieel bij het leren. Cognitieve strategieën zorgen ervoor dat informatie kennis wordt en

dat het daarnaast wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. In deel II van deze literatuurverkenning

wordt uitgebreid informatie gegeven over de werking van het langetermijngeheugen, de kennis zelf en de

voorwaarden om kennis goed in het langetermijngeheugen te plaatsen. In deel III wordt de MatriXmethode

verder toegelicht. Ondertussen zal bij de theorie steeds een brug worden gemaakt tussen dit onderzoek en de

MatriXmethode.

2.1 THEORETISCH KADER

Onder dit kopje zijn de definities van diverse begrippen te vinden. Deze begrippen vormen de basis van het

theoretisch kader binnen dit onderzoek. De begrippen worden op alfabetische volgorde getoond.

2.1.1 GEBRUIKTE BEGRIPPEN

Coaching: Het leerproces dat plaatsvindt bij een coachee. Bij dit leerproces is een coach en een coachee

betrokken. Het doel van coaching is het vergroten van de zelfsturing en effectiviteit van de coachee (Donders,

2011, p. 30). Bij dit proces ondersteunt en begeleidt de coach.

Cognitieve strategieën: Cognitieve strategieën hebben het doel om informatie te verwerken. Iedereen heeft

eigen cognitieve strategieën. Bij een goed gehanteerde cognitieve strategie gaat het verwerken en opslaan van

informatie snel en is het effectief. Ingrid Stoop noemt dit leerstrategieën in plaats van cognitieve strategieën.

Dit zal verder uitgewerkt worden in paragraaf 2.5.3.

Lange termijngeheugen: In het langetermijngeheugen is informatie te vinden die voor een lange tijd in de

hersens is opgeslagen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen: expliciete en impliciete

geheugen. Informatie over kennis en feiten is te vinden in het semantische geheugen, dat gevestigd is in het

expliciete geheugen.

MatriXmethode: De MatriXmethode is een vorm van cognitieve gespreksvoering waarbij een MatriXcoach met

een coachee kijkt naar de leer- of mentale problemen van de coachee. De MatriXcoach begeleidt de coachee

bij het vinden van een oplossing voor het probleem. In deze context wordt er gekeken naar een probleem bij

de cognitieve strategie, waardoor een leerprobleem wordt veroorzaakt.

NLP: Deze afkorting staat voor Neuro-Linguïstisch Programmeren. Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil

zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’ leidinggevend is. Bij NLP wordt er

oplossingsgericht gedacht. Er wordt gekeken naar wat er veranderd of verbeterd kan worden zodat een doel

behaald kan worden.

Transfer: Transfer is de toepassing van bepaalde kennis en vaardigheden in meerdere situaties. De regel ‘de

klinkerdief' wordt bijvoorbeeld geleerd met behulp van de woorden adel en regen. Er vindt transfer plaats

wanneer die persoon de geleerde kennis over de lange klank kan toepassen bij woorden zoals water, dromen

en buren. Die transfer is de verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie.

9

2.1.2 RELATIES TUSSEN BEGRIPPEN

Er is vooral gezocht naar relaties tussen verschillende theoretici met de begrippen en hun opvattingen daarbij.

2.2 DEEL I: LEREN IS…

We weten wel wat leren is, maar het is moeilijk om hier een vaste definitie aan te geven. Invalshoeken met

betrekking tot leren kunnen onder andere gericht zijn op gedrag, informatieverwerking en betekenisgeving

(Veen, van der & Wal, van der & Bolhuis, 2012 en 2009). De invalshoek informatieverwerking is het meest

gericht op dit onderzoek, omdat het verdere onderzoek gericht is op de informatieverwerking en cognitieve

strategieën die plaatsvinden in ons brein.

2.2.1 DEFINITIE VAN LEREN

Een definitie waar in dit onderzoek bij wordt aangesloten is die van Wald en Van der Linden (2001). Zij stellen

dat leren het tot stand brengen is van mentale processen door middel van het selecteren, opnemen,

verwerken, integreren, vastleggen, gebruiken van en het betekenis geven aan verschillende vormen van

informatie (ervaringen, gebeurtenissen en verschijnselen in de werkelijkheid), die leiden tot duurzame

veranderingen in kennis, vaardigheden, houdingen, motieven en/of het vermogen om te leren (Wald & Van der

Linden in Van der Veen & Van der Wal, 2011, p.30).

Deze definitie bevat de mentale processen, over welke soort informatie het gaat en waar het leren invloed op

kan hebben. Vanuit deze definitie zal leren en vooral hoe te leren verder worden toegelicht.

2.2.2 COMPONENTEN VAN LEREN

Leren bestaat uit veel verschillende componenten. Iedereen heeft andere kennis en verwerft dit op een andere

manier. Wat voor de één als helpend wordt ervaren kan voor de ander nietszeggend zijn. Er zijn een aantal

componenten die in mijn ogen het leren vormen tot wat leren is. Daarbij bestaat de mogelijkheid dat een

component vanuit een andere wetendheid er niet bij staat. Of dat er een component bij staat waar nog nooit

eerder over nagedacht is. De componenten die mijns inziens het leren vormen zijn cognitieve strategieën,

executieve functies, motivatie en intelligentie.

Niemand heeft een eenduidige toverformule die verantwoordelijk is voor het goed kunnen leren of niet. Dit

komt omdat het per persoon enorm verschilt wat belangrijk is om tot leren te komen. Tevens is er een grote

variatie in ontwikkeling. Hersenonderzoek bevestigt dat er tussen leerlingen van dezelfde leeftijd grote

verschillen zijn in ontwikkeling, onder andere in de aandachtsspan, zelfstandigheid, leertempo, leerstrategieën,

motivatie en emotie. De verschillen hierin tussen kinderen kunnen aangeboren zijn, maar ook door

ontwikkeling zijn ontstaan. Het feit dat leren een grote individuele variatie in patronen kent, betekent voor

onderwijs en andere educatievormen vooral dat niet moet worden uitgegaan van een gefixeerde standaard.

(Bolhuis, 2009, p. 289).

2.2.2.1 COGNITIEVE STRATEGIEËN

Bewust of onbewust, iedereen gebruikt cognitieve strategieën. Ze hebben te maken met het verwerken van de

informatie en kunnen ervoor zorgen dat de nieuwe informatie wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.

Ze zijn onmisbaar bij het leren. De mate waarin iemand kan leren, is afhankelijk van het handig gebruiken van

die strategieën. Cognitieve strategieën kunnen ontwikkeld worden. Hier wordt doorgaans weinig aandacht aan

besteed op school, waardoor een belangrijk component links komt te liggen.

10

2.2.2.2 EXECUTIEVE FUNCTIES

Executieve functies zorgen ervoor dat er doelgericht kan worden gehandeld en geleerd. Executieve functies zijn

een onderdeel van de hogere cognitieve functies. Het zijn vaardigheden die een persoon leert. Deze zijn

essentieel bij de mate van het kunnen leren. Er wordt gesteld dat kinderen met sterk ontwikkelde executieve

functies beter kunnen leren. Dawson (2009) heeft elf executieve functies onderscheiden.

1. Respons-inhibitie: nadenken voordat je iets doet.

2. Werkgeheugen: informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken.

3. Emotieregulatie: emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren.

4. Volgehouden aandacht: aandachtig blijven, ondanks afleiding.

5. Taakinitiatie: op tijd en efficiënt aan een taak beginnen.

6. Planning/prioritering: een plan maken en beslissen wat belangrijk is.

7. Organisatie: informatie en materialen ordenen.

8. Timemanagement: tijd inschatten, verdelen en deadlines halen.

9. Doelgericht gedrag: doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken.

10. Flexibiliteit: flexibel omgaan met veranderingen en tegenslag.

11. Metacognitie: een stapje terug doen om jezelf en de situatie te overzien en te evalueren.

Het beheersen van de vaardigheden zorgt ervoor dat er doelgericht kan worden geleerd. En wanneer een

executieve functie wordt beheerst, zal het steeds onbewust worden ingezet. De focus op leren is zo

eenvoudiger. Wanneer bij de MatriXmethode wordt gecoacht op het ‘hoe’ te leren, staat er één doel voorop.

Dat is achterhalen hoe iemand handiger kan leren. Wanneer iemand bezig is met het onderzoeken en

ontwikkelen van zijn eigen handige strategie, wordt er eerst bewust stil gestaan bij de executieve functies. Dit

is terug te vinden in de vragen die Ingrid stelt tijdens de gesprekken. De vragen die overeenkomen hiermee zijn

bijvoorbeeld ‘Hoe ziet jouw hoofd eruit? Hoe werkt het?’ en er worden vragen gesteld waarbij duidelijk wordt

of het overzichtelijk is, of dat er ook moet worden gecoacht op het indelen en managen van de kennis. Dit

wordt gedaan bij het onderdeel ‘hoofd opruimen’.

2.2.2.3 MOTIVATIE

Zin hebben om te leren: sommige leerlingen beschikken hier van nature over en anderen niet. Wanneer het uit

de leerling zelf komt is er sprake van intrinsieke motivatie. De andere vorm van motivatie is extrinsieke

motivatie. Hierbij wordt de leerling aangezet tot leren.

Op grond van drie decennia research door onder andere Ryan en Deci (2002) dat de kwaliteit van leren door

intrinsiek gemotiveerde leerlingen substantieel anders is dan de kwaliteit van leren door extrinsiek

gemotiveerde leerlingen. Intrinsieke motivatie is een zeer krachtige bron voor ‘highquality learning and

creativity’ (Schuit, 2011, p.16).

Dit wil zeggen dat wanneer een leerling intrinsiek gemotiveerd is, hij beter in staat is om tot leren te komen.

2.2.2.4 INTELLIGENTIE

Er zijn 1001 definities van intelligentie. De wijze waarop het in dit onderzoek bedoeld is, is de mate van de

aanleg van verstandelijke intelligentie. Resing (2001, p.20) verwoordde intelligentie als volgt: ‘Het geheel van

cognitieve of verstandelijke vermogens dat nodig is om kennis te verwerven en daar op een goede wijze

gebruik van te maken’. Voor een groot deel ligt de intelligentie vast in de aanleg. De mate van intelligentie die

iemand van nature bezit, bepaalt ook in hoeverre de leerling goed kan leren.

11

Figuur 1 - Componenten van leren

Onder andere Van Dijk (z.j.) heeft in opdracht van de Open Universiteit een onderzoek gedaan naar de

psychobiologische determinanten van leren. Zij zeggen dat het enerzijds in de genen zit, en anderzijds dat

omgevingsfactoren een rol spelen bij de ontwikkeling van het brein. En dat aan de hand van die ontwikkeling

de leerprestaties beïnvloed worden. In het onderzoek hebben zij de omgevingsfactoren verder toegelicht. Zij

verdelen deze in biologische en psychologische factoren. Een tekortkoming aan biologische factoren (voeding,

slaap en lichamelijke activiteit) heeft invloed op de leerprestaties. Informatie opnemen en verwerken zal dan

moeilijker zijn.

De door hen genoemde psychologische factoren die het leren beïnvloeden zijn: cognitieve factoren,

affectieve/motivationele factoren en sociale factoren. Dit zijn de factoren waarvan in eerste instantie wordt

gedacht dat ze onbewust het leren beïnvloeden. Maar wanneer er bewust met deze factoren wordt omgegaan,

zullen zij een grote invloed hebben op het leren. Als cognitieve factoren worden leerstrategieën, cognitieve

vaardigheden, zelfregulatie en zelfsturend leren genoemd. Het komt er op neer dat wanneer één of meerdere

factoren niet goed functioneren, dat diegene zich daarvan bewust moet worden. Op dat moment kan er aan

gewerkt worden, zodat die factor goed aansluit.

Al deze factoren komen ook overeen met de bovengenoemde componenten die mijns inziens het leren het

meest beïnvloeden.

2.3 DEEL II: HET BREIN – LANGETERMIJNGEHEUGEN

Allereerst is het belangrijk om globaal te weten hoe het brein werkt, waar wordt de kennis opgeslagen en een

nog belangrijkere vraag: hoe wordt het opgeslagen en heb je er als persoon invloed op? In het eerste deel van

dit onderzoek zullen deze vragen beantwoord worden.

2.3.1 VERWERKING VAN NIEUWE INFORMATIE

Voordat nieuwe informatie een plekje in ons geheugen heeft gekregen, moeten er een aantal stappen worden

doorlopen. Dit gebeurt vanzelf. Allereerst komt de nieuwe informatie binnen via de zintuigen. Die spelen de

informatie door naar het kortetermijngeheugen waar de bewuste verwerking van de informatie plaatsvindt.

Om de informatie te onthouden ga je met de desbetreffende informatie aan de slag. Als er geen aandacht meer

aan wordt aanbesteed dan wordt het vergeten. Het verliezen van de informatie gebeurt snel. Wanneer de

persoon wel met de informatie aan de slag gaat, wordt de kennis de meeste keren overgebracht naar het

langetermijngeheugen.

Van het binnenkrijgen van informatie tot het gebruiken van informatie zijn er drie opeenvolgende

basisprocessen om nieuwe informatie te verwerken en op te slaan. Allereerst wordt de informatie gecodeerd,

dit proces wordt ‘encoding’ genoemd. Dat is de manier waarop informatie binnenkomt. Dit gebeurt altijd via de

Leren

Cognitieve strategieën

Executievefuncties

Intrinsiekemotivatie

Intelligentie

12

zintuigen. Dit kan door middel van auditieve codering (het komt binnen via geluiden of klanken), semantische

codering (het komt binnen via de betekenis die we verlenen aan de informatie) en visuele codering (het komt

binnen via beelden) (Nevid,2009). Iedereen heeft ongemerkt een eigen voorkeur hoe hij nieuwe informatie laat

binnen komen. Nevid geeft aan dat door semantische codering de kans groter is dat informatie wordt

opgeslagen binnen het langetermijngeheugen.

Het tweede proces is de opslag van informatie, ook wel ‘storage’ genoemd. Bij dit proces staat het behouden

van de nieuwe informatie centraal. Uiteraard blijft niet alles behouden. Sommige informatie behouden we tot

30 seconden en zit in het kortetermijngeheugen. Tijdens dit proces kan ook permanente opslag plaatsvinden,

die informatie gaat dan naar het langetermijngeheugen.

Tot slot behoort het ophalen van informatie tot één van de drie genoemde processen. Het laatste proces wordt

‘retrieval’ genoemd. Onderzoek wijst uit dat het ophalen van herinneringen of informatie succesvoller verloopt

wanneer er vergelijkbare signalen zijn die ook aanwezig waren bij het coderen van die informatie.

Figuur 2 - Processchema van informatie opnemen tot terughalen

Nu we weten welke processen plaatsvinden in ons brein is het tijd om te kijken naar de plek waar de nieuwe

informatie opgeslagen wordt en waar alle kennis die een persoon bezit te vinden is. Al die informatie en kennis

is te vinden in het langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen bestaat uit twee onderdelen die

verschillen van elkaar wat betreft de opslag van informatie. Het eerste onderdeel is het expliciete geheugen.

De kennis die hier zit is bewust aanwezig. Dat betekent dat we die kennis of herinneringen kunnen oproepen

uit ons geheugen. In dit deel van het geheugen zijn weer twee subvormen te vinden, namelijk het episodisch

geheugen en het semantisch geheugen. In het episodisch geheugen wordt het vrij recente verleden

opgeslagen. In het semantisch geheugen zit alle kennis over de wereld, de feiten.

Het andere onderdeel in ons langetermijngeheugen is het impliciete geheugen, dat wil zeggen dat we ons niet

bewust zijn van de kennis die daar is opgeslagen. Het impliciete geheugen bestaat uit het autografische

geheugen en het procedureel geheugen. In het autografische geheugen is alles opgeslagen wat te maken heeft

met de persoonlijke gegevens en herinneringen. In het procedureel geheugen zijn alle handelingen en

vaardigheden te vinden (Gathercole & Alloway, 2013).

