EHE Teológia és oktatásKinczler Zsuzsanna: Zene a hitoktatásban – elmélet és gyakorlat a mindennapokban 83 A reformáció 500. éves évfordulójára készülve fontos újra

Teológia és oktatás

EHE_Teológia_és_oktatás.indb 1EHE_Teológia_és_oktatás.indb 1 2015.04.08. 17:35:002015.04.08. 17:35:00


Teológia és oktatás

Az Evangélikus Hittudományi Egyetem

oktatóinak tanulmánykötete

Szerkesztette: Szabó Lajos

Luther Kiadó

Budapest, 2015


A borító Rosta Izabella az Evangélikus Hittudományi Egyetem kápolnájában készült

fotójának felhasználásával készült.

Minden jog fenntartva. Bármely másolás, sokszorosítás,

illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás

a kiadó előzetes írásbeli engedélyéhez van kötve.

Tanulmányok © Szerzők, 2015

© Luther Kiadó, 2015


Tartalom

Szemerei János: Ajánlás 11

Varga Gyöngyi: Tanuló közösség és „narratív” hit 13

A tanulás „imperatívusza” alapvetően meghatározza a bibliai Izrael életét. Az

ókori Kelet világában a túlélés esélye egy kis nép számára a nevelés-tanítás

komplex feladatában rejlett: a boldoguláshoz, a mindennapok kihívásainak fel-

vállalásához és a társadalmi hálózatokban való eligazodáshoz szükséges tudást

nemzedékről nemzedékre át kellett örökíteni. A közösségi és a személyes lét

elképzelhetetlen és értelmezhetetlen a tudás elsajátításának, begyakorlásának

és továbbadásának szüntelenül zajló, dinamikus folyamata nélkül. E nevelés,

tanítás alapvető irányultsága és célja Izraelben nem volt más, mint a JHWH

színe előtti élet – a maga sokszínűségében, megannyi kihívásával, tanulságával

és személyiségfejlesztő tapasztalataival. A társadalmi keretbe ágyazott szellemi

erőfeszítés: az emlékezés kultúrája és a nevelés, tanítás tevékenysége sok érdekes

lenyomatot hagyott az évszázadok során kikristályosodott bibliai szövegekben.

Kszeghy Miklós: Mennyire egyszerű vagy nehéz megtanulni írni? 26

Az írás minden ókori keleti civilizáció működtetéséhez elengedhetetlen készség

volt. Az ékírásos kultúrák az írásrendszer bonyolultságával is megküzdöttek,

amikor kiépítették írnokképzési rendszerüket. A nyugati sémi betűírások egyfelől

egyszerűbbek voltak az ékírásnál, másfelől azonban ezek is magas szintű abszt-

rakciós készséget követeltek használóiktól. A társadalom túlnyomó többsége az

alfabétumokat használó régiókban is feltehetően analfabéta volt. A művelt keve-

sek a hagyományt jórészt szóban sajátíthatták el, s az írás itt is megmaradt kevesek

kiváltságának, valamint az állam legfontosabb társadalomszervező eszközének.

Cserháti Márta: A kétszerkettő józansága:

a tanítvány mint negatív példa Márk evangéliumában 35

Márk evangéliumában Jézus tanítványai ismételten negatív színben tűnnek

fel: hitetlenek, értetlenek, kudarcot vallanak, gyávák. Mi lehetett Márk cél-

ja a tanítványok rossz tulajdonságainak hangsúlyozásával? A legvalószínűbb

feltételezés szerint saját közösségét szerette volna felkészíteni a Jézus-követés

útjának nehézségeire, egyben vigasztalva is őket, ha szembesülniük kellett saját

gyengeségeikkel, tanítványságuk kudarcaival.


6 Tartalom

Bácskai Károly: Erkölcsi tanítás és együttélési szabályok

a keresztény közösségben 43

Erőforrás a keresztény erkölcsiség megvalósításához minden nap. A hit életszerű

gyakorlásának alapja otthon és a munkahelyen, a családban és a gyülekezetben.

A megbocsátás, a türelem, a kiegyensúlyozottság és a harmónia szerepe az emberi

kapcsolatokban. Valós lehetőségek vagy teljesíthetetlen álmok? Egyéni problémák

vagy évezredes kérdések? Ki nyújt eligazítást a családi élet kérdéseiben? „Megéri”

keresztényként élni a pénz, a munka vagy a pénztelenség és a munkanélküliség

világában? Társadalmi érték-e a bizalom, a megbecsülés, az érdek nélküli sze-

retet? Erkölcsi tanítás és miheztartás a keresztény közösségben és azon túl: az

Újszövetség a ma emberét érő kihívásokra is válaszol.

Csepregi Zoltán: Iskolázás a reformáció századában 53

Milyen általánosabb összefüggésekre világítanak rá a wittenbergi ordinációs anya-

könyvekből szerezhető tapasztalatok? A hazai középfokú iskolarendszer fejlettségé-

re és színvonalára a kutatás már régóta rámutatott. Az a mód viszont, ahogy a diá-

kok mozognak ebben az oktatási térségben, váltogatják iskoláikat, országhatárokat

is átlépve mobilisak, a soknyelvűség jelentőségére irányítja fi gyelmünket. A több

népnyelv egyszerre akadály és eszköz, tananyag és lehetőség, de akár így, akár úgy,

vonz vagy taszít, a diákok iskolaválasztását irányítja és motiválja. Valószínűleg e

két tényező, a fejlett oktatás és az összetett nyelvi térben való eligazodás, rugalmas

alkalmazkodás vezetett a lelkész- és tanítópalánták magyarországi túlképzéséhez,

exportjához, a határon túli felvevőpiacok átmeneti meghódításához.

Bódi Emese: A szépirodalom szerepe az egyháztörténet oktatásában 71

Spiró György Fogság című regénye a Római Birodalomban játszódik. Főhőse, Uri

erősen gyengén látó fi atalember. Én, a nem látó tanár és egyetemünk nem látó

hallgatója, Varga Diána közösen dolgoztuk fel a monumentális művet. Kettőnk

beszélgetéseinek eredményeit tárom olvasóim elé. Én Spiró történeti forrásairól

közlök információkat, Diánát a lélektani motívumok foglalkoztatták.

Kinczler Zsuzsanna: Zene a hitoktatásban – elmélet és gyakorlat

a mindennapokban 83

A reformáció 500. éves évfordulójára készülve fontos újra gondolnunk az egyház-

zene helyét és szerepét egyházunkban, kisebb-nagyobb közösségeinkben, családi

és egyéni hitéletünkben. A kérdés fontosságát érezzük, mégis sok a tanácsta-

lanság. A zenei „nyelv” átalakult, nincs stabil zenei anyanyelv, s így egyházzenei

anyanyelv sem alakulhatott ki. A folyamat még nem zárult le, így nagy szükség

van átgondolt, felelős oktatásra és nevelésre. Legyen hittanóráinknak is fontos,

mi több, nélkülözhetetlen része az éneklés, a zene.


7Tartalom

Finta Gergely: Luther katekizmusénekei és feldolgozásaik

J. S. Bach Klavierübungjában I. 93

A káté tanításához maga Luther írt énekeket, amelyeket J. S. Bach dolgozott föl

egyik legnagyobb szabású orgonás ciklusában, a Klavierübung III. kötetében.

A tanulmányban ezek közül az első hármat, a Tízparancsolathoz, a hitvalláshoz

és a Miatyánkhoz kapcsolódóakat elemezzük a reformátor kátéi alapján. Az

írás segít összevetni a káték és az énekek szövegeit, és rámutat arra, hogy Bach

feldolgozásaiban zeneszerzői eszközökkel hogyan utal a tartalomra, hogyan tesz

hangsúlyokat abban. Írásunk a káté tanításához szeretne segédanyagot kínálni.

Folytatás a következő kötetben várható.

Szentpétery Péter: „Hiszem, hogy Isten teremtett engem,

minden teremtménnyel együtt” 123

Az első oktatói kötetben Új ateisták – régi-új ateizmus címmel az irányzat mai

négy-öt legfontosabb képviselőjének jellemző nézeteit igyekeztem bemutatni.1

A legismertebb új ateista, Richard Dawkins nyugalmazott oxfordi zoológuspro-

fesszor békülékenyebb nézeteivel Dawkins mutatványa című írásomban foglal-

koztam.2 Az alábbiakban pedig először ezekre utalva, majd ezeket továbbgondolva

arra kívánok rámutatni, hogy ma is aligha tudhatunk jobbat Luther magyará-

zatainál. Írásom címéül a Kis káté Hiszekegy-magyarázatának jól ismert első

mondatát választottam, a Nagy káté magyarázatával pedig a harmadik részében

foglalkozom. Végül ez utóbbi segítségével fogalmazom meg a záró gondolatokat.

Korányi András: Hogy megkeresse és megtartsa, ami elveszett 132

Az oktatás-nevelés területe a 19–20. század minden korszakában a társadalmi

események középpontjában állt: a totalitárius ideológiák és diktatúrák itt igye-

keztek a legradikálisabb változásokkal előkészíteni távlati céljaikat, ugyanakkor

a gyarmati felszabadítás, a globalizáció és az információs társadalom idején is a

kultúrához, oktatáshoz és információhoz való hozzájutás a hatékony segítség-

nyújtás szerves része lett. Az oktatás-nevelésben való egyházi részvétel ugyan-

csak felértékelődött, s miközben a pedagógia többi területeivel párhuzamban a

keresztény katechetika is lendületesen fejlődött, a különböző társadalmi beren-

dezkedésekben újra és újra meg kellett találni az egyházi oktatás helyét, tartalmi

hangsúlyait. Ez a tanulmány egyrészt az evangélikus reformátori örökség főbb

pedagógiai jellemzőit foglalja össze, másrészt az evangélikus oktatási és neve-

lési hagyomány 20. századi megpróbáltatásait, teológiai helyzetértékeléseit, a

legutóbbi évtizedek globális és hazai kihívásaira adható válaszait foglalja össze.

1 Lásd a tanulmánynál: Szentpétery 2014b. 2 Lásd a tanulmánynál: Dawkins 2009; Szentpétery 2014a.


8 Tartalom

Béres Tamás: Kátépedagógia 140

A kátétanulás fölött sokak szerint eljárt az idő, ezt a mindennapi tapasztalatok

mellett több szaktanulmány szerzője is így látja. A háttérben húzódó okok vizs-

gálatakor kézenfekvőnek látszik az a magyarázat, amely a kátékról kialakított

statikus képeket teszi ezért felelőssé. A hazai egyházi gyakorlatnak is megfelelő

konfi rmációi kátétanulás sokszor rossz emlékként maradt meg az egyházta-

gokban. A kátékhoz írott előszókban azonban a szerző konkrétan nem ajánlja

a szöveg szó szerinti elsajátítását. A kátékra vonatkozó pedagógiai szempontok

megvizsgálása után a tanulmány röviden kitér Luther pedagógiájának álta-

lánosabb kereteire, és szakirodalmi források alapján keresi a kátémagyarázat

megújulásának lehetséges útjait.

Szabó Lajos: Katedra, szószék és színpad 152

Az egyházi életnek döntő találkozási felülete lett napjainkra a kazuális szolgálati

terület. Itt lehet valós lépéseket tenni a hagyományos gyülekezet külső körén

élők felé és a szélesebb társadalmi kapcsolatok területére is. Jóval több, az egyház

belső köréhez nem szorosan tartozó emberrel találkozik ezeken az alkalmakon

a keresztény igehirdetés, mint bárhol és bármikor máshol. Komplex prédikációs

szituáció ez, több aspektusból is vizsgálhatjuk. Együtt ünneplés az esketésnél.

Részesedés a család örömében a keresztelésnél. Vigasztalás a temetésen. A lel-

kigondozói szempontok mellett nem elhanyagolható az értékátadás és a tanítás

lehetősége miatt a pedagógiai aspektus sem. A döntő kérdés az, hogy az adott

új helyzethez – a kázushoz – alkalmazottan és megélten érdekes és felemelő

lesz-e az örök érték, amelyet átadni szeretnénk. Megajándékozottak lesznek-e

a hallgatóink? A résztvevők részesei lesznek-e annak, amit képviselünk? Az

ünneplők kapnak-e igazi lehetőséget arra, hogy a személyes és egyedi ünnepük

a keresztyénség nagy ünnepének „részecskéje” lehessen? Amikor ez sikerül, az

nagy öröm a szolgálatot végzőnek és az azt átélő alkalmi gyülekezetnek.

Orosz Gábor Viktor: Evangélikus önazonosság és a vallási tapasztalat

vitatottságban rejlő lehetősége 169

A fejlett társas viszonyrendszert ápoló egyének kommunikációját akkor fenyegeti

veszély, ha csupán a kíváncsiságot táplálja, ha nem teremt kommuniót. Míg a

német Gemeinschaft szó homogén kultúrára, addig a Gesellschaft elidegenedett,

érdekekre épülő kapcsolatrendszerre utal, miközben a „valahová tartozás érzése”

nem más, mint kulturális konstrukció. Ebben a konstruált valóságban ébred a

vágy a „mennyország” rekonstrukciójára, amelynek nem kizárólagos, de lényegi

szempontja az igazságosság érvényesülése. Wilfried Härle állítása megfontolandó:

minél kevesebbet képes az ember saját erejéből tenni és alkotni, annál inkább

rá van utalva az említett igazságosságra, ami az igényeken tájékozódik és nem

(kizárólag) a teljesítményen. Az evangélikus teológiának mindenesetre újra kell


9Tartalom

interpretálnia egykor határozottan megfogalmazott üzenetét és önképének tár-

sadalmi vetületeit, hogy lehetővé váljon Isten Igéjének megszólaltatásán keresztül

az igazság ügyének mai képviselete, amit nem autoriter állítások vesznek körül,

hanem a vallási tapasztalat vitatottsága és elkerülhetetlen pluralizmusának

evidenciája.

Kodácsy-Simon Eszter: Miért tart fenn az egyház iskolát? 184

Fél évezreddel a reformáció s negyed évszázaddal a magyarországi evangélikus

iskolák újraindulása után milyen válaszokat fogalmazunk meg arra a kérdésre,

hogy „Miért tart fenn az egyház iskolákat?” Milyen okból s milyen céllal vesz

át és indít az egyház általános és középiskolákat, óvodákat és kollégiumokat?

Mit kellene megfontolnia az egyháznak az iskolaügy terén, ha Luther tanítással

kapcsolatos nézeteit is fi gyelembe akarja venni? Milyen fő vonásai legyenek az

evangélikus egyházi iskolában megvalósuló keresztény pedagógiának? A tanul-

mány ezekre a kérdésekre keresi a választ a reformáció és oktatás évében.

Szabóné Mátrai Marianna: Gyakorlati felkészítés a lelkészi szolgálatra 205

A lelkészképzés aktuális kérdései előtérbe kerültek az európai protestáns egy-

házak teológiai gondolkodásában. Az elméleti és a praktikus területen egyaránt

nagy változások történtek. A gyakorlati lelkészképzésben ma nagy szerepet kap a

mentor. Személyisége, munkavégzése, a hivatáshoz való hozzáállása mintát ad a

lelkészjelöltnek, sőt tapasztalataink szerint a kapcsolat sok esetben hosszú távon

is megmarad. Fontos tehát tudnunk, milyen a jó mentor. Milyen tulajdonságok,

képességek jellemzik? Szubjektív élmények, vélemények természetesen vannak,

de hogyan lehet ezt mérni? Ki adja meg a minőség mérésének kritériumait?

Nyilvánvalóan csak indirekt módon közelíthetjük meg a kérdést. Direkt mérő-

eszközeink nincsenek. Egyházaknak, egyetemeknek közös a céljuk: a gyorsan

változó kihívásoknak megfelelő felkészült és hiteles lelkészek álljanak az ordi-

nációs oltár elé a jövőben is.

Szabó Lajos: Szerkesztői gondolatok 219

A kötet szerzői 221



Ajánlás

A 2017. évhez, a reformáció elindulásának 500. jubileumi esztendejéhez közeledve

az evangélikus, de szélesebb körben a protestáns közösségek is fokozott figyelemmel

fordulnak a középkori egyház megújulási mozgalmának öröksége felé.

A Magyarországi Evangélikus Egyház a német és más evangélikus testvéregy-

házakhoz hasonlóan azzal is készül a fél évezredes jubileumra, hogy évről évre

úgynevezett tematikus évek segítségével reflektorfénybe állít egy-egy olyan témát,

amely a középkori egyházi megújulásban is fontos szerepet kapott. Idén nálunk a

„Reformáció és oktatás” éve van.

Az oktatás, amit legegyszerűbben az ismeretek átadásaként szoktunk értelmezni,

az emberi kultúra alapkérdése. Nélküle nem épülhetett volna fel az általunk ismert

civilizáció, beleértve természetesen az egyházat is. Az egyház sem tudna létezni, ha

a hit szempontjából fontos tapasztalatokat és felismeréseket nem tudná átadni egyik

ember a másiknak, az egyik generáció az utána következőnek. Már az Ószövetségben

több helyen olvashatunk olyan rendelkezéseket, ahol az Úr a szülők és nagyszülők

feladatául adja, hogy tapasztalataikat mondják el gyermekeiknek és unokáiknak,

vagyis a következő nemzedék tagjainak. „Maradjanak szívedben azok az igék,

amelyeket ma parancsolok neked. Ismételgesd azokat fiaid előtt, és beszélj azokról,

akár a házadban vagy, akár úton jársz, akár lefekszel, akár fölkelsz!” (5Móz 6,6–7)

Az evangéliumokban Jézus legfontosabb testamentuma földi küldetésének végén

a missziói parancs. Ebben tanítványait kiküldi a világba, hogy tanúskodjanak arról,

amit láttak és hallottak, és hogy tegyék tanítványokká az embereket. A tanítvánnyá

tételben a tanításnak a Mester szavai szerint is kiemelt helye van (Mt 28,16–20).

A tanítás fontosságát a reformátorok is felismerték. Luther fontosnak tartotta,

hogy oktatási segédkönyveket (kátékat) írjon. A Kis kátét az egyszerű nép számára,

a tanításban nagyobb felelősséget hordozóknak pedig a Nagy kátét. Az előbbiben

egyszerű kérdés-felelet formában összefoglalta, az utóbbiban viszont részletes

magyarázatokkal kifejtve elmagyarázta a keresztyén hit alaptanítását. A Nagy

káté előszavában a következőt olvashatjuk: „Ismételten is kérek tehát minden ke-


12 Ajánlás

resztyént, különösen a lelkészeket és az igehirdetőket, ne akarjanak időnap előtt

doktorok lenni, és ne képzeljék, hogy mindent tudnak – a képzelet szüleménye és

a lazán szőtt posztó nagyon zsugorodik! –, hanem naponként gyakorolják magukat

benne, mindig foglalkozzanak vele, és teljes gonddal és igyekezettel óvakodjanak

az ilyen elbizakodottság vagy önhittség mérges fertőzésétől. Kitartóan olvassák,

tanítsák, tanulják szüntelenül, gondolkodjanak és elmélkedjenek rajta, és abba ne

hagyják, amíg meg nem tapasztalják és meg nem bizonyosodnak, arról, hogy az

ördögöt halálra tanították, és tudósabbak lettek még Istennél és minden szentnél

is. Ha ennyire igyekeznek, akkor megígérem, sőt maguk is észlelni fogják, mekkora

hasznuk lesz belőle, és Isten milyen kitűnő emberekké teszi őket.”

Egyházunk legfontosabb oktatási műhelyének, az Evangélikus Hittudományi

Egyetemnek az oktatói csapata dr. Szabó Lajos rektor szerkesztésében az idei év

mottójához, az oktatáshoz kapcsolódó, sokoldalú és érdekfeszítő tanulmányokkal

ajándékoz meg bennünket, olvasókat.

Megköszönve a szerkesztő és a tanulmányokat közreadó oktatók fontos és felelős

munkáját, örömmel és szeretettel ajánlom e tanulmánykötet minden írását ismerete-

ink szélesítésére, izgalmas és fontos kérdések végiggondolására és hitünk épülésére!

2015. március havában, nagyhéten

Szemerei János

püspök


Varga Gyöngyi

Tanuló közösség és „narratív” hit

Tudásátadás az Ószövetség világában

A bibliai Izrael mint tanuló közösség

A tanítás és nevelés az a „királyi út”, amely egy élhető közösségi jövő felé vezet.

A tudás hatalom: a rend és a megmaradás feltétele. E rend iránti érzékenység

kibontakoztatása pedig a nevelés feladata. Szellemi értékeinek, tudás- és ismere-

tanyagának továbbadása révén biztosíthatja egy nép, egy társadalmi csoport vagy

közösség térben és időben való kontinuitását. A latin educo (nevel) szó jelentés-

mezejébe beletartozik a ’nagyra növel’, ’fölemel’, ’nyújt’, ’húz’, ’mozgásba hoz’, de az

’időt eltölt’ értelem is. Ezt azt jelenti, hogy aki nevel, valójában hosszú távra tekint

előre. Erőfeszítése tér és idő távlatában fejti ki hatását.

A történelem szüntelenül hömpölygő időfolyamában, egy adott földrajzi területen

megvetette lábát egy kis nép, amely önmagáról úgy tud, mint aki egyetlen Istene:

JHVH és az ő útmutatásainak égisze alatt él. Megmaradása és társadalmi-szelle-

mi-spirituális fejlődése kizárólag JHVH-hoz való hűséges ragaszkodásához kötött.

Ezt a ragaszkodást, Istennel szövetségben létezést tanulja és adja tovább nemze-

dékről nemzedékre. Ehhez egy különleges tankönyv is adatott számára: egy nagy-

jából ezer év alatt létrejött irodalmi gyűjtemény, amely a Tórát, valamint a hozzá

kapcsolódó Próféták hagyományait és az Iratokat foglalja magában.1

Egyiptom és Mezopotámia „szuperhatalmainak” földrajzi metszéspontjában

fekszik az ókori Izrael földje, a Földközi-tenger keleti partvidéke és a Jordán folyó

közötti, különös domborzati viszonyokkal rendelkező térségben, ahol a vaskor

1 A bibliai Izrael JHVH kinyilatkoztatott igéje által megszólított és létre hívott közösség. Olyan tár-

sadalmi és vallási csoport, amely egy Könyv köré szerveződött és szerveződik mind a mai napig.

Izrael ott van otthon a világban és a történelemben, ahol ez a Könyv mindennapjainak részévé válik.

Heinrich Heine valahol azt írja, hogy a Tóra a „hordozható haza”. A próféták tulajdonképpen ennek

az „alapműnek”: a Tórának a kommentátorai, akik kortársaik számára aktualizálják a benne foglalt

üzenetet. Az ószövetségi bölcsességirodalom (Iratok) szerzői magvas gondolatokká és „időtlen”

megállapításokká sűrítik a Tóra hagyományában foglaltakat, így azok minden korban egyaránt

érvényes életszabállyá és gyakorlati útmutatássá válhatnak. A Biblia tehát bárhol és bármikor

„otthont”, biztonságos életkeretet jelenthet az útmutatását tanulók számára.


Varga Gyöngyi14

időszakában meglehetősen mozgalmasan zajlott az élet. A nagybirodalmak változó

kimenetelű, ám szinte állandó versengése, a be-betörő vándorló népek és a harcias

szomszédok, az időjárás extremitásai, a kulturális és vallási sokszínűségből eredő

kihívások és konfliktusok fokozott erőfeszítést kívántak Izrael népének politikai

és szellemi vezetőitől.

E „tohuvabohu” között a normális társadalmi működés, a rend biztosítása és a

„káosz” erőinek megfékezése olyan feladatnak bizonyult, amelyhez nem volt ele-

gendő csupán a katonai, diplomáciai vagy gazdasági tekintély és erő. Itt a szellemi

tudásbázist, a szakmai és gyakorlati készségeket, a vallási hagyományokat, sőt a

teológiai alapműveltség elemeit is mind mozgósítani kellett, hogy Izrael talpon

maradhasson.2

A tanulás „imperatívusza” alapvetően meghatározza a bibliai Izrael életét. Az

ókori Kelet világában a túlélés esélye egy kis nép számára a nevelés-tanítás komplex

feladatában rejlett: a boldoguláshoz, a mindennapok kihívásainak felvállalásához

és a társadalmi hálózatokban való eligazodáshoz szükséges tudást nemzedékről

nemzedékre át kellett örökíteni. Az ismeret befogadásának és az emlékezés kultú-

rájának e létfontosságú készségét minden korban csak alapos neveléssel, oktatással

lehetett előhívni és fejleszteni. Ez a társadalmi keretbe ágyazott szellemi erőfeszítés:

a nevelés, tanítás tevékenysége sok érdekes lenyomatot hagyott az évszázadok során

kikristályosodott bibliai szövegekben is.

Mielőtt azonban erre rátérünk, érdemes még egy oldalpillantást vetni Izraelnek

a történelemhez fűződő sajátos viszonyára. Valószínűleg a bibliai Izrael volt az

ókori Kelet népei között az első, amely rácsodálkozott létezésének történetiségé-

re. Az Ószövetség irodalma arról tanúskodik, hogy Izrael érett történettudattal

rendelkezett, mindez pedig alapvető befolyással volt egész teológiai-vallási gon-

dolatvilágára is.

Valamikor a Kr. e. 8–7. század körül e kis nép körében megfogalmazódott egy

merész gondolat, miszerint Isten nem egy távoli, statikus, részvétlen mennyei

hatalmasság, hanem élő, népével együtt élő Úr, aki vezeti, hordozza őt, és gondot

visel rá. Izrael identitását a történelemben vele együtt vándorló Istene, JHVH és

az ő tettei: áldásai és szabadításai határozzák meg. Ézsaiás próféta ezt a forradalmi

koncepciót egy egyszerűségében nagyszerű szóval fejezi ki: „Immánuel” – velünk

az Isten! (Ézs 7,11)

JHVH a történelem Ura; a történelem pedig az ő jelenléte által szentelődik meg.

