Effekte eines kognitiv-behavioralen Aufsatztrainings auf ... · 342 Gino Casale et al. their writing skills even though they declaratively know how to create a written text. The essay

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Empirische Sonderpädagogik, 2017, Nr. 4, S. 341-364ISSN 1869-4845 (Print) · ISSN 1869-4934 (Internet)

Effekte eines kognitiv-behavioralen

Aufsatztrainings auf die Schreibleistung und das

Lern- und Arbeitsverhalten bei Schülern mit ADHS

in der Sekundarstufe I einer Förderschule

Gino Casale1, Merdina Husakovic2, Tobias Hagen2, Dennis C. Hövel2,Johanna Krull2 & Markus Spilles2

1 Universität Paderborn2 Universität zu Köln

Zusammenfassung

National wie international weisen ca. 5 – 7 % aller Kinder und Jugendlichen im Schulalter kli-nisch bedeutsame Symptome einer Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) auf.Die betroffenen Schülerinnen und Schüler verfügen häufig über eine defizitäre Schreibkompe-tenz, die auch dann feststellbar ist, wenn deklaratives Wissen über die Erstellung qualitativhochwertiger Texte vorhanden ist. Das Aufsatztraining für die 4. bis 6. Klasse von Glaser & Palm(2014) ist ein kognitiv-behaviorales Schreibtraining, das durch die Verknüpfung von Wissens-vermittlung, Einübung und operanten Methoden auf eine Verbesserung der Schreibkompetenzund des Lern- und Arbeitsverhaltens abzielt. Bisherige vielversprechende Wirksamkeitsstudienfür Schülerinnen und Schüler mit ADHS erfolgten bisher ausschließlich an allgemeinbildendenSchulen in der Primarstufe. Aus diesem Grund wurde in der vorliegenden kontrollierten Einzel-fallstudie mit multiplem AB-Design die Wirksamkeit des Trainings auf die Schreibleistung unddas Lern- und Arbeitsverhalten von drei Schülern (13 Jahre) mit ADHS in der Sekundarstufe ei-ner Förderschule überprüft. Die Datenanalyse erfolgte über die Berechnung verschiedener Non-Overlap-Techniken. Im Hinblick auf die Schreibleistung weisen die Ergebnisse auf moderate bisstarke Effekte bei allen Schülern hin. Die Befunde im Hinblick auf das Lern- und Arbeitsverhal-ten sind hingegen uneindeutig. Damit erweitert die Studie den positiven Forschungsstand zurWirksamkeit des Trainings auf die Schreibleistung bei Schülern mit ADHS in der Förderschule.Bezüglich des Lern- und Arbeitsverhaltens sind weitere Evaluationsstudien notwendig.

Schlagwörter: Aufsatztraining, Schreibkompetenz, ADHS, Einzelfallstudie, Schülerverhalten, Se-kundarstufe

Effects of a Cognitive-Behavioral based Essay Training on the Writing Skills

and the Academically Engaged Behavior of Secondary Level Students with

ADHD in a Special School

Abstract

Approximately 5 – 7 % of all school-aged children exhibit behavioral problems that are associ-ated with Attention-Deficit-Hyperactivity-Disorders (ADHD). These students often struggle with

Effekte eines kognitiv-behavioralen Aufsatztrainings

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their writing skills even though they declaratively know how to create a written text. The essaytraining for 4th to 6th grade by Glaser and Palm (2014) is a cognitive-behavioral based writingtraining that combines the transfer of declarative knowledge with an applied and active trainingof that knowledge as well as behavioral techniques (e. g. token systems). In this way, the writingskills and the academically engaged behavior of the students are expected to increase. Resultsof previous studies suggest the efficacy of the training especially for regular students as well asfor students with ADHS in regular schools at the primary level. However, an evaluation of thetraining with students at the secondary level in special schools is necessary. Therefore, we eval-uated the training using a single-subject-design with multiple AB-phases. The effects of the train-ing on the writing skills and the academically engaged behavior of three male students (13 yearsold) with ADHD in a special school were evaluated. Data was analyzed by calculating severalnon-overlap-indices. The results indicate moderate to strong effects on the writing skills of allstudents. Findings on the academically engaged behavior are inconsistent across students.Thereby, this study confirms the positive findings on the efficacy of the training to improve writ-ing skills also for a sample of students from a special school. With regard to the effects on theacademically engaged behavior more research is necessary.

Key words: essay training, writing competence, ADHD, single subject study, students’ behavior,secondary school

le Lerntätigkeiten erfordert (Frazier, Youngs-trom, Glutting & Watkins, 2007). Epidemio-logische Schätzungen über das komorbideAuftreten von Lernproblemen bei Schülerin-nen und Schüler mit ADHS belaufen sichauf ca. 80 % (DuPaul & Stoner, 2004). InStudien aus Deutschland kann dieser Be-fund ebenfalls konstatiert werden. So ermit-teln Schuchardt, Fischbach, Balke-Melcherund Mähler (2015) ein bis zu sechsfach er-höhtes Risiko bei Schülerinnen und Schülermit Lernstörungen in Bezug auf die Entwick-lung von Problemen im Bereich der ADHS.Ergebnisse aus Studien, die sich mit demZusammenhang von ADHS und schuli-schen Leistungs- und Kompetenzmerkma-len befassen, weisen dabei auf unterdurch-schnittliche Leseleistungen (Ehm, Kernerauch Koerner, Gawrilow, Hasselhorn &Schmiedek, 2016; Miller et al., 2013), un-terdurchschnittliche Mathematikleistungen(DuPaul, Morgan, Farkas, Hillemeier &Maczuga, 2016) sowie ein negatives akade-misches Selbstkonzept (Harpin, Mazzone,Raynaud, Kahle & Hodgkins, 2016) hin,was sich unter anderem auch in signifikantniedrigeren Werten in standardisiertenSchulleistungstests niederschlägt (Frazier etal., 2007). Diese Probleme beginnen häufigfrüh im Entwicklungsverlauf und persistie-

Einleitung

Weltweit weisen ca. 5 – 7 % aller Kinderund Jugendlichen im Schulalter klinisch be-deutsame Symptome einer Aufmerksam-keits-Defizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS)auf (Vande Voort, He, Jameson & Merikan-gas, 2014; Willcutt, 2012). Dieser Befundlässt sich durch die aktuellen Ergebnisse ausder BELLA-Kohortenstudie für den deutsch-sprachigen Raum bestätigen, wonach im El-ternurteil 5.7 % aller 11 – 19-Jährigen voneiner ADHS betroffen sein könnten (Klasenet al., 2016). Wenngleich diese Problemla-gen im Entwicklungsverlauf leicht abneh-men (Klasen et al., 2016), lässt sich insge-samt eine hohe Persistenz der ADHS überdas Schulalter feststellen, wenn keine ange-messene Förderung oder Therapie durchge-führt wird (Costello, Copeland & Angold,2011).

Betrachtet man die im DSM-IV definier-ten Kernsymptome einer ADHS (Aufmerk-samkeitsstörung, Hyperaktivität, Impulsivi-tät; Steinhausen, 2016), überrascht es nicht,dass die betroffenen Kinder und Jugendli-chen erhebliche Probleme, insbesondereim schulischen Kontext aufweisen, da derUnterricht in der Schule vor allem Aufmerk-samkeit sowie selbstregulierte und planvol-

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ren oft über die gesamte Schullaufbahn (Du-paul, Mcgoey, Eckert & Vanbrakle, 2001;Ingram, Hechtman & Morgenstern, 1999;Kuriyan et al., 2013).

Auch in Bezug auf die Schreibkompe-tenz von Schülerinnen und Schüler mitADHS lassen sich diese Defizite feststellen.Generell stellt der Schreiberwerb bei denbetroffenen Kindern und Jugendlichen einProblem dar (Graham, Fishman, Reid & He-bert, 2016). Mayes und Calhoun (2006;2007) taxieren den Anteil an Schülerinnenund Schüler mit ADHS und einer klinischrelevanten Beeinträchtigung im Bereich derSchreibkompetenz auf ca. 65 %. Weiterhinzeigt sich, dass Schülerinnen und Schülermit ADHS langsamer schreiben und die ge-schriebenen Texte qualitativ schlechter sind(Resta & Eliot, 1994; Ross, Poidevant & Mi-ner, 1995). In einer aktuellen, internationa-len Meta-Analyse erreichen Schülerinnenund Schüler mit ADHS signifikant schlech-tere Werte mit mittleren bis hohen Effekt-stärken im Vergleich zu ihren unauffälligenMitschülerinnen und Mitschülern in Bezugauf die Schreibqualität (Hedge’s g = 0.78),das verwendete Vokabular (0.76), dieRechtschreibung (0.80) sowie den Satzbau(0.71) (Graham et al., 2016). Ähnliche Be-funde berichten Rodríguez et al. (2015),wenngleich die Autoren monieren, dass vie-le der durchgeführten Studien den Schreib-prozess sehr oberflächlich und ohne Be-rücksichtigung aller erforderlichen Teilas-pekte des Textes (Produktion, Struktur, Kon-sistenz und Qualität) untersuchen.