Encoding

De manier waarop informatie

binnenkomt in het geheugen

Storage

Het opslaan van informatie in het

geheugen: KTM of LTM

Retrieval

Het terughalen van informatie

Langetermijngeheugen

Expliciet

Episodisch Semantisch

Impliciet

Autografisch Procedureel

13

Wanneer het gaat om kennis opslaan zoals vakspecifieke kennis spreken Gathercole en Alloway over de vorm

semantisch geheugen van het langetermijngeheugen. Om de kennis op te slaan zijn er diverse cognitieve

strategieën die ingezet kunnen worden. Vaak is men zich er niet bewust van hoe de informatie opgeslagen

wordt. Bij de meesten gaat dit vanzelf.

Marzano en Miedema (2013) noemen de soorten kennis die in het langetermijngeheugen zitten anders. Zij

spreken van procedurele kennis en verklarende kennis. Wanneer deze informatie betrokken wordt bij dit

onderzoek is verklarende kennis relevant. Met deze soort kennis gaat namelijk de MatriXmethode aan de slag.

Daarnaast kan vorm van kennis ook gebruikt worden bij spellingonderwijs. Marzano beschrijft namelijk drie

fasen die worden doorlopen bij het aanleren van verklarende kennis. Allereerst wordt er aansluiting gezocht bij

de voorkennis. Daarna wordt de informatie georganiseerd. Dit kan bijvoorbeeld in schema’s of grafieken. In

ieder geval wordt er een visuele voorstelling gemaakt van de informatie. Tot slot wordt de informatie

opgeslagen, bijvoorbeeld door het leggen van verbanden met reeds aanwezige kennis. Deze fasen vinden in

grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht schenkt aan het organiseren van de nieuwe

kennis en het daarna opslaat. Hoe de MatriXmethode exact in werking gaat is te lezen in paragraaf 2.5.3.

2.3.2 COGNITIEVE STRATEGIEËN

Kennis wordt opgeslagen door middel van een cognitieve strategie. Cognitieve strategieën hebben als doel om

informatie te verwerken. Cognitieve strategieën zorgen voor verbindingen in het mentale netwerk van het

langetermijngeheugen. Binnen de cognitieve strategieën zijn algemene en vakspecifieke cognitieve strategieën

te onderscheiden.

Algemene cognitieve strategieën zijn strategieën die bij allerlei informatieverwerkingsprocessen gehanteerd

kunnen worden, zoals aandachtsstrategieën of probleemoplossingsstrategieën. Vakspecifieke cognitieve

strategieën zijn strategieën die in het kader van specifieke vakken gebruikt kunnen worden, zoals

leesstrategieën en schrijfstrategieën (Boekaerts & Simons, 2012, p.77).

Beide hebben ze het doel om iets te bereiken door middel van een strategie. In het kader van dit onderzoek

worden de algemene cognitieve strategieën gehanteerd, omdat die cruciaal zijn bij het informatie-

verwerkingsproces en dit de basis is voor handig informatie opslaan. Een specificatie hiervan is de

integratiestrategie, die verantwoordelijk is voor het uitbreiden van kennisvelden in het mentale netwerk en op

welke manier dit gebeurt.

Wanneer de verbinding wordt gelegd tussen cognitieve strategieën en de MatriXmethode moet benoemd

worden dat Ingrid Stoop, die de MatriXmethode heeft ontwikkeld, uit gaat van de term leerstrategie. Hiermee

bedoelt zij de manier waarop kinderen informatie opslaan, en leren. Dit staat gelijk aan de term die wordt

gebruikt door Boekaerts en Simons. In dit onderzoek wordt uitgegaan van de term die Boekaerts en Simons

gebruiken in hun theorie.

2.3.3 LEREN VAN STRATEGIEËN

HELE STUK WEG????? (Vygotsky (1978) en een aantal andere theoretici zijn van mening dat het leren van

strategieën vooral gebeurt in kleinschalige sociale interacties met de ouders of andere experts. Zo zien de

kinderen van de volwassenen hoe zij een leertaak aanpakken en problemen oplossen en zullen dit

waarschijnlijk ook zo doen. Leseman (1989) borduurt nog verder op deze theorie over de kleinschalige sociale

interacties, hij stelt namelijk dat vooral in de voorschoolse tijd de kleinschalige sociale interacties tussen

kinderen en hun ouders belangrijk zijn voor het leren van strategieën. Deze theorie baseert hij op uitkomsten

Figuur 3 - Schema langetermijngeheugen

14

van zijn analyse waarbij duidelijk werd dat kinderen uit sociaal lagere milieus die geen strategieën thuis hadden

geleerd, slecht scoorden op het effect van programma’s wat als doel had de opgelopen achterstand werd

geprobeerd in te halen. Leseman: ‘’Met name is er daarbij een belangrijke rol voor integratiestrategieën die in

hogere milieus vaker in kleinschalige interacties met ouders of verzorgers worden geoefend bij het lezen van

kranten en boeken met volwassenen samen, bij het samen naar de televisie kijken en bij het samen

discussiëren.’’

Boekaerts en Simons (2012) vinden deze theorie beperkt. Zij zeggen dat Leseman de kleinschalige sociale

interacties op school onderschat. Hier wordt zeker – ook al is dat niet zo vaak – wel aandacht aan geschonken.

Daarnaast kunnen leerkrachten op school ook aandacht geven aan het leren denken en integreren. Onderzoek

wijst uit dat het mogelijk is dat de denken integratiestrategieën van leerlingen op deze manier worden

verbeterd. (Palincsar & Brown (1984), Scardamalia, Bereiter & Steinbeck (1984) en Schoenfield (1985) in

Boekaerts en Simons, 2012). Al deze onderzoeken toonden aan dat er ook blijvende resultaten bij onder andere

kinderen met leermoeilijkheden kunnen worden bereikt via de kleinschalige interactiebenadering op school.

Tot slot vinden zij dat Leseman de mogelijkheden van ouders onderschat wanneer de kinderen al op school

zitten. Op dat moment kunnen ouders nog steeds veel bijdragen.

2.3.4 EFFECTIEVE OPSLAG VAN KENNIS

Nieuwe kennis heeft meer kans om succesvol op te worden geslagen wanneer het wordt toegevoegd aan

bestaande kennis die al in het langetermijngeheugen aanwezig is. Het verbinden van de nieuwe kennis met de

bestaande kennis zorgt er voor dat er beter en effectiever wordt geleerd (Stienstra-Sondij, 1997). Er moeten als

het ware bruggetjes ontstaan tussen de nieuwe kennis en de bestaande kennis. Iets wat nieuw in het geheugen

is gekomen kan zo sneller opgepakt worden. Wanneer het nodig is om de nieuwe kennis te gebruiken wordt de

voorkennis geactiveerd. Deze manier is snel en effectief. De voorkennis activeren kan in een onderwijssetting

bijvoorbeeld plaatsvinden tijdens een instructie. Bij het directe instructiemodel worden meerdere fasen

gehanteerd, waaronder de fase voorkennis activeren. Tijdens deze fase worden de eerdergenoemde bruggetjes

gemaakt die de nieuwe kennis aan de al bestaande kennis koppelen. Vaak gaan lesovergangen soepel en vlug.

Rekenen is afgerond, daarna pakken de kinderen hun geschiedenisboeken. Ondertussen opent de leerkracht de

PowerPoint voor de betreffende les. Het is belangrijk dat de leerkracht nu gaat terugblikken op wat er de

vorige keer behandeld is. Veel kinderen zullen met hun hoofd nog bij rekenen zitten, omdat hen daar wat

nieuws is aangeboden of omdat het optellen van breuken nu eindelijk in de vingers zit. Om hun mindset te

veranderen van rekenen naar geschiedenis is het ophalen van voorkennis belangrijk. Dit kan door in de

terugblik sleutelwoorden te benoemen. Dat zijn woorden waarbij al een verbinding is gelegd tussen een begrip

en een bepaald kennisveld (Boekaerts, Simons, 2012). De kinderen kunnen vanaf dat moment ervaren dat ze

met hun hoofd bij de volgende les, geschiedenis, zitten. Dit is de praktische reden.

Er is nog een andere reden waarom het van belang is om voorkennis te activeren. Het opslaan van kennis

wordt pas effectief wanneer de informatie niet alleen herhaald wordt, maar wordt ingevoegd bij de al

aanwezige kennis. Het langetermijngeheugen bestaat niet uit losse stukjes informatie, maar de informatie staat

met elkaar in verbinding middels een mentaal netwerk. Om de nieuwe informatie in te voegen bij de bestaande

kennis moet deze bij de mentale netwerken geïntegreerd worden. Marzano en Miedema (2013) geven ook aan

dat het aansluiten bij voorkennis belangrijk is om informatie om te zetten naar kennis en dat uiteindelijk toe te

voegen aan het langetermijngeheugen.

Het probleem kan voorkomen dat iemand niet de juiste mentale netwerken in zijn langetermijngeheugen heeft

zitten of niet weet hoe hij nieuwe informatie aan bestaande kennis moet toevoegen. Dan is een goede

herstructurering van informatie noodzakelijk. Alleen dan kan de opgeslagen informatie bruikbaar worden

gemaakt. Die herstructurering kan door middel van de MatriXmethode (Stoop, 2009) plaatsvinden. In het derde

15

deel is meer te lezen over deze methode waarbij de persoon centraal staat om zijn eigen mentale netwerken te

organiseren.

2.3.5 INTEGREREN VAN INFORMATIE

Nu weten we globaal hoe ons langetermijngeheugen werkt en op welke manier nieuwe informatie het meest

efficiënt kan worden toegevoegd aan bestaande kennis, namelijk door middel van de integratiestrategie. Die

integratiestrategie is een specificatie van de algemene cognitieve strategieën.

Het integreren van informatie staat niet gelijk aan het begrijpen van informatie. Er kan niet worden gesteld dat

wanneer informatie begrepen wordt het ook in het langetermijngeheugen een plek heeft gekregen. Boekaerts

(2012, p. 81) stelt dat ‘’in de meeste gevallen integratie inderdaad een bijkomend, actief en constructief proces

impliceert dat tot doel heeft nieuwe informatie te structureren en in bestaande kennisvelden op te nemen. Dat

wil zeggen, om een boodschap goed te kunnen begrijpen, interpreteren en integreren moet de luisteraar of

lezer zijn voorkennis met betrekking tot die boodschap mobiliseren en een referentiekader opstellen

(minitheorie), dit niet alleen om de boodschap van kennis te voorzien, maar ook om (1) de boodschap vast te

houden en (2) om bestaande kennisvelden uit te breiden (door het construeren van nieuwe knooppunten,

nieuwe relaties tussen knooppunten en zelfs nieuwe kennisvelden).’’

Hier zegt Boekaerts dat het activeren van voorkennis van essentieel belang is. Op die manier kunnen er sneller

verbindingen worden gemaakt en wordt er betekenis toegekend aan de nieuwe informatie, waardoor het

waardevolle kennis wordt. Daarnaast moet er een referentiekader worden opgesteld. Een referentiekader is

het geheel van waarden, normen, overtuigingen en gedragingen die men zich eigen maakt. Dat wil zeggen dat

de boodschap eigen moet worden gemaakt. Ook moet er in het referentiekader het al eerder geleerde zitten.

Bolhuis (2009) noemt het referentiekader een raamwerk en filter waar je nieuwe ervaringen en informatie in

selecteert. Daarnaast orden en interpreteer je het daarin. Al met al maakt dat het referentiekader van waaruit

een nieuw leerproces wordt opgestart.

Informatie wordt eenvoudiger en sneller geïntegreerd wanneer er een referentiekader is. In dat

referentiekader zit de inhoudelijke informatie die zorgt voor betekenisgeving. Daarnaast zijn in het

referentiekader ook eerdere leerprocessen te vinden. Dit kan verduidelijkt worden aan de hand van een

voorbeeld. Iemand is gewend om bij plussommen eerst de honderdtallen, dan de tientallen en dan de

eenheden bij elkaar op te tellen. Wanneer voor het eerst minsommen met honderdtallen worden aangeboden,

zal de leerling eerst de honderdtallen van elkaar aftrekken, vervolgens de tientallen en dan de eenheden. Zo

wordt er op het eerder geleerde leerproces ingehaakt.

Vaak is diegene zich niet bewust van die leerprocessen, en dat is ook niet nodig om iets te kunnen leren.

Leerprocessen kunnen volledig impliciet, onbewust, verlopen waarbij ook de leerresultaten zich onttrekken aan

je eigen bewustzijn. Het zijn automatismen. In dat verband wordt ook gesproken van blinde vlekken: de

patronen van doen en denken waarvan je jezelf niet bewust bent (Bolhuis, 2009, p.39). Je bent je ook niet

bewust van je cognitieve strategieën. En wanneer diegene met de MatriXmethode zich wel bewust wordt

daarvan, moet het uiteindelijk geautomatiseerd worden. Dan zal bij bijvoorbeeld het vak spelling de manier van

leren een natuurlijk proces worden.

Een groot voordeel van onbewuste leerprocessen hebben, is dat er veel sneller gehandeld en gereageerd kan

worden. Polanyi (1967) zegt dat stilzwijgende kennis expertise omvat. Het geeft aan dat diegene competent is

om stilzwijgend te leren. Een nadeel is dat wanneer er nooit bewust wordt nagedacht over een leerproces, de

mogelijke oorzaak niet gevonden kan worden.

Wanneer een onbewust leerproces soepel verloopt, zijn er veel voordelen te noemen. Maar wanneer dit

moeizaam gaat, kan er niet direct iets aan gedaan worden. Dan moet er eerst bewustwording komen.

16

2.3.6 STRUCTUREREND KADER: DE BASIS?

Aan de hand van een referentiekader kan een kennisveld worden uitgebreid. Een belangrijke factor, misschien

wel de belangrijkste, hebben Mandier (1972), Bower (1976) en Friedman (1978) geconcludeerd naar aanleiding

van een experimenteel onderzoek. Er zijn diverse specifieke, cognitieve vaardigheden waardoor nieuwe

informatie aan bestaande kennisvelden kan worden toegevoegd. Deze vallen onder de integratiestrategieën.

Die specifieke, cognitieve vaardigheden zijn in chronologische volgorde:

1. de voornaamste aspecten van de boodschap kunnen identificeren;

2. elementen die op elkaar betrekking hebben, maar op verschillende plaatsen in de tekst te vinden zijn,

kunnen samenvoegen (chuncking);

3. organisatieprincipes die de spreker of schrijver in de boodschap heeft gelegd, kunnen ontdekken;

4. punten van overeenkomst en verschil tussen de eigen referentiekader en de nieuwe informatie

kunnen opsporen;

5. uit het geheugen een structurerend kader oproepen of, indien dat niet voorhanden is;

6. een structurerend kader kunnen vinden (waar knoop je de informatie aan vast, waarmee houdt de

nieuwe leerstof verband, hoe kan ik deze informatie het best indelen en overzichtelijk maken?) (in

Boekaerts, 2012, p. 81).

Kortom, zij stellen dat wie geen goede integratiestrategieën hanteert, ook niet in staat is om zijn kennisvelden

uit te breiden. De juiste specifieke, cognitieve vaardigheden moeten aangeleerd en gehanteerd worden. Zoals

Mandier, Bower en Friedman concludeerden is het hebben van een structurerend kader belangrijk. Hoe andere

theoretici hierover denken is onbekend. Een structurerend kader kan worden vormgegeven wanneer er een

cognitieve gespreksvoering plaatsvindt, waarbij de persoon zelf het structurerend kader ontwerpt en zo

eigenaar is van zijn eigen kennisvelden. Alleen de persoon zelf heeft hier invloed op. Dit kan worden gedaan

door middel van de MatriXmethode.