Isten történeti tetteinek, népével való közös történetének megismerése az oktatás

2 Crenshaw 1998, 1–2. o.


Tanuló közösség és „narratív” hit 15

curriculumának alapeleme az ókori Izraelben. És ez az, ami végső soron a bibliai

Izraelt „tanuló közösséggé” teszi.

Időről időre fel kell idézni a régi elbeszéléseket, és összekapcsolni őket a saját

megélt tapasztalatokkal: ezt a „narratív stratégiát” választotta a bibliai Izrael a túl-

élés – jobban mondva az örökségül továbbadható jövő – érdekében. „Újra elmesélni

a történetet annyit jelent, mint emlékezni arra, kik is vagyunk valójában.”3 A biblia

sokszínű hagyományában a feledés ellen emel szót próféta és bölcs, tanú és elbe-

szélő. Ezért hangzik el megannyi intelem. Mert a legrosszabb, ami történhet, az az,

hogy elfelejtjük az emlékeinket, és így elfelejtjük önmagunkat. Izrael az emlékezet

kultúráját gyakorolja és tanítgatja szüntelenül, a múló idő sodrában.4

Modern, nyugati gondolkodásmódunkban gyökerező időfogalmunktól eltérően

– amely az időt pusztán mérhetőségén keresztül próbálja megragadni és értelmez-

ni – a bibliai idők emberei nem ismerték az abszolút időt, amely az eseményektől,

történésektől függetlenül létezik. Ők az időről úgy tudtak, úgy beszéltek, mint mi-

nőségről és intenzitásról. Az idők minőségét Isten múltban véghezvitt kegyelmes

tettei határozzák meg, továbbá az a tény, hogy az ő kezében vannak az eljövendő

korok eseményei is.

Mi, a felvilágosodás örökségeként számegyenest készítve mérjük távolságunkat

a múltunktól és elképzelt jövőnktől. Magunkat helyezzük a képzeletbeli vízszintes

vonal közepére, így mi vagyunk a viszonyítási pont: ami mögöttünk van, az az

emlékezet világa; ami előttünk, az a képzeleté és várakozásé.

A bibliai ember azonban nem magát, hanem a történéseket – legfőképpen Isten

nagy tetteit – helyezte el egy láthatatlan idővonalon. A fontos események, tapasz-

talatok, a kollektív emlékezet élményei, mindenekelőtt az ünnepek jelölik ki ezeket

a fi x pontokat. Ilyen sűrített „időgócok” többek között a teremtés, az ígéret és meg-

erősítés, a kivonulás és törvényadás, a száműzetés és szabadulás, a hazatérés és az

újrakezdés tapasztalatai. Az ember pedig az az utazó, aki elhalad ezek mellett a

minőségi „időesszenciák” mellett, és minden egyes alkalommal, amikor elér egy-

egy ponthoz, egyidejűvé válik a már ott jártak és a még nem élők nemzedékeivel.5

3 Brueggemann 1987, 15. o. 4 Assmann 2004, 209–223. o. 5 Jan Asmann az emlékezet tudásőrző és közösséget összetartó erejével kapcsolatban három alap-

feltételt említ, amelyeknek teljesülniük kell: tárolhatóság, előhívhatóság, közölhetőség. Más szóval

ezeket költői megformáltságnak, rituális megjelenítésnek és kollektív részvételnek nevezi. E három

tényező határozza meg az ünnepek emlékezetkultúráját. Az ünnepek jelentőségével kapcsolatban

így fogalmaz: „Az ünnepek és a rítusok szabályszerű visszatérése kezeskedik az identitásbiztosító

tudás közvetítéséért és továbbörökítéséért, a rituális ismétlés pedig garantálja a csoport tér- és

időbeli összetartozását.” Assmann 2004, 57. o.


Varga Gyöngyi16

A bibliai emberek időfogalma értelmében az ősök és az utódok ugyanannak az

időminőségnek a részesei. A múlt és a jövő egy pontba sűrítődhet. Ezért is válnak

különösen érzékennyé az idők jeleire, s ezért nyílik ki érzékelésük az „eszkaton”, a

jövendő világ erői felé is.6 Isten nagy tettei, a történelmet átható munkálkodása a

jövőben végbemenő megváltás, a világ teljes helyreállításának aktusába torkollik.

Ezt a perspektívát láttatják a hit nagy elbeszélései, és Izrael közössége ezeket a tör-

téneteket tanulmányozta a „life-long learning” (élethosszig tartó tanulás) személyes

életutakat és évezredeket átfogó folyamatában.7

A tudás kútjai és a tanulás útjai

Érdekes, hogy az „iskola” szó csupán egyetlen egyszer fordul elő a Bibliában, még-

pedig ApCsel 19,9-ben.8 A tanulással, tanítással, a tudás átadásával kapcsolatosan

azonban számtalan utalást, megjegyzést találunk az Ó- és Újszövetségben egyaránt.

E tanulmány keretében most csupán arra van lehetőségünk, hogy az idevágó leg-

fontosabb ószövetségi textusokat közelebbről megvizsgáljuk, és néhány „korsónyit”

merítsünk ebből a gazdag forrásból.

A Tóra első könyvében, az Ábrahám-narratívában (Gen 12–25) egy fölöttébb

érdekes szövegre fi gyelhetünk föl. Gen 18,19-ben tulajdonképpen JHVH belső

monológját olvashatjuk, mielőtt még Ábrahám közbenjárna nála Sodomáért. Is-

ten így gondolkodik Ábrahámmal kapcsolatban: „…őt választottam ki arra, hogy

megparancsolja maga után fi ainak és háza népének is, hogy őrizzék meg az Úr

útját, cselekedjenek az igazságnak és a jognak megfelelően…” A tekintélyes ősatya

tehát azt a feladatot kapja, hogy tanítsa, nevelje családját, utódait JHVH ismeretére.

Ábrahám, Mózes autoritásához hasonlóan, „megparancsolja” az Isten színe előtti

életfolytatást: meglepően erőteljes kifejezést használ itt a szentíró. Az ősatya ezt

az intelmet hagyja örökül az utána következő nemzedéknek, és ez lesz a feltétele

annak, hogy Isten is beteljesítse neki adott ígéretét. Ez az ígéret arra vonatkozik,

hogy egyszer majd nagy néppé lesz, és áldássá válik sokak számára.

Ez a rövid igeszakasz tulajdonképpen a Biblia első, tanítással, tudásátadással

kapcsolatos megjegyzése, amelyet még nagyon sok ehhez hasonló instrukció, inte-

6 Az eszkaton az Ószövetségben és az Újszövetségben is azt az egyetlen és páratlan horderejű ese-

ményt hordozza, amely végső értelmet ad a jelenlegi helyzetnek, a „mostnak” és a mának. Lásd

Nolan 1996, 113–114., 122–133. o. 7 A napjainkban oly divatos kifejezés, a life-long learning és az ehhez fűződő tanuláskoncepció tehát

nem új keletű találmány. „…nincs semmi új a nap alatt” – mondja a Prédikátor (1,9). 8 ApCsel 19,9 szerint Pál apostol Efezusban két éven át „mindennap egy Tirannosz nevű ember iskolá-

jában tanított”. E nyilvános oktatásnak köszönhetően sok zsidó és görög hallhatta az evangéliumot.



lem követ. A tudás esszenciája: az „Úr útján való járás”, ami egyet jelent a törvény

és igazságosság ( – mispat u cedakah) gyakorlásával. Ez a fogalompár

valójában Isten olyan lényegi tulajdonságát jelzi, amely tükröződhet az ember

hozzáállásában és cselekedeteiben. Ez a két kifejezés az Ószövetség számos helyén

előfordul, többek között a messiási karakterhez és uralomhoz is szorosan kötődik,9

vagyis a salom: a minőségi élet és a minőségi jövő feltétele.

Ebből az Ábrahámhoz kapcsolódó textusból is kiderül már, hogy a tanulás az óko-

ri Izraelben elsősorban JHVH törvényének, rendelkezéseinek elsajátítását jelentette,

és a Tóra – Isten tanítása – iránti engedelmességet, elköteleződést motiválta. Ez a

„szövetségi hűség” volt az alapvető „tananyag”, amellyel a gyermekek (elsősorban

a fi úk) már 5-6 éves koruktól elkezdtek ismerkedni.10 A Tóra tanulása azonban

nem zárult le a felnőttkor elérésével. Sőt: minden felnőtt izraeli férfi t kötelezett

a folyamatos tanulás és tanítás feladata, aki csak e nép közösségéhez tartozónak

tekintette magát.

A bibliai hagyomány szerint Mózes halála után JHVH így inti Józsuét: „Csak légy

erős és igen bátor, tartsd meg és teljesítsd mindenben azt a törvényt, amelyet Mózes,

az én szolgám parancsolt neked. Ne térj el attól se jobbra, se balra, hogy boldogulj

mindenütt, amerre csak jársz. Ne hagyd abba ennek a törvénykönyvnek az olvasását,

arról elmélkedj éjjel-nappal, őrizd meg és tartsd meg mindazt, ami ebben meg van

írva. Akkor sikerrel jársz utadon, és boldogulsz.” (Józs 1,7–8) Ez a Józsuénak adott

rendelkezés valójában Izrael egész közösségének szóló intelem.11 A babiloni fogság

után újraszerveződő nép számára nagy segítséget nyújt az orientálódáshoz: a siker

és boldogság kulcsa valójában a Tóra útmutatásain tájékozódó élet. A perzsa kortól

9 Lásd pl. Ézs 9,6; Jer 23,5–6. 10 A fi úgyermekeket otthon, a családi körben kezdték el megismertetni a hagyományokkal, majd

6-7 évesen kapcsolódtak be az istentiszteleti életbe, ekkorra tanultak meg a legtöbben olvasni is

(vö. Péld 4,3; 7,1kk). Az „olvasókönyvet” minden bizonnyal az írásba foglalt bibliai hagyományok

jelentették; a babiloni fogság után létrejött Tóra-kánon a gyülekezetekhez tartozó, a közösségek

által fenntartott zsidó elemi iskolákban vált a zsidóság számára az alapvető ismeretek és tudás

„gyakorlókönyvévé”. Ez a hagyomány napjainkig megőrződött. A 13 éves korukat elért fi atal fi -

úkat fölvették a gyülekezet felnőtt férfi tagjai közé. A bar-micva (szó szerint: „a parancsolat fi a”)

szertartása alkalmával a rituálisan nagykorúnak tekintett fi ú nyilvánosan felolvasott a Tórából és

egy hozzá kapcsolódó szakaszt recitált a próféták hagyományából (Haftárák). Ezzel a gyülekezet

teljes jogú tagjának ismerték el, aki immár képes és köteles betartani a törvényt, és Isten színe

előtt maga felel cselekedeteiért, döntéseiért. Ma már a nem ortodox zsidó közösségekben a fi atal

nők bat-micvája is gyakorlattá vált. Ezzel a témával kapcsolatban lásd Wolff ; Blenkinsopp

; Blenkinsopp–Perdue–Collins–Meyers . 11 Érdekes, hogy az előbbi, Ábrahámhoz kapcsolódó textushoz hasonlóan itt is a „megparancsol” ()

igével találkozhatunk.


Varga Gyöngyi18

az immár olvasható, hallható – sőt kézzel fogható – törvény lesz Izrael identitásának

foglalata és jövőjének garanciája.

A Tóra követelményei iránti érzékenység és az Isten rendelkezései iránti enge-

delmesség elsajátítása szorosan összekapcsolódott egy nagyon is konkrét gyakorlati

tudás megszerzésével a mindennapi élet kihívásai között. A Deuteronomiumban ezt

olvassuk: „Ismételgesd azokat [JHVH rendelkezéseit] fi aid előtt, és beszélj azokról,

akár a házadban vagy, akár úton jársz, akár lefekszel, akár fölkelsz!” (Deut 6,7) Az

emberi élet minden területe és minden pillanata alkalmas lehet arra, hogy Istenről/

Istentől tanuljunk. Ez a tudás egy természetes, hétköznapi tanulási folyamat révén

lesz az ember sajátja.

Éppen ezért a bibliai Izrael körében a hit és a tudás szétválasztásának gondolata

idegen és ismeretlen. A tudás végső soron Istenről való helyes ismeret és az Isten-

nel élt élet gyakorlata. A hit a kapcsolat megélésének tudatos útja, bölcsessége. Ezt

hangsúlyozza a bölcsességirodalom kulcsmondata: „A bölcsesség kezdete az Úr

félelme.” (Péld 9,10; vö. Péld 1,7; Zsolt 111,10; Jób 28,28)

Amint azt már korábban megjegyeztük, a bibliai időkben is teljesen tisztában

voltak azzal, hogy a közösségi és személyes lét elképzelhetetlen és értelmezhetet-

len a tudás elsajátításának, begyakorlásának és továbbadásának szüntelenül zajló,

dinamikus folyamata nélkül. E nevelés, tanítás alapvető irányultsága és célja Izra-

elben pedig nem volt más, mint a JHVH színe előtti élet – a maga sokszínűségében,

megannyi kihívásával, tanulságával és személyiségfejlesztő tapasztalataival.

James Crenshaw az ószövetségi hagyományból kiindulva a tudás megszerzésé-

nek három lehetséges útját vázolja föl. Az első a természet és az emberi viselkedés

közvetlen, személyes megfi gyelésének útja, amely az ember elemi kíváncsiságából

és nyitottságból ered. Ennek az empirikus tudásnak a megszerzése szubjektív

módon, az érzékelés útján, lényegében folyamatosan történik. Az érzékelő ember

befogadóképességétől, refl exióra való készségétől sokban függ, hogy mit és milyen

mélységben ért meg, dolgoz föl ezekből a körülötte zajló folyamatokból.

A második út ahhoz kapcsolódik, amikor e közvetlen, friss tapasztalatok már

hitvallások formájában rögzülnek, és egy bizonyos „tudásbázist” alkotva őrzik

korábbi generációk felfedezéseinek eredményeit, konklúzióit. Ez az út a „másod-

kézből szerzett” (second-hand) ismeretek elsajátításának folyamata, amelyben a

tanuló analógiákat keres a hitvallás mint tudáslenyomat és a saját realitása között.

Eközben azt mérlegeli, hogy mások tudása válhat-e valóban, és ha igen, milyen

mértékben a sajátjává.

A harmadik tanulási mód Crenshaw szerint a transzcendenssel való közvetlen

találkozás útja. Ez az igazsághoz való megérkezésnek egy még sokkalta szubjektí-

vebb lehetőségét kínálja föl. Itt egy olyan megismerést nyújtó ajándékról van szó,



amelynek a bölcsességirodalom, a prófétai hagyomány számtalan formáját ismeri.

A létezés és a személyes élet nagy titkaiban való elmerülés olyan beavatási út, amely

az emberi megismerés mélységeibe visz.12

E három útra épül a bibliai pedagógia, amely a tanítás-tanulás különféle mun-

kaformáit, módszertanát is ezekhez kapcsolja hozzá.

1. A tapasztalati tanulás útjához a megfi gyelés, kísérletezés, majd a tapasztaltakra

adott refl exió tartozik. Itt elsősorban a „learning by doing” koncepciója érvényesül.

A megismerésnek ez az útja az ember aktív részvételére, nyitottságára épít.

2. A nemzedékek által felhalmozott tudás elsajátítását mindenekelőtt a fron-

tális(abb) oktatás keretei között tudjuk elképzelni. A tanulás módszerei: a meg-

hallgatás, ismétlés, recitálás vagy éppen az imitálás. A pedagógus példázatokat,

tantörténeteket mond, áttekintő összefoglalást nyújt bizonyos témákról, ugyanak-

kor intelmeket, fi gyelmeztetéseket is intézhet hallgatóihoz. Korrigálja, kiegészíti a

tanulók feleleteit, meglátásait, végső soron irányítja az egész tanulási folyamatot.

A tudás átadásának és a tanulásnak ezekre a konkrét munkaformáira láthatunk

rá az elsősorban az ószövetségi bölcsességirodalomban megőrződött hagyomá-

nyokban.13

3. A harmadik út: a közvetlen spirituális, teológiai tapasztalat, vagyis a transz-

cendens élmény befogadása, elmélyítése módszertani szempontból meglehetősen

nehezen megközelíthető. Az, hogy az ember végül milyen felismerésekre jut, hogyan

refl ektál tapasztalataira, függ az illető személyes érettségétől, önismeretétől, lelki,

spirituális beállítottságától.14

12 Crenshaw 1998, 120–130. o. 13 A 78. zsoltár, amely szintén e bölcsességi tradícióhoz kötődik, izgalmas betekintést nyújt ebbe az

oktatási formába. A zsoltár elején (1–7. vers) egy érdekes felsorolást olvashatunk, amelyben azok

a műfajok kerülnek elénk, amelyeket a tanításban, nevelésben leggyakrabban alkalmaztak. Ezek a

következők: tanítás, példázat, elbeszélés, hirdetés, intelem. Már a zsoltár feliratából is látszik („Ászáf

tanítókölteménye”), hogy ez az ének elsősorban tanulási célokat szolgált. Ami pedig a tananyagot

illeti: a történelem „tankönyvét” olvasva minden tanuló számára nyilvánvalóvá válhat a tanulási

cél: okulni a múltból és felelősséggel élni a jelenben.14 A zsoltárok közül jó néhányban találkozhatunk az Istennel való egzisztenciális találkozás refl exi-

óival. Az imádkozók megfogalmazzák felismeréseiket: „Szólott egyszer az Isten, és ezt a két dolgot

értettem meg: Istennél van az erő; nálad van, Uram, a szeretet. Te megfi zetsz mindenkinek tettei

szerint.” (Zsolt 62,12–13) „Azt az embert, aki féli az Urat, oktatja ő, hogy melyik utat válassza. (…)

Közösségben van az Úr az őt félőkkel, szövetségére tanítja őket.” (Zsolt 25,12.14) Ézsaiás próféta

nagy látomása nyomán, a pillanat élményének hatása alatt így fakad ki: „Jaj nekem! Elvesztem, mert

tisztátalan ajkú vagyok, és tisztátalan ajkú nép között lakom. Hiszen a Királyt, a Seregek Urát látták

szemeim!” (Ézs 6,5) Jób is eljut – sok tépelődés után – a könyv végén erre a felismerésre: „Eddig

még csak hírből hallottam rólad, de most saját szememmel láttalak.” (Jób 42,5) Ez a találkozásból

fakadó tudás az, amely őt végül bűnbánatra indítja.


Varga Gyöngyi20

Végül még néhány szó a bibliai „ismeretelméletről”: a megszerzendő tudás – for-

rását tekintve – alapvetően kétféle lehet: egyrészt objektív (kívülről jövő információ,

tartalomorientált), másrészt szubjektív (belső felismeréshez kötődő, személyorien-

tált). Az objektív tudásforrás a Crenshaw által felállított három tanulási mód közül

az elsőhöz és a másodikhoz tartozik, míg a szubjektív forrás alapvetően a harmadik

kategóriába sorolható. Megkülönböztethetünk ugyanakkor kognitív (az intellektusra

ható), valamint aff ektív (az akaratra és érzelmekre fókuszáló) ismeretet.15

A tudást megszerző ember hozzáállását is két alapvető kategóriába sorolhatjuk:

aktív (invesztáló, résztvevő) vagy passzív (befogadó, refl ektáló). Ez utóbbi meg-

különböztetés kapcsán érdemes röviden kitérnünk az emberi személyiségnek a

bibliai látásmód szerint megkülönböztethető három aspektusára. Ezt a három

„dimenziót” általában két-két testrész szimbolizálja. A szem és a szív a befogadó,

refl exív oldala a személyiségnek, a száj és a fül a kapcsolattartás és kommunikáció

oldala, míg a kéz és a láb az emberi személyiség cselekvő, dinamikus aspektusa.

Az aktív és a passzív közötti átmenetet a kommunikáció mint közvetítő dimenzió

jelenti.16

A tanuló és tanító ember a bibliai látásmód értelmében olyan világban létezik,

amely szüntelenül megkívánja tőle az érzékeny refl exiót, az önkifejezés és kap-

csolatépítés terén való folyamatos fejlődést, valamint az aktív részvételt a min-

dennapokban. Ezeket a készségeket az egyén a közösség terében sajátíthatja el:

egy olyan közegben, amely identitását formálja és erősíti. És itt, ebben a közösségi

hálózatban lehet segítségére másoknak, ha már elsajátított valamennyit ebből a

sokrétű tudásból.

15 E két kategóriára jó példát szolgáltat Jób könyve. A 38–39. fejezetben JHVH beszédet intéz Jóbhoz,

és költői kérdések egész sorával „teszteli” őt. Természettudományos jártasságára, a teremtett világ

jelenségeinek működésére kérdez rá. A 40. fejezetben (40,6–14) ugyanakkor megfi gyelhető, hogy

JHVH szolgájának, Jóbnak már egészen más jellegű kérdésekre kell magában választ találnia. Belső,

pszichés folyamataira, vágyaira (igazságérzet, harag, mindenhatóság) kell refl ektálnia, és tisztába

kell jönnie érzelmeivel. 16 Amikor Elizeus próféta feltámasztja a súnémi asszony fi át, azt olvassuk, hogy ráfeküdt a gyer-

mekre, rátette száját a szájára, szemét a szemére és tenyerét a tenyerére (2Kir 4,34). Ez a különös

leírás valószínűleg mesterséges lélegeztetésre utal, ugyanakkor az emberi személyiség e hármas

karakterét is megjeleníti. Péld 6,16–19 is jól mutatja ezeket a „személyiségrétegeket”: „Hat dolgot

gyűlöl az Úr, sőt hét dolog utálatos előtte: a nagyravágyó szemek, a hazug nyelv, az ártatlan vért

ontó kezek, a gonosz terveket koholó szív, a rosszra sietve futó lábak, a hazugságot beszélő hamis

tanú és a testvérek közt viszályt szító ember.” Ebből a didaktikus tanításból kiderül, hogy a prob-

lémák mindhárom területen egyaránt jelentkezhetnek. Lásd a témáról részletesebben: Malina

2001, 58–80. o.



A hit narratívái – az elbeszélt hit

A bibliai Izrael nem csupán tanuló közösség, hanem emlékező (emlékeztető) és

elbeszélő közösség is. Szüksége van az elbeszélő emlékezésre, e nélkül megszűnne

létezni. Az élethez és boldoguláshoz alapvető fontosságú tudás átörökítése lénye-

gében egy hosszú elbeszélő folyamat.

A zsidóság hitvallása, a Sömá egyetlen rövid mondat Deuteronomium 6,4-ben:

„Halld meg, Izráel: az Úr a mi Istenünk, egyedül az Úr!” A héber Bibliában – ha-

gyományosan – a mondat első és utolsó szavának utolsó betűit a többinél nagyobb

betűmérettel szedik. A két betű összeolvasva az („éd”) szót adja ki, amely tanút,

tanúságtevőt jelent héberül. E különös tipográfi ai jelzés évszázadok óta fi gyelmezteti

Izraelt, hogy minden alkalommal, amikor Istenről hitvallást tesz, JHVH tanújává

válik a világban. Isten népe olyan tanúk közössége, akik elbeszélik Isten történetét

– az emberrel, az emberért.

Az „elbeszélés” fogalmát sok-sok szinonima, szóárnyalat fogja körül. Az elbeszélés

információátadás, üzenetközvetítés, hagyományozás, továbbadás, tudósítás, eszme-

csere, gondolatközlés, tanítás, mesélés. Az elbeszélés ugyanakkor a tapasztalatok

elérhetővé tétele, a feledés világából való visszahívása. Az elbeszélés lényegében a

történet emlékezete. Akik pedig elbeszélnek – elbeszélve továbbadják a története-

ket –, azok egy dinamikus folyamat közepén találják magukat. Tanúként részeseivé

válnak az előttük jártak reményeinek, ugyanakkor őrzőivé válnak az utánuk jövő

nemzedékek álmainak. Ehhez mindenekelőtt szembe kell szállniuk a feledés erőivel,

és közel engedni, újraélni mindazt, amiről beszélnek, amit elbeszélnek.

Crenshaw a tudásszerzés második útjának összefüggésében beszél arról a „tu-

dásbázisról”, amely a korábbi generációk felfedezéseinek eredményeiből, meglátá-

saiból jön létre.17 Ez az út a már mások által elsajátított, second-hand ismeretek

„beemelése” az illető saját világába. A tanuló megfeleléseket, analógiákat keres a

régiek hitvallásai, Istennel és a teremtett világgal kapcsolatos tudáslenyomatai és

a saját realitása között. Eközben folyamatosan azt mérlegeli, hogy mások tudása

által mennyiben és miként gyarapodhatnak saját ismeretei.

A történetek Izrael számára a hagyomány alapkövei. Ezek a kövek hordozzák

történelmüket, etnikai és vallási identitásukat és minden jövőbe tekintő várako-

zásukat. A zsidóság krédója – JHVH-ról való tanúskodása – valójában narratív

hitvallás. Ennek kezdőpontja a Történet, mégpedig az exodus-esemény, amely

minden ószövetségi tanúságtétel origója: „Ha majd megkérdezi a fi ad, hogy miféle

intelmek, rendelkezések és törvények ezek, amelyeket megparancsolt nektek Istene-

17 Crenshaw 1998, 124–127. o.


Varga Gyöngyi22

tek, az Úr, akkor így felelj fi adnak: A fáraó szolgái voltunk Egyiptomban, de az Úr

erős kézzel kihozott bennünket Egyiptomból. Az Úr nagy és veszedelmes jeleket és

csodákat vitt véghez Egyiptomban a fáraón és egész háza népén a szemünk láttára.