Die Schwierigkeiten in Bezug auf dieSchreibkompetenz bei Schülerinnen undSchüler mit ADHS lassen sich auch dannnachweisen, wenn das deklarative Wissen,wie man einen qualitativ hochwertigenText schreibt, vorhanden ist (Re & Cornol-di, 2010). Dies könnte daran liegen, dassSchreiben ein sehr komplexer Prozess ist,der, zusätzlich zum deklarativen Wissen,die Fähigkeit zur Selbstregulation (Planung,Überwachung und Überarbeitung desSchreibprozesses), Fachwissen (z. B. überdas Thema und die zu produzierende Text-

art) sowie technische Fertigkeiten (z. B.Rechtschreibung, Grammatik) erfordert(Graham et al., 2016). Gleichzeitig weisenjedoch insbesondere Kinder und Jugendli-che mit ADHS häufig große Probleme inder Selbstregulation sowie Beeinträchtigun-gen in den exekutiven Funktionen und demArbeitsgedächtnis auf (Barkley, 2015; Mar-tinussen, Tannock, Chaban, McInnes & Fer-guson, 2006; Martinussen & Major, 2011).Dementsprechend, so die Schlussfolge-rung, sollten Maßnahmen zur Förderungder Schreibkompetenz bei Kindern und Ju-gendlichen mit ADHS diesen Befund be-rücksichtigen und (1) deklaratives Wissenvermitteln, dieses aber auch (2) durch dieVermittlung entsprechender Lernstrategienin Anwendung bringen (Re & Cornoldi,2010).

Förderung der Schreibkompetenz

bei ADHS

Auf Grundlage dieses Wissens postulierenGraham, Harris und Chambers (2016) so-wie Pressley, Mohan, Fingeret, Reffitt undRaphael-Bogaert (2007; zit. n. Glaser, 2014,S. 189f.) insgesamt vier spezifische Vorge-hensweisen, die sich für die Schreibkompe-tenzförderung bei Schülerinnen und Schü-ler mit Lernstörungen oder massiven Proble-men beim Schreiben bewährt haben:

Die Vermittlung von Schreibstrategien,–die sich auf eine spezifische Textart be-ziehen. Dies impliziert gleichzeitig dieVermittlung von Wissen über die jewei-lige Textform.Das Üben von Techniken zur Selbstre-–gulation beim Schreiben (z. B. Planen,Überwachen und Modifizieren desSchreibprozesses).Das kognitive Modellieren der Schreib-–strategien sowie der Techniken zurSelbstregulation anhand von Beispielen.Die sukzessive Steigerung des Selbst-–ständigkeitsgrades der Schülerinnen undSchüler bei der Erarbeitung der Trai-ningsinhalte (1. intensive Anleitung, 2.


kooperative Lernformen, 3. selbstständi-ge Bearbeitung).

Ein Förderansatz, der auf diesen Leitprinzi-pien aufbaut und sich zur Vermittlung vonSchreibstrategien als vielversprechend er-wiesen hat, stellt der des „Self-RegulatedStrategy Development“-Programms (SRSD)dar (z. B. Graham, Harris & Mason, 2005).Das Förderprogramm zielt auf eine Vermitt-lung von Strategien zur Strukturierung vonPlanungsprozessen, Techniken der selbst-ständigen Bearbeitung, Kontrolle und Über-arbeitung sowie zum Aufbau von Schreib-motivation ab. Dementsprechend werdenSelbstregulationsprozesse mit dem Erwerbvon Schreibkompetenzen dadurch ver-knüpft, dass Schreibstrategien zur Planungund Überwachung des Schreibprozessesangewendet und eingeübt werden (Grahamet al., 2005). Diese Selbstmanagementstra-tegien könnten auch insbesondere für Schü-lerinnen und Schüler mit ADHS von Bedeu-tung sein (Harris, Danoff Friedlander, Sadd-ler, Frizzelle & Graham, 2005).

Insgesamt besteht das SRSD-Programmaus vier bis sechs Trainingseinheiten mit in-dividueller Durchführungszeit je nach Leis-tungsniveau der teilnehmenden Schülerin-nen und Schüler. Das Training wird inKleingruppen (ca. drei bis fünf Schülerinnenund Schüler) ein- bis zweimal wöchentlichüber einen Zeitraum von drei bis sechs Wo-chen durchgeführt (Glaser, 2014). Jede Trai-ningseinheit besteht aus den drei Baustei-nen (1) Strategieinstruktion, (2) kognitivesModellieren von Schreibstrategien undSelbstregulationstechniken sowie (3) indivi-duelles Einüben der vermittelten Strategien.Die einzelnen Einheiten werden eng von ei-ner Trainerin / einem Trainer begleitet.

Glaser (2005) adaptierte das SRSD-Pro-gramm als selbstregulatorisches Aufsatztrai-ning (SAT) für deutschsprachige Schülerin-nen und Schüler ab dem Ende der Grund-schulzeit und erstellte ein Manual für Lehr-kräfte, das die Implementation des Trainingsin die Schulpraxis unterstützen kann. Das„Aufsatztraining für 4. bis 6. Klassen“ (Gla-

ser & Palm, 2014) soll Schreibenden helfenAufsätze zu planen, selbst zu bewerten, zukontrollieren und zu korrigieren. Es basiertauf den o. g. Leitprinzipien. Angelehnt andie englischsprachige Originalversion be-steht das Programm aus vier Bausteinen: 1) Wissensvermittlung & Einführung eines

Verstärkersystems;2) Vermittlung von Verfahren zur Zielset-

zung und Selbstbewertung;3) Vermittlung von Planungs- und Regulati-

onstechniken;4) Vermittlung von Techniken zur Selbst-

überwachung.

Alle drei Bausteine werden didaktisch je-weils durch drei Komponenten zur Einfüh-rung und Einübung der Inhalte durch eineLerntrainerin/einen Lerntrainer (1), dieselbstständige Erprobung durch die Schüle-rinnen und Schüler (2) sowie die Wiederho-lung und Konsolidierung der Inhalte (3) um-gesetzt.

Zusätzlich zu den kognitiven Inhaltenund Strategien integrierten die Autorenoperante Methoden in Form von Verstär-kerplänen zur Verbesserung des Arbeits-verhaltens insbesondere bei Schülerinnenund Schüler mit externalisierenden Verhal-tensauffälligkeiten. Damit handelt es sichum eine Ergänzung im Sinne einer kogni-tiv-behavioralen Fördermaßnahme, derenWirksamkeit mit Effekten im mittleren bisstarken Bereich sowohl auf das schulischeLernen als auch auf Verhaltensmerkmaleder Schülerinnen und Schüler, insbesonde-re mit externalisierenden Verhaltenspro-blemen, in Meta-Analysen bestätigt wurde(Briesch & Briesch, 2016; Durlak, Weiss-berg, Dymnicki, Taylor & Schellinger,2011; Wilson, Lipsey & Derzon, 2003).Für die schulische Verhaltensförderung beiKindern und Jugendlichen mit ADHSkonnten Richard, Eichelberger, Döpfnerund Hanisch (2015) in einem systemati-schen Review zeigen, dass die Integrationoperanter Methoden in den Unterricht po-sitive Effekte haben kann. Demnach stelltdas Aufsatztraining eine mögliche schuli-


sche Maßnahme zur Förderung derSchreibkompetenz und des Arbeitsverhal-tens bei Schülerinnen und Schüler mit ex-ternalisierenden Verhaltensproblemen,insbesondere mit ADHS, in der vierten bissechsten Klasse dar.

Wirksamkeit des Aufsatztrainings

nach Glaser und Palm (2014)

Die Wirksamkeit des SRSD-Ansatzes im All-gemeinen sowie der deutschsprachigenAdaptation im Speziellen wurde bereits ineinigen Studien überprüft und nachgewie-sen. Meta-Analysen hinsichtlich der Wirk-samkeit des SRSD-Programms auf dieSchreibleistung von Schülerinnen undSchüler der vierten bis sechsten Klassenweisen sowohl im Prä-Post-Vergleich alsauch bei Follow-Up-Untersuchungen kon-sistent große Effekte (d > 0.80) nach (Gla-ser, Palm & Brunstein, 2010). Effekte ähnli-cher Größe lassen sich auch für die deutsch-sprachige Adaptation sowohl in Gruppen-als auch in einer Einzelfallstudie feststellen(Glaser, 2014).