2.3.7 TRANSFER – TOEPASSEN VAN KENNIS IN EEN NIEUWE SITUATIE

Vervolgens introduceren Boekaerts en Simons (2012) het begrip transfer, wat inhoudt dat bepaalde kennis en

vaardigheden die in een situatie zijn geleerd, kunnen worden toegepast in andere situaties. Die transfer is de

verbinding van kennis bij het geleerde naar een nieuwe situatie. Maar uit allerlei onderzoeken van Simons en

Verschaffel (1992) is gebleken dat die transfer nogal problematisch is en alleen optreedt onder bepaalde

condities (Simons, 1990a). Die condities kunnen aangeboren zijn, waardoor het lastig is die te veranderen. In de

jaren ‘90 waren er twee theorieën die naar aanleiding van onderzoeken zijn vastgelegd door twee verschillende

personen. De eerste theorie is van Thorndike, die zegt dat transfer alleen optreedt als er overeenkomsten zijn

tussen het geleerde en de nieuwe situatie. De transfer zou niet zonder problemen verlopen, omdat er geen of

weinig overeenkomsten zijn in het geleerde en de nieuwe gebruikssituatie. Judd, een andere theoreticus, legt de

nadruk op algemene begrippen en principes. Hij stelt dat transfer achterwege blijft, omdat er te weinig

veralgemeniseerde kennis zou zijn. Vanuit deze twee theorieën zijn Salomon en Perkins (1989) gaan verder

denken en hebben nabije transfer en verre transfer daarvan afgeleid. Nabije transfer treedt op wanneer de leer-

en de gebruikscontext op elkaar lijken, dit is afgeleid van de theorie van Thorndike. Verre transfer treedt op

wanneer er algemene begrippen abstract zijn gemaakt, in vergelijking met de theorie van Judd.

Al met al kan worden gesteld dat er transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt,

is te zien dat de kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Bij spelling is snel

nabije transfer te zien, omdat daar één spellingsregel in verschillende – en tevens op elkaar lijkende –

contexten naar voren komt. De leerkracht kan aan de hand van de verwerkingsopdracht zien of er transfer is

opgetreden.

17

Verder kan uit het bovenstaande worden opgemaakt dat het belangrijk is om betekenis te verlenen aan

informatie. Dit kan door nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis en om informatie op een

tactvolle plek op te slaan. Dat is door eerdere lesstof even aan de kant te schuiven in het hoofd. Zo wordt er

plaats gemaakt voor de nieuwe informatie die aangeboden gaat worden. En wanneer de leerling die informatie

wil terughalen, denkt de leerling terug aan de plek waar hij het heeft opgeslagen. Zo zal de bestaande kennis

makkelijker voor handen zijn en te gebruiken zijn. Om de nieuwe informatie aan bestaande kennis te kunnen

koppelen zal de voorkennis geactiveerd moeten worden. Dit gebeurt door het terugblikken naar eerder

behandelde stof of door sleutelwoorden te gebruiken die toegang verlenen tot een bepaald kennisveld.

Nu zijn we te weten gekomen hoe het brein nieuwe informatie verwerkt. Iedereen heeft cognitieve strategieën

die hier onbewust bij gebruikt worden. Om nieuwe informatie succesvol op te kunnen slaan moet er verbinding

worden gemaakt tussen bestaande kennis en de nieuwe informatie. Dit moet worden opgeslagen in het

betreffende structurerende kader waar kennis zit opgeslagen die gaat over een bepaald onderwerp. Het komt

vaak voor dat de cognitieve strategieën niet passen bij hoe iemand het beste informatie op kan slaan. Door

middel van de MatriXmethode kan het hanteren van de passende cognitieve strategieën wellicht worden

ontwikkeld.

2.3.7.1 WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK OVER HET EFFECT VAN COGNITIEVE STRATEGIEËN

OP DE BEREIKBAARHEID VAN KENNIS

Karen Freeman (1987) heeft een onderzoek gedaan onder 72 jonge studenten (‘undergraduated students’)

waar resultaten uit het onderzoek laten zien dat de bereikbaarheid van relevante conceptuele kennis (kennis

die je alleen bewust kan leren, niet door routine) duidelijk effect heeft door het gebruik van strategieën en wel

op drie manieren.

Allereerst heeft het effect op de effectiviteit van het gebruik van de strategie. Resultaten werden beter

naarmate de strategie werd ingezet op conceptuele kennis die makkelijk te bereiken was. Daarnaast beïnvloedt

de relatieve bereikbaarheid de waarnemingen van de onderworpen personen aan de strategie, het nut en de

hoeveelheid inspanning die nodig is om de strategie te gebruiken. Het gemak waarmee de relevante

conceptuele kennis kan worden bereikt, kan geleidelijk de perceptie van studenten over de strategie

beïnvloeden. En daardoor kan het gebruik van de strategie in navolgende tijd beïnvloed worden.

‘’In such a context, overall performance level is better and students perceive the strategy as being more useful, requiring less effort, and being less difficult to use. The consequence of this is that students tend to maintain use of the strategy in a similar context when not given explicit instructions to do so (p. 233).’’

Wat in het citaat beschreven staat is dat wanneer een strategie goed wordt toegepast, de prestaties beter

worden en de studenten de strategie als handig ervaren, ongeacht de moeite, en minder moeilijk te gebruiken.

De consequentie hiervan is dat de studenten de neiging hebben de strategie te gebruiken, ook al wordt hier

niet expliciet opdracht voor gegeven.

2.3.8 HET VERBAND TUSSEN EEN LEERPROBLEEM EN COGNITIEVE STRATEGIEËN

Omdat in dit onderzoek twee van de zeven gekozen leerlingen gediagnosticeerd dyslexie hebben, wordt er kort

gekeken naar het verband tussen een leerprobleem en cognitieve strategieën. Dit is belangrijk om te weten,

zodat er een antwoord kan komen op de vraag of dit invloed heeft op elkaar. Ook staat de vraag welke van de

twee gegeven (leerprobleem of cognitieve strategieën) is een primair probleem? Hier wordt de vergelijkbare

vraag ‘wat was er eerder: het kip of het ei’ gesteld, waar Gathercole en Alloway (2013) een antwoord op

hebben.

18

Gathercole en Alloway (2013) hebben een onderzoek gedaan naar ontwikkelingsstoornissen op leergebied in

combinatie met het werkgeheugen. Het werkgeheugen is de term voor het vermogen dat we hebben om

informatie gedurende korte periodes vast te houden en te bewerken (Gathercole & Alloway, 2013, p.12). Het

werkgeheugen kan informatie ophalen uit het langetermijngeheugen om bijvoorbeeld een vraag te

beantwoorden. Zo wordt er bij een rekensom kennis gebruikt die de persoon heeft over hoe de som

uitgerekend moet worden. In de bovenstaande vraag wordt gevraagd naar de relatie tussen een leerprobleem

en cognitieve strategieën die iemand kan bezitten. Deze vraag is lastig te beantwoorden met conclusies uit

onderzoeken door professionals, maar de conclusie van Gathercole en Alloway kan ook van toepassing zijn op

de cognitieve strategieën. Het volgende hebben zij geconstateerd: ‘Bij onderzoek naar ontwikkelings-

stoornissen op leergebied is het vrij algemeen om problemen van het werkgeheugen te beschouwen als

bijverschijnsel van één van de bekende problemen als dyslexie, taalstoornissen of ADHD. In geen van deze

gevallen is een zwak werkgeheugen puur> louter op basis daarvan erkenning verdienen, of op de combinatie

met ernstige leerproblemen. Een zwak werkgeheugen komt zeker even vaak voor als de bovengenoemde

stoornissen. Voor alle duidelijkheid: we zijn er van overtuigd dat, hoewel sommige kinderen primair een

probleem met het werkgeheugen hebben, bij andere kinderen met moeilijkheden bijvoorbeeld

taalontwikkeling of coördinatie, problemen met het werkgeheugen zeker secundair kunnen zijn (p.7). ’

De conclusie die kan worden getrokken naar aanleiding van de conclusie van Gathercole en Alloway, is dat het

hebben van verkeerde cognitieve strategieën een primair probleem kan zijn waar leerproblemen uit

voortvloeien. Maar het kan ook een secundair probleem zijn. Dat wil zeggen dat er door leerproblemen die

voort komen uit een leerstoornis ook verkeerde cognitieve strategieën worden toegepast. Kinderen hebben

door de beperkingen die zij ondervinden niet de juiste tools in handen om nieuwe kennis effectief op te slaan.

Als dit het geval is kan de leerkracht door middel van instructie of coaching hierbij helpen. In dit geval wordt er

gekeken of de zwakke spellers baat hebben bij coaching die gericht is op het leren.

2.3.9 SPECIFIEKE TIPS VOOR BETER SPELLINGONDERWIJS

De kans bestaat dat een klas, gezien over meerdere basisschooljaren, verschillende strategieën aangeboden

krijgen bij het spellingonderwijs door de leerkrachten. De één laat bijvoorbeeld het (interactieve) directe

instructiemodel meer terug zien in de lessen dan de ander. Het kan ook zo zijn dat een leerkracht van mening is

dat het belangrijk is om ook het fonetische gedeelte elke keer terug te laten komen. Als leerkracht ben jij een

belangrijk onderdeel van de resultaten die worden behaald bij het vak spelling. De manier van

spellingonderwijs kan het verschil maken! Daarom wordt er in deze alinea gekeken wat er gedaan kan worden

aan het spellingonderwijs in het algemeen om de resultaten te verbeteren. Telkens worden bevindingen

vergeleken met de MatriXmethode, om zo te achterhalen wat overlappingen zijn en welke onderdelen van

elkaar verschillen.

Het ontwikkelen van leerkrachtvaardigheden is belangrijk om de resultaten van het spellingonderwijs te

verbeteren(Hereijgens en Van den Berg, z.j.). Leerkrachtvaardigheden kunnen ervoor zorgen dat het kind in zijn

kracht komt te staan. Dat wil zeggen dat het kind begeleiding nodig heeft om de cognitieve strategieën en

executieve functies te ontwikkelen. Daarnaast kan de leerkracht ervoor zorgen dat de leerlingen gemotiveerd

raken. Zo hebben de leerkracht en het kind samen veel in de hand. Hiernaast is de manier van de schoolvakken

aanbieden ook essentieel. Op de meeste scholen, en ook op De Grondtoon, gebeurt dit grotendeels via de

methodes die de programmagerichte scholen hebben aanschaft. Bij dit onderzoek wordt er gekeken naar het

spellingonderwijs. Op grond daarvan wordt toegelicht wat de aanpak van spellingonderwijs de kinderen als

waardevols kan aanbieden, waardoor zij beter gaan spellen.

Cees Hereijgens en Margo van den Berg (z.j.) hebben in een uitgave bij ‘School aan Zet’ diverse tips

samengesteld die het spellingonderwijs en de daarbij horende resultaten zouden kunnen verbeteren. Zij geven

19

allereerst aan de leerkrachtvaardigheden onder de loep te nemen en die te verbeteren. Met name is het laten

horen van de betreffende klanken belangrijk. Begin niet direct met overschrijven van woorden, maar laat de

kinderen luisteren naar de woorden en laat hen aan de hand daarvan ontdekken waar op gelet moet worden.

Daarna moet het lesdoel benoemd worden en de strategie hoe de regel wordt toegepast moet duidelijk

worden benoemd. Er kunnen meerdere strategieën zijn om een regel te leren. Dit kan ook aan bod komen in de

spellingles, zodat ieder kind de strategie kiest die passend is bij zijn leerstijl.

Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat woordbeelden inprenten effectief is. Dit is ook wat er gebeurt

bij de MatriXmethode. Kinderen luisteren naar het woord, zien het woord en prenten het in (slaan het bewust

op). Het woord wordt overgeschreven zonder afkijken en zo wordt het woord ingeprent.

Hereijgens en Van den Berg vinden een systematische aanpak van groot belang. Die van hen is in

chronologische volgorde

1. het woord horen (zeg het woord dus);

2. er even over kunnen denken (wacht dus even);

3. benoemen wat er moeilijk is in het woord;

4. het voorbeeldwoord laten verdwijnen en het uit het hoofd opschrijven;

5. het goed nakijken, waarbij het woord weer zichtbaar is;

6. het uitspreken zodat woorden klankbeeld weer aan elkaar gekoppeld worden.

Wanneer dit vergeleken wordt met de MatriXmethode, is veel overlap te zien tussen deze aanpak en die van

Stoop. Stoop heeft alleen niet standaard het fonetische gedeelte in haar aanpak. Wanneer dit past bij de

leerstijl van kinderen, wordt dit toegepast. Hereijgens en Van den Berg geven juist aan dat dit een essentiële

stap is, omdat zo de koppeling wordt gemaakt tussen klankbeeld en woordbeeld.

Verder benoemen zij het hebben en duidelijk zichtbaar maken van geheugensteuntjes. Vaak ontbreekt dit bij

een spellingmethode. Echter, dit kan wel veel steun bieden voor kinderen die zich daartoe aangesproken

voelen. Ook Gathercole en Alloway (2013) moedigen het gebruik van geheugensteuntjes aan. Wanneer er

geheugensteuntjes gebruikt worden, is het wel belangrijk dat schoolbreed dezelfde geheugensteuntjes en

regels worden gehanteerd.

Stoop heeft het gebruik van geheugensteuntjes niet standaard geïntegreerd bij haar methode. Volgens haar is

het bewust opslaan op een zelfgecreëerde plek in het hoofd het meest effectief.

Om te controleren en het vasthouden van het woordbeeld te versterken, is het volgens Hereijgens en Van den

Berg raadzaam om in de spellinglessen een dictee van vijf woorden te geven. In dit dictee komen woorden die

eerder aan bod zijn geweest naar voren. Zo wordt er steeds kort aandacht gegeven aan eerder behandelde

woordbeelden.

Echter, iets wat vaak ontbreekt in het spellingonderwijs en waar Hereijgens en Van den Berg ook geen

aandacht aan hebben geschonken, is de transfer. Bonset (2010) zegt dat de huidige manier van

spellingonderwijs zich minder concentreert op de transfer. Bij de spellinglessen worden veel deeloefeningen

gemaakt door de leerlingen. Dit gebeurt in de trant van een dictee of het invullen van opdrachten in een

werkboekje. Deze manier van aanbieden is niet gericht op de verbindingen leggen tussen de spellingregels en

het eigen schrijfwerk. Wanneer hier meer op gefocust zou worden, zou het spellingonderwijs volgens hem ook

verbeteren. Bij de visie van Bonset sluiten zich ook Veenstra en Korstanje (2012) aan. Zij noemen transfer één

van de zeven bouwstenen voor effectief spellingonderwijs.

20

2.4 DEEL II: COACHEN EN COGNITIEVE STRATEGIEËN

2.4.1 DE ROL VAN DE LEERKRACHT EN COACHING

Het onderwijs is in de afgelopen eeuwen enorm veranderd. Van hoofdelijk onderwijs, via klassikaal onderwijs

naar gedifferentieerd onderwijs (Berding en Pols, 2006). Daarbij veranderde ook de rol van de leerkracht.