Minket pedig kihozott onnan, hogy elvezessen bennünket ide, és nekünk adja azt a

földet, amelyet atyáinknak esküvel megígért.” (Deut 6,20–23)

Húsvét előestéjén, a széderesti liturgia keretében emlékeznek meg a zsidók

JHVH szabadításáról, amikor az egyiptomi szolgaságból kivezette népét. Hagyo-

mányosan a legkisebb gyermek teszi föl a kérdést a családfőnek: Miben különbözik

ez az este a többi estétől? Az apa pedig évről évre elmeséli a történetet, amelyet

aztán majd a fi a mesél tovább az ő gyermekeinek.18 Ezzel a mesélésláncolattal az

exodus és a szabadulás tulajdonképpen folyamatos eseménnyé válik. A zsidóság

bölcsei régtől fogva azt tanították, hogy mindenkinek újra és újra ki kell vonulnia

Egyiptomból.

A szabadulásesemény mint narratív kiindulópont a „Tíz ige” textusának elején

is ott áll (Ex 20,2; Deut 5,6). Az Izrael számára Egyetlenként, egyedüli Istenként

létező JHVH úgy mutatkozik be Izrael előtt, mint aki a zsidóság alapító történetében

a valódi Cselekvő: „Én az Úr vagyok a te Istened, aki kihoztalak téged Egyiptom

földjéről…” Az „én vagyok” mondat teológiai súlyát valójában ez a narratív motí-

vum adja, amely kifejezésre juttatja a tényt: mielőtt JHVH bármit kérne és várna

Izraeltől, először ő ajándékozza meg népét. Isten az, aki cselekszik népe javáért:

meghallgat, megment és szabadít – sőt történeti kiindulópontot is ad a Szövetség-

ben való együtt létezéshez.

Izrael ezeket a történéseket őrzi emlékezetében mint az idő számegyenesén

ülő „fi x pontokat”, amelyek mind JHVH-ra és cselekedeteire irányítják fi gyelmét.

A mélység és magasság tapasztalatai: Isten áldó és szabadító jelenlétének élményei,

de rejtőzködésének, hallgatásának emlékei is nemzedékek hosszú során mesélődnek

tovább. És így állnak össze egy szélesen hömpölygő, narratív „vallomásfolyammá”,

amely magába öleli a hétköznapi, kis életek történeteit is.

Az eddigiekből egyértelműen kiderül, hogy az Ótestamentum Istenről szóló,

sokszínű tanúságtételei alapvetően elbeszélések. Az Ószövetséggel kapcsolatban

18 A széderesti liturgiában öt kérdés, illetve megállapítás hangzik el a legkisebb gyermek szájából:

1. Miben különbözik ez az este minden más estétől? 2. Más estéken nem kell mártanunk egyszer

sem, ma kétszer is mártunk. 3. Más estéken egyaránt ehetünk kovászost és kovásztalant, ma csak

kovásztalant. 4. Más estéken mindenféle zöldséget eszünk, ma csak keserűt. 5. Más estéken úgy

ülünk, ahogy kedvünk tartja – ma este csak hátratámaszkodva. A didaktikus elem itt a megkü-

lönböztetés: az apának pedig úgy kell fölelevenítenie a régi történetet, hogy az ünnep különleges

voltára és teológiai lényegére rávilágítson. Lásd Oberlander 1999; Oláh 1998.



mindenképpen kijelenthetjük, hogy teológiájának, jobban mondva teológiáinak

narratív alapstruktúrája van.19

Az Istennel kapcsolatos hittapasztalatok nem dogmatikai állításokba sűrítődnek,

nem is szabálygyűjtemények alakjában vagy rituális előírások formájában rögzülnek.

JHVH-t és szavait mindenekelőtt elbeszélések hordozzák, mégpedig olyan dina-

mikus történetek, amelyek láthatóan mozgásban vannak és mozgásba lendítenek.

Olyan szövegek ezek, amelyek utat engednek a változásnak azáltal, hogy a szerző

és a mindenkori olvasó, hallgató között lehetővé teszik az érintkezést és a megérin-

tődést. Minden egyes újabb találkozás tehát – újabb és újabb olvasása, meghallása

ezeknek az ószövetségi szövegeknek – elősegíti, előhívja ezt a transzformációt.

A történet tehát elsősorban nem informál, hanem mindenekelőtt transzformál.

A bibliai textusokban összesen annyi az információ, amennyi a transzformációhoz

szükséges. A változás pedig abból eredhet, ha mozdulunk, úton vagyunk ezekkel

a történetekkel. Walter Brueggemann arról beszél, hogy az Exodus könyvének

narratíváiban valójában egy nagy vándorlás tanúi lehetünk a „közös jó” felé. Az

Ószövetség elsősorban közösségi irodalomnak tekinthető, amelyben – minden

bizonnyal elsőként az ókori Kelet történetében – egy szokatlan orientációra fi gyel-

hetünk fel e „közös jó”, a közösségi boldogulás lehetőségei felé.20

Ez a közös jóra irányultság motiváló erejét az „emlékeztető szövegekből” nyeri:

„Emlékezz arra, hogy szolga voltál Egyiptomban, a fáraó házában…” – olvassuk az

Ószövetség számos helyén; maga a Deuteronomium szinte refrénszerűen vissza-

hangozza (Deut 15,15; 16,12; 24,18. 22).

A Biblia nem hagy kétséget afelől, hogy minden felelősségérzettel rendelkező

emberi lénynek a közös jó felé kell vándorolnia: növekedni a szolidaritás tapasz-

talatain át, fölemelkedni személyes érdekei fölé és felülemelkedni megannyi önző,

exkluzivitásra törekvő közösségi tapasztalaton. A fáraó birodalma a szűkösség vi-

lága, amelyben valójában a kvótarendszer, a kizsákmányolás és a „fortélyos félelem”

az úr. Ebből a szorongattatásból vezeti ki – szó szerint: „viszi föl” () – JHVH

Izrael gyermekeit, hogy részesévé legyenek egy alternatív valóságnak, amelyet a

bőség evangéliuma, a megosztás, a szolidaritásra épülő emberséges kapcsolatok

jellemeznek. A történetek, amelyekből Izrael hite kisarjad és növekedésnek indul,

e „közös jó” felé orientálnak.

Izrael népe – ahogyan egykor vándorlása alatt a frigyládát – a történelem hosszú

évezredein keresztül hordozza, viszi magával ezeket az elbeszéléseket, amelyek tu-

lajdonképpen JHVH-t „hordozzák”. Az Ószövetség hatalmas narratív kapacitásából

19 Lásd ehhez a témához: Thomka–Horváth 2010; Loughlin 1996; Yandell 2001; Alter 1981. 20 Brueggemann 2010.


Varga Gyöngyi24

az tűnik ki, hogy a Szentírók tudatában vannak annak, hogy Isten Izrael körében

elsősorban a történetekben lakozik, és a történetet elbeszélők ajkán. Ezért válhat-

nak a narratívák normatívákká: identitást, közösségtudatot, csoportszolidaritást

erősítő tekintélyszövegekké.

JHVH az elbeszélt történeteken keresztül szól népéhez. Ugyanakkor úgy tűnik,

Istennek nem érdeke, hogy csupán a nagy történetek beszéljenek róla, ő éppúgy meg-

fér a családtörténetekben, a hétköznapi, provinciális elbeszélésekben. Sőt mintha

ezekben sokkal természetesebben lenne jelen, otthonosabban mozogna – együtt

zarándokolva Ábrahámmal, Sárával, Jákóbbal, Józseff el és a többiekkel. Úgy látjuk őt,

mint aki osztozik sorsukban, tanúja köznapi tépelődéseiknek, vitáiknak, álmaiknak

és reményeiknek. Úgy beszélnek róla a történetek szereplői is, mint akik állandó-

an számolnak jelenlétével, várják útmutatását, esetleges közbeavatkozását életük

krízishelyzeteiben. És ezek által a hitelbeszélések által Isten egészen személyes,

közvetlen jelenlétének ígéretével gazdagodik a mindenkori olvasó.

Izrael gyermekei egymástól hallják és tanulják a hit narratíváit nemzedékről

nemzedékre. JHVH pedig „inkarnálódik”, testet ölt a róla szóló történetekben: ez

Izrael tanúságtétele, üzenete az Ószövetség lapjairól. Az idők teljességében ugyan-

akkor ez az Isten teljes emberségével lép bele a történelembe, a mi történetünkbe.

A szavak, amelyek a róla szóló történeteket alkották eddig, hirtelen kilépnek az

elbeszélésekből, a hit narratíváiból, és önálló, emberi formát öltenek. Megadják

magukat rendelt történetüknek: kiszolgáltatottá, védtelenné, törékennyé válnak.

Olyanokká, amilyenek mi is vagyunk.

És kétezer esztendő óta ugyanezek a szavak immár a názáreti Jézus történetét

beszélik el – általunk.

Hivatkozott művek

Alter, Robert: The Art of Biblical Narrative. Basic Books, New York, 1981.

Assmann, Jan: A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magas-

kultúrákban. 2. kiad. Atlantisz Kiadó, Budapest, 2004.

Blenkinsopp, Joseph: Wisdom and Law in the Old Testament. The Ordering of Life in Israel

and Early Judaism. Oxford University Press, Oxford, 1995.

Blenkinsopp, Joseph – Perdue, Leo G. – Collins, John J. – Meyers, Carol: Families in

Ancient Israel. Westminster John Knox Press, Louisville, 1997.

Brueggemann, Walter: Hope within History. John Knox Press, Atlanta, 1987.

Brueggemann, Walter: Journey to the Common Good. Westminster John Knox Press,

Louisville, 2010.



Crenshaw, James L.: Education in Ancient Israel. Across the Deadening Silence. Doubleday,

New York, 1998. (The Anchor Bible Reference Library.)

Loughlin, Gerard: Telling God’s Story. Bible, Church and Narrative Theology. Cambridge

University Press, Cambridge, 1996.

Malina, Bruce J.: The New Testament World. Isights form Cultural Anthropology. 3. kiad.

Westminster John Knox Press, Louisville, 2001.

Nolan, Albert: A kereszténység előtti Jézus. Budapest, 1996.

Oberlander Baruch: Peszáchi hágádá – az őrködés éjszakája. Új magyar fordítás útmu-

tatóval és kommentárokkal. Magyar Könyvklub, Budapest, 1999.

Oláh János: Judaisztika. 1. köt. Ünnepek, emléknapok, gyásznapok, böjt-napok, nevezetes

napok. Filum, Budapest, 1998.

Thomka Beáta – Horváth Imre (szerk.): Narratív teológia. Kijárat Kiadó, Budapest, 2010.

(Narratívák 9.)

Yandell, Keith E. (szerk.): Faith and Narrative. Oxford University Press, Oxford – New

York, 2001.

Wolff, Hans W.: Az Ószövetség antropológiája. Harmat-PRTA, Budapest, 2001.


Kőszeghy Miklós

Mennyire egyszer vagy nehéz

megtanulni írni?

Az ókori Közel-Kelet világában

Ma úgy tűnik – bár nem mindig és nem mindenhol –, hogy az írástudás olyan tu-

lajdonság, amellyel mindenki rendelkezik. E megállapítás védhetősége nyilvánvaló

módon erőteljesen függ attól, hogy korunkban a Föld melyik részén nézünk körül. De

talán akkor sem tévedünk nagyot, ha arra gondolunk, ma Magyarországon is nagy

különbség van aközött, hogy valaki ismeri a betűket, és aközött, hogy valaki tényleg

képes-e üzeneteket átadni ezen az ősi módon, amelynek eredetét még mindig alig

ismerjük.1 Ráadásul igen sértő lehet, ha valaki azzal szembesül, hogy kétségbe vonják

írni vagy olvasni tudását. S ha azt hinnénk, hogy ez csak manapság van így, tévednénk.

Az írni tudást, valamint az olvasás képességét komoly megbecsülés övezte már

az ókori Közel-Kelet nagy civilizációiban is. Aššur-bān-apli, Asszíria utolsó nagy

királya,2 aki amellett, hogy az egész akkor ismert vagy ismerni érdemes világ ura

volt, s aki mintegy mellékes módon, szabadidejét elütendő oroszlánokat ölt zavarba

ejtő eleganciával,3 még ő is így dicsekedett egyik leghosszabb, reánk marad feliratá-

1 A sémi betűírás viszonylag kései fejlemény az írás történetében. Ám a legkorábbi ilyen betűkom-

binációk mégis egyre messzebb vezetnek bennünket visszafelé a történelemben. Sokáig a Kr. e. 14.

század körül keletkezett, Serabit el-Hadimban talált jeleket tekintették a legrégebbieknek. Ma úgy

tűnik, hogy a Wadi el-Holban talált jelek esetleg a Kr. e. 17. századból vagy talán még régebbről

származnak. Az ókori Kelet két nagy írásrendszere, az ékírás és a hieroglif írás e dátumoknál sok-

kal régebbi. A kérdéskör remek és tömör összefoglalását lásd: http://www.bibelwissenschaft.de/

stichwort/11377/. 2 A király uralkodási idejének vége bizonytalan, Kr. e. 668-tól a 620-as évek elejéig uralkodhatott.

A dátumhoz lásd Brinkman 1982, 427. o. Ő Kr. e. 627-ben adja meg a király utolsó uralkodási évét.3 A király palotájában (a ninivei Északnyugati Palotában) talált, remekbe szabott reliefek tanúbi-

zonysága szerint igen elegáns módon járt el: bal kezével megragadta, majd eltartotta magától az

állatok királyának két lábon ágaskodó, hím példányát, miközben jobbjával szíven szúrta. A British

Museum honlapján bárki megtalálhatja a képet, aki gyönyörködni kíván őfelsége mozdulatának

könnyedségében. Az ábrázolás természetesen a politika színterén volt értelmezhető: az állatvilág

csúcsragadozóját az emberek világának csúcsragadozója öli meg, megvédve így alattvalóit az ak-

koriban tényleges veszélyeket rejtő állatvilágtól (is).


Mennyire egyszer vagy nehéz megtanulni írni? 27

ban:4 „Örömök közt és ujjongásban léptem be a bīt-ridūtiba…,5 amelyben én magam,

Aššurbānapli (is) elsajátítottam Nabû isten bölcsességét; minden művészet teljes

írnokmesterségét, amennyi csak van, áttekintettem és megtanultam…”6

Nem arról van tehát szó, hogy a király megtanult írni, pedig e képesség nélkül

is nagyszerű uralkodó válhatott volna belőle. Nem, ő nem elégedett meg az első

lépcsőfokkal, az egyszerű írni tudással, pedig – ismerve az ékírás bonyolultságát

– ez sem lett volna kis teljesítmény. A király áttekintette és megtanulta mindazt

a roppant mennyiségű tudásanyagot, amelyet ebben az írásrendszerben jegyeztek

le. Nála tehát összekapcsolódik két nagyon fontos szint, két nagyon fontos funkció:

meg kell tanulni magát az írást, mert ez az eszköz az, amelynek segítségével eljut-

hat a tudáshoz. Mivel pedig ő Asszíria királya, meg sem áll minden tudományok

teljességéig. Mindez nyilván elválaszthatatlan a bölcs uralkodó toposzától, aki

egyfelől azért bölcs, mert elsajátította az írnoki tudást, másfelől pedig egyszerűen

azért, mert ő a király.

Hogy mennyire nehéz lehetett eligazodni az írnoki művészetben, azt jól mutatja

egy sokkal korábbi, sumer nyelvű szöveghely, az úgynevezett Sumer királylista7 egy

helye, ahol a táblát másoló írnok kiszól a szövegből, mintha csak nekünk, a kései

utódoknak panaszkodna: „Azután, hogy a vízözön áradt el fölöttük, a királyság

alászállt az égből, Kiš városban volt a királyság. Kiš városban Ga[…]úr volt a király,

1200 évig uralkodott. (A tábla kitöredezett, Nidaba istennőnek világos az égben!)”8

Voltak tehát olyan esetek, amelyeken még Asszíria királyának páratlan bölcses-

sége sem tudott volna segíteni, egyenesen arra volt szükség, hogy Nidaba,9 az írás

istennője segítsen. Ám a profi írnokok nemcsak a Kr. e. 2. évezred elején, a Sumer

4 A Rassam-cylinderről van szó. 5 A trónörökös számára fenntartott külön palota, esetleg palotaszárny. Jelentése körülbelül: „az

utódlás háza/palotája”. 6 Komoróczy Géza fordítása. In: Harmatta 1962, 199. o. 7 A szövegről lásd legújabban: Edzard 2004, 38–43. o. A szöveg mindmáig alapvetőnek számító

kiadása: Jacobsen 1939. A királyságot absztrakt képződménynek (nam.lu-gal) tekintő írnoki szöveg

történeti értéke vita tárgya, de a kutatásban a királyok neveit illetően egyre inkább megbízható

forrásnak kezelik. Vö. Nissen 1999, 53. o. Az azonban bizonyos, hogy minden egyes konkrét király

konkrét vizsgálatot igényel a Sumer királylistával összefüggésben (is). Lásd Wilcke 1998, 113–140.

o. Az nyilvánvaló, hogy a sumer hagyományban nem a Sumer királylista modellje (égből alászálló,

majd városról városra mozgó, de folyton egész Sumert ellenőrző királyság) volt az egyetlen, amely

a hatalom szakrális legitimációjáról gondoskodott. Léteztek, létezhettek a királyságot illetően

egyéb koncepciók is. A többi olyan (agadei, lagasi és egyéb korai dinasztikus) forráshoz, amely e

szempontból releváns lehet, lásd: Wilcke 2007, 28–30. o. 8 Komoróczy Géza fordítása. In: Harmatta 1962, 85. o. 9 Az istennő neve Nisaba alakban is ismeretes.


Kszeghy Miklós28

királylista lejegyzésének idején kerülhettek bajba. Az írni tudás ugyanis csaknem

mindig együtt járt egy, de inkább két idegen nyelv elsajátításával. Mezopotámiában a

Kr. e. 2. évezred elején a sumer megszűnt élő nyelvként működni, a hagyomány és a

szakralitás nyelve vált belőle. Azt is feltételezhetjük, hogy néhány száz évvel később,

az óbabiloni korban az akkád nyelvvel is valami hasonló történt. Legkésőbb a Kr. e. 2.

évezred közepétől tehát igen nehéz helyzetbe került az, aki írnokként akart megélni.

Az ékírás mellett el kellett sajátítania a sumert, mert ez volt a hagyomány nyelve, de

el kellett sajátítania az akkádot is, mert ezen zajlott a nemzetközi kommunikáció.

Ez nyilván nem mindenkinek sikerült egyformán magas szinten, s nekünk abban

a páratlan szerencsében van részünk, hogy szövegszerűen megragadhatjuk a nem

kellő szintű nyelvtudásból adódó bizonytalankodást. Az Amarna-archívum10 286.

levele, amely történetesen éppen Jeruzsálem kánaáni királyától, Abdi-Hepától11

származik, a 6. sorban bepillantást enged számunkra az írnoki munka hétköznapi

gondjainak rejtett világába. Az írnok azt a feladatot kapta, hogy jelezze a fáraónak:

urát, a királyt rágalmazzák ellenségei – és itt kezdődtek a gondok. A rágalmazásra

ugyanis az akkádban létezik egy rendkívül kifejező idiomatikus fordulat, amelyet az

írnok első pillantásra mintha ismerne is. Így ír (mintegy a királya nevében): i-ka-lu12

ka-ar-s.i-ja,13 azaz: „eszik a (rólam) levágott darabokat”. Plasztikus kép, kár volna

tagadni: a rágalmazók eszik a megrágalmazott ember húsát, idegeit, jó hírnevét,

és még folytathatnánk. Csakhogy az írnok szemlátomást nem volt biztos benne,

hogy annak idején vajon jól jegyezte-e meg a fordulat idiomatikus értelmét. Ezért

azután egy balról jobbra 45 fokos szögben lejtő ékjelet14 írt a táblára, majd utána

leírta a szót a maga nyugati sémi dialektusában: ú-ša-a-ru, azaz „rágalmaznak”.

10 A Kr. e. 14. századból származó szövegegyüttes, amelyet Ehnaton fáraó fővárosában, Ahet-Atonban

(a hely mai neve Tell el-Amarna – innen az archívum elnevezése) találtak meg a 19. század végén.

A több mint 300 táblán diplomáciai leveleket találunk, amelyek részben a fáraó és a többi nagyha-

talom (Mitanni birodalom, Asszíria, Babilon), részben a fáraó és a szíriai-palesztinai kisállamok

uralkodóinak kommunikációját tartalmazzák. A szövegeket akkád nyelven írták, mivel ez volt a

korban a lingua franca. Az archívum akkád nyelve külön kutatás tárgya, vö. Mynáová .11 A név rendkívül érdekes, mert első eleme sémi (szolgája valakinek), másik eleme viszont az ana-

tóliai termékenységistennőre utal. Ennek fényében sok minden érthetőbbé válik a város későbbi

történetéből. Például az, miként volt lehetséges, hogy Betsabé férje sémi nevet viseljen, miközben

2Sám 11 többször is állítja, hogy hettita, azaz alapvetően anatóliai származású volt az illető. A Kr.

e. 2. évezred utolsó harmadától kezdve egészen az asszír hódításig (Kr. e. 9–8. század) folyamatosan

számolhatunk hettita etnikai hátterű emberek jelenlétével a levantei térségben.12 Az akkád alapige az akālu, amely a héber ’kl ekvivalense. A szóhoz lásd: CAD A1: 245–259. o.13 Vö. CAD K: 222–223. o.14 A kutatás ezt a fajta ékjelet Glossenkeilnek nevezi, mert utána mindig egy magyarázó glosszaként

értelmezhető szó következik.



Kissé meghökkentő eljárás, de korrekt, és még veszélytelen is: a táblát úgysem

Egyiptom nagy hatalmú királya fogja olvasni, hanem egy kolléga, akinek esetleg

szintén meggyűlt már a baja az akkád nyelv idiómáival. Mintha az írástudók egy

pillanatra összekacsintanának egymással a hatalom háta mögött.

Mindkét példánk az ékírás15 világából származik, s ez bizonyos értelemben egy

speciálisan nehéz helyzetre utal. Maga a rendszer ugyanis rendkívül bonyolult

volt, ami egyfelől privilegizált helyzetbe hozta az írnoki réteget, másfelől azonban

folyamatosan arra késztette őket, hogy képesek legyenek viszonylag nagy meny-

nyiségű jelet a lehető leggyorsabb tempóban egymás után felróni egy tenyérnyi

agyagtáblára. Mindehhez az írnokiskola, az é.dub.ba.a, azaz a „tábla háza” adta

meg a kellő képzést. Az itt tanuló diákok bizton remélhették, hogy a sikeres vizsgák

után jól jövedelmező állásokhoz jutnak majd, ám mindezért nagyon komolyan meg

kellett dolgozniuk. A mezopotámiai írnoktanoncoknak, amíg saját anyanyelvük az

akkád volt, a jelek rendszerén túl el kellett sajátítaniuk a sumer nyelvet is. A Kr. e.

2. évezred közepén, Palesztinában (azaz az Amarna-levelek egy részének születési

helyén, azok létrejöttével egy időben) már az akkád sem volt az anyanyelvük, így

az írás elsajátításához két idegen nyelv megtanulásán keresztül vezetett az út. Ez

önmagában sem lehetett egyszerű feladat, de ehhez társultak még az iskolai oktatás

nem különösebben fi nom módszerei. Elegendő, ha itt most egyetlen rövid részle-

tet idézünk magunk elé egy sumer nyelvű költeményből, amelynek címe A tábla

házának fi a:

„Táblámat kézbe vettem,

táblámat írtam,

de volt, amit nem értettem rajta, amit kiolvasni se tudtam.

Ekkor a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért beszélgettél?«

– és megütött;

a felügyelő rám szólt: »Engedélyem nélkül miért hajolgattál?«

– és megütött;

a szabályzat embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért álltál fel?«

– és megütött;

a kapu embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért mentél ki?«

15 Erről a rendszerről alapvetően lásd: Edzard 1976. Egy óbabiloni korban működő írnok Edzard

szerint (561. o.) minimum 82 jellel kellett hogy dolgozzék egy átlagos szöveg lejegyzésekor – feltéve,

hogy csak a jelek szótagértékét vette fi gyelembe, és nem dolgozott szójelekkel (ideogrammákkal).

Ám ez a szám az Amarna-korral egyidejű középbabiloni korra a szójelek nagyarányú előretörése

miatt 200-ra emelkedett. Vagyis itt már egy nyugati sémi alfabetikus rendszer jeleinek a tízszere-

séről volt, lehetett szó.


Kszeghy Miklós30

– és megütött;

a bot embere rám szólt: »Engedélyem nélkül miért nyújtogattad a kezed?«

– és megütött;

a sumer nyelv embere rám szólt: »Hibásan mondod a sumert!«

– és megütött;

mesterem rám szólt: »Kezedet nem jól tartod!«

– és megütött.

Az írnoksorsot megutáltam, az írnoksorsot meggyűlöltem.”16

Az írás tehát kevesek kiváltsága volt az ókori Mezopotámiában, és most csak a

helyszűke miatt elégedünk meg röviden annyival, hogy a helyzet Egyiptomban, a

hieroglif írás születésének helyén sem lehetett jobb. A társadalom tagjainak szá-

zalékban ki nem fejezhető, elenyésző hányada tudott csak írni-olvasni, ám mindez

nyilván nem jelentett semmiféle gátat a hétköznapi élet különféle területein. Az

írást a gazdaság és a magasabb szintű politikai szerveződés igényei hívták életre,

s akinek e két területen nem akadt tennivalója, az élete végéig remekül intézhette

ügyeit az írás használata nélkül.