In einer Gruppenuntersuchung mit n =119 Schülerinnen und Schüler der viertenKlasse wurde die Wirksamkeit des Trainingsauf die Schreibqualität, die narrative Quali-tät sowie die Selbstwirksamkeit der teilneh-menden Schülerinnen und Schüler überprüft(Glaser, Keßler & Brunstein, 2009). Die Au-toren berichten sowohl hinsichtlich derQualität der Aufsätze (d = 0.79 bis d=1.00), der narrativen Qualität (d = 0.88bis d = 0.91) als auch der Selbstwirksam-keitserwartung (d = 1.13) konsistent mittlerebis hohe Effektstärken in der Experimental-gruppe im Vergleich zu einer unbehandel-ten Kontrollgruppe (Glaser et al., 2009). Indarauffolgenden Gruppenuntersuchungenvon Glaser, Palm und Brunstein (2012) so-wie Glaser, Keßler, Palm und Brunstein(2010) konnte weiterhin gezeigt werden,dass insbesondere die Schreibleistung vonSchülerinnen und Schüler mit aggressiv-hy-perkinetischen Verhaltensproblemen von

dem Aufsatztraining sowohl im Prä-Post-Ver-gleich als auch im Follow-Up profitieren.

In einer kontrollierten Einzelfallstudiemit multiplem Grundratenversuchsplanwurde die Wirksamkeit des Schreibtrainingsauf die Schreibleistung und das Arbeitsver-halten von neun Jungen mit hyperaktivemProblemverhalten der vierten Klasse einerGrundschule überprüft (Glaser, Meyer &Brunstein, 2014). Zur Ermittlung der Effekt-stärke wurde das Überlappungsmaß(PAND; Erläuterung s. u.) berechnet. DieAutoren schlussfolgern aus den Befundenauf starke Effekte sowohl in Bezug auf dieSchreibleistung (PAND = 98 – 100 %) so-wie das Arbeitsverhalten (89 – 90 %) (Gla-ser et al., 2014).

Insgesamt ist die Evidenzlage zur Wirk-samkeit des Aufsatztrainings nach Glaserund Palm (2014) überzeugend. Allerdingssind die oben berichteten Wirksamkeitsbe-funde lückenhaft: Erstens wurde das Trai-ning bislang ausschließlich bei Schülerin-nen und Schülern in der Grundschule eva-luiert. Da das Training jedoch auch fürSchülerinnen und Schüler bis einschließlichder sechsten Klasse geeignet ist und eben-falls Schülerinnen und Schüler der Förder-schule von dem Training profitieren könn-ten, sind auch für diese Zielgruppe Wirk-samkeitsstudien hilfreich. Zweitens liegenbislang nur zwei Studien vor, die die Wirk-samkeit bei Schülerinnen und Schüler mithyperkinetischen Verhaltensproblemen, al-so jenen Verhaltensweisen, die Schülerin-nen und Schüler mit ADHS zeigen, über-prüft haben. Wie bereits beschrieben, stelltallerdings genau diese Zielgruppe einenwesentlichen Adressatenkreis von Schreib-förderprogrammen dar. Drittens wurden al-le Evaluationen der Maßnahme von der Au-torengruppe des Programms durchgeführt.Allerdings stellen Evaluationsstudien durchunabhängige Autorengruppen ein wichtigesKriterium zur Wirksamkeitsüberprüfungvon Fördermaßnahmen dar (American Psy-chological Association, 2002).


Ziel der vorliegenden Studie

Die vorliegende Studie adressiert diese Kri-tikpunkte und verfolgt demnach zwei Ziele:Zum einen soll der Forschungsstand zurWirksamkeit des Aufsatztrainings nach Gla-ser und Palm (2014) bei Schülerinnen undSchüler mit ADHS in der Sekundarstufe I er-weitert werden. Zum anderen möchten wirals unabhängige Autorengruppe die Evi-denzlage zum Programm gemäß den Krite-rien zur Wirksamkeitsevaluation von För-derprogrammen ergänzen (American Psy-chological Association, 2002).

Die vorliegende Studie fokussiert diefolgenden zwei Fragestellungen: 1) Lässt sich durch eine manualisierte ko-

gnitiv-behaviorale Schreibförderung dieSchreibleistung von Schülerinnen undSchülern mit ADHS in der sechsten Klas-se verbessern?Ausgehend vom bisherigen nationalenwie internationalen Forschungsstand zurWirksamkeit kognitiv-behavioralerSchreibförderprogramme gehen wir vonmittleren bis starken Effekten des Trai-nings auf die Schreibleistung der Schü-ler aus (Hypothese 1).

2) Lässt sich durch eine manualisierte ko-gnitiv-behaviorale Schreibförderung dasLern- und Arbeitsverhalten während derFörderung von Schülerinnen und Schü-lern mit ADHS in der sechsten Klasseverbessern?Ausgehend von den oben berichtetenWirksamkeitsstudien sowie dem relativgut gesicherten Wissen über die Wirk-samkeit kognitiv-behavioraler Zugängezur Verhaltensförderung (Briesch &Briesch, 2016; Linderkamp, 2007), ge-hen wir auch hier von Effekten im mitt-leren bis starken Bereich aus (Hypothe-se 2).

Methode

Stichprobe

Die Studie wurde in einer sechsten Klassean einer Förderschule mit den Schwerpunk-ten emotionale und soziale Entwicklung,Sprache und Lernen in Nordrhein-Westfa-len durchgeführt. Für die Auswahl der Schü-lerinnen und Schüler, die an der Studie teil-nahmen, wurden zwei Kriterien angelegt:Erstens sollten sie eine klinisch diagnosti-zierte ADHS aufweisen. Zweitens solltensie sich hinsichtlich Verhalten, Alter undLernvoraussetzungen ähneln, damit die in-terne Validität der Studie sichergestellt ist(Kern, 1997). Hierfür wurden zur Auswahlder teilnehmenden Schülerinnen und Schü-ler vorab der Salzburger Lese- und Recht-schreibtest II (SLRT-II; Moll & Landerl,2014) zur Erfassung der Lese- und Recht-schreibleistung sowie ausgewählte Skalendes Strengths and Difficulties Questionnai-res (SDQ; Goodman, 1997) zur Erfassungdes externalisierenden Problemverhaltensdurchgeführt.

Ausgehend von diesen beiden Kriterienwurden drei Schüler zur Teilnahme an derStudie ausgewählt. Die drei teilnehmendenJugendlichen sind männlich und warenzum Zeitpunkt der Datenerhebung 13 Jahrealt. Nach Information der Klassenlehrkraftwiesen alle drei Schüler eine nach ICD-10klinisch diagnostizierte ADHS auf. Informa-tionen über mögliche Subtypen liegen nichtvor. Schüler 1 und 2 haben einen sonderpä-dagogischen Förderbedarf in der emotiona-len und sozialen Entwicklung. Schüler 3 hatden Förderschwerpunkt Lernen. Schüler 1und 2 wiesen vergleichbare Werte im SLRT-II auf, wohingegen Schüler 3 eine etwasschlechtere Lese- und Rechtschreibleistungzeigte. Tabelle 1 gibt einen Überblick überdie Lese-, Rechtschreib- und Verhaltensaus-prägung der Schüler vor der Datenerhe-bung.


Erhebungsinstrumente

Salzburger Lese- und Rechtschreibtest II(SLRT-II). Beim SLRT-II handelt es sich umein Verfahren zur differenzierten Erfassungdes Schriftspracherwerbs und der Beurtei-lung von Kompetenzen im Bereich des Le-sens und der Rechtschreibung (Moll &Landerl, 2014). Er besteht aus zwei Subtests(Lesetest, Rechtschreibtest) mit jeweils zweiSkalen. Der Lesetest umfasst jeweils eineSkala zum Wort- und Pseudo-Wortlesen.Der Rechtschreibtest bestimmt die N-Fehler(nicht lauttreue Schreibfehler) sowie dieNO-Fehler (nicht lauttreue Schreibfehlerplus orthographisch falsche Schreibungen).Die psychometrischen Eigenschaften desSLRT-II weisen auf eine sehr gute Parallelte-streliabilität für die Anzahl der richtig gele-senen Wörter (r = .90 und r = .98) und denRechtschreibtest (r = .71 und r = .86) hin(Moll & Landerl, 2014). Auch die Test-Rete-streliabilität erweist sich als gut (r = .80 -.97; ebd.). Insgesamt liegt eine umfangrei-che Normierungsstichprobe für die erste bissechste Schulstufe vor, was eine valide In-terpretation der Prozentränge erlaubt (ebd.).In der vorliegenden Studie wurde der SLRT-II eingesetzt, um die entsprechenden Kom-petenzen der Schüler vor Beginn der Förde-rung zu kontrollieren.