Eerder was er alleen sprake van een onderwijzer die informatie overdroeg naar de kinderen. Daarbij gaf de

onderwijzer alleen input en kregen de leerlingen geen onderwijs op niveau. Tegenwoordig heeft de leerkracht

naast het onderwijzen onder andere een begeleidende rol. De leerkracht begeleidt het kind bij het

verantwoordelijk worden bij het leerproces. Wanneer de leerkracht de leerling begeleidt, wordt daar een doel

bij gekozen. Dit gebeurt ook bij coaching. Het verschil tussen begeleiden en coachen is dat er bij een coaching

wordt gewerkt vanuit een hulpvraag die een persoon heeft. Mensen leren uit eigen beweging als zij zich actief

inzetten om veranderingen in hun kennis en inzicht, vaardigheden en houdingen te bewerkstelligen. Hun

interesse is opgewekt of er is een probleem dat ze willen aanpakken (Bolhuis, 2009, p. 55). De kracht zit in het

ontwikkelen en doorzetten van eigen oplossingen met behulp van een coach. Daarnaast is het belangrijk dat de

coaching kan worden ingevuld in een diepere laag van school, namelijk het denken. Het denken en leren moet

worden ontwikkeld zodat de persoon cognitieve strategieën ontdekt die passen bij zijn of haar denkwijze en die

ondersteunend zijn voor de persoon. Zo is de MatriXmethode een methode waarbij onder andere kinderen

worden gecoacht. De methode is onder andere gericht op het leren ‘hoe’ te leren.

2.4.2 COACHING GERICHT OP ‘HOE’ TE LEREN

Er zijn tientallen, misschien wel een honderdtal aan soorten coaching gaande. Allemaal zijn ze gebaseerd op

een theorie die hen aansprak en waar weer een vertakking van is ontwikkeld. Een grondslag die aanspreekt

naar aanleiding van het kennismaken hiermee, is het Neuro-Linguïstisch Programmeren, kortweg NLP

genoemd.

Bij NLP staat de hoe-vraag centraal. Dat wil zeggen dat de vraag ‘hoe verloopt het proces van het probleem’

leidinggevend is. Dit is voor NLP-coaches belangrijker dan de wat-vraag. Daarbij wordt zich namelijk afgevraagd

‘wat er precies aan de hand is’. De hoe-vraag is belangrijker dan de wat-vraag, omdat het gaat om hoe je wat in

je hoofd haalt (Bandler, 1982). De inhoud van het probleem is daarbij minder relevant. Er kan wat gedaan

worden aan het ‘hoe’ en niet aan het ‘wat’. Bovendien zal de inhoud steeds weer verschillen terwijl zich steeds

hetzelfde probleem blijft voordoen. Dit komt overeen met de insteek van de MatriXmethode. Hier is meer over

te lezen in paragraaf 2.5.2.

Wat de woorden Neuro-Linguïstisch Programmeren precies inhouden en hoe de informatieverwerking volgens

deze theorie werkt in ons hoofd is met tien stappen op chronologische wijze in onderstaand schema

weergegeven:

21

Figuur 4 - Proces van informatieverwerking binnen NLP

Dit proces kan worden geïllustreerd door het horen van een liedje op een bruiloft. De zintuig ‘horen’ geeft het

liedje door aan de neuronen. Die sturen het liedje door naar de hersenen. Op dat moment wordt het liedje

verwerkt in de hersenen en wordt er een betekenis aan gegeven. Die betekenis kunnen we uiten door een

vrolijke mimiek of het in woorden uit te drukken ‘’Dat liedje doet me denken aan de bruiloft. Het maakt me

vrolijk’’. Bij die betekenis van vrolijkheid voelen we ons ook vrolijk. Dit gevoel wordt opgeslagen bij dat liedje in

een programma in ons hoofd. Wanneer dat liedje de volgende keer geluisterd wordt, zal hetzelfde gevoel naar

boven komen. Tijdens het beluisteren van het liedje wat we hoorden op de bruiloft, zullen we ons weer vrolijk

voelen.

Er ontwikkelt zich een gedragspatroon

Elke keer als we aan de informatie denken, voelen we ons hetzelfde of gedragen we ons op dezelfde manier

Er wordt een programma in onze hersenen geopend

Hierin programmeren we het gevoel of wat we doen bij deze informatie

We krijgen een gevoel bij die betekenis

De gegeven betekenis uiten we via taal, oftewel linguïstisch

Dit kan via woorden, intonatie of lichaamstaal

De informatie wordt verwerkt in onze hersenen

Tijdens die verwerking geven we betekenis aan die informatie

De zenuwprikkels worden via de neuronen verwerkt in de hersenen

Zintuigen geven informatie door aan neuronen (zenuwcellen die informatie ontvangen en doorsturen)

22

Excellentie modelleren is een ander thema dat Burton en Ready (2004) beschrijven. De NLP-aanpak luidt dat

alles wat iemand doet, door een ander kan worden aangeleerd als het leerproces maar in voldoende mate in

kleine onderdelen kan worden opgesplitst. Het is een uitgangspunt dat je meer kracht geeft en dat tevens een

aanmoediging is om overweldigend grote projecten in een heleboel kleine projecten op te splitsen (Burton, p.

15).

2.5 DEEL III – DE MATRIXMETHODE

2.5.1 INTRODUCTIE MATRIXMETHODE

De MatriXmethode is een coachende cognitieve gespreksvoering die in 1992 is ontwikkeld door Ingrid Stoop. Zij

heeft vanuit veel praktijkervaringen en diverse studies deze methode ontwikkeld. De MatriXmethode richt zich

op de vraag die stelt ‘hoe’ iemand leert of denkt. Vanuit die vraag gaat de MatriXcoach een gesprek met de

persoon aan waarbij diegene centraal staat. De vragen die worden gesteld zijn puur om te kaderen en richting

aan te geven. De invulling hiervan is voor iedereen weer anders. In dit deel van het onderzoek zal er eerst

worden ingegaan op de grondslagen van de MatriXmethode. Daarna zal de werkwijze van de MatriXmethode

verder toegelicht worden en zal worden toegelicht wat er kan worden bereikt. Tot slot wordt antwoord

gegeven op de vraag: op welke manier coacht de MatriXmethode de cognitieve strategieën?

2.5.2 GRONDSLAGEN MATRIXMETHODE

Ingrid Stoop ervoer dat veel kinderen die haar praktijk bezochten vastlopen in het leren. Met dit gegeven, en

de kennis die zij heeft opgedaan naar aanleiding van de opleidingen NLP-master en trainer, Orthomoleculaire

geneeskunde van Gert Schuitemaker, NEI van Roy Martina, The Work van Byron Katie en Neurosemantiek van

Michael Hall, heeft zij een stap voorwaarts gezet binnen het effectief coachen van het ‘hoe te leren’. Op de

meeste scholen wordt gewerkt vanuit programmagericht onderwijs waar veel vast ligt voor de kinderen. Voor

sommige kinderen is dit geen probleem, zij hebben zichzelf namelijk correct aangeleerd hoe ze moeten leren.

Dit ging vanzelf. Echter, er zijn ook kinderen die dit niet weten. Op school wordt voornamelijk aandacht

besteed aan de inhoud die geleerd moet worden en daarbij hebben onderwijsmethodes of leerkrachten

bedacht op welke manier dit moet. Veel kinderen, met name die leerproblemen ondervinden, vinden het lastig

om dit bij te benen. Dit komt omdat die strategie wellicht niet bij hen past. Ingrid Stoop vond dat er een manier

moest komen waardoor kinderen zelf hun strategieën konden kiezen en gebruiken. Onder andere vanuit deze

missie is de MatriXmethode ontwikkeld.

2.5.3 WERKWIJZE MATRIXMETHODE

Zoals eerder genoemd komt nieuwe informatie binnen via onze zintuigen. De

zintuigen die gebruikt worden bij het binnen laten komen van nieuwe informatie

worden ook wel modaliteiten genoemd. De vijf modaliteiten zijn zien, horen, tast,

reuk en smaak (Burton & Ready, 2004). Iedereen heeft onbewust een voorkeur

voor het gebruiken van een bepaald zintuig. Het is niet zo dat de rest van de zo

geheten kanalen niet gebruikt wordt, maar het betekent dat iedereen één

voorkeurskanaal heeft. Stoop zegt dat de belangrijkste modaliteiten zien, horen,

voelen en denken zijn. Proeven en ruiken vallen haar inziens onder voelen (Stoop,

2010). Zij ziet denken ook als modaliteit, omdat er mensen zijn die veelal feiten

willen. Zij willen zoveel mogelijk te weten komen via vragen stellen. Dit valt naar

mijn mening onder de modaliteit ‘horen’.

Nu is bekend wat modaliteiten zijn en dat elke leerling een persoonlijke voorkeur heeft voor één modaliteit.

Nieuwe leerstof komt dus hoofdzakelijk via één modaliteit binnen bij de leerling. Elke modaliteit heeft zijn

23

eigen cognitieve strategie. Het kan zijn dat het kind de binnengekomen informatie niet goed een plek kan

geven doordat het kind een verkeerde strategie heeft bij zijn voorkeurskanaal.

Om het probleem bij de kern te kunnen aanpakken, zullen we kort teruggaan naar het tweede basisproces van

het geheugen: storage. Tijdens deze fase wordt de informatie namelijk opgeslagen. Bij deze fase worden

onbewust cognitieve strategieën gebruikt. Die strategieën sluiten niet helemaal aan bij de manier waarop

diegene het beste nieuwe informatie op kan slaan. Door middel van de MatriXmethode kan worden vastgelegd

hoe iemand op dat moment zijn informatie opslaat. Daarna wordt er plaatsgemaakt voor nieuwe, efficiënte

cognitieve strategieën door het kind zelf.

Om er achter te komen hoe iemand het beste leert worden er gerichte vragen gesteld die de cognitieve

strategieën bloot leggen. Op deze manier wordt de oude strategie dankzij het kind zelf vervangen door een

nieuwe strategie. Dan zal het opslaan van informatie goed verlopen. Wanneer het proces van

informatieverwerking op een goede manier verloopt, is het mogelijk de opgeslagen informatie op elk gewenst

moment op te roepen en te gebruiken. Bij iedereen met leerproblemen werkt het zelf bedachte proces van

opnemen, verwerken, opslaan en gebruiken vaak niet efficiënt (Stoop, 2010, p. 29).

Wanneer eenmaal de goed aansluitende cognitieve strategieën zijn gevonden, verloopt het proces van

opnemen, verwerken en opslaan via een systematische aanpak. Dat wil zeggen dat steeds dezelfde stappen

worden doorlopen, ook al gaat het om andere informatie. De leerling zal zich eerst bewust zijn van het proces,

maar uiteindelijk zal de manier van leren als vanzelfsprekend aanvoelen en verloopt het onbewust.

Stoop gaat uit van de term leerstrategie. Met deze term wordt aansluiting gevonden bij wat zij wil bereiken

met de kinderen. Namelijk dat zij voor zichzelf een handige leerstrategie vinden, zodat zij makkelijker

informatie kunnen opslaan en onthouden. Hiermee komt de definitie van cognitieve strategieën en haar

interpretatie van leerstrategieën overeen.

2.5.4 INSPIRATIE VANUIT ANDERE METHODIEKEN

Byron Katie is gericht op het aannemen van een overtuiging en die analyseren en omkeren. Wat het gemeen

heeft met de MatriXmethode is dat er dieper bij zichzelf wordt nagedacht. De betreffende persoon zorgt er

namelijk voor dat er anders wordt gedacht. Byron Katie heeft dit bedoeld met gedachtes. De MatriXmethode

past deze gedachte toe bij ervaringen of leerproblemen. Bij beide zoek je zelf een oplossing voor het probleem

aan de hand van leidende vragen. Bij beide creëer je rust, waardoor je anders (beter) kunt gaan functioneren.

In het geval van de MatriXmethode neem je nieuwe informatie beter op en kun je dit meteen op de juiste plek

plaatsen.

NLP is vooral gericht op gedrag en om dat in een ander daglicht te zetten. Er zijn meerdere definities

beschreven door Peter Dalmeijer (2011, p. 119) ‘ervaringsleren’ , ‘de structuur van de subjectieve ervaring’:

hoe komt een ervaring, belemmering of onvermogen tot stand en hoe houdt iemand zelf een probleem in

stand? De structuur van de subjectieve ervaring is een zeer pragmatisch model waarmee we de gedachten en

gevoelens achter ons in kaart kunnen brengen als coach. ‘NLP bestaat uit een houding van nieuwsgierigheid en

bereidheid om te experimenteren, waar een methodiek uit gevormd is, dat een aantal technieken

voortgebracht heeft.’

De HOE-vraag (hoe verloopt het proces van het probleem) is voor NLP-coaches belangrijker dan de ‘wat-vraag’

(wat is er precies aan de hand). Eén van de grondleggers, Richard Bandler (1982) zegt dat het gaat om hoe je

wat in je hoofd haalt. De inhoud van een probleem is meestal niet zo interessant. Ook deze gedachte vindt

aansluiting bij de MatriXmethode. De inhoud is niet de leidraad, maar de oplossing. En daarbij de vraag die stelt

hoe die persoon het zou willen.

24

2.6 CONCLUSIE PROBLEEMSTELLING/PRAKTIJKVRAAG

Leren bestaat uit verschillende componenten, waarvan de cognitieve strategieën er één is. Daarbij zijn het niet

op zichzelf staande componenten, maar versterken ze elkaar wanneer meerdere onder goede condities zijn.

Tijdens de literatuurverkenning is er specifiek gekeken naar de ontwikkeling van cognitieve strategieën en de

MatriXmethode. Daarbij stond deze vraag centraal:

Hoe kan een leerkracht de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve

strategieën met behulp van de MatriXmethode?

De leerkracht kan de kinderen in de bovenbouw begeleiden in het ontwikkelen van hun cognitieve strategieën

met behulp van de MatriXmethode door aandacht te geven aan de manier waarop het kind het beste leert. Dit

is niet de strategie die de leerkracht of een methode aanbiedt, maar die van het kind zelf. Het is belangrijk om

als leerkracht aandacht te geven aan de fase ‘storage’ binnen het proces van het opslaan van informatie. In

deze fase worden de cognitieve strategieën toegepast. Wanneer deze niet passend zijn bij de persoon, verloopt

het opslaan van informatie niet soepel. De MatriXmethode kan er voor zorgen dat de persoon bewust wordt

van zijn cognitieve strategieën en zo zijn beste manier vindt om te leren. Hiernaast zijn er nog een aantal

punten die door meerdere theoretici worden aangehaald als belangrijk gegeven om informatie beter en

makkelijker op te kunnen slaan. Veel van die punten komen overeen met de handelswijze van de

MatriXmethode. Daardoor kan worden gesteld dat de MatriXmethode voldoende onderbouwd kan worden

vanuit de theorie. Dit wil zeggen dat het vanuit theoretisch oogpunt mogelijk is om met behulp van de

MatriXmethode de cognitieve strategieën te ontwikkelen. Als leerkracht kun je de kinderen in de bovenbouw

hierbij begeleiden door aan te sluiten bij de punten die bij de kracht van de MatriXmethode horen, en tevens

zijn onderbouwd door meerdere theoretici. De kracht van de MatriXmethode, en wat wordt ondersteund

vanuit verschillende literatuur is te vinden in de aansluiting bij de fasen die Marzano beschrijft bij het aanleren

van verklarende kennis. Marzano beschrijft namelijk drie fasen die worden doorlopen bij het aanleren van

verklarende kennis. Deze fasen vinden in grote lijnen aansluiting bij de MatriXmethode, die ook aandacht

schenkt aan het organiseren van de nieuwe kennis en het daarna opslaat. Ten tweede is een belangrijk punt

van de MatriXmethode het scheppen van een structurerend kader. Het is volgens Mandier, Bower en Friedman

ook belangrijk om informatie een duidelijke plek te geven in het langetermijngeheugen. Informatie wordt

volgens de MatriXmethode via inprenting opgeslagen. Hereijgens en Van den Berg geven ook aan dat het

inprenten van woordbeelden effectief is. Daarnaast zeggen zij dat een systematische aanpak ook van belang is.

Dit is ook waar de MatriXmethode over beschikt.