Az Ószövetség világában

Ha e rövid kulturális kitekintés után arra vagyunk kíváncsiak, mi volt a helyzet

az Ószövetség világában, akkor érdemes itt is egy szövegrészlettel kezdenünk.

Anyagunk Lákis erődjéből származik a Kr. e. 6. század legelejéről, méghozzá a pa-

rancsnok, Y’wš archívumából. A parancsnok leveleit minden valószínűség szerint

papiruszra írta, nádból faragott íróvessző, valamint korom, víz és olivaolaj keveré-

kéből készített, fekete színű tinta segítségével. Hogy ez lehetett a napi gyakorlat a

hivatalos levelezésben, arra régészeti jellegű bizonyítékunk is van. Számos olyan

pecsétnyomatot találtak, amelynek egyik oldalán – megszokott módon – a tulaj-

donos nevét lehetett látni fi gurális vagy ornamentális ábrák társaságában. A másik

oldalon, éppen azon, ahol a pecsétnyomat magával a lepecsételt levéllel érintkezett,

igen sok darabon ma is látni lehet a papirusz erezetének nyomait. A papirusz, amely

remekül bírja Egyiptom klímáját, igen rosszul viseli a palesztinai időjárást,17 ezért

itt – Egyiptommal ellentétben – az anyag túlnyomó része elpusztult. Ám mivel

Y’wš lelkiismeretes ember volt, másolatokat készített a feletteseivel folytatott hi-

16 Komoróczy Géza fordítása, in: uő 1970, 300–301. o. 17 A nedves és a száraz lelőhelyeknek a különféle szerves anyagmaradványokra gyakorolt eltérő ha-

tásáról lásd Renfrew–Bahn 1999, 51–66. o.



vatalos levelezés darabjairól. A bennünket most érdeklő információk is egy ilyen

másolaton maradtak fent.

Mivel a szövegnek (3. számú osztrakon18) nem létezik magyar nyelvű fordítása,

saját magyarításunkban közlöm a számunkra most releváns részt.19

4 …w‘t . hpqh˘

20 Nos:21 nyitott

5 n’ . ’t ‘yn . ‘bdk . lspr . ’šr a te szolgád szeme a levélre,

6 šlh˘

th . h˘

. ’l ‘bdk . ’ms . ky . lb amelyet szolgádnak küldtél tegnap este. Szíve

7 ‘bdk [.] dwh . m’z . šlh˘

k . ’l . ‘bd szolgádnak beteg, amióta22 ezt elküldted szol-

gádnak.

8 k . wky [.] ’mr . ’dny . l’ . yd‘th És ha az én uram mondja: „Nem tudsz

9 qr’ . spr [.] h˘

yhwh . ’m . nsh . ’ elolvasni egy levelet!”23 – Amint igaz, hogy

az Úr él,24 soha

10 yš . lqr’ ly . spr lns.h˘

. wgm . senki nem próbált meg felolvasni nekem egy

levelet! És

11 kl . spr [.] ’šr yb’ . ’ly . ’m egy levelet, amely hozzám jön, ha én

12 qr’ty . ’th w’h˘

r . ’tnnhw elolvastam, utána el tudom

13 ’l . m’wmh … ismételni részletesen.25

A helyzet egyértelmű. Egy katonatiszt (nem tudjuk, milyen rangú, de az biztos, hogy

az erőd parancsnokának alárendeltje) felháborodik a gyanúsításon, hogy tudniillik

ő esetleg nem tud elolvasni egy levelet. Ne feledjük: a társadalom legfelső rétegéhez

18 A szöveg mindmáig legalaposabb kiadását vesszük alapul: Renz–Röllig 1995, 1: 413–419. o.

A szöveget latin betűs átírásban közlöm, a szóelválasztó jeleket ponttal írom át. Paleográfi ai és

fi lológiai megjegyzéseimet a lábjegyzetekben bocsátom az olvasó rendelkezésére. 19 A levelet a parancsnok az egyik beosztottjától válaszlevélként kapja. 20 Problematikus hely, mert az adott alak hifi l, de amint Renz–Röllig megjegyzi (1995, 1: 416. o.), a

gyök hifi l alakja csak innen (lenne) adatolható. 21 A korabeli héber levelezési stílus formulaszerű eleme, utána következik a tartalmi rész, előtte áll a

megszólítás, valamint az ahhoz kapcsolódó frázisok. 22 A fordításban Renz–Röllig megoldását követem (1995, 1: 418. o.). 23 A mondatot kérdésként is lehet értelmezni. Lásd ehhez: Renz–Röllig 1995, 1: 417. o. 6. jegyz. –

további irodalmi utalásokkal. 24 Az ilyen típusú esküformulákhoz lásd Körner 1983, 326. o. 25 A frázis fordítása meglehetősen problematikus. Egyfelől elképzelhető a mássalhangzók másfajta

csoportosítása is, de ennek ellentmond a szóelválasztó jelek elhelyezkedése. Másfelől az egész

szituáció kapcsolódik az ókori hangosan vagy halkan olvasás kérdéséhez. Ám a források jelenlegi

mennyisége mellett még arra sincs lehetőség, hogy ezt az egyébként releváns kérdést Palesztina

vonatkozásában egyáltalán felvessük. A fordításban Renz–Röllig érvelését követem (1995, 1:

415–416. o., lásd ott a különféle fordítási lehetőségek ismertetését is).


Kszeghy Miklós32

tartozó emberről van szó, de még ő sem állítja, hogy írni is tudna. Nem, ő csak saját

olvasni tudását védi meglehetős vehemenciával. A Kr. e. 6. század elejére a palesz-

tinai írásbeliség már hosszú utat tudhatott maga mögött, s a katonatiszt egy több

évszázados folyamat eredményeként lehetett ennyire büszke és ennyire sértődött.

A palesztinai héber nyelvű írás föníciai hatásra jött létre. A betűformák vizsgálata

alapján mára már közhelynek számít ez a megállapítás. A föníciai eredet nem csoda,

hiszen a régió kulturális és gazdasági tekintetben közös történetük során mindvégig

sokkal fejlettebb volt Izraelnél, Júdánál pedig még inkább. Az is valószínű, hogy az

írás elterjedésének a folyamatában elsőként Izrael politikai elitje kezdte használni

az új kommunikációs lehetőséget, Júda csak valamivel később jutott el a fejlettség

azon szintjére, ahol már érdemes és lehetséges volt használnia a betűírást. Maga

az ötlet, a betűírás (amelyben egy fonémának egy jel, ráadásul mindig ugyanaz

az egy jel felel meg) valóságos informatikai forradalom lehetett a maga korában.

Az írás folyamata leegyszerűsödött, a jelek száma 20 körülire csökkent,26 igaz:

az új rendszerben nem volt mód a magánhangzók jelölésére. Ez a kétségtelenül

egyszerűbb rendszer nem egyik pillanatról a másikra alakult ki. Sem az nem volt

egyértelmű, hogy hány jelet tartalmazzon az ábécé, sem az, hogy a betűknek mi

legyen a mindenki által elfogadott sorrendje, sem pedig az, hogy mi legyen az írás

iránya. De – bármilyen meglepő – még az sem volt egyértelmű, hogy a betűk ékjel

formájúak legyenek-e vagy nem.

A kérdések a Kr. e. 2. és 1. évezred fordulóján, hosszú idők bizonytalanságai

után lelték meg végső válaszaikat. Először az vált bizonyossá, hogy az északi ékjel

formájú betűkkel dolgozó rendszer (ez volt az ugariti ékjel formájú jelekkel dolgozó

betűírás) helyett Palesztinában a pergamenre és papiruszra írható jelek terjednek

el. Az is eldőlt, hogy a dél-levantei térségben a betűk sorrendje nem a hé-lámed-

het-mém lesz (e rendszer neve a tudományos diskurzusbana a halahama), hanem

a mindannyiunk által jól ismert alef-bét-gimel-dálet (ennek rövidített neve az

abgad). Az is kiderült, hogy nem a 27 vagy 30 jelet tartalmazó hosszú, hanem a

22 jelet tartalmazó rövid alfabétum honosodik meg Palesztina területén. Végül

megszilárdult a jobbról balra történő írás hagyománya is. A folyamatok mögött –

ahogyan erre Lehmann27 felhívja a fi gyelmet – részben nyelvi okok húzódtak meg

(a kevesebb fonémával rendelkező dialektusok, mint például az izraeli és a júdai

nyelv, kevesebb jelet igényeltek), részben azonban a különféle írnokiskolák eltérő

tradícióit kell keresnünk a fejlemények hátterében. Nagy kár, hogy e közvetett je-

26 A különféle nyugati sémi ábécék jeleinek száma eltérő. A kérdéskörhöz és a továbbiakhoz is lásd:

http://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/10112/. 27 Uo.



leken kívül semmit sem tudunk arról, hogy miként működtek ezek az iskolák, ám

létük valószínűsíthető.

Mindebből akár arra is következtethetnénk, hogy viszonylag rövid idő alatt az

izraeli és júdai társadalom nagy többsége megtanult írni és olvasni. Ez azonban

feltehetően nem így történt. Részben talán azért, mert a betűk végső soron puszta

grafi kai alakzatok, és jelentős mértékű absztrakciós készségre volt (és van ma is)

szükség ahhoz, hogy összekapcsolják/összekapcsoljuk őket egy adott fonémával.

Azt hiszem, ez a feladat mindannyiunk számára elég nehéz lehetett annak idején, de

szerencsénkre egy kedves és okos tanító néni átsegített bennünket az akadályokon.

Ám a másik, társadalomtörténeti ok talán még ennél is fontosabb. A korszak archa-

ikus jellegű, paraszti társadalmaiban a mindennapi élethez pont ugyanannyira nem

volt szükség az írás és az olvasás ismeretére, használatára, mint Mezopotámiában

vagy Egyiptomban. Ha pedig nincs szükség magára az írásra, akkor teljes mérték-

ben irreleváns, hogy mennyire volt bonyolult az a rendszer, amelyet a társadalom

túlnyomó többsége nem használt. És talán ennek fényében lehet elgondolkodtató,

hogy például Jeremiás nem maga írja le saját prófétai orákulumait, hanem ehhez

egy titkárt, az áldott emlékű Bárukot hívja segítségül (Jer 36,27–28). Nem tudott

írni? Tekintve, hogy a prófétasághoz „csak” isteni meghívásra volt szükség, iskolai

képzésre nem, meg merem kockáztatni a választ, hogy nem. Azt ugyanis végképp

nem tarthatjuk valószínűnek, hogy a hatalom által üldözött próféta két börtönbün-

tetése közt amolyan úri gesztussal titkárt fogad maga mellé…

Mindez egyben azt is jelenti, hogy az Ószövetségből ismert szövegek bizonyos

hányada (hogy ez mekkora, az véget nem érő viták tárgya volt és lehet még ma is

az ószövetségi tudományon belül) hosszabb szóbeli fázist követően került csak

lejegyzésre. Csak jóval a fogság utáni kor lehetett az, amelyben lassan elindult a

fejlődés, amely szélesítette az írni és olvasni tudók körét. De meggyőződésem, hogy

az emberek több mint 90%-a az ókori Palesztina története folyamán mindvégig

legfeljebb arra volt képes, hogy kezdetleges ákombákomokkal leírja s nem csekély

nehézségek árán elolvassa saját nevét. Sosem sínylődött a tábla házában, s mivel

király sem volt, távol állt attól, hogy elsajátítsa a teljes írnoki tudást. Egy katona-

tiszt, az persze más eset. Neki beteg volt a szíve, amikor felettese analfabetizmussal

gyanúsította meg…


Kszeghy Miklós34

Hivatkozott művek

Brinkman, J. A.: A történeti kor kronológiája Mezopotámiában. In: A. Leo Oppenheim: Az

ókori Mezopotámia. Egy holt civilizáció portréja. Gondolat, Budapest, 1982. 411–431. o.

Chicago Assyrian Dictionary (CAD). The Oriental Institute of the University of Chicago,

Chicago, 1964.

Edzard, Dietz Otto: Keilschrift. In: Reallexikon der Assyriologie. 5. köt. De Gruyter, Berlin,

1976. 544–568. o.

Edzard, Dietz Otto: Geschichte Mesopotamiens. Von den Sumerern bis zu Alexander dem

Großen. Beck, München, 2004.

Harmatta János (szerk.): Ókori keleti történeti chrestomathia. Budapest, 1962.

Jacobsen, Thorkild: The Sumerian King List. The University of Chicago, Chicago, 1939.

(Assyriological Studies 11.)

Komoróczy Géza (szerk.): Fénylő ölednek édes örömében. A sumer irodalom kistükre.

Európa Könyvkiadó, Budapest, 1970.

Körner, Jutta: Hebräische Studiengrammatik. VEB Verlag Enzyklopädie, Leipzig, 1983.

Mynáová, Jana: Language of Amarna – Language of Diplomacy – Perspectives on the

Amarna Letters. Czech Institute of Egyptology, Prague, 2007.

Nissen, Hans J.: Geschichte Altvorderasiens. Oldenbourg, München, 1999.

Renfrew, Colin – Bahn, Paul: Régészet. Elmélet, módszer, gyakorlat. Osiris Kiadó, Bu-

dapest, 1999.

Renz, Johannes – Röllig, Wolfgang: Handbuch der althebräischen Epigraphik. 1. köt.

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1995.

Wilcke, Claus: Die sumerische Königsliste und erzählte Vergangenheit. In: Jürgen von

Ungern-Sternberg – Hansjörg Reinau (szerk.): Vergangenheit in mündlicher Überlieferung.

Kohlhammer, Stuttgart, 1998.

Wilcke, Claus: Early Ancient Near Eastern Law. A History of Its Beginnings. The Early

Dynastic and Sargonic Periods. Eisenbrauns, Winona Lake, 2007.


Cserháti Márta

A kétszerkett józansága: a tanítvány mint

negatív példa Márk evangéliumában

A tanítványság, illetve a követés témája Márk evangéliumának egyik központi motí-

vuma. Jézusnak több követője van, mint a szorosan vett tanítványi kör, de a „tizen-

kettő” mégis kitüntetett szerepet kap az evangéliumban, bár ez a szerep korántsem

pozitív. A szöveg olvasóját/hallgatóját a tanítványok ismételt kudarcai, értetlensége

és gyávasága nehéz feladat elé állítja: olyan modellekkel kellene azonosulnia, akik

szinte lehetetlenné teszik az azonosulást. A tanítványok szempontjából a történet

vége sem hoz feloldást: egyikük elárulja, másikuk megtagadja, és mindannyian

cserbenhagyják mesterüket: az üres sírnál csak az asszonyok vannak jelen.

Theodore Weeden három, fokozatosan hanyatló szakaszra osztja Jézus és ta-

nítványai kapcsolatának alakulását Márk evangéliumában.1 Az első szakaszban

(1,16–8,26), a gyógyítások, ördögűzések, természeti csodák ellenére a tanítvá-

nyok képtelenek felfogni, kicsoda Jézus, dacára annak, hogy a mindenki számá-

ra hozzáférhető események mellett még külön, csak nekik szóló „oktatásban” is

részesülnek: „Nektek megadatott az Isten országának titka, de a kívül valóknak

minden példázatokban adatik” (4,11). A tengeri viharban (4,35–41) félelmük és

hitetlenségük megakadályozza őket, hogy Jézusban megmentőjüket lássák, nem

úgy, mint a vérfolyásos asszony, aki idegenként is bízik Jézus puszta érintésének

erejében (5,25–34). A négyezer ember megvendégelésekor (miután már átélték az

ötezer ember megvendégelésének csodáját) kételkednek abban, hogy ilyesmi meg-

történhet. „Hogyan tudná bárki is ezeket kenyérrel jóllakatni itt a pusztában?” (8,4)

Nem sokkal a csoda ismételt bekövetkezése után pedig amiatt aggódnak, hogy csak

egy kenyeret vittek magukkal a hajóban (8,14–21).

A másik két szinoptikus különböző módokon próbálja enyhíteni Márk ta nít-

vány képének negatív aspektusait. Máté többnyire kihagyja vagy megváltoztatja a

vonatkozó márki passzusokat. Törli például Jézus szemrehányását Mk 4,13-ban:

„Nem értitek ezt a példázatot? Akkor hogyan fogjátok megérteni a többit?” Időnként

1 Weeden 1971, 20–51. o.


Cserháti Márta36

pedig hozzáad Márk szövegéhez, mint Mt 13,12-ben, ahol külön a tanítványokra

vonatkozó boldogmondást iktat be Mk 4,12 és 13 közé: „Mert akinek van, annak

adatik, és bővelkedik, akinek pedig nincs, attól az is elvétetik, amije van.”

Lukács szintén törli a tanítványokra nézve lesújtó szakaszokat, illetve hozzáad

saját hagyományt. A tanítványok elhívásának történetében (Lk 5,1–11) Péter nem

egyszerűen otthagyja a hálókat, mint Mk 1,16-ban, hanem mély vallásos élményen

megy keresztül, és megvallja bűneit. Lukácsnál, Mátéval ellentétben, a boldogmon-

dásokat Jézus kifejezetten tanítványaihoz címzi: „Ő pedig tanítványaira nézett, és

így szólt…” (Lk 6,20)

A második szakasz az ún. „úti elbeszélés” (Mk 8,27-től 10,52-ig), az evangélium

központi része, ahol a tanítványok először szembesülnek Jézus szenvedésének és ha-

lálának lehetőségével, amiből egyenesen következik a követők szenvedésének és ha-

lálának lehetősége. A három szenvedésjelentést követően a tanítványok különböző

módokon próbálják elhárítani maguktól a realitásokkal való szembenézést. Először

Péter akarja „megdorgálni” Jézust (8,31–32), azután arról vitatkoznak egymással, ki

a legnagyobb közöttük (9,34), majd a lemondásuk személyes jutalma foglalkoztatja

őket (10,28), később saját pozíciójuk és hatalmuk Jézus „dicsőséges uralkodásának”

idején (10,37). A konfliktus nyílttá válik, és befolyásolja tanítványként végzett

munkájuk hatékonyságát is: képtelenek kiűzni a néma lelket (9,14–29), ugyanakkor

eltiltják az ismeretlen ördögűzőt, aki Jézus nevében sikeresen tevékenykedik, mert

nem tartozik közéjük (9,38). Azokat is akadályozni próbálják, akik kisgyermekeket

visznek Jézushoz, hogy megérintse őket (10,13).

Máté ezúttal is enyhíteni próbál Márk szigorúságán: kihagyja a tanítványok rang-

vitájáról szóló részt (Mk 9,33–37), a kérdést pedig egyszerű érdeklődéssé szelídíti:

„Ki a nagyobb a mennyek országában?” (Mt 18,1) Zebedeus fiainak kérését pedig

anyjuk teszi fel helyettük (Mt 20,20).

Lukács értelmezésében a tanítványok értetlensége Jézus szenvedésével kapcso-

latban Isten tervének része: „De ők nem értették ezt a kijelentést, mivel el volt rejtve

előlük, hogy fel ne fogják.” (Lk 9,45)

Az utolsó, harmadik szakaszban a tanítványok nyíltan elutasítják Jézust mint

a szenvedő Messiást, s ez mindegyikükre igaz, nem csak arra, aki elárulja vagy

megtagadja őt. 14,31-ben még mindannyian bizonygatják hűségüket, de az első

próbatételnél elbuknak. A Gecsemáné-kertben Jézust gyötrődésében magára hagy-

va elalszanak (14,32–42), majd elfogatásakor egy emberként menekülnek (14,50).

A passiótörténetben Máté viszonylag szorosan követi Márkot, Lukács azonban

felmenti a tanítványokat a felelősség alól. Júdás árulása (Lk 22,3) és Péter tagadása

(22,31) a Sátán műve. A kertben a tanítványok háromszori elalvásából csak egy

marad (22,39–46), s az is az együttérző szomorúságuk következménye (22,45).


37A kétszerkett józansága: a tanítvány mint negatív példa…

Jánosnál a tanítványok kezdettől tudatában vannak Jézus krisztológiai méltósá-

gának, a hitetlenség és értetlenség pedig jórészt Jézus nyílt ellenfeleire, „a zsidókra”

vonatkozik. Amit a tanítványok nem értenek, amit most még nem tudnának elvi-

selni, az is nyilvánvalóvá válik majd Jézus megdicsőülése után, az igazság Lelkének

segítségével (Jn 16,12–15).

Pál láthatóan nem tud Jézus és tanítványainak ellentétéről Júdás árulását kivéve

(1Kor 11,23), vagy nem tartja különösebben fontosnak azt. Weeden megjegyzi, hogy

Péter tagadása és a tanítványok menekülése meglehetős muníciót szolgáltatott volna

Pál számára a Péterrel való antiókhiai konfliktusban (Gal 2,11kk).2 Míg Márknál

Péter tagadását követően a tanítványok nem jelennek meg újra az elbeszélésben

(16,8-ig, a rövid befejezésig), Pál szerint a tizenkettő tanúja volt a feltámadásnak

(1Kor 15,3–5). Márk nem rehabilitálja a tanítványokat.

Mi az oka Márk „vendettájának” a tanítványokkal szemben? Vannak, akik ezt a

motívumot a „messiási titok” egyik következményeként értelmezik.3Több kutató

szerint a háttérben egyes őskeresztyén csoportok közötti feszültséget kell keresni:

például egy galileai (északi) gyülekezet ellentétét a jeruzsálemi (déli) központtal,4

vagy konfliktust egy olyan theios anér-krisztológiát valló közösséggel, akik Jézus-

ban a csodatévő, dicsőséges istenembert látják, és akik a saját tanítványságukat is a

siker és a versengés kategóriáiban képzelik el, s akikkel szemben Márk a szenvedő/

szolgai krisztológiát képviseli.5 Mások szerint Márk a saját közösségének teremt

lehetőséget arra, hogy naiv elbizakodottság helyett szembesüljenek a tanítvány-

ság nehézségeivel, kudarcosságával, és ez önkritikára és józanságra tanítsa őket,

ugyanakkor vigasztalást is meríthessenek Jézus első követőinek esendőségéből és

abból, hogy ennek ellenére Jézus őket választotta munkatársaiul.6

Úgy gondolom, az utóbbi álláspont áll közelebb a valósághoz. Kétségtelen, hogy

az evangélium középső, központi szakaszában nagy hangsúly esik a tanítványok

dicsőségvágyára, rivalizálására, és különösen a kizárólagosság igényére. Az isme-

retlen, de sikeres ördögűző elutasítása csak azért, mert nem közéjük tartozik, a

kisgyermekek eltiltása, amiért jelentéktelenségük, gyengeségük nem illik bele a

sikerorientált közösség önképébe, a kézzelfogható jutalom igénye, a hatalomért

folytatott versengés mind a tanítványi kör Jézusétól teljesen eltérő értékrendjét

tükrözi. Ugyanakkor ezek az epizódok alkalmat is adnak arra, hogy Jézus követői

2 Weeden 1971, 42. o. 3 Wrede 1963. 4 Kelber 1974. 5 Weeden 1971. 6 Malbon 1989.


Cserháti Márta38

(és az olvasó/hallgató) elé tárjon egy másik utat, amely annyira szokatlan, meglepő

és nehéz, hogy ismételten, különböző helyzetekben és nézőpontokból kell megvilá-

gítani. A tanítványok ismételt bukdácsolása „az úton” () soha nem vezet

odáig, hogy Jézus lemondjon róluk.

Amikor az első szenvedésjelentés után Péter „megdorgálja”, („kezdte fenyíteni

őt”, ), ez az evangélium legkeményebb párbeszédéhez vezet. Péter jobban

akarja tudni, mi Jézus útja, felcseréli a tanítvány és a mester szerepét. Jézus hatá-

rozottan elutasítja, Sátánnak nevezi, de – amint Dóka Zoltán felhívja a fi gyelmet

– mindössze maga mögé utasítja, oda, ahol a tanítvány helye van („eredj mögém”,

nem „távozz tőlem”).7

Amikor az ismeretlen ördögűzőt tiltják el a tanítványok, Jézus elítéli szűklátó-

körűségüket és irigységüket, azért, hogy megértesse velük, Isten gyógyító hatal-

ma nem egyetlen közösség privilégiuma, váratlan módon és másokat is bevonva

működik, és ebben a folyamatban mindenkire szükség van, aki nem tudatosan és

aktívan ellenséges az evangéliummal. De még ekkor sem határolja el magát a tanít-

ványoktól, mindössze meg akarja láttatni velük, hogy nem ők azok, akik a határokat

meghúzhatják: „aki nincs ellenünk, az mellettünk van”. (Dóka megjegyzi, hogy Jézus

Márknál még inkluzív válasza Máténál az ellenkezőjére fordul: „Aki nincs velem,

az ellenem van, és aki nem velem gyűjt, az tékozol.” – Mt 12,30)8

Jézus a tanítványok kézzelfogható kompenzációra irányuló igényét sem utasítja

el, sőt megígéri, hogy mindaz, aki elhagyta érte a családját, földjét, házát, százany-

nyit kap vissza: „most ebben a világban házakat és testvéreket, anyát, gyermeket,

és szántóföldeket üldöztetésekkel együtt” (Mk 10,30).

Zebedeus fi ainak kérése és a többi tanítvány felháborodása újabb alkalom Jézus

számára, hogy Isten országának értékrendjét szembeállítsa a világban megszokott

és természetesnek tartott hatalmi struktúrákkal: „Tudjátok, hogy azok, akik a népek

fejedelmeinek számítanak, zsarnokoskodnak rajtuk, és nagyjaik hatalmaskodnak

fölöttük. De nem így van közöttetek, hanem aki naggyá akar lenni közöttetek, az

legyen a szolgátok…” (10,42–43)

Az egész úti elbeszélés fő funkciója tehát, hogy hozzászoktassa a tanítványokat

ahhoz az „értékforradalomhoz”, amelyet Jézus követése jelent, és amely annyira

radikálisan más, mint amibe beleszülettek, hogy újra és újra rosszul reagálnak rá.