Strengths and Difficulties Questionnai-re (SDQ) – Lehrkraftversion. Zur Erfassungder externalisierenden Verhaltensprobleme

wurde die deutsche Version des Strengthsand Difficulties Questionnaire (SDQ; Good-man, 1997) eingesetzt. Insgesamt setzt sichder SDQ aus fünf Skalen (Hyperaktivität,Verhaltensprobleme, Verhaltensproblememit Gleichaltrigen, Emotionale Probleme,Prosoziales Verhalten) zusammen. In dervorliegenden Studie wurden die Skalen zurHyperaktivität sowie zu Verhaltensproble-men genutzt, da sich diese auf externalisie-rende Verhaltensprobleme beziehen. JedeSkala besteht aus fünf Items, die von derLehrkraft auf einer dreistufigen Likert-Skala(0 = nicht zutreffend, 1 = teilweise zutref-fend, 2 eindeutig zutreffend) eingeschätztwerden. Die Reliabilität der englischen Ori-ginalform ist ausführlich überprüft worden.Die mittlere interne Konsistenz variierte ineiner großen britischen Bevölkerungsstudie(N > 10.000) für die einzelnen Problem-skalen zwischen α = .70 und .88 und lagfür den Gesamtproblemwert bei α = .80(Achenbach et al., 2008; Goodman, 2001).Die Retest-Reliabilitäten bewegten sichnach vier bis sechs Monaten in der briti-schen Bevölkerungsstudie zwischen rtt =.65 und .82 (Goodman, 2001). Die bisheri-gen Evaluationen der deutschsprachigenLehrkraftversion weisen auf eine angemes-sene interne Konsistenz sowie eine akzepta-ble Passung des 5-Faktorenmodells, nachge-wiesen durch eine Hauptkomponentenana-lyse, hin (Bettge, Ravens-Sieberer, Wietzker& Hölling, 2002; Saile, 2007). Im Rahmen

Tabelle 1: Schreibleistung und Verhaltensprobleme der Schüler vor der Datenerhebung

Anmerkungen: SLRT-II = Salzburger Lese-Rechtschreibtest; SDQ = Strengths and Difficulties Questionnai-re; SFB = Sonderpädagogischer Förderbedarf; PR = Prozentrang; ESE = Emotionale und soziale Entwick-lung; LE = Lernen. ** markiert einen auffälligen Verhaltenswert orientiert an der Normstichprobe des SDQ.

Alter SFP SLRT-II SDQ

Lesetest Rechtschreibtest Hyper-aktivität

Verhal-tenspro-bleme

Wort-lesen (PR)

Pseudo-wortlesen

(PR)

NO-Fehler(PR)

Wörter falsch (PR)

Schüler 1 13 ESE 3-5 5 50-31 5-3 5** 8

Schüler 2 13 ESE 3-5 13-15 50-31 20-11 9 7

Schüler 3 13 LE <1 <1 5-3 5-3 8 9


der vorliegenden Studie wurden die Werteder Skalen „Hyperaktivität“ und „Verhal-tensprobleme“ genutzt, um zu kontrollie-ren, ob die Ausprägung des externalisieren-den Verhaltens der jeweiligen Schüler imLehrerurteil vergleichbar ist.

Erfassung der Schreibleistung. Die Er-fassung der Schreibleistung erfolgte in An-lehnung an die Studie von Glaser, Palm undBrunstein (2010) bzw. Glaser, Meyer undBrunstein (2014) über die Beurteilung derim Rahmen des Trainings produzierten Tex-te. Die Qualität der von den Schülern ge-schriebenen Geschichten wurden sowohlwährend der Grundrate als auch über dieInterventionsphase hinweg mit Hilfe derSkala zur Bewertung der Schreibleistungnach Glaser (2005), die in Anlehnung andie “Story Grammar Scale” von Harris &Graham (1996) entwickelt wurde, beurteilt.Mit der Skala werden die acht Geschichten-elemente Hauptperson, Ziel, Zeit, Ort, Ein-stieg, Handlung, Höhepunkt und Ende so-wie der Gesamttext hinsichtlich Kohärenzund stilistischer Mittel mit jeweils 0 bis 2Punkten bewertet, sodass zusammenfas-send der Summenwert über die einzelnenGeschichtenelemente gebildet werdenkann. Der Summenwert kann demzufolgeWerte zwischen 0 und 18 annehmen.

Die Beurteilung der Schülertexte erfolg-te durch zwei intensiv geschulte Beurteile-rinnen (Studierende im MasterstudiengangLehramt für sonderpädagogische Förde-rung). Die Beurteilerübereinstimmung wur-de mittels Krippendorff’s Alpha ermitteltund lag mit α = .87 im angemessenen Be-reich (Krippendorff & Craggs, 2016). In dieDatenanalyse einbezogen wurde das abso-lute Maß der Schreibleistung, d. h. der Mit-telwert aus den Werten der beiden Beurtei-lerinnen.

Direct Behavior Rating (DBR). Zur Erfas-sung der Verläufe des Arbeitsverhaltens imUnterricht sowie während der Trainingssit-zungen wurde in der vorliegenden Studiedas Direct Behavior Rating (DBR; Christ, Ri-ley-Tillman & Chafouleas, 2009) genutzt.Bei DBR handelt es sich um eine Kombina-

tion aus systematisch-direkten Verhaltens-beobachtungen und Verhaltensbeurteilun-gen mit Ratingskalen (Christ et al., 2009).Dies bedeutet, dass ein konkret operationa-lisierter Verhaltensausschnitt einer Schüle-rin/ eines Schülers (z. B. konzentriertes Ar-beiten) in einer konkreten Situation, in derdieses Verhalten relevant ist (z. B. Stillar-beitsphasen), beobachtet und unmittelbarim Anschluss an diese Situation anhand ei-ner Ratingskala beurteilt wird. Dadurchbleibt die Methode ökonomisch und flexi-bel und eignet sich damit besonders gut fürdie Erfassung engmaschiger Verhaltensver-läufe im Rahmen quantitativer Einzelfallstu-dien (Casale, Hennemann & Grosche,2015). Die Flexibilität von DBR, insbeson-dere in Bezug auf das Zielverhalten und dieBeurteilungssituation, erschweren die Eva-luation der psychometrischen Eigenschaf-ten, da eine Vielzahl von Messbedingungendenkbar ist. Gleichwohl liegen mittlerweileeinige Überprüfungen von DBR hinsichtlichder Reliabilität, der Validität und der Ge-nauigkeit vor. Die Ergebnisse variieren jenachdem welches Verhalten von wem beur-teilt wird (Huber & Rietz, 2015). Im Rah-men dieser Studie wurden DBR zur Erfas-sung des Lern- und Arbeitsverhaltens in Ar-beitsphasen im Unterricht genutzt. Für die-se Art der Erhebung können DBR bereitsnach vier Messungen zuverlässige Ergebnis-se (χ2 und φ ≥ .80) erzielen (Volpe &Briesch, 2012). Dieser Befund konnte auchbei Schülerinnen und Schüler mit externali-sierenden Verhaltensproblemen bestätigtwerden (Casale, Grosche, Volpe & Henne-mann, 2017).

In der vorliegenden Studie wurde einesogenannte Multi-Item-Skala (MIS) genutzt.MIS zeichnen sich dadurch aus, dass eineübergeordnete Verhaltensdimension (in die-sem Fall das Arbeitsverhalten) durch spezi-fische und konkrete Verhaltensweisen mitmehreren Items erfasst wird. Zur Identifika-tion relevanter Items für die MIS in dieserStudie wurde ein schrittweises Vorgehen inAnlehnung an Hyman et al. (1998) gewählt.Zuerst wurden aus einem größeren Item-


pool zum Lern- und Arbeitsverhalten die fürdie drei Schüler problematischsten Itemsidentifiziert. Im zweiten Schritt wurden In-terviews mit der Klassenlehrkraft geführt,um zu überprüfen, ob diese Items für die je-weiligen Schüler im Unterricht grundsätz-lich beobachtbar sind. Auf dieser Grundla-ge wurden zehn Items mit Bezug zum Lern-und Arbeitsverhalten beibehalten (Tabelle2). Die Beurteilung dieser Verhaltensweisenwährend der Trainingsphasen erfolgte aufeiner vierstufigen Likertskala mit jeweilsquantitativen (0 bis 3) und qualitativen (0 =trifft nicht zu, 1 = trifft eher nicht zu, 2 =trifft eher zu, 3 = trifft zu) Ankern, durch ei-ne geschulte Beurteilerin. In die Datenana-lyse einbezogen wurde der Summenwert al-ler zehn Items der MIS pro Messzeitpunkt,der dementsprechend jeweils einen Wertzwischen 0 und 30 annehmen kann.

Vorgehensweise

Studiendesign. Bei der Untersuchung han-delt es sich um einen multiplen Grundraten-versuchsplan mit AB-Design über Personen,d. h. die abhängigen Variablen (Schreibleis-tung, Lern- und Arbeitsverhalten) werden ineiner Baselinephase ohne Förderung (A-

Phase) sowie in einer Interventionsphasenach Implementation der Förderung (B-Pha-se) im Verlauf erfasst. Anschließend wirddann überprüft, ob eine Verbesserung derabhängigen Variablen nach der Manipulati-on der unabhängigen Variablen (Implemen-tation der Schreibförderung) festzustellen ist(Kern, 1997).

Für eine höhere interne Validität der Stu-die wurde in der vorliegenden Datenerhe-bung der Beginn der Interventionsphaserandomisiert variiert (Jain & Spieß, 2012).Konkret bedeutet dies, dass Schüler 1 nachdrei Wochen, Schüler 2 nach vier Wochenund Schüler 3 nach fünf Wochen mit derSchreibförderung beginnt. Somit kann dieWahrscheinlichkeit erhöht werden, dassVeränderungen der abhängigen Variablennicht auf störende externe Einflüsse, son-dern auf den Beginn der Intervention zu-rückzuführen sind (Kern, 1997).