Wat verschilt tussen de theorie en de MatriXmethode is dat er bij de MatriXmethode geen aandacht wordt

geschonken aan de voorkennis. Dit is wel belangrijk om informatie betekenisvol te maken, waardoor het

makkelijker kan worden onthouden. Ook is er geen sprake van transfer of controle hiervan. En al met al kan wel

worden gesteld dat transfer moet plaatsvinden om tot leren te komen. Wanneer dit optreedt, is te zien dat de

kinderen de leerstof hebben opgeslagen en het zich eigen hebben gemaakt. Tot slot komt het aandacht

schenken aan het fonetische gedeelte niet overeen, iets wat Hereijgens en Van den Berg wel aangeven als

essentieel punt bij effectief spellingonderwijs.

Als leerkracht kun je de kinderen begeleiden door naast de MatriXmethode aandacht te geven aan voorkennis

en aan transfer. Wanneer deze voorwaarden worden toegepast, kunnen de cognitieve strategieën bij kinderen

in de bovenbouw ontwikkeld worden.

25

3 METHODE VAN ONDERZOEK

Uit de literatuurverkenning is gebleken dat de MatriXmethode hulp kan bieden bij het ontwikkelen van de

cognitieve strategieën. Om te kijken of dit in de praktijk ook zo is, werd er een actie-onderzoek opgestart.

Daarbij is de volgende onderzoeksvraag opgesteld:


De hypothese die naar aanleiding hiervan is opgesteld luidt:

Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. Dit zal zorgen voor betere

prestaties bij het afnemen van de CITO M6 Spellingtoets in maart en april. Het inzetten van de MatriXmethode

zal het toepassen van de cognitieve strategieën versterken, waardoor de leerresultaten zullen verbeteren.

3.1 KEUZE VAN GEBRUIKTE ONDERZOEKSMETHODEN

3.1.1 ACTIE-ONDERZOEK

Bij dit onderzoek is gekozen voor een actie-onderzoek. Een actie-onderzoek is een kwalitatief, interveniërend

onderzoek waarbij vier tot zestien personen betrokken zijn. Een ander belangrijk kenmerk van een actie-

onderzoek is dat de onderzoeker in samenwerking met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en

uitprobeert (Bruïne de, E. e.a., 2011). Kallenberg (2007) beschrijft in totaal vijf elementen van een actie-

onderzoek. Allereerst moet er een handelingsvraag zijn. Die vraag zal gevormd worden door er een ‘hoe-vraag’

van te maken. Er zal antwoord op gegeven worden door middel van experimenteren en daarover gegevens te

verzamelen. Een tweede element is dat de onderzoeker en onderzochte hetzelfde zijn. Dat wil zeggen dat

degene die met de vraag is gekomen, ook degene is die het onderzoek uitvoert. Ten derde is het vertalen naar

een specifieke context van belang. Er wordt niet uitgegaan van een algemene context, maar deze wordt

gevormd aan de hand van de groep waarbij, in dit geval, het probleem speelt. Er wordt een persoonlijke

betekenis aan gegeven. Daarnaast is een actie-onderzoek gebaseerd op gefundeerd inzicht. Dat betekent dat

het onderzoek van te voren uitgedacht is en er planmatig te werk wordt gegaan. Tot slot is een actie-onderzoek

ook gericht op verbetering van het eigen handelen. Een passend gezegde is ook wel ‘reflection-in-action’

(Kallenberg e.a., 2007). Dit wil zeggen dat er gedurende het onderzoek wordt gereflecteerd en wordt gekeken

naar wat verbeterd kan worden.

Wat een actie-onderzoek nog meer kenmerkt, en wat ook aansluit bij dit onderzoek, is dat de onderzoeker

samen met de betrokkenen een nieuwe aanpak ontwikkelt en uitprobeert. (Bruïne de, E. & Everart, H. &

Harinck, F. & Riezebos-Groot de, A. & Ven van de, A., 2011, p.5). Hierbij geldt niet zozeer dat de aanpak

helemaal nieuw ontwikkeld is, maar er hebben zich momenten voorgedaan waarbij de aanpak voor het eerst

zo werd uitgevoerd en dus uitgeprobeerd. Dit geldt voor de invulling van het tweede MatriXgesprek. Hier is

meer over te lezen in paragraaf 3.1.2.1.

3.1.2 ONDERZOEKSINSTRUMENTEN

Er is een vijftal aan onderzoeksinstrumenten gekozen om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. Om een

compleet antwoord te kunnen krijgen op de onderzoeksvraag is er specifiek gekeken naar de resultaten van de

CITO Spellingtoetsen van M4 tot en met M6. Dit wordt voorgedaan, omdat de eindmeting bestaat uit het

afnemen van het dictee van de CITO M6 Spellingtoets. Daarnaast zijn de twee MatriXgesprekken geobserveerd.

Een verdere uitwerking van deze onderzoeksinstrumenten is hieronder te lezen.

De onderzoeksinstrumenten worden valide doordat er alleen gegevens die te maken hebben met de meting en

26

de observaties bij dit onderzoek zijn betrokken. Deze gegevens zullen uiteindelijk een totaal beeld geven,

waardoor er een antwoord kan worden geformuleerd op de onderzoeksvraag.

Figuur 5 - Weergave onderzoeksinstrumenten

3.1.2.1 VERLOOP VAN DATAVERZAMELING

De kinderen hebben in januari de reguliere CITO M6 Spellingtoets gemaakt. In februari heeft Ingrid Stoop per

individu het eerste coachinggesprek gevoerd. Daar hebben zij kennis gemaakt met de MatriXmethode. Middels

deze coaching zijn ze bewust geworden van hun cognitieve strategieën. Vervolgens was er een kleine vakantie.

Daarna is Ingrid weer geweest en hebben de kinderen tijdens het tweede gesprek geoefend met de eigen

strategieën. Tijdens dit gesprek hebben zij een aantal woorden die bij het reguliere spellingonderwijs in

september tot januari aan bod zijn gekomen opgeslagen.

Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In maart is een nieuwe taalmethode geprobeerd.

De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën toegepast. In die

periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek naar voren gekomen. Er is dus geen expliciete

instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de CITO M6 Spelling

nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de hand van de

resultaten van het tweede afnamemoment hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen.

Er is na dit moment geen aandacht meer geschonken aan de toets en de specifieke woorden. Na een vakantie

is deze toets voor de derde, en laatste, keer afgenomen.

Afname CITO M6 Spellingtoets maart + april

& analyse

Cijfers CITO Spelling M4 t/m M6 in trendline

SPSS resultaten n.a.v. afgenomen toetsen

Observaties

MatriXgesprekken

Versterkt de MatriXmethode het

toepassen van de cognitieve strategieën

van de leerlingen in groep 6?

27

3.1.2.2 NIET-PARTICIPERENDE SEMI-GESTRUCTUREERDE OBSERVATIE

De MatriXgesprekken die in februari en maart hebben plaatsgevonden zijn niet-participerend en semi-

gestructureerd geobserveerd. Dat wil zeggen dat de observator niet actief deelnam aan het gesprek. De

observator was toeschouwer. De observatie is semi-gestructureerd uitgevoerd. Dat wil zeggen dat er een

aantal factoren die geobserveerd moesten worden waren vastgelegd. Daarnaast lag de inhoud van de

observatie niet vast. Deze is ongestructureerd geobserveerd.

- Observatieschema (gestructureerd)

- Beschrijvende observatie (ongestructureerd)

Er zijn zeven kinderen geobserveerd, gedurende 30 minuten. Er waren gedurende alle MatriXgesprekken drie

mensen aanwezig: de observator, het kind en Ingrid. Eenmalig was ook de directrice aanwezig gedurende 15

minuten.

Het onderzoeksinstrument dat is gebruikt bij de niet-participerende semi-gestructureerde observatie is door

mijzelf ontwikkeld. Om de observaties betrouwbaar te maken, wordt er onderscheid gemaakt tussen feiten en

interpretaties. Dit onderscheid is te vinden in de uitwerkingen van de observaties. De observaties bestaan uit

een gestructureerd gedeelte en een ongestructureerd gedeelte. Het eerste deel is gestructureerd, zodat de

observator gericht de kenmerken en gedragingen die concreet zijn op te merken kan herkennen. Voor de tijd is

er een observatieschema gemaakt met daarin hoofdaspecten waar non-verbale communicatie uit bestaat.

Hierbij zijn steeds de twee uiterste uitgezocht, met daartussen nog drie stappen. Hierdoor ontstaat een

vijfpuntschaal die niet met cijfers wordt aangegeven, maar de mate van de non-verbale communicatie die

wordt gezien.

Het ongestructureerde gedeelte is een beschrijvende observatie. Er is voor deze vorm van observeren gekozen,

omdat het van tevoren nog niet duidelijk was wat verwacht kon worden van het eerste observatiemoment.

Naar aanleiding van de beschrijvende observatie kan de inhoud van het MatriXgesprek verder worden

uitgewerkt en aandachtspunten die meer toelichting nodig hebben.

In hoofdstuk twee is uitgebreid aan de orde geweest wat de MatriXmethode inhoudt en hoe het te werk gaat.

Deze werkwijze zal terug te vinden zijn in de meerdere observaties. Er worden twee coachingsgesprekken

gehouden waarbij ingang wordt gevonden via één van de modaliteiten. Dit is terug te koppelen aan wat er

gebeurt met de ogen wanneer het kind nadenkt over zijn systeem. Kinderen kijken omhoog, van links naar

rechts of naar een bepaalde hoek (Stoop, 2010).

Tijdens de MatriXgesprekken waren de invalshoeken van Ingrid op het gebied van cognitie en emotie. Bij het

cognitieve gedeelte werd hoofdzakelijk ingegaan op het bewust worden of maken van een systeem waar onder

andere het alfabet, spelling en rekenen werden opgeslagen.

Bij het emotionele gedeelte werd er zoal ingegaan op angsten, pesten, hoogzittende emoties zoals woede,

nachtmerries en zelfverzekerdheid.

Vragen die onder andere werden gesteld zijn op het gebied van leren:

o Ken jij het alfabet? Schrijf hem op.

o Welk alfabet vind jij handiger, die van jou (alle letters op een rij) of die van mij – Ingrid? (alle

letters in een model).

o Waar wil jij dat alfabet opslaan? Maak er een plekje voor.

o Welk woord vind jij lastig? Schrijf het op.

o Hoe gaan we het foute woord wissen? (Eerst in het hoofd, dan op papier).

o Waar zet je het goede woord in?

o Waar heb jij rekenen opgeslagen?

o Hoe heb jij de onderdelen van rekenen opgeslagen? (honderdveld, tafels).

28

3.1.2.3 ONTWIKKELING CITO SPELLING M4 T/M M6 IN TRENDLINE

Zoals het ook een kenmerk is van een actie-onderzoek is bij dit onderzoek ook planmatig gewerkt. Er zijn

bestaande informatiebronnen bestudeerd. Hierbij is in ParnasSys gekeken naar de CITO-toetsresultaten van M4

tot en met M6 van de zeven gekozen leerlingen en van de gehele groep. Er wordt gekeken naar de ontwikkeling

van hun spelling omtrent de CITO-scores, omdat in maart en april de CITO M6 Spellingtoetsen voor de tweede

en derde keer worden afgenomen. Aan de hand van de CITO-toetsresultaten van M4 tot en met M6 wordt een

trendline gemaakt die een stijgende, constante of dalende ontwikkeling zal weergeven. Dit brengt de

ontwikkeling van hun spelling in beeld. De twee testen die in maart en april zijn afgenomen, geven een nieuwe

trendline weer, waaruit blijkt of de ontwikkeling verandert.

3.1.2.4 AFNAME CITO M6 SPELLINGTOETS MAART + APRIL & ANALYSE

Tot slot zijn de toetsresultaten van CITO M6 Spellingtoets van de zeven gekozen leerlingen in januari 2015

bestudeerd. Daarnaast is eind maart 2015 dezelfde CITO M6 Spellingtoets nog een keer afgenomen. Er is

gekeken welke woorden de kinderen nog niet (correct) opgeslagen hadden. Deze zijn via hun eigen cognitieve

strategieën opgeslagen. Als eindmeting is begin april de betreffende toets voor de laatste keer afgenomen.

Deze drie resultaten zullen weergeven of de kinderen middels hun eigen cognitieve strategieën de woorden

goed hebben opgeslagen. Alle drie de toetsen zijn naar aanleiding van de fout gespelde woorden geanalyseerd.

De gegevens die zijn voortgekomen uit de meting van de CITO M6 Spellingtoets in januari, maart en april zijn

vergeleken in SPSS. Hieruit zal blijken of de MatriXmethode de cognitieve strategieën wel of niet versterkt.

De gegevens die gebruikt worden bij de grafieken en tabellen zijn betrouwbaar, omdat het feitelijke gegevens

zijn. De toetsresultaten van M4 tot en met M6 staan geregistreerd in ParnasSys. De gegevens worden

weergegeven in een lijndiagram met een daarbij behorende trendline die de ontwikkelingen zichtbaar zullen

maken.

3.1.2.5 SPSS METING NAAR AANLEIDING VAN DE AFGENOMEN TOETSEN

Er is voor de Paired Samples T-Test gekozen, omdat één groep op twee momenten wordt vergeleken.

In totaal worden er drie momenten, waarbij er steeds twee tegenover elkaar staan, met elkaar vergeleken. Het

eerste moment vond plaats in januari 2015, toen de CITO M6 Spellingtoets officieel ter registratie van de

ontwikkeling werd afgenomen. Het tweede moment was in maart 2015, en het laatste moment was in april

2015. Eerst wordt januari met maart vergeleken, daarna januari met april en tot slot maart met april.

Toen de toets in januari was afgenomen, hadden de leerlingen nog geen bewuste kennis van hun cognitieve

strategieën. Op het tweede moment, in maart, hadden de kinderen twee coachingsgesprekken gehad met

Ingrid, waar ze bewust werden van hun cognitieve strategieën. Voor de derde afname hadden de leerlingen de

fout gespelde woorden van de toets in maart bewust opgeslagen.

De afname van januari en maart worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in

hoeverre alleen het bewust zijn van de cognitieve strategieën zinvol is.

De afname van januari en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in

hoeverre het bewustzijn én het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is.

De afname van maart en april worden met elkaar vergeleken, omdat er zo te weten kan worden gekomen in

hoeverre het bewust opslaan van specifieke woorden zinvol is.

29

3.1.3 KOPPELING MET THEORIE

Uit de theorie blijkt onder andere dat expliciete instructie van de cognitieve strategieën belangrijk is om deze

te ontwikkelen en dat het zorgt voor goede prestaties (Rabinowitz, 1988). Echter, hoe die ontwikkeling en

prestaties behouden kunnen worden is niet verder onderzocht. Wellicht kan dit duidelijk worden na het

onderzoeken of de cognitieve strategieën worden ontwikkeld met behulp van de MatriXmethode, waar

kinderen zelf de regie in handen hebben. Als leerkracht bied je nieuwe woorden aan, maar na enkele

instructies zal deze wijze van opslaan wel ingeslepen zijn en kan het door het kind zelf worden toegepast.

Eventueel kan de leerkracht een hulpblad ophangen waar de stappen op te vinden zijn. Zo hoeft er niet altijd

expliciete instructie te zijn en kunnen waarschijnlijk de cognitieve strategieën nog worden doorontwikkeld. Dit

blijkt uit citaat van Rabinowitz (1988, p. 229-235: ‘’Cognitive performance can be improved through the explicit

instruction of strategies that produce good performance. While such instruction will generally promote

improved performance immediately following instruction, an important issue that still needs to be addressed is

how to get students to maintain use of the strategies when they are left to their own devices.’’).