Olyan új világnak a játékszabályait kell megtanulniuk, amely egyszerre nehezen

felfogható, mert rejtetten, „magától” () működik (lásd a magától növekedő

7 Dóka 1977, 218. o. 8 Uo. 242. o.



vetés példázatát, amely Márk saját anyaga: 4,26–29), és ha mégis megértik, nehezen

megvalósítható, mert szenvedéssel jár.

Éppen ezért az evangélium központi szakaszát két vak ember meggyógyítása

keretezi. Az első történet a bétsaidai vak meggyógyítása (8,22–26), egy különös,

„kétfázisú” gyógyításelbeszélés: a meggyógyított először csak homályosan lát, s csak

amikor Jézus ismét ráteszi a kezét a szemére, akkor gyógyul meg teljesen: „tisztán

látott mindent”. A záró történet pedig a vak Bartimeus meggyógyítása (10,46–52),

aki miután meggyógyult, „követte őt az úton” (). A látás visszanyerése az

első lépés a tanítványság útján, de erre az útra azután rá is kell lépni.

A legtöbb félreértést talán éppen Márk evangéliumának a legfontosabb, a ta-

nítványi létet defi niáló mondása okozta/okozza: „Ha valaki énutánam akar jönni,

tagadja meg magát, vegye fel a keresztjét, és kövessen engem!” (8,34) Ez a kijelentés

először is kinyitja a követés lehetőségét bárki felé, aki Jézus után akar jönni.9 Az

evangélium kezdetétől fogva egyértelmű, hogy senki sincs, aki pusztán helyzeténél,

származásánál, neménél vagy akár Jézushoz fűződő rokoni kapcsolatánál fogva

előnyösebb helyzetben lenne a követést tekintve. Ezért a helyzeti előnnyel indulók

(Jézus családja, a gazdag ifj ú, vagy éppen a tizenkettő) éppen olyan könnyen vagy

még könnyebben utat téveszthetnek, mint a kívülállók. A harmadik fejezetben Jézus

hozzátartozói eljönnek Kapernaumba, hogy hazavigyék őt, mert úgy gondolják,

„megzavarodott” (3,21). Jézus passiójának bevezető epizódjaként pedig egy névtelen

asszony drága kenetekkel keni meg Jézust, mert jobban érti, mi fog történni, mint

a tanítványok, akik bosszankodnak a pazarlás miatt (14,3–9).

Másodszor: ez a logion, ha a kontextusból kiszakítva olvassuk, mintha a szenve-

dés felmagasztalása, az áldozati szerepre való bátorítás lenne. Pedig ahogyan már

láttuk, különösen az evangélium első felében, Jézus azzal, hogy nemcsak meghirdeti

Isten országát, hanem minduntalan a szenvedés megszüntetésére törekszik gyógyí-

tásaival és ördögűzéseivel, sőt tanítványait is képesíti és felhatalmazza ugyanerre,

határozottan nemet mond a szenvedésre. Olyan korban és környezetben teszi ezt,

amelyben a szenvedés az élet elkerülhetetlen velejárója, nincs benne semmi nemes,

és keresni semmiképpen sem kell. Az emberek jórészt tehetetlenek vele szemben, és

hálásak, ha valaki – Jézus, egy tanítvány vagy egy ismeretlen ördögűző – megsza-

badítja őket tőle. Ugyanakkor Isten országának ez a szabadító ereje még egy olyan

világban működik rejtetten, amely a vele ellenséges hatalmak uralma alatt áll. Már

az evangélium elején színre lépnek azok a szereplők, akik észlelik és megpróbálják

megakadályozni a jó erők munkáját, amely az alul levők, kitaszítottak, nyomorul-

tak érdekében működik (3,6: „A farizeusok pedig kimenve, a Heródes-pártiakkal

9 Malbon 1989, 78. o.


Cserháti Márta40

együtt azonnal arról tanácskoztak, hogyan végezzenek vele”). A két világ határán

ezért létezik egy másfajta szenvedés is, amely nem elkerülhetetlen, hanem nagyon

is könnyen elkerülhető: az Isten országához való hűség hozza magával, és a tőle

való elpártolás megszünteti.10 Ennek a szenvedésnek majd csak Isten uralmának

végleges és teljes eljövetele vet véget, ezért jár együtt a tanítványok jutalma „üldöz-

tetésekkel” (10,30a). (Fontos megjegyezni, hogy mind Máté, mind Lukács kihagyja

az „üldöztetés közepette” () kifejezést a tanítványok jutalmáról szóló

párhuzamos szakaszokból: Mt 19,27–30 és Lk 18,28–30).

Az önmegtagadás, amelyről ez a vers beszél, nem aszkézist vagy mártíriumot

jelent, de nem is „a teljes leszámolást önmagunkkal” (Dóka), mintha a modern érte-

lemben vett individuum feladásáról lenne szó. Az első században az ént elsősorban a

(patriarchális) család hierarchiája, az abban elfoglalt hely által meghatározott szerep

határozza meg; ezért az arról való lemondás is az eredeti közösségből való kiszaka-

dást jelenti, ahogyan a 8,34 párhuzamos helyei világosan mutatják (Lk 14,26–27/

Mt 10,35–38), csakúgy, mint a Tamás-evangélium 55. logionja. Mindhárman a

családtól való elszakadást kapcsolják össze a kereszt felvételével. Természetesen

az ilyen radikális lépés kihívja azok ellenállását, akik a hierarchia fenntartásában

érdekeltek, hiszen a család rendje a társadalom rendjét is megalapozza. Ezért hozza

párhuzamba ez a vers az én megtagadását a keresztgerenda hordozásával. Az utalás

nem feltétlenül Jézus halála eszközének visszavetítése Márk részéről: a Jézus korabeli

emberek számára a kereszt említése enélkül is a rómaiak által kedvelt, a lázadók,

rabszolgák és kisstílű bűnözők számára fenntartott szégyenteljes kivégzési módot

idézte fel. Nem sokkal később, 8,38-ban a keresztgerenda felvétele szégyenének

ellenpontja Jézusnak és az ő beszédeinek szégyellése „e parázna és bűnös nemze-

dék előtt”, amely megmentheti ugyan az embert az üldözéstől, de bár így az egész

világot megnyeri, „élete veszendőbe megy” (8,36).

A kereszt felvételére való felszólítás az úti elbeszélésben pontosan illeszkedik a

hatalom kérdésével foglalkozó szövegekhez: a tanítványok, akik hatalmat kaptak a

gyógyításra, igehirdetésre és ördögűzésre, nem kaptak ugyanakkor hatalmat má-

sok leigázására, a „népek fejedelmei” módjára történő uralomgyakorlásra (10,42).

Ha azonban lemondanak erről a jól bevált módszerről, az nemcsak saját maguk

dicsőségvágyának a legyőzését követeli, hanem kiváltja a hagyományos hatalom-

gyakorlásban érdekelt felek ellenállását is. Jézus nemcsak a saját szenvedésére és ha-

lálára való utalással akarja ezt az összefüggést megértetni a tanítványokkal, hanem

Keresztelő János sorsának felidézésével is: „De mondom nektek, Illés már eljött, és

azt tették vele, amit csak akartak…” (9,13) Nem véletlen, hogy éppen Márk az, aki

10 Dewey 2001, 23–36. o.



a legrészletesebben beszéli el Keresztelő János elfogatását és lefejezését (6,14–29)

mint ami előképe Jézus későbbi sorsának. János ebben az értelemben is előfutár,

nem csak Isten országa közelségének meghirdetésében.

Gromon András szerint amint a tanítványok rádöbbennek arra a kockázatra,

amellyel a jeruzsálemi út jár, és megértik, hogy a hatalomgyakorlók mindig azt

tesznek a prófétákkal, amit csak akarnak, a második szenvedésbejelentés után már

„nem merik megkérdezni” Jézust (9,32).11 A próféták és Keresztelő János sorsa olyan

minta, amely a tanítványok sorsában is törvényszerűen érvényesül, ha kitartanak

Jézus mellett: nem csoda, hogy amikor felismerik a követés politikai veszélyességét,

mindannyian elmenekülnek. Péter is, a legbátrabb, csak „távolról” ( )

meri követni Jézust a főpap házába, mint ahogyan Jézus női követői is „távolról”

fi gyelik a keresztre feszítést (a tanítványok még távolról sem). Ekkorra a tanítványok

– akárcsak a sokaság, amelynek a szerepe szintén ambivalens az evangéliumban,

hiszen Jézust tetteiért és tanításáért csodálják, Jeruzsálembe érkezésekor lelkesen

üdvözlik, majd megmagyarázhatatlan módon ellene fordulnak – már áldozatul

estek annak a „mimetikus indulatragálynak” (René Girard12), amely a bűnbakként

kiszemelt áldozattal szemben egyesíti az egész közösséget. Annak ellenére így

történik, hogy Péter a tanítványi kör nevében nem sokkal korábban még így fogad-

kozik: „Ha meg is kell halnom veled, akkor sem tagadlak meg.” Ugyanígy beszéltek

a többiek is (14,31).

Márk valóban nem rehabilitálja a tanítványokat, mert nem akarja illúziókba

ringatni a saját közösségét. Azt akarja, hogy érezzék a helyzet komolyságát, és fel-

készüljenek arra, hogy ha kitartanak Jézus mellett, ők is számíthatnak arra, hogy

„azt tesznek velük, amit akarnak”. A passiótörténet (a 11–12. és 14–15. fejezet)

mintegy keretbe foglalja a 13. fejezetet, az ún. „szinoptikus apokalipszist”, amely

már a tanítványi közösség passióját jövendöli meg: „…bíróságoknak adnak át titeket,

zsinagógákban vernek meg, helytartók és királyok elé állítanak énértem… Akkor majd

testvér a testvérét, apa a gyermekét adja halálra, gyermekek támadnak szüleik ellen,

és megölik őket, és mindenki gyűlöl majd titeket az én nevemért; de aki mindvégig

kitart, az üdvözül.” (13,9.12–13).

Ugyanakkor az evangélista azt sem hallgatja el, hogy a tanítványok élete sem

csupa kudarc: képesek igét hirdetni, gyógyítani mindaddig, amíg Jézus „mögött

mennek” az úton. A tanítványság ebből a követésből születik meg. Komoly fi gyel-

meztetés Márk olvasóinak, hogy a követés nem könnyű, amint ezt az úti elbeszélés

és a szenvedéstörténet plasztikusan ábrázolja. Nem szabad azonban az evangélium

11 Gromon 2003, 128. o. 12 Vö. Girard elemzését Péter tagadásáról (2014, 248–271. o.).


Cserháti Márta42

második felét szembeállítani a „sikeres” első periódussal. Jézus szenvedése nem

öncél, hanem Jézus egész életgyakorlatából, környezetének társadalmi és vallásos

számkivetettjeivel való szolidaritásából következik. Az ebben való részvételből senki

sincs eleve kizárva, de afelől sem lehet biztos senki, hogy bírja és végigcsinálja.

Hivatkozott művek

Dewey, Joanna: „Let Them Renounce Themselves and Take up their Cross”. A Feminist

Reading of Mark 8:34 in Mark’s Social and Narrative World. In: Amy-Jill Levine (szerk.):

A Feminist Companion to Mark. Sheffield Academic Press, Sheffield, 2001.

Dóka Zoltán: Márk evangéliuma. MEE Sajtóosztály, Budapest, 1977.

Girard, René: A bűnbak. Gondolat Kiadó, Budapest, 2014.

Gromon András: Jézus evangéliuma Márk tolmácsolásában. Elpídia Kiadó, Budapest, 2003.

Kelber, Werner: The Kingdom in Mark. A New Place and a New Time. Fortress Press,

Philadelphia, 1974.

Malbon, Elizabeth Struthers: In the Company of Jesus. Characters in Mark’s Gospel.

Westminster John Knox Press, Louisville, 1989.

Weeden, Theodore J., Sr: Mark: Traditions in Conflict. Fortress Press, Philadelphia, 1971.

Wrede, William: Das Messiasgeheimnis in den Evangelien. 3. kiad. Göttingen, Vanden-

hoeck & Ruprecht, 1963.


Bácskai Károly

Erkölcsi tanítás és együttélési szabályok

a keresztény közösségben

Az újszövetségi házi táblák

Hogyan tanították az első igehirdetők az ősegyház tagjait a hit életszerű gyakor-

lására a családi otthonokban? A családi életre vonatkozó elsődleges újszövetségi

forrásoknak az ún. házi táblákat tekinthetjük.1 Az Efezusi és a Kolosséi levélbeli

szakaszok az egy háztartásban élőknek szólnak.2 Gyülekezeti tagokat érintenek, de

nem a korabeli egyházközségben betöltött szerepük, hanem a háztartásban elfoglalt

helyük vagy a családi állapotuk szerint. A feleség és a férj, vagyis a házastársak, a

gyermek és a szülő, a szolga vagy szolgáló és ura, az ókori családi körből kilépve az

alkalmazott és a munkaadó vagy a munkavállaló és a munkáltató egymáshoz való

viszonya áll a homloktérben.3 A házi táblákba foglalt apostoli tanítás jellemzője a

kölcsönösség: az intelem nemcsak a helyzetükből adódóan eleve alárendeltekre,

de általában minden családtagra vonatkozik. Az is jellegzetes, hogy a helyes és

követendő magatartásformára az alkalmazkodást, az engedelmességet, sőt az alá-

vetettséget kifejező igékkel utalnak a szerzők.4

A házi táblák sorába tartoznak még más hasonló, de rövidebb újszövetségi részle-

1 Ef 5,21–6,9; Kol 3,18–4,1; 1Pt 2,13–3,7 (2,18–3,12). A házi tábla (Haustafel) kifejezést Luthernek

tulajdonítjuk (Mutschler 2013). Geréb Zsolt szerint a házi táblák a keresztények mindennapi

életére néző intelmek vagy Luther alapján a családi életre vonatkozó buzdítások (Geréb 2012, 201.

o.; Luther 1991, 55. o.; Hanson 1982, 43. o. 2 Balikó 1985, 137–147. o.; Cserháti 1978, 148–167. o. 3 Hanson 1982, 43. o. Eduard Schweizer Kol 3,18–4,1-ről írt magyarázatának azt a címet adja, hogy

Krisztus a házasságban, a családban és a munka világában. A Schweizer által felsorolt szakirodal-

mi hivatkozások közül ki kell emelni Leonhard Goppelt Jesus und die „Haustafel”-Tradition című

tanulmányát: Schweizer 1976, 159. o. 4 Ezek a görög hypotassó és a hypakouó igék alakjai, amelyek jelentése: alárendel, alávet, alárendelt

helyzetbe hoz; pass. alárendeli magát, aláveti magát; alkalmazkodik, engedelmeskedik. Az újszö-

vetségi szerzők szemlélete szerint ez a kölcsönös viszony nem az erőszak szülte kényszeren vagy a

tehetetlen beletörődésen, hanem az isteni rendet önként elfogadó, szabad vállaláson alapul. Rogers

1998, 468. o.; Balázs 1998, 599., 605. o.; Varga 1992, 959., 970–971. oszl.; Th WNT 1: 224–225. o.,

8: 40–47. o.; Verbrugge 2000, 578–579., 583–584. o.; Balikó 1985, 138. o.


Bácskai Károly44

tek is.5 Az Efezusi és Kolosséi levél házi tábláinál tömörebb, mégis figyelemre méltó

tanítás szólal meg bennük a keresztény közösségnek a világi felsőbbséghez fűződő

viszonyát illetően, valamint a férfiakkal és az asszonyokkal kapcsolatban.6 Feltehe-

tően ezek a további intelmek is a házi táblákéhoz hasonló forrásból származnak,7

jóllehet mindegyik ilyen jellegű újszövetségi gyűjtemény létrejöttét bizonytalanság

övezi.8 Ezért a kapcsolódó újszövetségi szövegek helyenként egymástól eltérő for-

mai részleteinek és hangsúlybeli különbségeinek taglalása, vagyis a hagyományos

irodalomkritikai, illetve formakritikai analízis9 helyett a házi táblák tartalmi álta-

lánosságaira és közös mondanivalójára összpontosítunk. Miért tartották fontosnak

az apostoli szerzők, hogy tanításukba foglalják az emberek mindennapi életére és

egymáshoz való viszonyára vonatkozó, gyakorlatias kérdéseket?

A házi tábláknak az emberi együttélésre és az erkölcsi viszonyokra vonatkozó

tételei elsősorban arra voltak hivatottak, hogy eligazítást nyújtsanak a családi élet

kérdéseiben a keresztény gyülekezet tagjai számára az adott társadalomban. Ezért

a családi kapcsolatokat érintő tanítás a gyülekezet életét szabályozó rendelkezések

összefüggésébe kerül. Az Újszövetség a családon belüli kapcsolatokra nem önálló

tanítást igénylő, külön fogalomkörként tekint. A családi kapcsolatokat egy szélesebb

közösségi kapcsolatrendszer, a gyülekezet részeként az általános keresztény maga-

tartásformák alakítják és szabályozzák. Az Újszövetségben tehát a családhoz és a

gyülekezethez tartozás között keresztény értelemben nincs különbség. A különböző

szerepek ellenére a kettő szorosan összefonódik, és soha nem szakad el egymástól.

Ezért az evangéliumi etikán kívül egyéb erkölcsi megfontolásra egyik csoportban

sincs szükség. Az általános elvárás csak az, hogy a család és/vagy a gyülekezet tagja

5 1Tim 2,1–15; 5,1–2; 6,1–2; 6,17–19; Tit 2,1–3,8; 1Kor 14,33–35; Róm 13,1–7. Említhetők még más,

nem kánoni apostoli iratok hasonló szövegegységei is. Ezek kevésbé jellemzően követik az újszö-

vetségi házi táblák formajegyeit, és gyülekezeti vonatkozásuk is szűkebb, lásd Mutschler 2013. 6 1Kor 14,33–35; Róm 13,1–7. Karner 1942, 93–97. o. Az 1Kor szakasz elemzésében az asszonyokra

vonatkozó intelem kapcsán Cserháti Sándor megállapítja, hogy az apostoli elvárás nem az asszonyok

gyülekezeti szerepvállalása ellenében, hanem a keresztény közösségi alkalmak jó rendje és nyugalma

érdekében fogalmazódik meg, Cserháti 2008, 652. o. Róm 13,1–7 alapján Ulrich Wilckens pedig

az engedelmesség és a lelkiismeret kapcsolatát emeli ki (1982, 36. o.). 7 Hanson 1982, 43. o. 8 A kutatók véleménye szerint az Újszövetségben a házi tábla mint sajátos műfaj Kol 3,18–4,1-ben

jelenik meg először. Az Efezusi levél írója ebből a mintából indul ki (Ef 5,21–6,9), és ugyanezt te-

szik a pásztori levelek (1Tim 2,8–3,13; Tit 2,1–10), valamint 1Pt 2,13–3,7, illetve a nem kanonikus

Didakhé (Did 4,9–11) szerzői. Crouch 1972, 149. o.; Geréb 2012, 201–202. o.; Wendland 1958,

34. o. 9 Ehhez lásd Mutschler 2013; Schweizer 1976, 164. o. (Analyse); Cserháti 1978, 148–150. o.

(A házi táblák irodalomkritikai kérdései), valamint Wilckens exkurzusát Róm 13,1–7 hatástör-

ténetéről (1982, 43–66. o.).


Erkölcsi tanítás és együttélési szabályok a keresztény közösségben 45

keresztény emberhez méltó módon éljen, és úgy is viselkedjen (1Pt 2,12a). A házi

táblák ennek a viselkedésnek a módszertanát képviselik, és rámutatnak, hogy a

keresztény közösség tagja milyen elvárásokkal szembesülhet családja körében.10

A vonatkozó szövegrészekből világos, hogy a szerző nem szűk értelemben a csa-

ládra, hanem tágabban a hívők közösségére összpontosít. Az egy háztartásban élő

asszonyokra és férfiakra (feleségre-férjre), a gyermekekre és a szülőkre, a szolgákra

és az uraikra vonatkozó miheztartás a szélesebb közösség tagjait egy emberként

érintő, általános erkölcsi tanítás részét alkotja. Az egymással kapcsolatos etikai

magatartás nem humán elkötelezésen, hanem teológiai megfontoláson alapul: Úgy

engedelmeskedjetek egymásnak és úgy szolgáljatok, mint az Úrnak. Amit tesztek,

úgy végezzétek, mint az Úrnak, és nem úgy, mint az embereknek. Ne embereknek

akarjatok tetszeni, de az Úrért engedelmeskedjetek minden emberi rendnek! A

gazdagok ne a vagyonukban reménykedjenek, hanem Istenben. A szolgák legyenek

megbízhatók, és Isten tanításának díszére váljanak. Hasonló erkölcsi indíttatások

jellemzők a házastársak és a munkatársak kapcsolatára is: úgy szeressék egymást,

ahogy Krisztus szeretett, és úgy viszonyuljanak egymáshoz, amint az Úrhoz. Ezt a

gondolatmenetet a szerző addig fokozza, hogy a férj és a feleség házastársi elkötele-

zését Krisztus és az egyház kapcsolatához hasonlítja (Ef 5,32). A férjre és a feleségre

vonatkozó tanítás tehát nem is két ember egymáshoz fűződő szoros kapcsolatáról

szól, hanem Krisztus és az egyház viszonyának a példájává válik.11 Ez a hasonlítás

az emberi kapcsolatok legszélesebb társadalmi spektruma alapján azok keresztény

többletére mutat. Keresztény szempontból ugyanis nem beszélhetünk családról a

gyülekezethez tartozás nélkül, de a családok jelenléte híján a gyülekezet sem létezhet.

A közösségi magatartás tekintetében nem az emberi kapcsolatok vagy a környeze-

ti-társadalmi adottságok, vagyis nem a miheztartás a lényeges, hanem a kiheztartás.

Keresztény nézőpontból emberi kapcsolataink kötőanyaga, együvé tartozásunk

feltétele a családban, a gyülekezetben és a munkahelyen a Krisztushoz tartozásunk.12

10 Kiemelten Ef 5,21–6,9 és Kol 3,18–4,1. 11 Balikó Zoltán érvelése szerint Ef 5,21 alapján ezért nem lehet szó az engedelmességről erkölcstelen

igény esetén. Az érvelést alátámasztja Ef 5,24 is: Balikó 1985, 138. o. 12 „Krisztus félelmében”, „mint az Úrnak”, „az Úrban”, „mint Krisztusnak”: Ef 5,21; 22; 6,1; 5; „félve az

Urat”: Kol 3,23; „az Úrért”: 1Pt 2,13. Az utalások bővebb magyarázatát nem adja az apostol, csak

annyit említ a már hivatkozott Ef 5,32-ben, hogy „nagy titok ez”. Martin Dibelius azt állítja, hogy

a nem keresztény magatartásminták krisztianizálását a legnyilvánvalóbban az újszövetségi házi

tábláknak éppen az Úrral kapcsolatos többletei mutatják. A házi táblák értelmezéséhez nem azok

tartalmán keresztül vezet az út, hanem annak a formulának (nota bene: az Úrra való utalásnak)

a segítségével, amellyel a házi táblák tartalmát „keresztényiesítették”. Dibelius szerint az említett

formulákkal bővített nem keresztény szerepminták a Krisztus-szolgálat hangsúlyát kapják meg

(Akzent des Christusdienstes), és az által más szintre, a megújuló élet lehetőségének szintjére


Bácskai Károly46

A családokra vonatkozó újszövetségi útmutatás célja másodsorban az volt, hogy

a kereszténység társadalmi jelenlétét elismertesse, annak megbecsülését elérje és

emelje.13 A házi tábla nem apostoli találmány,14 hanem az ókori görög-római kultú-

rára jellemző útmutatás volt.15 Ez az általánosság lehet az egyik oka annak, hogy az

újszövetségi házi táblák pontos forrásait nem ismerjük.16 Szinte bizonyos azonban,

hogy a táblák az akkor honos és rendelkezésre álló kulturális mintát követik. Ámde

nemcsak használják ezeket a modelleket, hanem túl is lépnek rajtuk. Az apostoli

igehirdetők adaptálják a létező társadalmi magatartásmintákat, de minőségileg más

tartalommal töltik meg azokat. Az újszövetségi házi táblák kiváló példái annak,

hogyan alkalmazkodott az őskereszténység a korabeli kulturális szabályokhoz,

ugyanakkor hogyan alakította át azokat a maga szemlélete szerint. A konformitás,

a megfelelés és a transzformáció, a megváltoztatás igénye egyszerre jellemezte a

kora kereszténység társadalmi magatartását. A formákhoz való alkalmazkodást

illetően az apostoli tanítók konzervatív megközelítést választottak. A házi táblák

szerepmintái világi minták, amelyekben megfigyelhető az apostolok érzékenysége

az akkoriban általános társadalmi elvárások iránt. Szinte bátorítják a kereszténye-

emelkednek. Dibelius tanítványa, Karl Weidinger ehhez még hozzáteszi, hogy az Úrra vonatkozó

rövid és tömör kifejezések az Isten szeretete révén tapasztalt új élet távlataira (neue Lebenssphäre)

emlékeztetnek, vallásos mélységet adva az emberi kapcsolatoknak. Az Úrra (kyrios) történő utalá-

sok minőségileg változtatják meg a házi táblák tartalmát, az egész család életét „transzformálva az

Úrban”, amint azt C. F. D. Moule megállapítja, lásd Crouch 1972, 153–154. o.; Weidinger 1928,

51. o.; Hering 2007, 1–37. o.; Moule 1956, 128. o. 13 Wendland a házi-tábláknak a kereszténység és a társadalom közötti közvetítő szerepét hangsú-

lyozza (1958, 34–37. o.). 14 „Th e domestic code did not originate in Christianity. It can be paralelled in contemporary pagan

literature. But, though borrowed from pagan sources, it was thoroughly Christianised.” Hanson

1982, 43. o.; Wendland 1958, 34. o. Dibelius elmélete szerint az újszövetségi házi táblák alapját

sztoikus kötelességkódexek (Stoic list of duties) alkották: Hering 2007, 17. o. Pecsuk Ottó Róm

13,1–14-ről írt elemzésében azt állítja, hogy a közösségi jóra való buzdításban a hellenisztikus

morálfi lozófi a és a római hazafi as történelem kedvenc motívuma bukkan fel (2009, 308. o.). Hanson

állítását alátámasztva azonban ennek részben ellentmondani látszik Dibelius véleménye, amely

szerint a Kolossébeliekhez írt levél házi táblájának szolgákra vonatkozó mondatai (3,22–24) „aus

original-christlichen Gedanken heraus gestaltet”, vagyis tisztán keresztény eredetűek, lásd Crouch

1972, 149. o. 15 Hasonló utalásokat, illetve gyűjteményeket találunk Arisztotelésznél, Aiszkhülosznál, Phoküli-

désznél, Epiktétosznál, Plutarkhosznál, Cicerónál, Senecánál, Alexandriai Philónál és Josephus

Flaviusnál. Lásd Mutschler 2013. 16 Ebben a tekintetben az Újszövetségre mint elsődleges forrásra hagyatkozhatunk (Mutschler

2013).



ket, hogy közösségeikben a bevett társadalmi mintáknak megfelelően éljenek.17

Az első évszázad keresztény csoportjaira nem volt jellemző az életidegenség, a

társadalomból való kimenekülés kényszere. Az apostolok tanítása nyomán nem

támadt igény a saját szokásoknak megfelelő kisközösség vagy antitársadalom kiala-

kítására.18 Éppen ellenkezőleg: a házi táblákban nyoma sincs a hellenisztikus zsidó,

illetve a görög-római társadalmi és családi berendezkedéstől való eltávolodásnak.