Durchführung der Förderung. Wie be-reits beschrieben, besteht das hier evaluier-te Aufsatztraining aus insgesamt vier Bau-steinen (Wissensvermittlung & Einführungdes Verstärkersystems, Vermittlung von Ver-fahren zur Zielsetzung und Selbstbewer-tung, Vermittlung von Planung- und Regula-tionstechniken, Vermittlung von Technikenzur Selbstüberwachung), die jeweils in dreiKomponenten (Einführung & Einübung derInhalte durch Lerntrainer, selbstständige Er-probung durch Schüler, Wiederholung &Konsolidierung) gegliedert sind. Die Bau-steine wurden als Einzeltraining dem Manu-al folgend chronologisch mit den Schülernin insgesamt zwölf Unterrichtseinheiten á45 Minuten dreimal wöchentlich im Unter-richtsfach Deutsch umgesetzt. Insgesamt er-streckte sich das Training damit über vierWochen. Die Implementation und Durch-führung erfolgte durch eine geschulte Lern-trainerin, die sowohl mit den Inhalten alsauch mit den Methoden des Trainings ver-traut war und die Umsetzung des Trainingseng begleitete. Jede Sitzung wurde durch ei-ne intensive Durcharbeit des Manuals so-wie der Durchführung von Übungseinhei-ten zur Anleitung der Schreibanlässe vorbe-

Tabelle 2: Items der DBR-MIS zur Operationali-sierung des lernbezogenen Verhaltens

1. Nimmt eigeninitiativ lernbezogene Ar-beitshaltung zu Beginn der Sitzung ein

2. Sitzt an seinem Platz

3. Findet benötigte Materialien schnell

4. Liest schriftliche Aufgabenstellungendurch

5. Versteht die Aufgabenstellung gut

6. Beginnt zügig mit der Arbeit

7. Arbeitet durchgehend konzentriert

8. Arbeitet mit angemessenem Tempo

9. Arbeitet mit angemessener Sorgfalt

10. Führt seine Mappe ordentlich (heftetnach jeder Sitzung die Arbeitsblätteretc. ab)


reitet. Alle Einheiten fanden in Einzelförde-rung in einem separaten Raum mit ruhigerAtmosphäre statt, um die Rahmenbedingun-gen für erfolgreiches Lernen zu optimieren(Klauer, 1996). Die Lerntrainerin initiierte indieser Phase die Schreibanlässe gemäß derAnleitung im Manual und stand bei Rückfra-gen zur Rechtschreibung sowie Unklarhei-ten zum Arbeitsauftrag für die Schüler zurVerfügung.

Zusätzlich zu dem Aufsatztraining wur-den Maßnahmen zur Verhaltenssteuerungin die Förderung integriert (Glaser et al.,2014). Dies erfolgte zum einen über die De-finition klarer Verhaltensregeln währendder Trainingsphase (z. B. „Ich beginneselbstständig mit der Bearbeitung einer Auf-gabe“) und zum anderen über eine konsis-tente Rückmeldung zum Schülerverhaltendurch die Lerntrainerin (v. a. in Form vonLob und motivierenden Aussagen zur Ziel-erreichung). Die Verstärkung positiver Ver-haltensweisen erfolgte über die Vergabevon Smileys, die gegen bevorzugte Aktivitä-ten in der Schule (z. B. Computer- und Le-sezeit) eingelöst werden konnten.

Datenerhebung. Vor Beginn der Erhe-bung der Verlaufsdaten füllte die Klassen-lehrkraft für alle Schülerinnen und Schülermit einer diagnostizierten ADHS in derKlasse den SDQ aus. Parallel hierzu wurdeder SLRT-II mit den gleichen Schülerinnenund Schüler durch eine intensiv geschulteProjektmitarbeiterin durchgeführt.

Die Datenerhebung in der Baselinepha-se begann für alle drei ausgewählten Schü-ler im zweiten Halbjahr des Schuljahres2015/2016. Die Beurteilung der Schreib-leistung der geschriebenen Texte imDeutschunterricht erfolgte durch zwei ge-schulte Beurteilerinnen direkt im Anschlussan die jeweilige Sitzung. Dementsprechendwurden die Texte in chronologischer Rei-henfolge beurteilt. Vor Beginn der Datener-hebung wurde beiden Beurteilerinnen zurÜbung Textproduktionen von Schülern vor-gelegt, die mit der oben genannten Skalabeurteilt werden sollten. In der Baseline-phase wurden Texte zu Bildimpulsen mit

Strichzeichnungen genutzt. Zum einen wa-ren dies die sogenannten ‚Vater-Sohn-Ge-schichten‘ (Ohser, 2003). Zum anderenwurden Bilder aus einer Englischlektüre, dieaktuell in der Klasse gelesen wurde, ver-wendet. In der Interventionsphase wurdendie Aufsätze, die im Rahmen des Schreib-trainings entstanden, beurteilt. Bei diesenhandelte es sich um eine Erzählung zumschönsten Ferienerlebnis (1), eine Fantasie-geschichte zu einem Fantasiebild (2), dreiReizwortgeschichten mit jeweils drei unter-schiedlichen vorgegebenen Wörtern (3, 4,5) und eine Fantasiegeschichte zu einemweiteren Fantasiebild (6). Da nur in jederzweiten der insgesamt zwölf Trainingsein-heiten ein fertiges Schreibprodukt erstelltwurde, erfolgte die Beurteilung auf der Ba-sis von insgesamt sechs Schreibleistungen.Schüler 1 startete nach vier Wochen vonder Baseline- (sechs Messungen) in die In-terventionsphase (sechs Messungen). Hierwurden also Daten zu insgesamt zwölfMesszeitpunkten (MZP) erhoben. Durch dieversetzten Baselinephasen erhöht sich dieZahl der MZP bei Schüler 2 (Start der Inter-vention nach sechs Wochen) um zwei undbei Schüler 3 (Start der Intervention nachacht Wochen) um vier.

Das Lern- und Arbeitsverhalten währenddes Schreibunterrichts bzw. der Trainings-sitzungen wurde von einer Beurteilerinebenfalls direkt im Anschluss an die Sitzungmittels DBR-MIS erfasst. Demnach wurdendie Schüler dreimal wöchentlich beurteilt.Die Beurteilung hier erfolgte direkt im An-schluss an jede der zwölf Sitzungen. Auf-grund der unterschiedlichen Baselinepha-sen ergibt sich somit für die drei Schüler ei-ne unterschiedliche Anzahl an MZP (Schü-ler 1 = 18 MZP, Schüler 2 = 20 MZP,Schüler 3 = 22 MZP).

Datenanalyse

Die Datenanalyse erfolgte über die Berech-nung verschiedener nicht-parametrischer Ef-fektstärkenmaße (sog. Nonoverlap-Techni-ken; Parker, Vannest & Davis, 2011). Diese


basieren auf den individuellen Daten einerPerson, die über Baseline- und Interventi-onsphasen paarweise verglichen werden(Parker et al., 2011). Die Berechnungen derIndizes sowie die Erstellung der Diagrammeerfolgten mithilfe der Statistik-Software Rmit dem Package Single-Case Data Analy-ses for Single and Multiple AB Designs(scan; Wilbert & Lüke, 2016). Um eine Ver-gleichbarkeit aller Indizes zu ermöglichen,wurden in Anlehnung an Parker et al.(2011) einige Effektgrößen in eine Skala von0 bis 100 % konvertiert. Im Folgenden wer-den die berechneten Nonoverlap-Indizeskurz hinsichtlich ihrer Berechnung und In-terpretation skizziert sowie Orientierungs-werte benannt, die auf einen Effekt der För-derung hinweisen könnten.

Percentage of all non-overlapping data(PAND). Der PAND (Parker, Hagan-Burke& Vannest, 2007) gibt den Prozentsatz derDaten aus der Baseline- und Interventions-phase an, die nicht überlappen. Dafür wer-den zunächst jene Werte aus der A- und B-Phase identifiziert und aus der Datenreiheeliminiert, die zwischen den Phasen zu ei-ner Überlappung führen. Gleiche Wertezwischen A- und B-Phase (sogenannte ties)können durch eine Gewichtung mit 0.5 indie Analyse miteinbezogen werden (Wil-bert & Lüke, 2016). Die Anzahl der verblei-benden Datenpunkte wird durch die An-zahl aller Datenpunkte geteilt und von 1subtrahiert. Damit werden alle Datenpunkteaus beiden Phasen in die Berechnung miteinbezogen, was den PAND relativ robustgegen Ausreißer macht (Alresheed, Hott &Bano, 2013). Der PAND kann Werte von 50bis 100 annehmen, wobei 50 bedeutet, dassdie Unterschiede zwischen Baseline- undInterventionsphase zufällig zustande ge-kommen sind. Die Standardisierung in eine0-100 %-Skala (PAND0-100%) erfolgt derge-stalt, dass der PAND in der Dezimaldarstel-lung durch 0.5 geteilt und von dem Ergeb-nis 1 subtrahiert wird. Das Ergebnis wird an-schließend in eine Prozentzahl umgerech-net. Zur Interpretation der Effektstärke gibtes keine gängigen Konventionen, sondern

nur Faustregeln und auch diese nur für dennicht standardisierten PAND. Demnachkönnte ein PAND von 70 – 90 % auf eineangemessene und ein PAND über 90 % aufeine hohe Effektivität hinweisen (Alresheedet al., 2013). Übertragen auf den standardi-sierten Effekt wäre dementsprechend ab 40% ein angemessener und ab 80 % ein hoherEffekt zu konstatieren.