De koppeling tussen de theorie en de praktijk wordt hoofdzakelijk zichtbaar door de cognitieve strategieën en

de MatriXmethode. In hoofdstuk twee is uitgebreid verteld wat deze inhouden en hoe deze kunnen worden

ontwikkeld. Uit de literatuurverkenning is gebleken dat het theoretisch mogelijk is dat met behulp van de

MatriXmethode de cognitieve strategieën kunnen worden versterkt. Of dit in de praktijk ook mogelijk is, zal

blijken uit de eindmetingen.

3.2 KEUZE EN BESCHRIJVING VAN DE GEKOZEN ONDERZOEKSPOPULATIE +

VERANTWOORDING

Bij dit onderzoek bestaat de onderzoekspopulatie uit zeven leerlingen die in groep 6 zitten van PCB de

Grondtoon te Bunschoten-Spakenburg. Het zijn in totaal vier jongens en drie meisjes. Het onderzoek is

specifiek gericht op het gebruik en de ontwikkeling van de cognitieve strategieën bij het vak spelling. Daarom

zijn de zeven kinderen gekozen op basis van hun zwakke strategieën bij het vak spelling. Deze zwakke

strategieën zijn af te leiden van hun CITO-scores en hun resultaten bij de methodieke spellingtoetsen. Bij deze

zeven leerlingen zijn de resultaten bij de verschillende toetsen lager dan gemiddeld. De zeven leerlingen

worden gedurende een periode van zes weken extra begeleid bij het verwerken en opslaan van informatie die

te pas komt bij het vak spelling.

3.3 DATAVERZAMELING/VERWERKING + VERANTWOORDING

De data is verwerkt met behulp van grafieken die gemaakt zijn in Excel. Daarnaast is er gebruikt gemaakt van

SPSS om de Paired Samples T-Test uit te voeren.

30

4 RESULTATEN

In paragraaf 4.1.1 is te lezen hoe het eerste MatriXgesprek is verlopen. De inhoud van het tweede

MatriXgesprek en het verloop hiervan, is te lezen in paragraaf 4.1.2.

Vervolgens zijn de spellinglessen normaal aan bod gekomen. In de maand maart is een nieuwe taalmethode

geprobeerd. De kinderen hebben in combinatie met de nieuwe taalmethode ook hun eigen strategieën

toegepast. In die periode zijn de woorden die voorkomen in de toets niet specifiek aan bod gekomen. Er is dus

geen specifieke instructie geweest die gebaseerd is op de CITO M6 Spellingtoets. Vervolgens is eind maart de

CITO M6 Spelling nog een keer afgenomen. Bij alle kinderen waren de toetsen niet foutloos gemaakt. Aan de

hand van de resultaten hebben de kinderen de fout gespelde woorden bewust opgeslagen. Na een vakantie is

deze toets voor de derde keer afgenomen. In paragraaf 4.6 vindt u de uitwerking en de resultaten van de

Paired Sample T-Test.

4.1 RESULTATEN MATRIXGESPREKKEN

4.1.1 RESULTATEN EERSTE MATRIXGESPREKKEN

4.1.1.1 DOEL EERSTE MATRIXGESPREK

Het doel van het eerste MatriXgesprek is kennis maken met de MatriXmethode waarbij de leerlingen hun eigen

cognitieve strategieën ontdekken en zich bewust worden van structurerend kader.

Om het onderzoek betrouwbaar te maken is bij de uitwerking gekozen voor twee tabellen. De informatie wordt

zo gescheiden van feiten en interpretatie (Kallenberg, T., 2007).

4.1.1.2 RESULTATEN OBSERVATIE LEERLING 1

Gebeurtenis

Leerling 1 vertelt vaak te leren (spelling) met moeder. Dit doet zij middels overlezen van woorden.

Ze heeft geen plek waar zij informatie opslaat.

Er wordt gezocht naar een passend systeem voor haar. Ze vertelt een computer te willen.

Een schriftje waar alle woorden in komen lijkt haar handiger.

Er wordt ook een schrift gemaakt voor rekenen.

Ze valt soms stil en antwoordt dat ze het niet weet.

Interpretatie

Het systeem ‘een computer’ gaat erg moeizaam.

Leerling 1 vindt het lastig om dingen in haar hoofd te benoemen.

31


Gebeurtenis

Tijdens het alfabet automatiseren zegt hij kort wat over zijn boosheid. Ingrid springt hier direct op in.

Tijdens het MatriXen van de pesters en de boosheid en andere emoties wordt hij fysiek. Hij slaat bijvoorbeeld met een vuist op de tafel. Of hij trekt de bommen uit zijn hoofd.

Leerling 2 zit niet recht en volgens de regels op de stoel.

Hij vertelt veel.

Leerling 2 vertelt dat zijn hoofd een voetbalveld is.

Het alfabet slaat hij op door een poster aan de muur van een kleedkamer.

Voor spelling maakt hij nog een kleedkamer.

Er zijn in totaal zeven kleedkamers, zegt hij.

Wanneer hij nieuwe woorden opslaat, doet hij dit zonder grove lichamelijke bewegingen.

Interpretatie

De boosheid zit hem hoog: hij begint er vrijwel direct over.

Hij beleeft het intens en echt.

Hij zit op een ontspannen manier.

Hij voelt zich veilig – hij heeft een open houding.

Het onderwerp nieuwe woorden opslaan komt minder dicht bij wie hij is en wat hem bezig houdt. Hij is dan iets afstandelijker.


Gebeurtenis

Leerling 3 kan in eerste instantie niet bedenken waar ze het alfabet en spelling op wil slaan.

Ze beschrijft haar dyslexie: ‘Ik vind woorden moeilijker om te lezen’.

Ze geeft aan de woorden die ze leert niet bewust op te slaan.

Er wordt een schrift gemaakt waar de nieuwe woorden in komen te staan.

Ze beantwoordt alle vragen.

Interpretatie

Ik heb het gevoel dat ze sociaal wenselijke antwoorden geeft.

32


Gebeurtenis

Leerling 4 geeft aan rekenen in een computer te hebben voorin het hoofd.

Taal zit achter in het hoofd, door elkaar op een klein plekje.

Het alfabet schrijft hij op middels voor zichzelf het liedje ‘ABC’ te zingen.

Er wordt een mapje in de computer gemaakt voor taal en spelling.

Om woorden te wissen gebruikt hij ‘backspace’.

Interpretatie


Gebeurtenis

Naar aanleiding van de opdracht van Ingrid tekent hij zijn hoofd. Het is heel erg geordend.

Hij benoemt dat hij heeft getekend hoe hij dat zou willen.

Leerling 5 geeft aan dat hij niet weet hoe het nu is in zijn hoofd.

Bij het schrijven van het alfabet zegt hij de letters voor zichzelf op.

Leerling 5 wil voor taal en spelling een grote kast maken. Voor spelling maakt hij een lade.

Halverwege komt de directrice binnen om het MatriXgesprek in zijn werk te zien.

Later geeft hij aan dichtgeklapt te zijn toen de directrice erbij kwam.

Interpretatie

Dit verandert de houding van Leerling 5 van open naar gesloten.

33


Gebeurtenis

Leerling 6 haar ogen gaan helemaal omhoog bij het ophalen van het alfabet.

Ze geeft aan dat het rommelig is in haar hoofd.

Bij het opslaan van het alfabet bewegen haar ogen van boven naar onder en van links naar rechts.

Ze wil een boek maken. Die zet ze in de kast. Daar gaat het alfabet in.

Voor spelling maakt ze een woordenboek.

Bij het uitgummen van woorden bewegen haar ogen van links naar rechts.

Nieuwe woorden slaat ze op door te sorteren op beginletter.

Ze geeft aan alle nieuwe woorden te kopiëren en dan op te slaan in het woordenboek.

Interpretatie

Ze ziet het alfabet – of het plaatje ervan – voor zich.

Ze is een beelddenker.


Gebeurtenis

Leerling 7 heeft al een plek waar hij informatie van taal en spelling opslaat. In een kast en glazen planken.

Hij wil in de kast een woordenboek maken waar hij de woorden direct in kan opslaan.

Het gesprek verliep soepel en snel. Er was wat extra tijd over om al een aantal woorden op te slaan.

Interpretatie

Het opslaan van de nieuwe woorden ging vlot.

4.1.2 RESULTATEN TWEEDE MATRIXGESPREKKEN

4.1.2.1 DOEL TWEEDE MATRIXGESPREK

Behandelde woorden tijdens de tweede coaching:

Scherven, reclame, binnenkort, kalveren, nauwkeurig, avonturen, voorrang, brilletje, schadelijk, maandelijks,

bekendst, cement, brandstof, burgemeester, zeldzaam, meerderheid, betrouwbaar, begrijpelijk, klauwen,

ernstig, adressen, plafond, uiteindelijk, woninkje.

Dit zijn woorden die afkomstig zijn uit de spellingcategorieën die aangeboden zijn van september tot januari in

leerjaar 6.

34

Het doel van de tweede coaching was controleren of het zelfbedachte systeem voor hen werkt. De hierboven

genoemde woorden zijn via hun eigen manier ingeoefend. Er is aandacht gegeven aan hoe je nieuwe woorden

opslaat en hoe fout gespelde woorden worden vervangen door goed gespelde woorden. De coaching per kind

duurde in totaal 20 minuten. Aanwezig waren de observator, het kind en Ingrid Stoop.


Gebeurtenis

Benoemt dat ze spelling in een schriftje opslaat.

Een aantal woorden wordt eerst mondeling gegeven. Deze schrijft Leerling 1 direct goed over.

Het woord ‘kalveren’ fout. Ingrid geeft de goede, ze slaat het op en schrijft direct het goede woord op.

Naast de woorden van de kaartjes biedt Ingrid ook woorden aan die niet voorkomen in één van de behandelde spellingcategorieën. Deze woorden schrijft ze wel op met de tussenstap bij stap 2 ‘overschrijven met afkijken’.

Engelse woorden komen aan bod. Zijn behandeld in de Engelse les, alleen ligt daar de nadruk op uitspraak en niet op spelling.

Ingrid vraagt ‘waar sla je Engelse woorden op?’ Leerling 1 antwoordt ’In Engelse schriftje’.

Interpretatie

Wordt er genoeg aandacht besteed aan het opslaan?


Gebeurtenis

Bij binnenkomst lacht hij vrijwel direct. Beweegt vrij op de stoel.

De eerste twee woorden die mondeling worden aangeboden zijn ‘bekendst’ en ‘adressen’. Deze worden foutloos opgeschreven.

Dan wordt mondeling het woord ‘massage’ aangeboden. Hij schrijft dit verkeerd.

Vervolgens biedt Ingrid mondeling het woord ‘fysiotherapeut’ aan. Wanneer hij dat wil schrijven zegt ze ’stop’ en schrijft het woord direct op zodat hij het woord in een keer goed gespeld kan opslaan. Bij de eerste keer overschrijven ziet hij dat hij een fout maakt en verbetert zichzelf.

Bij het aanbieden van woorden die hij nog niet eerder bewust geleerd heeft doet hij zijn ogen dicht. Is dan geconcentreerd.

Interpretatie

Voelt zich veilig en op zijn gemak

35

Hij kijkt in zijn hoofd.


Gebeurtenis

Geeft aan woorden soms bewust op te slaan.

Heeft de vorige keer een schrift gemaakt voor spelling.

De eerste drie mondeling aangeboden woorden worden correct geschreven. De vierde niet. Het woord wordt correct aangeboden via het kaartje. Schrijft het op met afkijken, slaat snel op en daarna zonder afkijken.

Ze zegt de woorden te zien in het schrift. Ingrid: ‘Waar is het schriftje?’ Wacht zeven seconde met een antwoord geven, lacht ondertussen. Ingrid: ‘Waar zie je het schriftje? Binnen of buiten je hoofd?’. Zegt na drie seconde het wel in het hoofd te hebben.

Op ‘bekendst’ na schrijft ze de woorden in één keer goed over.

Sommige woorden zijn een mix van boekletters en hoofdletters. Daarom wordt er voor haar het alfabet op vier verschillende manieren opgeschreven: schrijfletter, boekletter, hoofdletter van boekletter en hoofdletter van de schrijfletter.

Interpretatie

Haar systeem is nog niet goed genoeg geautomatiseerd.

Wordt het woord grondig opgeslagen?

Ze vindt het lastig een antwoord er op te geven.

Een verlegen lachje

Is dit echt zo, of sociaal wenselijk?


Gebeurtenis

De eerste vraag is hoe het gaat met Leerling 4. Hij zegt dat hij een 8,3 heeft gehaald voor een toets en dat dit te danken is aan zijn manier van opslaan.

Het eerste woord wat mondeling wordt aangeboden is ‘kalveren’, dit gaat fout. Het goed geschreven woord wordt via het

Interpretatie

36

kaartje aangeboden. Leerling 4 zegt het foute woord te backspacen. Dan krast hij het woord door, schrijft over met afkijken, slaat dan op en tot slot zonder afkijken.

Daarna worden woorden direct aangeboden via het kaartje. Hij schrijft ze over met afkijken, slaat op en schrijft dan op zonder afkijken.

Zegt het alfabet hardop op. Op de manier zoals die tijdens de eerste coaching is aangeboden.

Er komen Engelse woorden ter sprake. Hij maakt daar een rode map voor in zijn computer. (Nederlands is oranje).

Zegt dat hij het bijzonder vindt.

Is geconcentreerd tijdens het opslaan van de nieuwe woorden.


Gebeurtenis

Het tijdens de eerste coaching geleerde alfabet wordt herhaald. Hij gaat over van het liedje naar het aangeleerde alfabet.

Leerling 5 zegt de woorden op te slaan in een woordenboek die een la ligt van een kast. En die kast staan in een opslagruimte.

‘Brilletje’ en ‘burgemeester’ worden foutloos geschreven.

Ontspant zich tijdens de coaching.

Het woord ‘voorrang’ wordt fout geschreven. Het woord wordt correct via het kaartje aangeboden. Schrijft over met afkijken. Daarna zie je Leerling 5 nadenken met zijn ogen open. Slaat vlot op.

Na een aantal woorden wordt er overgegaan op woorden die niet eerder behandeld zijn in een spellingscategorie.

Interpretatie

Heeft hij twee alfabetten? Of staan ze door elkaar?

Heeft een ingewikkeld systeem voor zichzelf bedacht waar een woordenboek in een la in een kast in een opslagruimte ligt.

Voelt zich meer op zijn gemak nu de directrice er niet bij is.


Gebeurtenis

Ingrid vraagt hoe het gaat met haar. Ze antwoordt dat het goed gaat met de woorden, maar niet met de tafels.

Leerling 6: ‘’Ik sla de woorden op in een taalboekje in de kast’’.

Het eerste woord wat wordt aangeboden is ‘burgemeester’. Dit woord schrijft zij direct

Interpretatie

37

verkeerd op. Ingrid gaat vanaf nu de meeste woorden voor de tijd geven. Bij het opslaan zegt ze het woord ongeveer drie keer in klankgroepen.

Bij het opslaan gaan de ogen helemaal omhoog.

Bij het woord ‘begrijpelijk’ zegt ze al ‘begrijpenlijk’.

Ze geeft aan het woord voor zich te zien en het daarna op te slaan en op te schrijven. Daarbij zegt ze het woord hardop in klankgroepen. Daarna wordt kijken + zeggen gecombineerd. Zo slaat zij het op. Tot slot wordt het woord nog overgeschreven.

Sommige woorden verdeelt ze niet goed in klankgroepen, zoals het woord ‘klauwen’.

Vertelt later dat ze twee taalboekjes heeft: 1 met woorden en 1 met lettergrepen. Nieuwe woorden gaan in het taalboekje. Bij het ophalen van een woord gaat ze naar het lettergrepen-taalboekje.