Ezen a háttéren már jobban érthetők a régies megfogalmazások is: a férj a családi

otthon feje, a gyermek a szülők alárendeltje, a (rab)szolgák ki vannak szolgáltatva

uraiknak. A keresztények arra kaptak biztatást, hogy alkalmazkodjanak saját ko-

ruk társadalmi viselkedésmódjához.19 Az apostolok az alkalmazkodásra intéshez

ugyanakkor annyi keresztény tartalmat is hozzáadtak a tanításukkal, amennyi

elegendő volt, hogy a változás magvát elhintse a családokban, azok révén pedig a

társadalomban.20

A kor törvényei szerint erkölcsi kérdésekben kizárólag a hatalmasok vagy a

feljebbvalók nyilváníthattak véleményt. Az apostoli házi táblákban azonban

az alárendeltnek besoroltak, az asszonyok, a gyermekek és a szolgák ugyanúgy

illetékesek, mint a magasabb társadalmi helyzetben lévők. Itt már érvényesül a

keresztény szemlélet: a közösség tagjai egyenértékűek, és egyformán jogosultak

az etikus életvitelre. Az egyenlőség, idegen szóval a közös kompetencia nem a

társadalmi különbségek eltörlésén alapult, hanem az egyik embert a másikkal

összefűző keresztény testvériségen. James E. Crouch szerint nem is a társadalmi

szerepkülönbségek ellentéte adja az újszövetségi házi táblák valódi hangsúlyát,

hanem a korabeli gyülekezetekben már jelentkező benső ellentmondásokra és

feszültségekre kínálandó válaszok. Mihez tartsák magukat a gyülekezet jó rend-

jéhez ragaszkodók a rajongókkal szemben? Hogyan lehet elkerülni az ószövetségi

háttérből érkezettek törvényhű konzervativizmusának és a Krisztus követé-

sét egyéni módon elképzelők „filozófiájának” összeütközését a közösségben?

17 1Kor 14,35, de 1Kor 11,6 alapján is elmondható, hogy Pál apostol, túl a teológiai érveken, egyszerűen

a közízlésre hivatkozik: Cserháti 2008, 654. o. 18 Karris érvelése alapján a külvilágtól való elzárkózás helyett a kereszténység küldetése az volt,

hogy az egész világ kovászává legyen (1979, 65. o.). 19 Pecsuk Ottó szerint a Kr. u. 50-es évek keresztény közösségeinek nem lehetett más esélye a fenn-

maradásra, mint a teljes és feltétlen engedelmesség és a – társadalmi – „láthatatlanság”, vagyis a

beolvadás (2009, 307. o.). 20 „Noha a keresztények nem akartak változtatni a szociális alá- és fölérendeltségen, a szeretet pa-

rancsának hangsúlyozásával viszonylagossá tették az erősek (férfi ak) helyzetét a családban és a

háznép körében. Az engedelmességre való intelem tehát a családtagok egymás iránti szolgálatává

változott, mivel a szeretet parancsa megelőz minden más felszólítást.” Geréb 2012, 202. o.; Balikó

1985, 143. o.


Bácskai Károly48

Meglehet, hogy a házi táblák Krisztus-központú tanításának szükségességét

a hellén hátterű és a zsidó hátterű vallásos elképzeléseknek és gyakorlatnak a

gyülekezetek mindennapi életében megnyilvánuló különbsége váltotta ki.21 Így

még inkább érthető az intés: a család, a közösség tagjai társadalmi státuszuktól

függetlenül ugyanazt az elhívást kapták. Ezért éljenek szeretetben úgy, ahogy

Krisztus szerette őket: testvérekként Jézus Krisztusban. Nem véletlen, hogy a

felsőbb pozícióban levőknek szánt útmutatás magasan felülmúlja az akkor el-

várhatót: nem olvasunk a hatalom gyakorlásával kapcsolatos irányelvekről vagy

a döntési folyamatokat illető érvekről és ellenérvekről. A háztartásban, tágabb

értelemben a közösségben fenntartandó rend megőrzésének módjáról sem ér-

tesülünk. A házitáblák szerint, e követelmények túlértékelése helyett a vezetők

elsősorban arra hivatottak, hogy az önként vállalt alázat, sőt az alárendeltség és

a függőség jegyében az önzetlen szeretet jézusi példáját gyakorolják a társadal-

mi (gyülekezeti, egyházi) rangsorban náluk alacsonyabb helyre pozicionáltak

irányában. A keresztény közösségben független, vagyis önmagától függő, az

öröklött vagy a kapott szerepből adódó autoritás elvileg nem létezik.22 Mindenki

szabad és önálló, mert egy emberként Krisztustól függ. Mindenki Jézus Krisztus

alárendeltje, más szóval az ő követője.23 A házi táblákban megtaláljuk a krisztusi

életvezetésre vonatkozó apostoli tanítás csíráit, okulásul a későbbi koroknak és

nemzedékeknek: a szerep nem jogosít fel az uralkodásra ott, ahol Krisztus az

Úr, de a szolgai magatartásra sem, ha Krisztus a Szolga. Krisztus követésének

útján az emberi szerepek egyensúlyba kerülnek. Szolga és úr, munkavállaló és

munkaadó, beosztott és főnök, nő és férfi, gyermek és szülő nem egymás vetély-

társai, hanem a család, a gyülekezet és a társadalom harmóniájának a képviselői

és a megvalósítói.24 A közösség egészének az alkotóelemei általuk illeszkednek

21 „Th e historical context of the Haustafel is the clash between Hellenistic and Jewish forms of religi-

osity or, more specifi cally, between enthusiastic and nomistic tendencies in Hellenistic Christianity.

Th e Haustafel itself was formulated in nomistic circles to combat what was regarded as the grow-

ing danger posed by enthusiastic excesses. In reality, it is this historical situation which gives the

formula en kyrió its signifi cance in the Haustafel. It was important to the framers of the Haustafel

because the standards of the social order were being attacked en kyrió. Th e religious motivation

of the Haustafel nullifi es in the minds of its framers the religious arguments of the enthusiasts.”

Crouch 1972, 157. o. A házi táblák tanulságaira gondolva ezt a „falakon belüli” szempontot is

messzemenően fi gyelembe kell venni. 22 Ef 6,1–4 kapcsán Balikó 1985, 142–144. o. 23 Mk 8,34–38; Mt 16,24–28; Lk 9,23–27. A hangsúly Krisztus követésére, nem pedig a saját dicsőség

elérésére kerül. Az ember lemond önmagáról, a kívánságairól és a kiváltságairól, és így szabaddá

válik Isten országára. 24 Ef 6,9; Geréb 2012, 224. o.



arányosan egybe. A keresztény szeretet kiegyensúlyozza az ellentéteket: nincs

szükség más miheztartásra.25

Az apostoli tanítás alapján kirajzolódik a keresztény ember kettős identitása:

egyrészt a folytonosan és korszakosan változó szerepe szerinti meghatározottsága,26

másrészt a keresztény hovatartozása, a Krisztus-kapcsolata szerinti meghatáro-

zottsága, amely az idővel, a térrel, a családi, a társadalmi vagy az egyházi szerepé-

vel párhuzamosan nem változik.27 A szüntelenül változó és formálódó közösségi

szerep alkalmazkodást követel. Ezen belül a stabilitást a keresztény „szerep” adja

úgy, hogy a változó szerepek vállalhatóságát a Krisztushoz tartozás állandósága

szavatolja. A családi-társadalmi státusz változik – a keresztény státusz mint olyan

változatlan marad. Ez a változatlanság jelenti a folyamatos változások közepette

a létezés fenntarthatóságát. Az alkalmi szerepekhez az alkalmazkodás kényszere

tartozik, az állandó meghatározottsággal viszont az alkalmazkodás szabadsága jár

együtt. A Krisztushoz tartozás kiszabadít az ideig való szerepek rabságából, majd

a szerepmentes szeretet, az agapé segítségével megtanít megismerni, elfogadni és

értékelni a másik embert.28

Az előbbiekből következően a házi táblák nem a különböző családi szerepeknek

és azok abszolút voltának a megismertetésére és rögzítésére szolgálnak. Ellenke-

zőleg, azt hangsúlyozzák, hogy egy közösség tagjai olyan szeretettel és elfogadás-

sal fordulhatnak egymás felé, amely kölcsönösen a hasznukra és az épülésükre

válik. A keresztény emberi kapcsolatokra a destrukció, a romboló szándék helyett

a konstruktivitás, az alkotó építkezés, a kiegyensúlyozottság és az együttműködés

a jellemző. Mi használ, mi előnyös, mi nyújt segítséget a közösségnek? Az egyes

emberek egymáshoz fűződő viszonyán a teljes közösség léte és jövője vizsgázik.29

Megfordítva, a közösség jövője nem képzelhető el a tagok között kialakuló segítő

25 Cserháti szerint „az alá- és fölérendeltség magából az emberi lét természetéből adódik. Egyik

embert a másikra bízza Isten, hogy élni tudjon. Maradandó az a krisztusi igény is, hogy mindenki,

aki Istentől megbízatást és hatalmat kapott mások felett, az ezt a lehetőséget szolgálatnak és ne

zsákmánynak tekintse.” Cserháti 1978, 162. o. 26 Mai vonatkozásban, a teljesség igénye nélkül: gyermek, fi ú/lány, tanuló, konfi rmandus, felnőtt, apa/

anya, munkavállaló/munkaadó, lelkész/nem lelkész. 27 Krisztus követője, keresztény, tanítvány. A változó társadalmi, közösségi körülmények elvileg nem

kerékkötői a személyes Krisztus-kapcsolatnak, és fordítva, a Krisztus-kapcsolat nem függvénye a

mindenkori társadalmi, közösségi változásoknak, a státuszoknak és a pozícióknak. 28 Cserháti Kol 3,18–19 elemzésében utal arra, hogy a házi tábla szeretetfogalma nem szorul ma-

gyarázatra, „mert az agapé csak egyfajta szeretet lehet: krisztusi” (1978, 153. o.). 29 1Pt 2,18–25, Brox 1979, 127. o.


Bácskai Károly50

viszony nélkül. A közmondásos homo homini lupus,30 az ember embernek farkasa

ókori római meghatározottság a kora keresztény közösségben átadta helyét a homo

homini amicus, az ember embernek barátja életelvnek, amely azután a humaniz-

mus, illetve a reformáció századaiban teljesedett ki a homo homini deus, az ember

embernek istene gondolatban.31 A házi táblák erkölcsi-etikai tanítása tehát olyan

társadalmi szempontú, de evangéliumi értelmű magvetést jelentett, amely nemcsak

a korabeli családok, hanem azok révén a szélesebb társadalom szociális gondolko-

dása és értékrendje megváltozásának alapját is alkothatta.

Az előzőek nyomán az újszövetségi házi táblák távlatos célja is megjelenik, és

megfogalmazható lesz használatuk mai értéke: a keresztény nemzedékeknek úgy

kell értelmezniük és alkalmazniuk az újszövetségi házi táblákat a különböző tár-

sadalmakban, hogy közösségi magatartásukkal elnyerjék környezetük bizalmát és

megbecsülését. A történelem során az alá-fölérendeltségi meghatározottság lazulása,

a nemi szerepek változása, a tulajdonviszonyok átalakulása, a jogegyenlőség elérése

alapján érthető és vállalható, hogy a házi táblákban nem a bibliai családmodell

mindenkor érvényes, szuprakulturális mintáját találjuk.32 A házi táblák monda-

nivalója – a táblák bibliai megjelenése és igei tartalma ellenére – nem a kultúrák

fölött való voltában vagy annak feltétlen érvényességében rejlik. Az Újszövetségben

rögzített, a keresztények által követendő viselkedésmintákat megőrző gyűjtemények

30 A mondást Titus Maccius Plautus római köztársaságbeli komikus színműírónak tulajdonítjuk.

Asinaria (Kr. e. 195) című komédiájában jelent meg először. 31 A Rotterdami Erasmus által egybegyűjtött latin közmondások (Collectanea Adagiorum, Párizs,

1500) magyarázatában a németalföldi humanista szerint a „homo homini deus” mondás olyan

emberre vonatkozik, aki embertársát nem remélt, váratlan és meglepő jótéteményben részesíti,

vagy más, érdemen felüli adománnyal segíti. A plautusi mintára alkotott mondatot Th omas Hobbes

angol fi lozófus is idézi („Man to Man is a kind of God”). 32 A házi táblák adott kultúrába ágyazottsága a legjellemzőbben az urakra és a szolgákra vonatkozó

tételekben tűnik fel. Mást jelentett a keresztény szolgának az egyenlőségét „gyakorolni” gyüleke-

zeti összejöveteleken, és mást jelentett ugyanannak a szolgának a saját egyenlőségére hivatkozni

társadalmi viszonylatban, lásd Crouch 1972, 150. o. A vonatkozó apostoli tanítás ezért elsősorban

olyan helyzeteket tart szem előtt, amelyekkel az akkori társadalmi körülmények között találkoztak

az emberek. A szolga törvényes tulajdona lehetett urának, választási lehetőség, személyiségi jogok,

illetve törvény szavatolta védelem nélkül. Helmut Merkel elemzése szerint a kihívás akkor válik

élessé, ha a keresztény szolgának a nem keresztény úrnak való szolgálat igáját kell hordania, de ebben

a viszonylatban is úgy szolgálva, „mint az Úrnak” (1991, 46–47. o.). Az apostolok itt az ehhez, a

keresztény etikai miheztartásnak alapvetően ellentmondó hivatalos rendhez természetes módon

igazodókat szólítják meg, éspedig nem a gyakorlati szempontok alapján, hanem a rend lényegére

utalva. Ef 6,5–9 magyarázatában Balikó egyenesen úgy fogalmaz, hogy „a keresztény ember mindig

az Úrnak szolgál, nemcsak földi urainak”: Balikó 1985, 145. o. 1Pt 2,18–25 alapján Brox 1979,

127–140. o. és Wendland 1958, 36. o.



azt a célt szolgálják, hogy a környezetükkel kapcsolatban bölcsességre és megfontolt

miheztartásra intsék és erre segítsék a tanítványokat. A környezettudatosságnak33

e korai keresztény megnyilvánulása még nem a természeti környezet, a bioszféra

megóvására összpontosít, hanem a humán környezet, az „antroposzféra” védelmét

és egészségét tartja szem előtt. A híveknek a házi táblák tanúsága szerint kettős

kihívásnak kellett megfelelniük. Egyrészt a törvényesen megengedett társadalmi

mintákat követve, a beilleszkedés képessége révén meg kellett nyerniük a mellettük

élőket, másrészt fel kellett kelteniük környezetük fi gyelmét olyan más, különleges

képességet, a szeretet képességét gyakorolva, amely nagyban felülmúlta a korabeli

társadalmi várakozásokat. A tanulság ma éppúgy érvényes, mint ahogy két évez-

reden át időszerű volt: a keresztények küldetése alapvetően az, hogy a krisztusi

szeretetet képviseljék otthonaikban, a gyülekezetekben, az egyházakban és világ-

viszonylatban egyaránt. A házi táblák nem egy korabeli illemtankönyvből kiemelt

részletek vagy egy életmódirányzat kötelességkódexéből vett idézetek, hanem a

Krisztushoz tartozás ősi dokumentumai, amelyek a keresztény közösségek és azok

világi környezete benső működésének alapvető különbségére vetnek fényt.34 Az

igazodást igénylő társadalmi szerepek és minták ma is adottak, miként az ön-

zetlen, szolgálatra kész szeretet is, amelyhez minden rendű és rangú megfelelési

kényszer, valamint szerepvállalás során egyidejűleg ragaszkodhatunk (1Pt 2,21–23).

Ha elsősorban ehhez a szeretethez tartjuk magunkat, és a szerint élünk, a világ is

élhetőbbé válik általunk.

Felhasznált irodalom

Balázs Károly: Újszövetségi szómutató szótár. Logos Kiadó, Budapest, 1998.

Balikó Zoltán: Az Efezusi levél. MEE Sajtóosztálya, Budapest, 1985.

Brox, Norbert: Der erste Petrusbrief. Benziger–Neukirchener, 1979. (Evangelisch-Katho-

lischer Kommentar zum Neuen Testament 21.)

Crouch, James E.: The Origin and Intention of the Colossian Haustafel. Vandenhoeck &

Ruprecht, Göttingen, 1972.

Cserháti Sándor: Pál apostolnak a kolossébeliekhez írt levele és Filemonhoz írt levele. MEE

Sajtóosztálya, Budapest, 1978.

33 Mai meghatározás szerint a környezettel való együttélés képessége, amely magában foglalja a

környezet tényleges védelmét, beleértve a természetes (élő és élettelen) és mesterséges, ember által

létrehozott környezetet is. Olyan szokások, szokásrendszerek, viselkedési formák, valamint azon

képességek együttese, amelyek szükségesek a környezettel való harmonikus kapcsolat, a környezeti

problémák iránti érzékenység, a helyes értékrendszer és a környezettudatos életvitel kialakításához. 34 A korabeli gyülekezet (egyház) benső irányzatainak különbségeivel kapcsolatban lásd James E.

Crouch érvelését (1972, 157. o.).


Bácskai Károly52

Cserháti Sándor: Pál apostolnak a korinthusiakhoz írt első levele. Luther Kiadó, Budapest,

2008.

Luther Márton: Doktor Luther Márton Kis kátéja. MEE Sajtóosztálya, Budapest, 1991.

Geréb Zsolt: Az efézusiakhoz írt levél magyarázata. Erdélyi Református Egyházkerület –

Kolozsvári Protestáns Teológiai Intézet, Kolozsvár, 2012.

Hanson, A. T.: The Pastoral Epistles. Eerdmans, Grand Rapids – Marshall, Morgan &

Scott, London, 1982. (The New Century Bible Commentary.)

Hering, James P.: The Colossian and Ephesian Haustafeln in Theological Context. An Anal-

ysis of Their Origins, Relationship and Message. Peter Lang, New York, 2007. (American

University Studies VII. Theology and Religion 260.)

Karner Károly: Isten igazsága.Pál apostol levele a rómabeliekhez. A Keresztyén Igazság

kiadása, Győr, 1942.

Karris, Robert J. OFM: The Pastoral Epistles. Michael Glazier, Wilmington, 1979. (New

Testament Message 17.)

Merkel, Helmut: Die Pastoralbriefe. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen–Zürich, 1991.

(Das Neue Testament Deutsch 9/1.)

Moule, Charles Francis Digby: The Epistles of Paul the Apostle to the Colossians and Phi-

lemon. Cambridge, 1956. (Cambridge Greek Testament Commentary.)

Mutschler, Bernhard: Haustafel. Bibelwissenschaft.de. 2013. szeptember. https://www.

bibelwissenschaft.de/de/stichwort/46870/. (Megtekintés: 2015. március 16.) A linken a

témához tartozó részletes irodalomjegyzéket is találunk.

Pecsuk Ottó: Pál és a rómaiak. A Római levél kortörténeti olvasata. Kálvin Kiadó, Buda-

pest, 2009.

Rogers, Cleon L., Jr.: The New Linguistic and Exegetical Key to the New Testament. Zon-

dervan, Grand Rapids, 1998.

Theologisches Wörterbuch zum Neuen Testament (ThWNT). Szerk. Gerhard-Friedrich

Kittel. 1–9. köt. Kohlhammer, Stuttgart, 1933–1978.

Schweizer, Eduard: Der Brief an die Kolosser. Benziger–Neukirchener, 1976. (Evange-

lisch-Katholischer Kommentar zum Neuen Testament 12.)

Varga Zsigmond: Újszövetségi görög–magyar szótár. Református Sajtóosztály, Budapest,

1992.

Verbrugge, Verlin D. (szerk.): New International Dictionary of New Testament Theology.

Abridged edition. Zondervan, 2000.

Weidinger, Karl: Die Haustafeln. Ein Stück urchristlicher Paraenese. Leipzig, 1928. (Un-

tersuchungen zum Neuen Testament 14.)

Wendland, Heinz Dietrich: Zur sozialethischen Bedeutung der neutestamentlichen

Haustafeln. In: Die Leibhaftigkeit des Wortes. Theologische und seelsorgerliche Studien

und Beiträge als Festgabe für Adolf Köberle zum sechzigsten Geburtstag. Szerk. Otto

Michel – Ulrich Mann. Furche, Hamburg, 1958. 34–46. o.

Wilckens, Ulrich: Der Brief an die Römer (Röm 12–16). Benziger–Neukirchener, 1982.

(Evangelisch-Katholischer Kommentar zum Neuen Testament 6/3.)


Csepregi Zoltán

Iskolázás a reformáció századában

A magyarországi iskolázás a reformáció századában (–)

a wittenbergi ordinációs anyakönyvek tanúsága alapján

Kishatárforgalom

Erdélyi Gabriella meghökkentően színes képet fest a Vatikáni Levéltárban meg-

őrzött iratok alapján a késő középkori Magyarország iskolázási viszonyairól.

Rengeteg diák szerepel a római kérvények elbeszéléseiben: iskolában lakó kis-

diákok, vándorló nagydiákok. Ezekből az adatokból kibomlik a késő középkori

Magyarország falusi plébániai iskolahálózata, melyre vonatkozó okleveles adataink

alig maradtak fenn.

Az utazó diákok ugyanakkor iskolai mobilitásról is tanúskodnak, arról a kö-

rülményről, hogy egy falusi iskola, egy falusi tanító híre akár száz kilométernyi

távolságból is toborozhatott hallgatóságot.1 Azért tartom figyelemreméltónak

ezt az eredményt, mert a belföldi mobilitás és peregrináció falusi-mezővárosi

szintű késő középkori gyakorlata feltűnő párhuzamosságot mutat azokkal a

mintegy két nemzedékkel későbbi adatokkal, melyek az alább ismertetett protes-

táns lelkészavatási életrajzokban maradtak fenn. A 16. század második felének

diákjai is nagy távolságokat tettek meg (és nemcsak kifejezetten az egyetemjárás

értelmében). A népszerű városi iskolák mellett nagyon sok az életrajzokban a

mezővárosi helyszín, de apró falvakban működő iskolák is keresettek lehettek.

A késő középkori és a kora újkori források egymás mellé téve rávilágítanak e

magatartásminták folyamatosságára, egyben kölcsönösen igazolják a belőlük

levonható következtetéseket.

Az ordinációs bejegyzésekben a protestáns lelkészek és tanítók útvonalait, a

papkeresés módszereit vizsgálom.2 A „kishatárforgalom” alcím jelzi egyrészt a két-

irányú mozgásokat, másrészt azt, hogy a papválasztás során fontos szempontként

merült fel a közelség: papot lehetőleg a szomszédból volt érdemes hozni, s például

a Szepességből nézve Selmecbánya, Teschen (Cieszyn PL) és Krakkó egyaránt

szomszédos városok voltak.

1 Erdélyi 2011, 81–91. 2 Vö. Jakubowski-Tiessen 2005.


Csepregi Zoltán54

A legújabb kutatások felfigyeltek a papság „kívülálló” voltára, a hívek társadal-

mától való szociális, kulturális különállásukra.3 Ezt figyelembe véve egyáltalán nem

meglepő, sőt természetes jelenség a lelkészek térbeli mobilitása.4 A rendszerből ép-

pen a helyi karrierek lógnak ki, azok a személyek, akik saját hazájukban próbálnak

prófétálni.5 Az életrajzok elemzése során ezért az alábbiakban erre a szempontra

is figyelmet fordítok.