Percentage of data points exceedingthe median (PEM). Der PEM (Ma, 2006) gibtden Prozentsatz an Datenpunkten aus derInterventionsphase an, die über dem Medi-an der Baselinephase liegen. Zur Berech-nung wird die Anzahl an Datenpunkten derInterventionsphase, die über dem Medianaus der Baselinephase liegen, durch die Ge-samtzahl aller Datenpunkte der Interventi-onsphase geteilt. Damit ist er relativ robustgegenüber Decken- und Bodeneffekten inden Daten. Der PEM kann Werte zwischen0 und 100 % annehmen, wobei die Inter-pretation des Koeffizienten zwischen 70und 90 % einen moderaten Effekt und ab 90% einen starken Effekt indiziert (Alresheedet al., 2013).

Percentage of data points exceedingthe trend (PET). Der PET gibt an, wievielProzent der Datenpunkte der Interventions-phase über dem Trend aus der Baselinepha-se liegen. Zur Berechnung des PET wird zu-nächst der Trend der Baseline-Phase regres-sionsbasiert berechnet und die darauf basie-rende Trendlinie sowohl durch die Baseli-ne- als auch durch die Interventionsphasegezogen (Wilbert & Lüke, 2016). Anschlie-ßend werden die Datenpunkte der Interven-tionsphase, die über dem vorhergesagtenTrend liegen, durch die Gesamtzahl der Da-tenpunkte der Interventionsphase geteiltund mit 100 multipliziert. Zusätzlich kannmit einem Binominaltest überprüft werden,ob die Anzahl der über dem vorausgesagtenTrend liegenden Datenpunkte signifikantoberhalb des 95%-Konfidenzintervalls desErwartungswertes der Zufallsverteilungliegt. Damit bezieht der PET den Trend derBaselinephase in die Kalkulation mit ein.Der PET kann Werte zwischen 0 und 100 %


annehmen. Konventionen zur Interpretationdes Koeffizienten liegen nicht vor, weshalbwir uns der Kennwerte von vergleichbarenExtended Celeration Line (ECL) Technikenbedienen. So gehen wir bei Werten zwi-schen 70 und 90 % von einem moderatenEffekt und ab 90 % von einem starken Effektaus (z. B. Alresheed et al., 2013).

Non-overlap of all pairs (NAP). DerNAP (Parker & Vannest, 2009) gibt an, wie-viel Prozent der Daten der einzelnen Mess-zeitpunkte in der Interventionsphase überden Daten der einzelnen Messzeitpunkte inder Baselinephase liegen, d. h. es findet einpaarweiser Vergleich der Daten aus Baseli-ne- und Interventionsphase statt. Der NAPwird berechnet indem die Vergleichspaareohne Überlappung der Daten durch die Ge-samtzahl aller paarweisen Vergleiche insge-samt geteilt werden. Der NAP kann Wertevon 50 bis 100 annehmen, wobei 50 be-deutet, dass die Unterschiede zwischen Ba-seline- und Interventionsphase zufällig zu-stande gekommen sind. Die Standardisie-rung in eine 0-100%-Skala (NAP0-100%) er-folgt dergestalt, dass der NAP durch 0.5 ge-teilt und das Ergebnis von 1 subtrahiertwird. Die Interpretation der standardisierten

Skala indiziert zwischen 0 und 31 % einenkleinen Effekt, zwischen 32 und 84 % einenmittleren Effekt und ab 85 % einen starkenEffekt (Parker & Vannest, 2009).

Ergebnisse

Schreibleistung. Die Verläufe der Schreib-leistung einschließlich der extrapolierten Li-nien für den Median und den Trend der Ba-selinephase der drei Schüler finden sich inAbbildung 1. Für Schüler 1 lässt sich in derBaselinephase ein Mittelwert von 4.50 (SD= 3.44) und in der Interventionsphase einMittelwert von 6.67 (SD = 1.75) festhalten(Tabelle 3). In der Baselinephase lässt sichein kleiner negativer Trend feststellen, wäh-rend in der Interventionsphase ein kleinerpositiver Trend erkennbar ist. Die Überlap-pungsindizes (Tabelle 4) zeichnen ein un-einheitliches Bild hinsichtlich der Effektivi-tät. Während der PAND0-100% (0 %) auf zu-fällige Veränderungen in der Interventions-phase hinweist, indizieren der NAP0-100%

(33.33 %) und der PEM (83.33 %) einenmoderaten und der PET (100 %) einen gro-ßen Effekt.

Tabelle 3: Deskriptive Ergebnisse der Schreibleistung der drei Schüler

Anmerkungen: NA = Anzahl Messzeitpunkte in der Baselinephase; NB = Anzahl Messzeitpunkte in der In-terventionsphase; M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, Med = Median.

NA NB MA (SD) MB (SD) MedA MedB TrendA TrendB

Schüler 1 6 6 4.50 (3.44) 6.67 (1.75) 4.50 6.75 -0.49 0.31

Schüler 2 8 6 7.94 (2.50) 13.42 (0.92) 8.25 13.50 0.46 0.41

Schüler 3 10 6 8.25 (1.92) 13.17 (2.36) 8.25 13.50 -0.34 0.80

Tabelle 4: Effektstärkenmaße hinsichtlich der Schreibleistung der drei Schüler

Anmerkungen: PAND = Percentage of all non-overlapping data; PAND0-00% = standardisierter PAND; PEM= Percentage exceeding the median; PET = Percentage exceeding the trend; p = p-Wert des Binominaltestsdes PET gegen den Zufall; NAP = Non-Overlap of all pairs; NAP0-100% = standardisierter NAP.

PAND (%)

PAND0-100%

(%)PEM (%)

PET (%)

p (PETbinominal-95%CI) NAP (%)

NAP0-100%

(%)

Schüler 1 50.00 0 83.33 100 .016* 66.67 33.33

Schüler 2 100 100 100 100 .016* 100 100

Schüler 3 81.25 62.50 100 100 .016* 96.67 93.33


Abb

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Schüler 2 weist in der Baselinephase ei-nen Mittelwert von 7.94 (SD = 2.50) und inder Interventionsphase einen Mittelwertvon 13.42 (SD = 0.92) auf. Hier lässt sichsowohl in der Baseline- als auch in der In-terventionsphase ein kleiner positiver Trendkonstatieren. Die vier Effektstärkenmaßeweisen alle Werte von 100 % auf, was aufstarke Effekte der Förderung auf die Schreib-leistung hinweist.

Schüler 3 weist in der Baselinephase ei-nen Mittelwert von 8.25 (SD = 1.92) und inder Interventionsphase einen Mittelwertvon 13.17 (SD = 2.36) auf. Für die Baseli-nephase lässt sich ein kleiner negativerTrend, für die Interventionsphase ein klei-ner positiver Trend konstatieren. Die Über-lappungsindizes weisen auf einen modera-ten (PAND0-100% = 62 %) bzw. einen star-ken Effekt (PEM = 100 %, PET = 100 %,NAP0-100% = 93.33 %) des Trainings auf dieSchreibleistung hin.

Lern- und Arbeitsverhalten. Die Verläu-fe des Lern- und Arbeitsverhaltens ein-schließlich der extrapolierten Linien für denMedian und den Trend der Baselinephaseder drei Schüler finden sich in Abbildung 2.

Schüler 1 weist in der Baselinephase einenMittelwert von 15.33 (SD = 7.09) und inder Interventionsphase einen Mittelwertvon 25.83 (SD = 3.10) auf (Tabelle 5). Inder Baselinephase ist ein kleiner positiverTrend und in der Interventionsphase einkleiner negativer Trend festzustellen. Dreider vier berechneten Effektstärkenmaße (Ta-belle 6) weisen auf einen moderaten(PAND0-100% = 77.78 %, NAP0-100% = 75 %)bzw. einen starken Effekt (PEM = 100 %)des Aufsatztrainings auf das Arbeitsverhal-ten hin. Der PET erreicht einen Wert von 50 %, was auf keinen Effekt hinweist.