Ze heeft het nodig om ook de woorden correct uit te spreken. Zo is de koppeling tussen fonologie en grammatica ook helder.

Vindt het moeilijk woorden in goede klankgroepen te verdelen. Bijvoorbeeld klau-we-n.


Gebeurtenis

Ingrid biedt een woord mondeling aan. Hij schrijft snel daarna het woord op.

Geeft aan worden met een lange klank (zoals ‘adel’) lastig te vinden. Woorden die overeenkomen met deze spellingscategorie worden aangeboden. Hij schrijft ze allemaal foutloos op.

Een aantal woorden van de kaartjes zijn aangeboden. Hierbij zijn telkens drie stappen behandeld.

De meeste woorden zijn aan bod gekomen zonder de tussenstap ‘overschrijven met afkijken’.

Interpretatie

Hij slaat woorden snel op in zijn woordenboek.

Er lijken weinig spellingsproblemen bij hem te zijn. Komt dit door goed gebruik van zijn eigen systeem?

38

4.1.3 VERSCHILLEN PER MATRIXGESPREK

Tussen de observator en Ingrid Stoop kwam ter sprake of ezelsbruggetjes aangeleerd mogen worden. Ingrid is

van mening dat woorden het best zonder ezelsbruggetje aangeleerd kunnen worden.

Het is interessant om te zien dat er in de tweede serie MatriXgesprekken met verschillende kinderen meerdere

punten verschillen. Hier onder is puntsgewijs te vinden welke verschillen er zoal waren tussen de gesprekken.

Punten die verschillen bij de tweede serie MatriXgesprekken

Het aangeleerde alfabet wordt allereerst nog een keer opgezegd.

Het alfabet wordt niet herhaald.

Woord wordt mondeling aangeboden. Woord wordt schriftelijk aangeboden.

De woorden worden gegeven door Ingrid. De kinderen mogen zelf een woord uitkiezen n.a.v. de kaartjes.

De woorden zijn afkomstig van de kaartjes. De woorden zijn niet afkomstig van de kaartjes.

De woorden die worden aangeboden zijn allemaal Nederlands.

Sommige woorden die worden aangeboden zijn Engels.

De stap ‘opslaan’ wordt benoemd. De stap ‘opslaan’ wordt niet benoemd.

Woord wordt eerst overgeschreven met afkijken. Woorden worden direct zonder afkijken overgeschreven.

Woord wordt na fout te hebben geschreven naast het in het hoofd uitgegumde en doorgekraste woord geschreven.

Woord wordt via het kaartje aangeboden na het fout geschreven woord gewist en doorgekrast te hebben.

Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden onleesbaar.

Na het doorkrassen zijn de fout gespelde woorden nog leesbaar.

Het goed gespelde woord wordt per klankgroep onderstreept.

Het goed gespelde woord wordt niet onderstreept.

4.2 AANGEBODEN SPELLINGSCATEGORIEËN FEBRUARI T/M MAART

Het is mogelijk dat de leerlingen aan de hand van hun voorkennis een woord in de CITO M6 Spellingtoets

correct spellen. Die voorkennis kan ontstaan zijn door het aanbieden van de spellingcategorieën eerder dit jaar,

of dat zelfs het specifieke woord naar voren is gekomen. Dan bestaat de kans dat de leerling de bijpassende

spellingcategorie of zelfs het woord nog herkent. Daarom is in de onderstaande tabel overzichtelijk gemaakt

welke voorkennis de kinderen al hadden van de CITO M6 Spellingtoets.

39

Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode begin september t/m eind januari die overeenkomen met de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets?

September- oktober

Woorden met ei (karwei niet specifiek behandeld)

Woorden met ij (kwalijk, twijfels, cijfer niet specifiek behandeld)

Oktober- november

Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum specifiek behandeld)

Woorden met c die klinken als k (camera, contract niet specifiek behandeld)

Woorden met voorvoegsel ge (gejuich niet specifiek behandeld)

November- december

Woorden met het achtervoegsel lijk (kwalijk niet specifiek behandeld)

December- januari

Geen overeenkomende spellingscategorieën

Welke spellingscategorieën zijn aangeboden in de periode van begin februari t/m eind maart die overeenkomen met de spellingscategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets?

Februari Woorden met gesloten lettergreep (naaldbomen, springtouw, herfstweer, kladblok,

lichtknopje niet specifiek behandeld)

Woorden met open lettergreep waarbij sprake is van een korte klank (kanon niet specifiek behandeld)

.

Maart Woorden met c die klinken als s (cijfer, citroen, centrum specifiek behandeld)

Woorden met c die klinken als k (camera, contract niet specifiek behandeld)

Uit de bovenstaande gegevens blijkt dat er wel spellingcategorieën zijn aangeboden die overeenkomen met de

spellingcategorieën uit de CITO M6 Spellingtoets. Verder blijkt dat geen één woord dat voorkomt in de CITO

M6 Spellingtoets eerder specifiek aan bod is geweest in de periode van begin september t/m eind maart.

4.3 RESULTATEN CITO M6 SPELLINGTOETS PER LEERLING

4.3.1 ANALYSE AFGENOMEN WOORDEN PER LEERLING

In de onderstaande tabel zijn de uitslagen weergegeven van de CITO M6 Spellingtoets. De toets bestaat uit

dertig woorden. Deze toets is op drie momenten afgenomen. Het eerste moment gold de toets ook voor de

resultaten van het kind op school. Het tweede moment was nadat de kinderen vier weken met de

MatriXmethode hadden gewerkt. Op dat moment hadden ze de exacte woorden uit de M6 toets niet

behandeld gekregen. Het derde moment was anderhalve week nadat de kinderen de woorden via de

MatriXmethode hadden opgeslagen. De fouten die zij in de tweede toets hadden gemaakt, werden door het

kind op zijn eigen manier opgeslagen. Er is daarna geen specifieke aandacht meer voor de toetsende woorden

geweest.

In de tabel is het aantal goede én foute woorden te vinden per afname. Daarnaast zijn de

foute woorden weergegeven. Wanneer een woord in totaal één keer fout is geschreven,

is het woord zwart. Is het woord twee keer fout geschreven, dan is het woord oranje. Is

het woord drie keer fout geschreven, dan is het woord rood gekleurd.

1 keer fout

2 keer fout

3 keer fout

40

Tot slot is er per tabel een analyse geschreven die getrokken kan worden naar aanleiding van het bekijken van

de fout gespelde woorden.

Leerling 1

Januari 2015 Maart 2015 April 2015

Aantal goede woorden Niet aanwezig 16 24

Aantal foute woorden Niet aanwezig 14 6

Fout gespelde woorden -

Brilletje, tomaten, prettig, naaldbomen, mosselen, jochie, raampje, kwalijk, kanon, echo, kudde, contract, gejuich, pakket

Tomaten, prettig, raampje, kudde, gejuich, pakket

Analyse Er zijn acht fouten minder gemaakt wanneer de tweede en derde toets met elkaar vergeleken worden. Alle woorden die de derde toets fout zijn, zijn al eerder fout geschreven in de tweede toets. Er zijn geen ‘nieuwe’ woorden fout geschreven.

Van de veertien woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn tijdens het derde afnamemoment zes na het opslaan nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 57% van die woorden goed is opgeslagen.

Leerling 6


Aantal goede woorden 11 17 20

Aantal foute woorden 19 13 10

Fout gespelde woorden Tomaten, familie, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, springtouw, camera, kanon, centrum, karwei, contract, amandelen, twijfels, gejuich, cijfer, pakket, trouwens, (lichtknopje)

Familie, naaldbomen, mosselen, camera, kanon, kladblok, karwei, kudde, contract, amandelen, gejuich, pakket, cijfer

Tomaten, familie, mosselen, kwalijk, kanon, kladblok, contract, gejuich, pakket, cijfer

Analyse In vergelijking met de eerste en derde toets is er bijna de helft minder fouten gemaakt. De fouten die in de tweede en derde toets gemaakt zijn, zijn meestal meerdere keren fout gespeld.

Van de dertien woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er negen het derde afnamemoment fout gespeld na het bewust opslaan. 31% van de bewust opgeslagen woorden zijn dus goed gespeld tijdens het derde afnamemoment.

41

Leerling 3




Fout gespelde woorden Tomaten, nauwkeurig, naaldbomen, mosselen, jochie, kladblok, karwei, kudde, contract, twijfels, gejuich, trouwens, pakket, cijfer

Naaldbomen, jochie, kwalijk, kladblok, karwei, kudde, twijfels, gejuich, pakket

Naaldbomen, herfstweer, centrum, amandelen, twijfels, gejuich, pakket

Analyse Bij de derde toets is de helft minder fouten gemaakt als bij de eerste toets. Vier woorden zijn alle drie de keren fout gespeld. Bij de tweede toets was er één ‘nieuw’ woord fout gespeld. Bij de derde toets zijn drie ‘nieuwe’ woorden fout gespeld.

Van de negen woorden die bij het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn er vier voor de derde keer fout gespeld. 56% is dus goed opgeslagen.

Leerling 4




Fout gespelde woorden Familie, naaldbomen, citroen, mosselen, raampje, springtouw, kwalijk, luizen, centrum, kladblok, karwei, contract, amandelen, riool, twijfels, gejuich, cijfer

Tomaten, prettig, familie, nauwkeurig, naaldbomen, citroen, mosselen, jochie, centrum, kladblok, karwei, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Prettig, nauwkeurig, mosselen, jochie, centrum, kladblok, kudde, riool, twijfels, gejuich, pakket

Analyse De eerste en tweede toets hebben hetzelfde aantal goede en fout gespelde woorden. De specifieke woorden verschillen enigszins van elkaar. Bij de tweede toets zijn er vijf ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bij gekomen. De derde toets is beter gemaakt dan de eerste en de tweede toets. De fout gespelde woorden bij de derde toets zijn één of twee keer eerder fout gespeld.

Van de zeventien woorden die bij de tweede afname fout waren gespeld, zijn er elf woorden fout gespeld na het opslaan van die zeventien woorden. 35% van die woorden is dus goed opgeslagen.

42

Leerling 5




Fout gespelde woorden Tomaten, familie, nauwkeurig, centrum, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, lichtknopje, pakket, cijfer

Tomaten, familie, naaldbomen, kanon, kladblok, contract, amandelen, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Tomaten, naaldbomen,mosselen, kwalijk, centrum, karwei, twijfels, gejuich, pakket, cijfer

Analyse De verschillen tussen deze drie toetsen zijn niet heel groot. Bij de tweede en derde toets zijn er in totaal zes ‘nieuwe’ fout gespelde woorden bijgekomen. Er is één woord drie keer fout gespeld. Dat zou betekenen dat het aantal fout gespelde woorden minimaal gehalveerd had kunnen zijn.

Van de elf woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, zijn er tijdens het derde afnamemoment zes woorden nog een keer fout gespeld. Dat betekent dat 45% van die woorden goed is opgeslagen.

Leerling 2




Fout gespelde woorden Prettig, familie, mosselen, centrum, kladblok, kudde, pakket

Prettig, mosselen, kudde, pakket

Kudde

Analyse Bij deze drie toetsen is een stijgende lijn in het aantal goed gespelde woorden te zien. Eén woord is in totaal drie keer fout gespeld.

Van de vier woorden die na het tweede afnamemoment bewust zijn opgeslagen, is er één woord nog een keer fout gespeld. Er is dus 75% goed opgeslagen.

43

Leerling 7




Fout gespelde woorden Familie, naaldbomen, kanon, amandelen

Jochie, camera, luizen, karwei, kudde, gejuich

Familie, karwei, kudde, gejuich

Analyse De eerste en tweede toets verschillen 100% in de fout gespelde woorden. Bij de derde toets zijn woorden die zowel de eerste als de tweede toets voorkomen fout gespeld. In de tweede toets zijn meer fouten gemaakt. Bij de derde toets is het aantal goed gespelde woorden hetzelfde als bij de eerste toets.

Van de zes woorden die tijdens het tweede afnamemoment fout zijn gespeld, zijn drie woorden na het bewust opslaan weer fout gespeld. 50% is dus goed opgeslagen.

4.3.1.1 CONCLUSIE WOORDENANALYSE CITO M6 SPELLINGTOETS

Een conclusie die kan worden getrokken is dat bij alle zeven leerlingen de woorden die na het tweede

afnamemoment zijn opgeslagen, vaak goed zijn opgeslagen. Gemiddeld is dat 49,9% goed daan, waardoor de

kinderen tijdens het derde afnamemoment betere resultaten hebben behaald.

44

4.4 RESULTATEN TRENDLINE VAN ONTWIKKELING M4 T/M M6 PER LEERLING

4.4.1 TRENDLINES CIJFERS CITO M4 T/M M6 APRIL

Onderstaand is de trend te zien van alle leerlingen die deel hebben genomen aan het MatriXprogramma.

Figuur 6 - Trendlines MatriXleerlingen

Om de ontwikkeling duidelijk weer te geven is in onderstaande grafiek de gemiddelde trend van alle zeven

participerende leeringen weergegeven.

Figuur 7 - Trendline gemiddelde MatriXleerlingen

3

4

5

6

7

8

9

10

M4 E4 M5 E5 M6 jan M6 mrt M6 apr

Trend cijfers CITO M4 t/m M6 april

Cijfers van de CITO Leerling 1 Cijfers van de CITO Leerling 2 Cijfers van de CITO Leerling 3

Cijfers van de CITO Leerling 4 Cijfers van de CITO Leerling 5 Cijfers van de CITO Leerling 6

Cijfers van de CITO Leerling 7 Gemiddelde MatriXleerlingen

5

5,5

6

6,5

7

7,5

8

8,5

9

M4 E4 M5 E5 M6 jan M6 mrt M6 apr

Trend cijfers CITO M4 t/m M6 gemiddelde MatriXleerlingen

45

4.4.2 CONCLUSIE TRENDLINE

Aan de hand van de trendline in figuur 7 is weergegeven dat de trend van de cijfers van de CITO Spelling tot en

met M6 januari dalend was. Vervolgens is een stijgende lijn te zien van januari tot en met maart. In deze

periode hebben de MatriXgesprekken plaatsgevonden en is dit toegepast in de spellingslessen bij de zeven

gekozen leerlingen. In de periode van maart tot en met april is een nog hogere stijging van de toetsresultaten

te zien. In deze periode is de hele MatriXmethode toegepast, waarbij er gebruik is gemaakt van bewust

opslaan.

Er kan op basis van de trend worden geconcludeerd dat het gebruik van de gehele MatriXmethode het meest

positieve effect heeft op de toetsresultaten van de CITO Spelling.

4.5 METINGEN CITO M6 SPELLING

In de maanden februari en maart is er een nieuwe taal- en spellingmethode gebruikt. Dit was ‘Taal Actief 4’.

Deze is gebruikt vanwege de overstap naar een andere taalmethode volgend jaar. Dit kan mogelijk een

belemmering zijn voor het gebruik van de cognitieve strategieën, omdat er ook mentaal moet worden

geswitcht naar een andere methode en werkwijze. Voor de kinderen zijn het dan veel veranderingen in één

keer. Het kan ook positief zijn, omdat zij de cognitieve strategieën direct goed kunnen toepassen, ze weten niet

beter. Zo wennen zij aan de nieuwe methode met hun nieuwe strategieën erbij.

Overeenkomsten Taal Actief 3 - 4 Verschillen Taal Actief 3 - 4

Directe instructiemodel

Hantering spellingcategorieën

TA 4: Digibord gestuurd

TA 4: Bij elke spellingscategorie een filmpje

TA 4: Twee lessen per spellingscategorie o 1: instructie + dictee van 8 woorden o 2: verwerken op niveau

TA4: Weinig inoefening in vergelijking met TA 3

4.6 RESULTATEN SPSS

4.6.1 HYPOTHESE

De hypothese die is opgesteld naar aanleiding van de onderzoeksvraag is:

H0 Hypothese

De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën

Als alternatieve hypothese is de volgende opgesteld:

H1 Hypothese (alternatieve hypothese)

De MatriXmethode versterkt de cognitieve strategieën niet.