A kishatárforgalmat az is elősegítette, hogy a határok innenső és túlsó oldalán

ugyanazokat a nyelveket beszélték, a németet és egy – a forrásokban többnyire

csehnek vagy vendnek nevezett – szláv nyelvet, ezeken a nyelveken kellett a keresett

papoknak prédikálniuk. A régióban beszélt szláv nyelveken (és német dialektusokon)

belüli különbségek a kölcsönös megérthetőség határain belül mozogtak. Egyetlen

„vend” vagy „tót” prédikátor sem tiltakozott, ha meghívást kapott valahova „cseh”

vagy „lengyel” papnak. Arról, hogy mégis adódhattak olykor nyelvi nehézségek,

áthidalandó nyelvjárási különbségek, abból értesülünk, hogy a hívek időnként

elégedetten dicsérték papjuk „érthető” beszédét.6

A forráskorpusz

Ha a régió evangélikus lelkészjelöltjei meg akarták spórolni a hosszú és drága

wittenbergi utat (jóllehet ezen általában nem takarékoskodtak), akkor a sziléziai

Briegben (Brzeg PL) nyerhettek papszentelést. Sajnos a briegi ordinációs regiszter

tízévnyi adat kivételével (1564–1573) elveszett, de így is sok magyarországiról

tudjuk, hogy itt avatták őket lelkésszé.7 A briegi anyakönyv szűkszavúan általában

a jelölt nevét, származási helyét, az avatás időpontját és a célállomást közli, azaz

azt a gyülekezetet, mely a jelölt számára meghívólevelet állított ki. Mindig megadja

3 Goodale 1999; Kaufmann 2003. 4 Riegg 2002; Ptaszyski 2010. 5 Vogler 1994; Schorn-Schütte 1996. 6 A jägerndorfi polgármester, a tanács és az egész község Brandenburgi Györgynek a budai Johannes

Kresling prédikációiról. Jägerndorf (Krnov CZ), 1536. márc. 25. Csepregi 2013, 408–409. 7 Soffner 1897. Az ebben a névsorban szereplő lelkészjelöltek többsége, 96 személy magyarországi

(vö. a Lőcséről Briegbe érkezett lelkészjelölteket: Katona 2011, 184, 232, 238, 245, 282). Ugyaneb-

ben az évtizedben a Wittenbergben lelkésszé avatott magyarországiak száma csupán 52, a briegi

mennyiségnek alig több mint fele (MEEE 22–48)! Valentinus Hortensius szepesi 24-városi esperes

1582-ben hangsúlyozta, hogy a szepesi prépost elismerte a briegi papszentelést (neque ordinationem

Brigensem improbavit), 1583-ban pedig ugyanő szintén a prépost előtt azt vallotta, hogy papjait

részben Wittenbergben, többségüket azonban Briegben avatták föl (nos sicut confessionis nostrae,

ita et ordinationis non pudere, et alios Vittenbergae, perplures vero Brigae in publico coetu a viris

piis et doctis ordinatos esse). ETE 2: 438–439.


Iskolázás a reformáció századában 55

természetesen a felavatást végző szuperintendensnek vagy helyettesének nevét és

titulusát is, ennek azonban jelen vizsgálatban nincs jelentősége.

A briegi regiszterhez hasonló tömör adatsor maradt fenn az anhalti Zerbst-

ből, szórványosan ebben is előfordulnak magyarországiak.8 A vizsgált korszakban

elő-előfordult még hazai jelöltek ordinációja Grazban a 16. század végéig fennálló

stájer szuperintendencia révén,9 névsorokkal viszont innen nem rendelkezünk.

Majdnem hiánytalanul fennmaradtak viszont a wittenbergi ordinációs anya-

könyvek,10 melyekből az 1537 és 1572 közötti mintegy 3000 bejegyzést Georg

Buchwald két nyomtatott kötetben adta ki.11 Az első negyedszázad adatai ugyanazt

a takarékos sémát követik, melyet a briegi listával kapcsolatban ismertettem: jelölt

neve, származási hely, úti cél, dátum. De 1562-től kezdve itt már a felavatottak

rövid sajátkezű önéletrajza, tanulmányi előélete, szakmai pályafutása is olvasható

(természetesen az avatás időpontjáig), így könnyen nyomon követhető az érintettek

idevezető útja.

A wittenbergi lelkészjelöltek nagy része természetesen a helyi egyetemen tanult,

de sokan kizárólag az ordináció kedvéért vállalták a hosszú utat, még abban a korban

is, mikor jóval közelebb, Grazban vagy Briegben is kérhették volna felavatásukat.

Ugyan az egyetem jó hírét a hitviták a század utolsó évtizedeiben megtépázták, de

ez a wittenbergi ordináció rangját szemlátomást nem érintette, lelkészjelöltek még

akkor is tömegével érkeztek, amikor a diákok már el-elmaradoztak.

A wittenbergi városi templom egy külön helyiségében (Ordiniertenzimmer) őrzött

anyakönyvekből a 18. századtól kezdve többen is kivonatolták a magyarországi sze-

mélyekre vonatkozó adatokat, e kéziratokat felhasználta mind Klein János Sámuel

a maga életrajzi lexikonjában,12 mind Bartholomaeides János László a wittenbergi

magyarokról írt máig nem helyettesíthető könyvében.13 Ám ahogy a kivonatos

másolatok nem voltak hiánytalanok és hibátlanok, úgy a rájuk támaszkodó kézi-

8 Becker 1896–1897. Zerbstben elsősorban cseh gyülekezetek számára avattak lelkészeket, de 1620

után közülük sokan Magyarországra visszatérve itthon folytatták pályájukat. 9 Pl. a Harkára meghívott Johannes Capeller (1584) vagy a Bártfára meghívott Severinus Sculteti

(1591). Hasonló számban találunk Regensburgban felavatottakat is, pl. Szalónakra Leonhardus

Krull (1569) vagy Petáncra Johannes Gaepner (1601). 10 Mai lelőhelyük: Archiv der Stadtkirchengemeinde Wittenberg. Az első kéziratkötet címe: Verzei-

chniss derer Christlichen Persohnen die von Jahr 1537. biss 1560. in Hissiger Stadt- und Pfar-Kirche

zum Priester Amt sind ordinirt und Eingeseegnet worden. 11 WO 1–2. Digitalizálva elérhető a Magyar Evangélikus Digitális Tárban: http://medit.lutheran.hu. 12 Klein 1789–1873. 13 Bartholomaeides 1817.


Csepregi Zoltán56

könyvek is csak tovább népszerűsítették a félreolvasásokat és a tollhibákat.14 A ma-

gyarországi másolatok használhatóságának pontos felismerésében és értékelésében

sokat segített, hogy Stromp László az előző századfordulón összeolvasta a hazai

kézirathagyományt a Buchwald-féle tudományos kiadással, azaz az általa közölt

anyagnak mintegy a felével – rámutatva számos kihagyásra, fantomszemélyekre,

értelemtorzító elírásokra.15

A mostani elemzés szempontjából legértékesebb segédeszköz egy folyóiratban

megjelent cikksorozat. Két kötetének megjelenése után Buchwald a Jahrbuch für

die Geschichte des Protestantismus in Österreich hasábjain közölte az 1572 utáni

anyakönyvekből az akkori Osztrák–Magyar Monarchia területét érintő adatokat.16

1903-ban a 11. folytatás – az 1601. évnél – ugyan Fortsetzung folgt megjegyzéssel,

de sajnos mégis folytatás nélkül megszakad. Ez a 679 életrajzot tartalmazó váloga-

tás azért is jelentős, mert 1. szemben az 1562 előtti tömör bejegyzésekkel itt már

valódi önéletrajzokat olvasunk; 2. szemben a 18. századi kéziratos másolatokkal

itt nemcsak magyarországi születésű, hanem a szomszédos tartományokból va-

ló személyek is megjelennek, akik a korszakra jellemzően megtalálták az utat

Magyarországra; 3. ebből a korszakból már hiányoznak a hagyományosan külön

vizsgált és vizsgálandó erdélyi szászok, viszont annál intenzívebb a szlovák evan-

gélikusok és a cseh-morva testvérek közötti kétirányú átjárás; 4. a szövegközlés

megbízhatósága vitán felül áll.

14 Bartholomaeides valószínűleg az eredeti anyakönyveket tanulmányozta. A Stromp László által

kiadott kivonatok készítője a Wittenbergben 1772-ben megfordult Lányi Mátyás volt. Klein egy

ettől eltérő kéziratot használt, melynek Schulek József-féle másolata megtalálható ez Evangélikus

Országos Levéltár AGE, V. 54: 1–95 jelzete alatt. (Mindezekben közös, hogy erdélyi szász jelölteket

nem vesznek fi gyelembe, de pl. Kriebel János kézirata már őket is szerepelteti: OSZK, Quart. Lat

359: 105–174.) A hibák továbbörökítésében nagy szerepe volt Klanicza Márton és Hornyánszky

Viktor sokat forgatott, a 18. században íródott és a 19. században kiadott gyülekezettörténeteinek:

Klanicza 1865; Hornyánszky 1867. 15 MEEE 1–147. Digitalizálva elérhető a Magyar Evangélikus Digitális Tárban: http://medit.lutheran.hu.

Caspar Lugislandt bejegyzéséből (1550) a másolók teremtették meg Caspar Cappislanus és Caspar

Kosparg alakját, Gallus Klaczko neve (1572) pedig Paulus keresztnévvel és Maczko családnévvel is

előfordul. 16 WO JGPÖ. Digitalizálva elérhető a Magyar Evangélikus Digitális Tárban: http://medit.lutheran.hu.



A lelkészjelöltek földrajzi mobilitása életrajzaik statisztikája alapján

Az 1540–1610 közötti három nemzedék egyben három korszakot, utánpótlási

modellt, iskolázási stratégiát képvisel.17

1540–1572

Jellemző az erdélyi szászok erős jelenléte (az utolsó erdélyi szász lelkész ordinációja

Wittenbergben: 1577). A jelöltek többsége egyetemi tanulmányok után elsősorban a

wittenbergi egyetemről érkezik.18 Feltűnően magas azoknak az aránya, akik szárma-

zási helyükön lesznek lelkészek.19 Mivel 1562-ig a bejegyzések szűkszavúak, alsóbb

fokú iskolázásukról nem tudunk sokat, csak feltételezhetjük, hogy a származási

helyként megadott város iskoláját valószínűleg látogatták. A „hazájukban próféták”

magas száma (az erdélyi szászok esetében ez a többséget is jelenti) arra utal, hogy

a lelkészutánpótlás biztosítása és valószínűleg fi nanszírozása a helyi közösségek

gondja volt, azzal küldték fi aikat egyetemre, hogy hazatérve nekik szolgáljanak.

A számok arra utalnak, hogy az erdélyi szászok körében ez másoknál szervezet-

tebben történt, az anyagi háttér biztosabb volt (a hagyományok is kiforrottabbak

voltak),20 ritkábban fordult elő, hogy a jelölt egyetemi tanulmányok nélkül töltött

be lelkészi állást.21 A viszonylag fejlett városi iskolarendszer (Brassó mellett első-

sorban Szeben és Beszterce) nemcsak az alkalmas jelöltek kiválasztását segítette,

de a külföldről hazatérőknek is tagolt karrierlehetőséget nyújtott.

A két nemzedék közötti átmenetet képező évtizedben, amikor már önéletrajzi

beszámolók is megjelennek (1562–1572), megfi gyelhető az egyetemi végzettség

fokozatos visszaszorulása és a középfokú tanulmányok felértékelődése. A szár-

17 Lásd a függelék 2. táblázatát. A statisztikai vizsgálatba összesen 472 Magyarországon megfordult

(idevalósi vagy ide érkező) lelkészjelölt bejegyzését vontam bele. Az önéletrajzi adatok táblázatos

összefoglalása elérhető: Csepregi Zoltán: Magyarországon megfordult lelkészjelöltek életrajzi

adatai a wittenbergi ordinációs anyakönyvekből (1540–1610). Kézirat. Budapest, 2014. http://teol.

lutheran.hu/images/fi le/tort/publi/migratio1.pdf. 18 A táblázatban azokat vettem wittenbergi diáknak, akiknek vagy beiratkozási adata maradt fenn

az egyetem anyakönyvében (AAV), vagy az ordinációs matrikula (WO) jegyzi meg róluk, hogy

„erről az egyetemről” valók. A Bartholomaeides-féle kézikönyv és a részben rá támaszkodó mai

peregrinációkutatás (Szögi) ennél jóval bővebb névsorral dolgozik, mert Bartholomaeides minden

ordinációs adatból egyben immatrikulációs adatot is kreál, néhány esetben bizonnyal jogosan. 19 Származási helyen azt értve, amit a jelölt megadott, bár ez sokszor egy szülőfalujához közeli na-

gyobb város vagy legutolsó iskolavárosa volt. Néha pedig meg kell elégednünk a vármegyével vagy

az egyházmegyével. 20 Tonk 1979, 37–170; Vö. Szabó–Tonk 1992. 21 Wagner 36–43.


Csepregi Zoltán58

mazási helyre történő visszatérés stratégiája azonban jellemző lesz a nem erdélyi

szász területeken is, amit azzal magyarázhatunk, hogy ott is kiépült a színvonalas

városi iskolák rendszere és a helyi közösségek tudatos, szervezett törekvése a lel-

készutánpótlás biztosítására.22

1573–1589

Az 1572 utáni nemzedékből eltűnnek az erdélyi szászok, akik a papszentelés fela-

datát már kizárólag saját szuperintendensükre bízták. Az egyetemjárás meredeken

visszaesik, az ordinációra jelentkezők többsége már középfokú iskolákból jön, sőt

egynegyedük kizárólag saját hazájában végez tanulmányokat (ún. domidoctus). Né-

hány önéletrajzban ilyen megfogalmazásokkal találkozni: „peregrinációra indultam

Sziléziába és Morvaországba” vagy „peregrinációra indultam Magyarországra és

Erdélybe”.23 Egyidejűleg nő az életpályák mobilitása, kevésbé lesz jellemző a „hazá-

jában próféta” modell. Ennek hátterében már regionális szerveződésű közösségek

törekvését sejthetjük. Ahogy Erdélyben az egyes városok helyett a szász szupe-

rintendens vette kezébe a feladatot, úgy Észak-Magyarországon is a bányavárosi,

az ötvárosi vagy a szepesi városszövetségek, egyházszervezetek foglalkoztak a

papnevelés-papszerzés gondjával.

A korábbi trendhez képest a legnagyobb különbségnek mégis azt látom, hogy

megindul a kétirányú szakembercsere Magyarország és a szomszédos tartomá-

nyok, Morvaország, Szilézia és – kisebb részt – Ausztria között. Azoknak az ará-

nya, akik nem saját országukban, hanem származási helyükhöz képest külföldön

kapnak lelkészi alkalmazást, a feldolgozott adatoknak immár egynegyedét teszi ki.

A mozgás, mint említettem, kétirányú, kölcsönös, és az 1572 utáni nemzedékben a

Magyarországról távozó és a Magyarországra érkező jelöltek száma kiegyenlített.

Az imént regionális iskoláztatási és utánpótlás-szervezési modellről beszéltem, ezt

ki kell azonban egészíteni fontos interregionális vonásokkal is. Erre a korszakra a

kisperegrináció jellemző, nem akadémiai, hanem iskolai peregrináció (peregrinatio

scolastica), nem németországi célpontokkal, hanem a Morvaország–Szilézia–Ma-

gyarország–Erdély képezte szűkebb térségben (kiegészítve Csehország és Auszt-

ria szomszédos területeivel), azaz politikai értelemben a cseh és magyar korona

22 Katona 2011. 23 Abel Aurora Carponensis: discessi uisitans regiones exteras, Poloniam, Russiam et Transyluaniam

seu Daciam, WO JGPÖ Nr. 160; Albertus Husselius Prividiensis: impendi unum annam peregri-

nationi per Moraviam & Silesiam, WO JGPÖ Nr. 243; Michael Kawicky Prividiensis: peragrando

nonnulla loca Hungariae et Transylvaniae consumsi annum, WO JGPÖ Nr. 329; Jacobus Wernerus

Arnovinus: videndi aliquot regiones utpote Moraviam, Silesiam, Poloniam, Austriam, Ungariam,

WO JGPÖ Nr. 442.



országain, valamint az osztrák tartományokon belül. Ennek magyarázatai között

biztosan ott van a konfesszionalizálódó német egyetemek válsága, de a hazai pro-

testáns-humanista iskolarendszer kiépülése és megszilárdulása is.

1590–1610

Az előző szakaszban látott tendenciák folytatódnak: egyre ritkulnak az egyete-

mi tanulmányok, még inkább felértékelődik a középfokú iskolázás, továbbra is

jelentős (1/5) a domidoctusok aránya, ugyanakkor a származási helyről történő

eltávozás és a tartományok közötti mobilitás töretlen. Jelentős elmozdulás a ko-

rábbi évtizedekhez képest, hogy az említett szakembercsere hazánk szempontjá-

ból egyértelműen az export irányába tolódik: lényegesen több magyarországi jut

lelkészi álláshoz külföldön (elsősorban a cseh korona országaiban), mint ahány

külföldit itt alkalmaznak (ez a többlet, azaz a kivándorlás és a bevándorlás közötti

számszerű különbség az összes adat 14 százaléka!). Az okokat valószínűleg abban

találni, hogy a protestáns intézmények (az iskolarendszer és az egyházközségi

hálózat) Magyarországon előbb épültek ki, mint Cseh- és Morvaországban vagy

Alsó-Ausztriában, az oktatás felfutásával és a lehetséges állások betöltésével ná-

lunk viszont túlképzés és álláshiány alakult ki, míg a szomszéd tartományokban

az iskolai kapacitás egyelőre elmaradt a kívánatostól, és nem tudta azonnal kielé-

gíteni a gyorsan bővülő gyülekezeti igényeket. Mint említettem, nyelvi korlátok a

határ két oldalán élők között gyakorlatilag nem léteztek, az iskolai és iskolamesteri

mobilitás pedig gondoskodott a szükséges információáramlásról: mind a meghí-

vók tudomást szerezhettek az alkalmas jelöltekről, mind a reménybeli pályázók a

megüresedő helyekről. Nem zárható ki az sem, hogy néhány kulcspozícióban lévő

teológus (iskolarektor, elsőpap, esperes) tudatos személyzeti politikát folytatott,

az erre vonatkozó adatokat alább gyűjtöm majd össze. A 17. század első évtize-

deiben folytatódik még az a trend, hogy magyarországiakat hívnak meg cseh és

morva egyházközségekbe, majd a fehérhegyi csata után lódul ellenkező irányba a

behozatal-kivitel mérlegének ingája azzal, hogy cseh emigráns papok tűnnek fel

hazai állásokban, részben hazatérők, tehát ugyanazok a személyek, akik a korábbi

szakemberkivitelben szerepet vállaltak.

Pályaminták, iskolázottság, a papság térbeli rekrutációja

A szemléletesség kedvéért néhány kiválasztott példán mutatom be a lelkészjelöltek

tipikus életútját (részletesen csak az ordináció időpontjáig, ahogy ez önéletrajzukban

szerepel). Példáimat az ordinációs feljegyzések V. kötetéből, tehát a nehezebben

hozzáférhető, a kutatásban eddig kevésbé fi gyelembe vett adatok közül válogattam.


Csepregi Zoltán60

A példák azt a tipizálási sorrendet követik, amelyet A–K betűkkel jelölve a függelék

2. táblázatában alkalmaztam.

D – külföldre megy papnak az iskola elvégzése után

A Zámosztyán (Garamhídvég) született Jacobus Gallinae Bártfán kezdte iskoláit,

majd három évig debreceni diák lett, ahol török fogságba került. Így jutott Szegedre,

ahol szabad emberként élhetett és három évig még iskolát is látogatott. Szekeresek

szöktették meg Kassára, ahol tovább folytatta tanulmányait, míg 1595-ben meg

nem hívták a morvaországi Bučovice lelkészének.

G – Magyarországra jön külföldről az egyetem után

A wittenbergi születésű Paulus Lentzius Morvaiglón (Jihlava CZ) tanult, majd

1573-tól szülővárosa egyetemén, ahol magiszteri fokozatot szerzett; előbb a morva

Meseritschben (valószínűleg Velké Meziříčí), majd Selmecbányán lett iskolarektor,

1602-től ugyanitt diakónus, 1607-től pedig a város plébánosa, végül esperes és

püspökhelyettes is.

I – szülőhelyén lesz lelkész és J – nem tanul külföldön (domidoctus)

Adataink szerint: az eperjesi „régi magyar szerző”, Mihálykó János iskoláit Bártfán

és Neerén végezte, kérdéses, hogy Wittenbergben folytatott-e tanulmányokat, 1593-

tól eperjesi magyar lelkész, majd Szepes várában a Th urzók és Murányban Széchy

György udvari prédikátora.

A mobilitás csomópontjai: a városi gimnáziumok

A korábbiakban hangsúlyosan említettem a középfokú oktatás fokozatos felérté-

kelődését, a szomszédos tartományok közötti diákmozgásokat, a regionális iskola-

rendszer kiépülését és megszilárdulását. Egyértelmű, hogy ebben a privilegizált

városok humanista iskolái játszották a fő szerepet: itthon főleg a szabad királyi

városi és bányavárosi tanintézmények, külföldön pedig az úgynevezett akadémiai

gimnáziumok, más néven a gymnasium illustre vagy celebre színvonalára felemel-

kedő középiskolák.24 Melyek voltak a legnépszerűbbek a statisztikai vizsgálatba

bevont lelkészjelöltek körében?

A listát messze magasan Bártfa vezeti 72 említéssel, hiszen ez az iskola Le-

onhard Stöckel és Th omas Fabri (Abdrucker) tevékenységének köszönhetően fél

évszázadon keresztül (1539–1592, azaz a vizsgált 70 év jelentős részében) képes

24 Szabó 2014, 143–144.



volt jó hírnevét megőrizni. Bártfa fő riválisa, Brassó azért maradt el ennyire (44

említéssel, ám így is a második helyen), mert erdélyi szász alumnusai – mint szó volt

róla – csak a feldolgozott korszak első felében, 1577-ig vették igénybe a wittenbergi

ordinációt. A hazai iskolák között ezután a következő városok erősorrendje alakul

ki: Selmecbánya (43), Trencsén (39), Lőcse (33), Eperjes (32), Besztercebánya (28),

Kassa (26), Késmárk (23), Zsolna (14), Kisszeben (12), Zólyom (10).25 Ez a sorrend

nem mindenhol felel meg e városok gazdasági és politikai rangsorának: Trencsén

meglepően előkelő helyet kap, Besztercebánya és Kassa pedig erősen lemarad. De

már a gazdaságilag viszonylag jelentéktelen Bártfa esetében is láttuk, hogy iskolai

téren a személyi kiválóság könnyen felülírja az általános erőviszonyokat. Kassa

évtizedeken keresztül próbált húzóneveket megnyerni iskolája élére, de mindig

csak átmeneti, rövid életű sikereket könyvelhetett el magának.

Besztercebánya és Trencsén esetére városföldrajzi magyarázatot is találhatunk:

míg a Garam völgyében egymást érik a rivális szomszédos iskolák (a fenti listán

három), addig Trencsén az északnyugati vármegyék kevés számú privilegizált vá-

rosainak egyike. Trencsén előkelő helyét azonban az is magyarázza, hogy jelentős

konkurencia hiányában sikerült neki az, ami Kassának nem: a környékbeli mezővá-

rosi kisiskolákban maguknak nevet szerző pedagógusokat rendre meg tudta hívni,

s így felvirágoztatta az oktatást.

A külföldi középiskolák közül három van versenyben ezekkel a hazai intézmé-

nyekkel: Morvaigló (43 említés), Boroszló (34) és Magyarbród (11).26 Morvaigló

színvonalas akadémiai gimnáziuma Bártfáéhoz hasonló kisugárzású és jelentőségű

volt, a német birodalomból is toborzott diákokat. A siker receptje is hasonló: ez a

reformáció iránt elkötelezett kis bányaváros jó kapcsolatainak köszönhetően meg

tudta nyerni magának a legtehetségesebb fi atal tanerőket (akik előbb Melanchthon,

majd wittenbergi professzortársai ajánlásával, egyetemi magiszterként érkeztek ide).

A morvaiglói rektorságból jöttek Magyarországra többek között Paulus Halvepapius

besztercebányai és Matthias Eberhard selmecbányai elsőpapok. A kereskedelmi

központ és iskolaváros Boroszlónak (Wrocław PL), a térség egyetlen metropoliszá-

nak eredményét nem kell különösebben értelmezgetni. A morva–magyar határhoz

közeli Magyarbród (Uherský Brod CZ) viszont különösen élénk kapcsolatot ápolt

Magyarországgal, amire az alábbiakban számos adatot fogok ismertetni. Ebben az

esetben nem is az iskola volt vonzó, hanem az a híd szerep, amit a város játszott a

két szomszédos tartományban élő nemzetiségek (szlávok, németek, magyarok) és

felekezetek (cseh testvérek, kelyhesek, lutheránusok) között.

25 Hét említést teljesít még a városi iskolák közül Nagyszeben. 26 Hétszer fordul elő még Goldberg (Złotoryja PL) és hatszor Schweidnitz (Świdnica PL).


Csepregi Zoltán62

Mesterek és kisiskolák

Mint Erdélyi Gabriella kutatásai kapcsán fent említettem, rengeteg diák szerepel a

római kérvények elbeszéléseiben: iskolában lakó kisdiákok, vándorló nagydiákok.

Ezekből az adatokból rajzolódik ki a késő középkori Magyarország okleveles ada-

tokból eddig ismeretlen falusi plébániai iskolahálózata.27 Egyedül a vatikáni kötetek

alapján a forrásszerűen dokumentált falusi iskolák száma szinte megduplázódik, az

adatok logikus extrapolálásával pedig megsokszorozódik. Az időközben elpusztult

vagy jelentéktelenné vált helységekben működő színvonalas oktatás kimutatása

újraírja a hazai iskolatörténetet!