Schüler 2 weist in der Baselinephase ei-nen Mittelwert von 27.25 (SD = 3.06) undin der Interventionsphase einen Mittelwertvon 28.67 (SD = 1.37) auf. Hier lässt sichin der Baselinephase ein kleiner positiverTrend und in der Interventionsphase einkleiner negativer Trend feststellen. DieÜberlappungsindizes weisen konsistent kei-nen Effekt des Trainings auf das Arbeitsver-halten nach (PAND0-100% = 20 %, NAP0-100%

= 25 %, PEM = 66.67 %, PET = 58.33 %).Bei Schüler 3 liegt der Mittelwert in der

Baselinephase bei 24.10 (SD = 3.14) und in

Tabelle 5: Deskriptive Ergebnisse des Arbeitsverhaltens der drei Schüler

Anmerkungen: NA = Anzahl Messzeitpunkte in der Baselinephase; NB = Anzahl Messzeitpunkte in der In-terventionsphase; M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, Med = Median.

NA NB MA (SD) MB (SD) MedA MedB TrendA TrendB

Schüler 1 6 12 15.33 (7.09) 25.83 (3.10) 14.50 25.50 1.43 -0.10

Schüler 2 8 12 27.25 (3.06) 28.67 (1.37) 28.00 29.00 0.14 -0.09

Schüler 3 10 12 24.10 (3.14) 26.42 (3.29) 23.50 27.00 -0.32 -0.06

Tabelle 6: Effektstärkenmaße hinsichtlich des Arbeitsverhaltens der drei Schüler

Anmerkungen: PAND = Percentage of all non-overlapping data; PAND0-00% = standardisierter PAND; PEM= Percentage exceeding the median; PET = Percentage exceeding the trend; p = p-Wert des Binominaltestsdes PET gegen den Zufall; NAP = Non-Overlap of all pairs; NAP0-100% = standardisierter NAP.

PAND (%)

PAND0-100%

(%)PEM (%)

PET (%)

p (PETbinominal-95%CI) NAP (%)

NAP0-100%

(%)

Schüler 1 88.89 77.78 100 50.00 .613 87.50 75.00

Schüler 2 60.00 20.00 66.67 58.33 .387 62.50 25.00

Schüler 3 75.00 50.00 83.33 91.67 .003* 72.08 44.17


Abb

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g 2:

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der Interventionsphase bei 26.42 (SD =3.29). Sowohl in der Baseline- als auch inder Interventionsphase lässt sich hier einkleiner negativer Trend feststellen. DieÜberlappungsmaße weisen allesamt auf ei-nen Effekt des Trainings auf das Arbeitsver-halten hin, wenngleich sich die Stärke desEffekts nach den verschiedenen Koeffizien-ten unterscheidet. So indizieren der PAND0-

100% (50 %), NAP0-100% (44.17 %) sowie PEM(83.33 %) einen mittleren Effekt, wohinge-gen der PET (91.67 %) auf einen starken Ef-fekt hinweist.

Diskussion

ZusammenfassendeGesamtdarstellung der Ergebnisse

Das Ziel der vorliegenden Studie war dieÜberprüfung der Wirksamkeit eines kogni-tiv-behavioralen Aufsatztrainings auf dieSchreibleistung und das Lern- und Arbeits-verhalten bei Schülern mit ADHS in der Se-kundarstufe I einer Förderschule. Insgesamtweisen die Überlappungsmaße darauf hin,dass sich die Schreibleistung aller drei Schü-ler in der Interventionsphase verbessert hat.Die Befunde deuten auf moderate bis starkeEffekte hin. Das bedeutet, dass die dreiSchüler in den Interventionssitzungen voll-ständigere und ausgestaltetere, also qualita-tiv-hochwertige Aufsätze schreiben. In Be-zug auf das Lern- und Arbeitsverhalten sinddie Befunde weniger eindeutig. Währendbei Schüler 3 moderate bis starke Effekte zuverzeichnen sind, hat sich das Lern- und Ar-beitsverhalten bei Schüler 2 nicht verbes-sert. Bei Schüler 1 weisen drei Überlap-pungsmaße zwar auf einen Effekt hin, aller-dings liegt sowohl in der Baseline- als auchin der Interventionsphase ein relativ starkerTrend in den Daten vor. Der PET bezieht alseinziges hier berechnetes Überlappungs-maß den Trend mit in die Berechnung ein,so dass dieser hier wohl die größte Aussage-kraft haben könnte (Parker et al., 2011). Dader PET bei Schüler 1 aber auf keinen Effekt

hinweist, kann hier keine Verbesserung desLern- und Arbeitsverhalten in der Interventi-onsphase angenommen werden.

Ergebnisinterpretation hinsichtlichder Gültigkeit der Hypothesen

Effekte in Bezug auf die Schreibleistung.Fragestellung 1 der vorliegenden Studiezielte auf die Wirksamkeit des Aufsatztrai-nings auf die Schreibleistung von Schülerin-nen und Schüler mit ADHS ab. Wie in Hy-pothese 1 formuliert, gingen wir von mode-raten bis starken Effekten auf die Schreib-leistung aus. Bei Schüler 1 weisen drei derberechneten Überlappungsmaße (PEM,PET, NAP0-100%) auf moderate bis starke Ef-fekte hin. Der PAND deutet zwar auf keinenEffekt hin, allerdings kann dieser bei weni-ger als 20 Messungen durchaus einen Effektüber- oder unterschätzen (Parker et al.,2007). Schüler 1 weist die insgesamt ge-ringste Anzahl an Datenpunkten auf (n =12), so dass die anderen Effektstärkenmaßehier aussagekräftiger sein könnten. Dahergehen wir bei Schüler 1 von einem modera-ten bis starken Effekt des Aufsatztrainingsauf die Schreibleistung aus. Bei Schüler 2fallen die berechneten Effektgrößen konsis-tent stark aus, so dass hier von starken Effek-ten des Aufsatztrainings auf die Schreibleis-tung auszugehen ist. Auch bei Schüler 3weisen die Überlappungsindizes auf einenmoderaten bis starken Effekt des Trainingsauf die Schreibleistung hin.

Effekte in Bezug auf das Lern- und Ar-beitsverhalten. Fragestellung 2 der vorlie-genden Studie zielte auf die Wirksamkeitdes Aufsatztrainings auf das Lern- und Ar-beitsverhalten von Schülern mit ADHS ab.Wie in Hypothese 2 formuliert, gingen wirhier ebenfalls von moderaten bis starken Ef-fekten auf das Lern- und Arbeitsverhaltender Schüler aus. Bei Schüler 3 weisen dieÜberlappungsindizes auf moderate bis star-ke Effekte des Aufsatztrainings auf das Lern-und Arbeitsverhalten hin. Bei Schüler 2kann aufgrund der in dieser Studie berichte-ten Befunde kein nennenswerter Effekt an-


genommen werden. Allerdings zeigt sich,dass bei diesem Schüler bereits in der Base-linephase wünschenswerte Verhaltenswei-sen stark ausgeprägt sind („Deckeneffekte“),so dass nur noch marginale Verbesserungenmöglich waren. Bei Schüler 1 weisen dreider Koeffizienten zwar auf einen Effekt hin,der aufgrund des vorliegenden Trends hierwohl aussagekräftigste Index (PET) ergibt al-lerdings keinen Effekt. Daher ist für Schüler1 keine valide Aussage möglich.

Inhaltliche Diskussion

Im Rahmen der vorliegenden Studie konn-ten moderate bis starke Effekte eines kogni-tiv-behavioralen Aufsatztrainings auf dieSchreibleistung bei Schülern mit ADHS inder Sekundarstufe nachgewiesen werden.Damit bestätigt die Studie die in vorherigenUntersuchungen bereits mit anderen Ziel-gruppen und in Gruppenuntersuchungennachgewiesene Wirksamkeit des Trainings(Glaser et al., 2009; 2010; 2014). Insbeson-dere in Bezug auf die Schreibkompetenzkonnten konsistent mittlere bis hohe Effektenachgewiesen werden (Glaser et al., 2014).Diese Befunde scheinen sich auch bei Schü-lern mit ADHS in der Sekundarstufe I an ei-ner Förderschule gleichermaßen zu zeigen.Dies könnte damit zusammenhängen, dassdas hier evaluierte Training stark auf dieVermittlung und Einübung selbstregulatori-scher Schreibkompetenzen abzielt und ins-besondere diese Fertigkeiten bei Schülerin-nen und Schülern mit ADHS unterdurch-schnittlich ausgeprägt sind (Barkley, 2015).Demnach scheint diese Zielgruppe von ei-ner gezielten Vermittlung entsprechenderStrategien zu profitieren.

Allerdings bleibt bei dem Vergleich derdrei Fälle anzumerken, dass Schüler 3 einensonderpädagogischen Förderbedarf im Be-reich Lernen aufwies. Dieser sollte in NRWnur zuerkannt werden, wenn eine schwer-wiegende, langandauernde (min. ein Schul-jahr) und umfängliche Beeinträchtigung desschulischen Lernens in mehreren Fächernvorliegt (Grünke & Grosche, 2014; Heim-

lich, Hillenbrand & Wember, 2016). Da dieTextproduktion als kognitiv komplexer Pro-zess zu verstehen ist, der im Zusammen-hang mit der intellektuellen Leistungsfähig-keit steht, sollten die erzielten Befunde zurSchreibleistung dieses Schülers vorsichtiginterpretiert werden.