4.6.2 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-APRIL

In SPSS zijn de resultaten van afnamemoment 1 en afnamemoment 3 vergeleken.

46

In deze tussentijd hebben de kinderen hun cognitieve strategieën ontdekt, hiermee gewerkt tijdens de lessen

én ze hebben de fout gespelde woorden opnieuw bewust opgeslagen door middel van de cognitieve

strategieën. Na invoering van alle gegevens zijn de volgende resultaten eruit gekomen:

47

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 Januari & April 7 ,780 ,038

De gemiddelde score van april is hoger dan januari (23, resp. 17,4). Er is een hoge positieve relatie tussen de

januari-afname en de april-afname, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen

de afnames in januari en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,005. Naar aanleiding

van dit gegeven wordt de 0-hypothese bevestigd.

4.6.3 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST JANUARI-MAART

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1

Januari 17,43 7 5,381 2,034

April 23,00 7 3,651 1,380

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-tailed)

Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

95% Confidence Interval of the

Difference

Lower Upper

Pair 1 Januari - April -5,571 3,409 1,288 -8,724 -2,419 -4,324 6 ,005

48



Pair 1

Januari 17,43 7 5,381 2,034

Maart 19,43 7 4,577 1,730

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-

tailed)

Mean Std.

Deviation

Std. Error

Mean

95% Confidence Interval of

the Difference

Lower Upper

Pair 1 Januari -

Maart -2,000 2,828 1,069 -4,616 ,616 -1,871 6 ,111

De gemiddelde score van maart is hoger dan januari (19,4, resp. 17,4). Er is een zeer hoge positieve relatie

tussen de afnames van januari en maart, namelijk 0,9. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil

tussen de afnames in januari en maart niet significant is. De toevalskans is groter dan p.01, namelijk 0,1. Er is

wel een verschil, maar te weinig om te kunnen zeggen dat het significant is. De 0-hypothese wordt dus niet

bevestigd.


N Correlation Sig.

Pair 1 Januari & Maart 7 ,851 ,015

49

4.6.4 RESULTATEN PAIRED SAMPLES TEST MAART-APRIL



Pair 1

Maart 19,43 7 4,577 1,730

April 23,00 7 3,651 1,380

De gemiddelde score van april is hoger dan maart (23, resp. 19,4). Er is een zeer hoge positieve relatie tussen

de afnames van januari en maart, namelijk 0,8. Uit de tabel ‘Paired Samples Test’ blijkt dat het verschil tussen

de afnames in maart en april significant is. De toevalskans is kleiner dan p.01, namelijk 0,009. De 0-hypothese

wordt hiermee dus bevestigd.


N Correlation Sig.

Pair 1 Maart &

April 7 ,838 ,019

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-

tailed)

Mean Std.

Deviation

Std. Error

Mean

95% Confidence Interval of

the Difference

Lower Upper

Pair 1 Maart -

April -3,571 2,507 ,948 -5,890 -1,253 -3,769 6 ,009

50

4.6.5 CONCLUSIE NAAR AANLEIDING VAN DE PAIRED SAMPLES TESTS

Het is interessant om te bekijken waarom de significantie in januari-april wel is aangetoond, en in januari-maart

niet. Dit kan liggen aan het volgende:

Het is positief wanneer er over een langere periode met de MatriXmethode wordt gewerkt;

Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden;

Het is essentieel om woorden expliciet aan te bieden en door middel van de cognitieve strategieën

bewust op te slaan.

Aangezien het over zwakke spellers gaat die ondanks het expliciet aanbieden, of zelfs bij het direct

overschrijven toch fouten maken, lijkt punt drie mij het meest waarschijnlijk.

De kracht van de MatriXmethode zit vooral in het gebruik van de eigen cognitieve strategieën én het bewust

opslaan. Het versterkt het meest wanneer de gehele MatriXmethode in gebruik wordt genomen.

51

5 CONCLUSIE


Wanneer de kinderen bewust worden van hun cognitieve strategieën, en zij dit toepassen bij het bewust

opslaan van informatie, is dit effectief voor de leerresultaten bij spelling. Het bewust worden hiervan en het

leren toepassen kan worden gedaan met behulp van de MatriXmethode. Uit metingen blijkt dat de

toetsresultaten significant zijn verbeterd. Deze conclusie kan worden getrokken naar aanleiding van de

resultaten tussen het afnamemoment dat zij zich nog niet bewust waren van de cognitieve strategieën in

januari én het afnamemoment dat zij hun eigen cognitieve strategieën weten en de woorden bewust hebben

opgeslagen. Naar aanleiding van het afnamemoment van maart en april kan worden geconcludeerd dat het

bewust opslaan met de cognitieve strategieën het meest effectief is. En dat een plekje ervoor maken alleen

niet voldoende is.

Het ontwikkelen van de cognitieve strategieën is inbegrepen in de MatriXmethode. De MatriXgesprekken

leiden ertoe dat de kinderen zich bewust worden van de cognitieve strategieën, dat zij ze gaan ontwikkelen en

dat zij ze leren inzetten middels de systematische aanpak. Al met al heeft dit ervoor gezorgd dat de

leerresultaten uiteindelijk zijn gestegen. Pas wanneer de MatriXmethode in zijn totaliteit wordt ingezet, kan dit

het leren versterken.

Het sterkste punt van de MatriXmethode is dat de kinderen de bewustwording ontwikkelen. Allereerst worden

ze bewust van de eigen strategieën. Vervolgens moeten de woorden bewust worden opgeslagen. Die laatste

stap is het meest essentieel om de resultaten te verhogen.

52

6 DISCUSSIE

Voor zover het bij mij bekend is, heeft er nog geen soortgelijk onderzoek plaatsgevonden. In eerste instantie

leek er weinig bekend over de cognitieve strategieën, maar door verschillende invalshoeken te bekijken is het

nu een compleet, duidelijk en afgebakend onderwerp.

De resultaten bevestigen enerzijds de theorie. Namelijk de theorie over de essentie van het structurerend

kader en het inprenten. Deze combinatie maakt de MatriXmethode een theoretisch werkend onderbouwde

methode. Anderzijds bleek uit de theorie dat er aan meer voorwaarden voldaan moest worden om als

leerkracht te begeleiden bij het ontwikkelen van de cognitieve strategieën. Dit is niet getest in dit onderzoek.

In dit onderzoek is tijdens de reguliere spellinglessen gebruik gemaakt van een andere taalmethode. Misschien

heeft dit de resultaten beïnvloed. Dit zou dan gebeurd kunnen zijn in maart, waardoor de resultaten van het

tweede afnamemoment wellicht anders zijn uitgevallen.

De eindconclusie is deels gebaseerd op de significantie die bleek uit de SPSS resultaten. Dit zou een te grote

conclusie kunnen zijn, omdat er maar zeven kinderen mee hebben gedaan aan het onderzoek. De uitkomsten

van het onderzoek waren sterker onderbouwd kunnen worden wanneer er ook een controlegroep aanwezig

zou zijn geweest. Met betrekking tot dit onderzoek was dit praktisch gezien niet mogelijk, omdat de rest van de

kinderen in de klas goed scoorden bij het spellingonderwijs. En wanneer een andere klas erbij betrokken zou

worden, zouden er met veel meer condities rekening gehouden moeten worden.

Is er specifiek één onderdeel van de MatriXmethode effectief, of is het een combinatie van? Uit de theorie

bleek dat het inprenten zeer effectief is, en wanneer er gekeken wordt naar de SPSS resultaten blijkt dat dit

ook de grootste invloed had op de positieve uitslagen van de toets. Hoe zouden de leerlingen het gedaan

hebben wanneer zij alleen in hadden geprent? In hoeverre speelden dan de cognitieve strategieën mee?

Bij een volgend soortgelijk onderzoek zou een ander vakgebied getoetst kunnen worden. Daarbij zou er gebruik

gemaakt kunnen worden van een testgroep en een controle groep. Ook zou een test met alleen inprenting

gedaan kunnen worden, om te kijken of cognitieve strategieën een grote rol spelen. Zo kan het verschil nog

betrouwbaarder onderzocht worden.

Een andere insteek, welke ook interessant lijkt, zou betrekking kunnen hebben op het effect van voorkennis

activeren en de meerwaarde van transfer bij de cognitieve strategieën. Een vraag hierbij zou kunnen zijn ‘Wat

is de meerwaarde voor de cognitieve strategieën van het activeren van voorkennis en het gebruik van

transfer?’

53

7 AANBEVELINGEN

De praktische consequenties die naar aanleiding van de onderzoeksresultaten zijn geformuleerd, zijn gespitst

op het spellingonderwijs.

Een mogelijkheid kan zijn dat er een leerkracht tot MatriXcoach wordt opgeleid binnen een

school/scholenvereniging. Die kan de kinderen klassikaal introduceren met de MatriXmethode en hen hun

eigen cognitieve strategieën laten ontdekken. Vervolgens kan de groepsleerkracht tijdens de spellinglessen

steeds terugkomen op de strategieën en het gebruik hiervan.

Ten tweede kan er aandacht besteed worden aan het bewust opslaan volgens de systematische aanpak van de

MatriXmethode. Dit zou ook gedaan kunnen worden naar aanleiding van een dictee. Zo kunnen de kinderen de

correct gespelde woorden tijdens de remedieerles opslaan. Eventueel kan er na enige tijd worden

gecontroleerd of dit proces goed is verlopen.

Wat niet alleen geldt voor het spellingonderwijs, maar voor alle vakken is dat er gebruik kan worden gemaakt

van de voorkennis activeren. Uit theoretisch onderzoek blijkt dit effectief te zijn. Ook kun je als leerkracht

aandacht besteden aan de transfer, waardoor er een controle is voor de leerkracht of het correct is opgeslagen

en weer kan worden toegepast in andere situaties.

54

8 LITERATUURLIJST

Berg van den, M. & Hereijgens, C. (2012). Kwaliteitskaart tips voor beter spellingonderwijs. Opgehaald 15

februari 2015 van URL: http://www.schoolaanzet.nl/thematische-

inhoud/detail/?tx_sazcontent_article%5Barticle%5D=365&tx_sazcontent_article%5Baction%5D=show&tx_sazc

ontent_article%5Bcontroller%5D=Article&cHash=0fbd2f1133

Boekaerts, M. & Simons, P. R.J. (2012) Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen:

Koninklijke van Gorcum

Bolhuis, S. (2009) Leren en veranderen. (derde druk). Bussum: Uitgeverij Coutinho

Bonset, H. (Levende Talen Tijdschrift Jaargang 11, nummer 3, 2010)

Dijk, van, M. & Neroni, J. & Gijselaers, J. & Dijkstra, E. & Groot, de, R. & Kirschner, P. (z.j.) Onderwijs- en

Leerwetenschappen. Topic brein, leefstijl en leren. Opgehaald op februari 2015 van URL:

http://portal.ou.nl/web/topic-brein- leefstijl-en-leren/home/-

/wiki/Main/Wat%20zijn%20psychobiologische%20determinanten%3F

Donders, W. (2011) Coachende gespreksvoering. Den Haag: Boom Lemma

Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005) Actief leren. Bronnenboek. Houten: Wolters-Noordhoff Groningen.

Gathercole, S. E. & Alloway, T. (2013) De invloed van het werkgeheugen op het leren. Handelingsgerichte

adviezen voor het basisonderwijs. Amsterdam: Uitgeverij SWP

Marzano, R. & Miedema, W. (2013) Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs.

(zesde druk). Assen: Koninklijke van Gorcum

Nevid, J. (2012) Psychology: Concepts and Applications. Boston: Cengage Learning

Rabino, M. (1988) On Teaching Cognitive Strategies: The Influence of Accessibility of Conceptual Knowledge.

Chigago: University of Illinois

Ready, R. & Burton, K. (2004) Neuro-linguistic programming for Dummies. Indianapolis, Indiana: Wiley

Publishing, Inc.

Resing, W. & Drenth, P. (2007) Intelligentie. Weten en meten. (tweede druk). Amsterdam: Uitgeverij

Nieuwezijds

Schuit, H. & Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011) Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud

de Moor Centrum - Open Universiteit

Simons, P.R.J. (z.j.). Leren is denken, denkend leren. Dissertatie. Katholieke Universiteit Nijmegen.

Veen, van der, T. & Wal, van der, J. (2009). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (derde druk) Houten:

Noordhoff Uitgevers

Veen, van der, T. & Wal, van der, J. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. (vijfde druk) Houten:

Noordhoff Uitgevers

55

9 SAMENVATTING

De onderzoeksvraag waar middels dataverzameling antwoord op gegeven wordt is ‘Versterkt de

MatriXmethode het toepassen van de cognitieve strategieën?’ Bij dit onderzoek is gebruik gemaakt van een

actie-onderzoek onder zeven leerlingen uit groep 6, die zwak scoren bij het spellingonderwijs.

Ontwikkelaar en MatriXcoach Ingrid Stoop heeft twee MatriXgesprekken per leerlingen gevoerd. Kinderen

hebben daar hun structurerend kader ontworpen en zijn zich bewust geworden van hun cognitieve strategieën.

Resultaten werden gehaald uit de uitkomsten van de woordenanalyse van de CITO M6 Spellingtoets. Het bleek

dat de kinderen na het bewust opslaan van de woorden die zij eerder fout hadden gespeld, de woorden vaker

goed hadden. Dit was bij alle zeven kinderen zo. Er is gekeken naar de algehele spellingontwikkeling door

middel van trendlines. Daaruit bleek dat de MatriXmethode heeft gezorgd voor een stijgende lijn in de

ontwikkeling. Ook zijn er drie afnamemomenten van de CITO M6 Spellingtoets vergeleken in SPSS en het

resultaat is dat kan worden bevestigd dat de MatriXmethode de cognitieve strategieën versterkt. Dit is alleen

het geval wanneer de MatriXmethode in zijn geheel wordt toegepast. Dat wil zeggen dat er aandacht moet

worden geschonken aan de bewustwording van cognitieve strategieën en het bewust opslaan van woorden. Bij

een volgend onderzoek zou hetzelfde onderwerp groter opgezet kunnen worden, door het gebruik van een

testgroep en een controle groep. Zo wordt de uitkomst betrouwbaarder. Daarnaast zou gekeken kunnen

worden naar de toegevoegde waarde van voorkennis en transfer bij het gebruik van cognitieve strategieën.

56

10 BIJLAGEN

10.1 BIJLAGE 1: OBSERVATIEFORMULIER MATRIXGESPREK

Observatieformulier ‘MatriXgesprek’ Naam: _____________________

Houding

Heel gesloten Gesloten Neutraal

Open Heel open

Interesse

Helemaal niet geïnteresseerd

Niet geïnteresseerd

Neutraal Geïnteresseerd Heel erg geïnteresseerd

Focus

Helemaal niet gefocust

Niet gefocust Neutraal Gefocust Heel gefocust

57

Concentratie

Helemaal niet geconcentreerd

Niet geconcentreerd

Neutraal Geconcentreerd Heel geconcentreerd

Passief/actief

Heel passief Passief Neutraal Actief Heel actief

Zelfverzekerdheid

Zeer onzeker Onzeker Bescheiden Zelfverzekerd Zeer zelfverzekerd

Enthousiasme

Heel onverschillig Onverschillig Neutraal Enthousiast Heel enthousiast

58

Overige opmerkingen

59

Documents

Effectief leren met cognitieve strategieën...Leren beschikt over meerdere componenten waardoor er kan worden geleerd. In dit onderzoek wordt uitgebreid gekeken naar de cognitieve