In Bezug auf das Lern- und Arbeitsver-halten fallen die Effekte nicht in dem Maßeaus, wie auf Grundlage vorheriger Studien(Fabiano, Schatz, Aloe, Chacko & Chronis-Tuscano, 2015; Glaser et al., 2014) vermu-tet. Dies könnte damit zusammenhängen,dass im Rahmen des Aufsatztrainings in ers-ter Linie spezifische Schreibstrategien undweniger situationsübergreifende, allgemei-ne Handlungsstrategien vermittelt werden.Diese werden in inhaltlich allgemeiner ge-fassten kognitiv-behavioralen Trainingspro-grammen, wie bspw. dem Lerntraining fürJugendliche mit ADHS (Linderkamp,Schramm & Hennig, 2011) oder dem Trai-ning mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern(Lauth & Schlottke, 2009) durch die Ver-knüpfung handlungsorganisierender Vorge-hensweisen mit Selbstinstruktionstechnikenim Rahmen eines Strategietrainings vermit-telt. Um die Effekte des Aufsatztrainings beiSchülerinnen und Schüler mit ADHS im Be-reich des Arbeitsverhaltens zu erhöhen,könnte sich die zusätzliche Integration ei-nes entsprechenden Strategietrainings för-derlich auswirken.

In der vorliegenden Studie wurden DBRzudem in Bezug auf das Verhalten derSchüler in der jeweiligen Trainingssitzungangewendet. In diesem Kontext wäre wei-terhin interessant, Transfereffekte der Förde-rung auf andere Unterrichtssituationen zuüberprüfen, um eine Stabilität der Verhal-tensverbesserung nachzuweisen (Hayling,Cook, Gresham, State & Kern, 2008). Dieswäre insofern wichtig, da die „Verpuffung“des Trainingseffektes von operanten Metho-den beim Settingwechsel ein häufiger Kritik-punkt lern- und verhaltenstheoretischer An-sätze ist, dem man durch eine Analyse desVerhaltens in anderen Unterrichtssituatio-nen, also einer Kontrolle der Verstärkerbe-


dingungen, begegnen könnte (Linderkamp,2008).

Weiterhin lässt sich der schwache Ein-fluss der wiederholten Schreibübungen oh-ne strategische Anleitung während der Ba-seline auf die gemessene Schreibleistungder drei Schüler hervorheben. Bezüglichder Rechtschreibförderung von Kindern undJugendlichen mit Lernstörungen konnte be-reits gezeigt werden, dass sich strategischeInstruktionen wesentlich wirkungsvollerdarstellen als unsystematische Interventio-nen (Grünke, 2006). Gersten und Baker(2011) referieren in ihrer Metaanalyse zumAufbau expressiver Schreibfertigkeiten (er-klärendes, erzählendes und kreativesSchreiben) bei Schülerinnen und Schülernmit Lernstörungen ebenfalls günstige Effektesystematisch-strategischer Unterstützungs-formate. Die Autoren verweisen im Hin-blick auf den schulischen Kontext dabei ex-plizit auf die Vermittlung eines dreischritti-gen Vorgehens durch die Lehrkraft (Pla-nungsphase, Verschriftlichung eines Erstent-wurfs, Überarbeitungsphase). ZusätzlicheMaterialien mit Hinweisen für jede Phasekönnen dabei eine zusätzliche Hilfestellungfür schwächere Schülerinnen und Schülerdarstellen. Vor dem Hintergrund dieser Er-gebnisse wird empfohlen, Maßnahmen zurSchreibförderung – gerade bei Kindern undJugendlichen mit schwachen Schreibfertig-keiten – über die Anleitung strategischerVorgehensweisen vorzunehmen. Das Auf-satztraining nach Glaser und Palm (2014)bietet hierfür einen günstigen Ansatzpunkt.

Methodische Diskussion

Bei der vorliegenden Studie handelt es sichum eine kontrollierte Einzelfallstudie mitmultiplem AB-Design. Dies bedeutet, dassdie erzielten Ergebnisse nicht über eine Po-pulation, die den Fällen in der Stichprobesehr ähnlich sind, generalisierbar sind (Bee-son & Robey, 2006). Vielmehr geht es beikontrollierten Einzelfallstudien darum, dieMerkmalsveränderungen nach Einführungeiner Intervention mit größtmöglicher

Wahrscheinlichkeit auf diese zurückzufüh-ren (Jain & Spieß, 2012). Erst durch einegrößere Anzahl an kontrollierten Einzelfall-studien, deren Befunde statistisch in einerMeta-Analyse integriert werden, wären Infe-renzen über eine Zielpopulation zulässig.Dementsprechend plädieren wir unbedingtfür die Durchführung weiterer kontrollierterEinzelfallstudien zur Überprüfung der Wirk-samkeit kognitiv-behavioraler Trainingspro-gramme bei Schülerinnen und Schülern mitADHS.

Außerdem besteht das gewählte Designlediglich aus einer Phase in der interveniertwird (B-Phase), die mit einer Phase ohne In-tervention (A-Phase) verglichen wird. EinNachteil dieses Vorgehens ist unter ande-rem, dass keine Aussage über die Nachhal-tigkeit der Intervention und die Stabilität derEffekte getroffen werden kann (Jain & Spieß,2012). Durch Hinzunahme einer weiterenA-Phase ohne Intervention (Follow-Up-Pha-se) kann diesem Kritikpunkt begegnet wer-den und eine Beurteilung der Stabilität desEffekts erfolgen (Jain & Spieß, 2012).

Weiterhin wurden in der vorliegendenStudie keine Informationen über die Umset-zungstreue des Trainings gesammelt. Diesehat allerdings einen maßgeblichen Einflussauf den Erfolg von Fördermaßnahmen (Sa-netti & Kratochwill, 2009) und wurde daherauch in vorherigen Evaluationsstudien desTrainings mit erhoben (Glaser et al., 2014;2010). Insbesondere zur Erklärung der un-eindeutigen Befunde hinsichtlich der Wirk-samkeit auf das Lern- und Arbeitsverhaltenkönnen Daten zur Umsetzungstreue, die et-waige Abweichungen vom Manual anzei-gen, hilfreich sein und sollten in zukünfti-gen Studien kontrolliert werden.

Schließlich könnten die uneindeutigenbzw. nicht gefundenen Effekte auf das Lern-und Arbeitsverhalten bei zwei Schülern aufdie vorliegende Datengrundlage zurückzu-führen sein. So wies Schüler 2 bereits einsehr hohes Ausgangsniveau im Lern- undArbeitsverhalten auf. Eine Verbesserung beisolchen Deckeneffekten ist kaum nochmöglich (Ho & Yu, 2015). Zum anderen


wies Schüler 1 einen vergleichsweise star-ken positiven Trend in der Baseline auf, wasdie Interpretation der Überlappungsindizeserschwert und im Zweifel zu einer Ableh-nung eines Effekts führen sollte (Brossart,Vannest, Davis & Patience, 2014). Beidessollte in zukünftigen Studien, in denen Ver-haltensverläufe erfasst werden, z. B. durcheine idiosynkratische Itementwicklung (Vol-pe & Briesch, 2015) bzw. eine stabilere Ba-selinephase durch mehr Messzeitpunkte(Jain & Spieß, 2012) berücksichtigt werden.

Praktische Implikationen

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dassdie Studienergebnisse darauf hinweisen,dass das kognitiv-behaviorale Aufsatztrai-ning für vierte bis sechste Klassen dieSchreibleistung bei Schülern mit ADHS dersechsten Klasse einer Förderschule verbes-sern kann. Dementsprechend kann es impraktischen Einsatz für diese Zielgruppeeingesetzt werden. Die erzielten Befundezur Wirksamkeit auf das Lern- und Arbeits-verhalten sind demgegenüber uneindeutig.Vermutlich sollte demnach beim Einsatz derin das Aufsatztraining integrierten operan-ten Methoden, wie z. B. Verstärkerpläne,verstärkt auf passende und realistische Ver-haltensziele sowie individuell attraktive Be-lohnungen geachtet werden (Maggin, Cha-fouleas, Goddard & Johnson, 2011). Zusätz-lich ist die Wirksamkeit im Einzelfall – imSinne von Response-to-Intervention – für al-le geförderten Schülerinnen und Schüler in-dividuell mittels Verhaltensverlaufsdiagnos-tik zeitnah zu überprüfen (Grosche & Vol-pe, 2013).

Danksagung

Herzlichen Dank an Prof. Dr. Jürgen Wil-bert für die differenzierte und ausführlicheBeratung in Bezug auf die Nutzung der vonihm entwickelten Software zur Auswertungvon Daten aus Einzelfallstudien.

Literatur

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Dr. Gino CasaleVertr.-Prof. Institut für ErziehungswissenschaftUniversität PaderbornWarburger Str. 10033098 [email protected]

Erstmalig eingereicht: 10.05.2017Überarbeitung eingereicht: 11.07.2017Angenommen: 31.07.2017

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Effekte eines kognitiv-behavioralen Aufsatztrainings auf ... · 342 Gino Casale et al. their writing skills even though they declaratively know how to create a written text. The essay