Ha el is tűnt nyomtalanul a török hódítással sok falusi iskola, melyek egykori

létét a vatikáni kérvények alapján joggal feltételezhetjük, folyamatosan és töretlenül

megmaradt a tanulás mint felemelkedési stratégia, melyet a 16. század közepétől

már a humanista szellemben megszervezett, többnyire protestáns iskolák fenn-

maradt létszámadatai jeleznek.28 (Az Erdélyi által idézett tudósításokat itt csupán

eggyel egészítem ki: Th uri Farkas Pál tolnai rektor 1556–1557-es körlevele szerint

a hódoltsági iskola felső osztályába ötvenen jártak, akiknek tudásszomját Th uri

alig tudta kielégíteni.29)

A lelkészavatási életrajzok kvantitatív elemzésének nem is a frekventált, nemze-

dékek óta bejáratott városi intézmények rangsora a legfontosabb hozadéka, hanem

egy ezzel párhuzamos, ezzel rivalizáló lista, a mezővárosi kisiskoláké. Az előző feje-

zetben a hazai privilegizált városok tizenkét iskoláját soroltam fel, melyek a vizsgált

önéletrajzi mintán tíz említés fölött szerepeltek, emellé állítok most öt mezővárosi

iskolát, melyek ugyanezt a mennyiségi kritériumot teljesítik: Privigye (24),30 Mosóc

(23),31 Németlipcse (20),32 Rózsahegy (18),33 Galgóc (12).34 Elsőre feltűnik az a tele-

pülés-földrajzi tanulság, hogy mind „városmentes” vármegyékből valók, azaz abból

az észak-nyugati térségből, mely alig tudott felmutatni privilegizált városokat,35

27 Erdélyi 2011, 87–90. 28 Erdélyi 2011, 207. 29 Numerus discentium est tantus, ut duo auditoria vix capiant: horum etsi pueri plerique sunt, tamen

et maiorum sunt circiter quinquaginta. Idea christianorum Hungarorum in et sub Turcismo. Kassa

1613 (RMNY 1054). Idézi: Kathona 1974, 61–65, 65. Magyar fordítás ugyanott: 66–70, 70. 30 Vö. Gymn 483–484. 31 Vö. Gymn 126–127. 32 Vö. Gymn 496–497. 33 Vö. Gymn 145–146. 34 Vö. Gymn 108–109. Tíz és öt említés között ezek teljesítenek: Turócszentmárton (9), Biccse (6),

Neere (5). 35 A kevés kivétel: Szakolca, Trencsén, Zsolna.



és ahol – mint az elmúlt évtizedek magyar várostörténeti kutatásai aprólékosan

bemutatták – mezővárosi jogállású települések vettek át városi funkciókat.36

Hihetetlen adatnak tűnik, de az itt bemutatott vizsgálati eredmények alapján Pri-

vigye és Mosóc pontosan Kassa és Késmárk látogatottsági szintjén állnak. Elképzel-

hető, hogy a hét évtized egyes időszakaiban nagyobb biztonságban és nyugalomban

működhetett egy mezővárosi iskola a jóindulatú földesúri patrónus védőszárnyai

alatt, mint az uralkodótól közvetlenebbül függő vagy a főpapok érdeklődését inkább

magukra vonó privilegizált városok intézményei. Ennek az általános lehetőségnek

helyi esettanulmányokra való lebontásával most nem próbálkozom. Ha kvali-

tatív elemzésbe bocsátkozunk, akkor feltárhatjuk e vonzerőnek néhány további

tényezőjét, például hogy ezek az iskolák képesek voltak hosszabb-rövidebb időre

a 16. század második felének olyan városi iskolákban edződött sztárpedagógusait

megnyerni, mint Nicolaus Colacinatus (Privigye 1570–1572), Josephus Bastianus

(Mosóc 1573–1576), Albertus Husselius (Privigye 1580–1583, Mosóc 1583–1584),

Matthias Lochmann (Privigye 1586–1593) vagy Th omas Dorothicius (Rózsahegy

1584–1589, Mosóc 1589–1596).

A tanári személyiség, a pedagógusi hírnév iskolaformáló erejére már Erdélyi Gab-

riella késő középkori kutatásai is rámutattak. Colacinatust, Husseliust és társaikat

így egyszemélyes intézményeknek is tekinthetjük, akik jobb lehetőségek kedvéért

vagy helyi üldöztetés miatt időről időre továbbálltak, de diákjaik követték őket

faluról városra, városról falura. Iskoláiknak így csak a legkevésbé fontos adata, a

székhelye és fenntartója változott, a tananyag, a színvonal, a személyi állomány

maradt. Éppen Colacinatust az első hazai protestáns hebraistaként tartja számon a

tudománytörténet, aki falusi tanodáiban olyan korban is oktatta ezt a szent nyelvet,

amikor erre sok városi humanista gimnázium sem vállalkozott.37

Feltűnő körülmény, hogy az önéletrajzok – az iskola székhelyét kihagyva – sokszor

csak a „húzónevet” említik, vagy azért, mert ez volt a lényegesebb adat, vagy azért,

mert elvárták olvasójuktól, hogy ezt maga is ki tudja egészíteni.

A mezővárosi iskolák tanítógárdájánál nem is az a legmeghökkentőbb, hogy több-

nyire egyetemet járt szakembereket, magisztereket találunk ezekben az állásokban,

hanem ennek éppen az ellenkezője: hogy olyanok is képesek erre a teljesítményre, a

színvonal biztosítására, akik maguk csak hazai iskolákat látogattak. Így a már említett

Albertus Husselius is domidoctus, de ugyanígy más sokat dicsért kollégái is, mint

36 Kubinyi 1971. 37 Isaaacus Abrahamides: Tandem Moschovicium ad magnum illum Nicolaum Colacinatem linguarum

Graecae et Hebraeae causa profectus totum triennium exegi. MEEE 112; WO JGPÖ Nr. 458. Vö.

RMSZ 145.


Csepregi Zoltán64

például Georgius Conradi, Michael Czabaneus, Nicolaus Marikowsky, Johannes

Parlagi, Andreas Schindler vagy Severinus Sculteti. Ez az észrevétel minden másnál

meggyőzőbben mutatja a hazai középfokú iskolarendszer egyenletes színvonalát: di-

ákjainak ugyanolyan szolid felkészültséget nyújthatott, mint az ünnepelt akadémiák.38

Emigránsok kulcspozícióban: Cseh- és Morvaország

A mobilitás harmadik korszakának ismertetésekor vetettem fel a lehetőségét egy

tudatos káderpolitikának, mely magyarországiak útját egyengethette külföldi ál-

lások betöltéséhez. A pályázók dolgát bizonyára megkönnyítette, hogy nem ők

voltak ott az első fecskék, hanem az emigránsoknak-peregrinusoknak már egy

korábbi generációját találták maguk előtt. Hogy ennek jelentősége volt számukra,

az bizonyítja, hogy életrajzaikban újra meg újra utalást tettek külföldi patrónusaik

magyarországi származására.

A legtöbbet emlegetett (nyolc életrajzban is előforduló) ilyen emigráns pártfogó

Martinus Mallobicenus (Malobicky) Pannonus magyarbródi iskolarektor, majd

dékán volt, aki 1582-ben nyerte el lelkészi ordinációját.39

Nem dönthető el egyértelműen, hogy Nicolaus Gehla Nicopolitanus Pannonus,

a morvaországi Nosislav dékánja melyik pannon Nicopolis (valószínűleg Liptó-

szentmiklós) szülötte, de négy magyarországi lelkészjelölt pályáját egyengette.40

Egy harmadik dékánnak, Ledeč lelkészi vezetőjének csak ragadványnevét ismer-

jük: „Czivir Neosoliensis”, ez feltehetőleg Jacobus Martis besztercebányai születésű

lelkészt takarja, akit 1591-ben ordináltak Ledečre.41 További besztercebányai szár-

mazású lelkész Morvaországban: „Joannes Trzelius Nouozoliensis pastor Vanoui-

ensis”.42 Nekik kettejüknek egy-egy jelölt mond köszönetet támogatásukért.

Az ellenkező irányba, Magyarországra érkező idegenlégiós iskolamesterek között

a morvaiglóiak (Matthias Eberhard, Paulus Halvepapius, Johannes Mylius) és a

neisseiek (Johannes Egranus, Johannes Haunold, Th omas Hentschel) dominálnak,

a két boroszlói velük szemben csak a harmadik helyre szorul (Fabianus Döring,

Franciscus Walther).

A cseh Vodňany városából 1580-ban Zólyomba iskolarektornak érkező Elias

Eberhardi Wodnanus esete azért tanulságos, mert egyik tanítványa önéletrajzában

38 Vö. Mészáros 1981. 39 Vö. Becker 1897, 82; Deutsch 149, 163; RMNY 456, 611(63). Említések az életrajzokban: MEEE

84, 91, 114; WO JGPÖ Nr. 175, 274, 318, 320, 354, 398, 402, 618. 40 Említések: MEEE 111; WO JGPÖ Nr. 430, 442, 446–447. 41 Vö. MEEE 102; WO JGPÖ Nr. 384. Említés: WO JGPÖ Nr. 479. 42 Említés: WO JGPÖ Nr. 543.



elárulja, hogy külön az ő kedvéért jött közös szülővárosukból, Vodňanyból a zólyomi

iskolába.43 A többi határátlépő tanár is hasonló módon gyakorolhatott vonzást a

hazájából érkező diákokra.

A nyelv kedvéért

Ugyan a fentiekben láttuk, hogy már ebben a korban is elterjedt volt az iskolázási

mobilitás, a peregrináció, de feltűnő, hogy a szlovákok szívesebben mentek Morva-

országba, a németek Sziléziába vagy más német polgárságú városokba, a magyarok

pedig Erdélybe. Igaz, hogy a latinnal mindenütt egyformán lehetett boldogulni, de

ki-ki a maga anyanyelvéhez hasonló környezetet részesített előnyben. Jóval később

alakul ki az a szokás, hogy „a nyelv kedvéért” küldik szülei a diákot hol ide, hol oda,

és jóval később fogalmazódik meg az az igény a polgárság körében, hogy illik ismerni

„az ország nyelveit” (legalább hármat).44 Ezt a szempontot: „a nyelv kedvéért” leírva

először 1595-ben, a későbbi szuperintendens, a horháti Abrahamides Izsák önélet-

rajzában láttam, aki a selmecbányai iskolát választotta linguarumque causa.45 Öt

magyarországi jelölt életrajza említi a népnyelvek tanulásának fontosságát, ezeket az

idézeteket a függelék 1. táblázatában közlöm. Közülük a szlovákok mindig a németet

és a magyart, míg az egyetlen német anyanyelvű a szlovákot, a magyart és a lengyelt

sajátította el. A magyar nyelvtanulás legnépszerűbb helyszínei: Eger (4 említés),

Sárospatak (3), Szenc (2), Gönc (2), Nagybánya (2), Beregszász (1) és Debrecen (1).

Valószínűleg a fejlett oktatás és az összetett nyelvi térben való eligazodás, rugalmas

alkalmazkodás vezetett a lelkész- és tanítópalánták magyarországi túlképzéséhez,

exportjához, s mint láttuk, a határon túli felvevőpiacok átmeneti meghódításához.


Rövidítések

AAV 1–3 = Album Academiae Vitebergensis. 1. köt. 1502–1560. Tauchnitz, Leipzig, 1841.

2. köt. 1560–1602. Niemeyer, Halle, 1894. 3. köt. Indices. Niemeyer, Halle, 1905.

Deutsch = Deutsch, George: Die mährischen evangel. Kirchengemeinden und ihre

Seelsorger in der Reformationszeit. Jahrbuch für die Geschichte des Protestantismus in

Österreich 9 (1888) 145–174.

ELEM I/1 = Csepregi Zoltán: Evangélikus lelkészek Magyarországon. 1. köt. A reformáció

kezdetétől a zsolnai zsinatig (1610). I/1: A–L. MEDiT, Budapest, 2014.

43 WO JGPÖ Nr. 398. Vö. Gymn 350, 438; WO JGPÖ Nr. 458. 44 Csepregi 2011. 45 WO JGPÖ Nr. 458; MEEE 112.


Csepregi Zoltán66

ETE 2 = Bunyitay Vince et al. (szerk.): Egyháztörténelmi emlékek a magyarországi hitújítás

korából. 2. köt. Szent István Társulat, Budapest, 1904.

Gymn = Rezik, Ján – Matthaeides, Samuel: Gymnaziológia. Dejiny gymnazii na Slo-

vensku. Szerk. Vladislav Ružička. Slovenské Pedagogické Nakladelstvo, Bratislava, 1971.

MEEE = Prónay Dezső – Stromp László (szerk.): Magyar evangélikus egyháztörténeti

emlékek. 1. köt. Hornyánszky, Budapest, 1905.

RMNY = Borsa Gedeon et al. (szerk.): Régi magyarországi nyomtatványok. 1–4. köt.

1473–1670. Akadémiai, Budapest, 1971–2012.

RMSZ = Wix Györgyné – P. Vásárhelyi Judit (szerk.): Régi magyarországi szerzők. 1. köt.

A kezdetektől 1700-ig. OSZK, Budapest, 2008.

SBS = Slovenský Biografický Slovník (od roku 833 do roku 1990). 1–6. köt. Szerk. Augustín

Maťovčík. Matica slovenská, Martin, 1994.

Szögi = Szögi László: Magyarországi diákok németországi egyetemeken és akadémiákon,

1526–1700. ELTE Levéltára, Budapest, 2011. (Magyarországi diákok egyetemjárása az

újkorban 17.)

Wagner = Wagner, Ernst: Die Pfarrer und Lehrer der Evangelischen Kirche A.B. in Sieben-

bür gen. 1. köt. Von der Reformation bis zum Jahre 1700. Böhlau, Köln–Weimar–Wien,

1998. (Schriften zur Landeskunde Siebenbürgens 22/1.)

WO 1–2 = Buchwald, Georg: Wittenberger Ordiniertenbuch. 1–2. köt. 1537–1572. Wigand,

Leipzig, 1894–1895.

WO JGPÖ = Buchwald, Georg: Beiträge zur Kenntnis der Evangelischen Geistlichen und

Lehrer Österreichs aus den Wittenberger Ordinirtenbücher seit dem Jahre 1573. Jahrbuch

für die Geschichte des Protestantismus in Österreich 16 (1895) 29–34, 176–202; 17 (1896)

25–63, 157–186; 18 (1897) 56–72, 239–258; 19 (1898) 111–126; 21 (1900) 113–128; 23

(1902) 183–203; 24 (1903) 78–96, 236–263.

Szakirodalom

Bartholomaeides, Ioannes Ladislaus: Memoriae Vngarorum qui in alma condam vni-

versitate Vitebergensi a tribus proxime concludendis seculis studia in ludis patriis coepta

confirmarunt. Trattner, Pesth, 1817.

Becker, Heinrich: Böhmische Pastoren in Anhalt ordiniert 1583–1609. Jahrbuch für die

Geschichte des Protestantismus in Österreich 17 (1896) 72–95, 129–156; 18 (1897) 73–87.

Csepregi Zoltán: Négynyelvű reformáció a Kárpát-medencében. Keresztyén Igazság, új

folyam 92. sz. 2011/4. 9–19.

Csepregi Zoltán: A reformáció nyelve: Tanulmányok a magyarországi reformáció első

negyedszázadának vizsgálata alapján. Balassi, Budapest, 2013. (Humanizmus és refor-

máció 34.)

Erdélyi Gabriella: Szökött szerzetesek. Erőszak és fiatalok a késő középkorban. Libri, Bu-

dapest, [2011].

Goodale, Jay: Pfarrer als Außenseiter. Landpfarrer und religiöses Leben in Sachsen zur

Reformationszeit. Historische Anthropologie 7 (1999) 197–211.



Hornyánszky Viktor (szerk.): Beiträge zur Geschichte evangelischer Gemeinden in Ungarn.

Mudrony Bohuslav, Bobok György predikátorok és Hornyánszky György rektor kéziratos

művének felhasználásával kiadja Hornyánszky Viktor. 2. kiad. Hornyánszky, Pest, 1867.

Jakubowski-Tiessen, Manfred: Wege ins Pfarramt. Pfarrerberufungen in der Frühen

Neuzeit. In: Jakubowski-Tiessen, Manfred (szerk.): Geistliche Lebenswelten: zur So-

zial- und Mentalitätsgeschichte der Geistlichen in Spätmittelalter und Früher Neuzeit.

Wachholtz, Neumünster, 2005. (Studien zur Wirtschafts- und Sozialgeschichte Schles-

wig-Holsteins 37.) 97–115.

Kathona Géza: Fejezetek a török hódoltsági reformáció történetéből. Akadémiai, Budapest,

1974. (Humanizmus és Reformáció 4.)

Katona, Tünde: Caritas und Memoria. Eine Leutschauer Stiftung im Dienste der Bildungs-

förderung in der Zips des 16. Jahrhunderts. Oldenbourg, München, 2011. (Buchreihe der

Kommission für Geschichte und Kultur der Deutschen in Südosteuropa 41.)

Kaufmann, Thomas: The Clergy and the Theological Culture of the Age: The Education

of Lutheran Pastors in the Sixteenth and Seventeenth Centuries. In: Dixon, C. Scott –

Schorn-Schütte, Luise (szerk.): The Protestant clergy of early modern Europe. Palgrave

Macmillan, Basingstoke, 2003. 120–136.

Klanicza, Martinus: Fata Aug. conf. ecclesiarum a tempore reformationis ad synodum

Pestiensem. In: Fabó, Andreas (szerk.): Monumenta ev. Aug. conf. in Hungaria historica.

3. köt. Osterlamm, Pest, 1865. 1–354.

Klein, Ioannes Samuel: Nachrichten von den Lebensumständen und Schriften evangelischer

Prediger in allen Gemeinden des Königreichs Ungarn. 1–3. köt. Leipzig–Ofen–Pest,

1789–1873.

Kubinyi András: A középkori magyar városhálózat hierarchikus térbeli rendjének kérdé-

séhez. Településtudományi Közlemények 19. évf. 1971/23. 58–78.

Mészáros István: XVI. századi városi iskoláink és a „studia humanitatis”. Akadémiai,

Budapest, 1981. (Humanizmus és Reformáció 11.)

Ptaszyski, Maciej: Prediger seyn mit jhrem Ampte etwas der Welt kützel? Soziale

Herkunft, Bildung und theologisches Selbstverständnis der evangelischen Geistlichkeit

in den Herzogtümern Pommern. In: Schorn-Schütte, Luise (szerk.): Intellektuelle in der

Frühen Neuzeit, Beiträge zur Erforschung des frühneuzeitlichen gelehrten Bürgertums.

De Gruyter, Berlin, 2010. 69–104.

Riegg, Ernst: Konfliktbereitschaft und Mobilität: die protestantischen Geistlichen zwölf

süddeutscher Reichsstädte zwischen Passauer Vertrag und Restitutionsedikt. DRW-

Verl. Weinbrenner, Leinfelden-Echterdingen, 2002. (Schriften zur südwestdeutschen

Landeskunde 43.)

Schorn-Schütte, Luise: Evangelische Geistlichkeit in der Frühneuzeit: Deren Anteil an

der Entfaltung frühneuzeitlicher Staatlichkeit und Gesellschaft. Dargestellt am Beispiel

des Fürstentums Braunschweig-Wolfenbüttel, der Landgrafschaft Hessen-Kassel und der

Stadt Braunschweig. GVH, Gütersloh, 1996. (Quellen und Forschungen zur Reforma-

tionsgeschichte 62.)


Csepregi Zoltán68

Soffner, Johann: Ein Brieger Ordinationsregister aus der Zeit von 1564–1573. Zeitschrift

für Geschichte und Alterthum Schlesiens 31 (1897) 289–310.

Szabó András Péter: Magyarországi diákok egyetemjárása az újkorban – egy nélkülöz-

hetetlen adattár „koraújkorász” szemmel. Történelmi Szemle 56. évf. 2014/1. 133–170.

Szabó Miklós – Tonk Sándor: Erdélyiek egyetemjárása a korai újkorban, 1521–1700. JATE,

Szeged, 1992. (Fontes rerum scholasticarum 4.)

Tonk Sándor: Erdélyiek egyetemjárása a középkorban. Kriterion, Bukarest, 1979.

Vogler, Bernard: Rekrutierung, Ausbildung und soziale Verflechtung: Karrieremuster

evangelischer Geistlichkeit. Archiv für Reformationsgeschichte 85 (1994) 225–233.

Függelék

1. táblázat: Magyarországi lelkészjelöltek a nyelvtanulásról

Név, ordináció dátuma Idézet Bibliográfia

Is aacus Abrahamides

Hrochotius, 1595

Egressus tandem [litterarum]

necessariarum pietatis linguarum-

que causa Schemnicium primo

sub Abrahamo Schremellio totum

quadriennium in studio literarum

honeste vixi.

ELEM I/1: 3; MEEE

112; RMSz 29; SBS 1:

27; WO JGPÖ Nr. 458.

M. Stephanus Xylander

Leutschoviensis, 1599

Postea vero ad linguas Slavonicam,

Hungaricam et Polonicam addiscere

missus Teutoliptoviam.

MEEE 120–122; RMSz

910; SBS 6: 381; Szögi

Nr. 258, 1336, 3718;

WO JGPÖ Nr. 580.

Michael Pentekius

Zdanenus,

1600

Hinc Schemnicium studiorum et

linguae Germanicae ediscendae

causa profectus Rectore M. Joanne

Heinoldo annum cum semestri usus

sum. […] Unde Ungarici sermon-

is desiderio flagrans Agriam me

contuli ibique triennium sub scholae

praefectis Balthasaro Miscolcio et

Valentino Sarkozio exegi.

MEEE 124–125; Szögi

Nr. 3856; WO JGPÖ

Nr. 612.

Nicolaus Marihowsky

[Marikowsky] Bel-

luschenus, 1600

Sequentibus annis ueni Zemtzinum

ad discendam linguam Ungaricam,

ubi quinquennium consumsi, pra-

eceptoribus usus Valentine Zarnias,

Daniele Köui et Francisco Vasarhe-

lino.

Gymn 95, 484; MEEE

126, 133; WO JGPÖ Nr.

631.



Név, ordináció dátuma Idézet Bibliográfia

Michael Guttowianus

Liptowiensis, 1601

Traditus postea sum extraneis pra-

eceptoribus in superiorem Ungari-

am ediscendae linguae gratia, ubi

quoque annos aliquot exegi, utpote

Rivulis dominarum mansi per bien-

nium, Berexasini et Goncini annum,

Cassoviae per duos annos, Agriae

quae nunc occupata est a Turcis, per

biennium.

ELEM I/1: 619; MEEE

130; WO JGPÖ Nr. 663.

2. táblázat: A Magyarországon megfordult lelkészjelöltek életpályáinak

statisztikája

WO I (WO 1)

1540–1560

n. szászok +

szászok

WO II + III

(WO 2)

1560–1572

n. szászok +

szászok

WO IV (WO

JGPÖ)

1573–1589

n. szászok +

szászok

WO V (WO

JGPÖ)

1590–1606

nincsenek

erdélyiek

WO VI

(MEEE)

1606–1610

nincsenek

erdélyiek

Σ

1540–1610

n. szászok +

szászok

A hazatér Mo-ra

egyetemről

27 + 31 = 58 14 + 21 = 35 38 + 2 = 40 14 2 95 + 54 = 149

B hazatér Mo-ra a

külföldi iskolából

1 2 + 1 = 3 19 6 2 30 + 1 = 31

C külföldre megy

papnak az egye-

temről

3 + 3 = 6 5 3 8 1 20 + 3 = 23

D külföldre megy

papnak az isko-

lából

1 6 + 1 = 7 9 28 10 54 + 1 = 55

A + C egy. vég-

zettség

64 19 + 21 = 40 43 22 3 151 + 21 =

172

B + D isk. vég-

zettség

2 8 + 2 = 10 28 34 12 84 + 2 = 86

E hazatér Mo-ról

külföldre az egye-

tem után

0 2 9 5 0 16

F hazatér Mo-ról

külföldre az iskola

után

1 14 17 34 1 67

G Mo-ra jön kül-

földről az egyetem

után

8 4 4 8 0 24


Csepregi Zoltán70

WO I (WO 1)

1540–1560

n. szászok +

szászok

WO II + III

(WO 2)

1560–1572

n. szászok +

szászok

WO IV (WO

JGPÖ)

1573–1589

n. szászok +

szászok

WO V (WO

JGPÖ)

1590–1606

nincsenek

erdélyiek

WO VI

(MEEE)

1606–1610

nincsenek

erdélyiek

Σ

1540–1610

n. szászok +

szászok

H Mo-ra jön kül-

földről az iskola

után

3 1 11 5 0 20

E + G egy. vég-

zettség

8 6 13 13 0 40

F + H isk. vég-

zettség

4 15 28 39 1 87

I szülőhelyén lesz

lelkész adataink

szerint

5 + 17 = 22 15 + 16 = 31 35 + 2 = 37 9 0 64 + 35 = 99

J nem tanul

külföldön adataink

szerint

4 + 5 = 9 5 + 1 = 6 40 26 3 78 + 6 = 84

K sorsáról nincs

adat

1 0 1 0 0 2

Σ 51 + 38 = 89 53 + 22 = 75 154 + 2 = 156 135 17 410 + 62 =

472


Bódi Emese

A szépirodalom szerepe az egyháztörténet

oktatásában

Egy konkrét példa alapján

Történelmi tárgyú regények olvasása során a laikus olvasók egy része azt hiszi,

hogy hiteles, történelmi szakmunkát olvas. Más olvasókban felmerül a kérdés,

valóban úgy zajlottak-e az események, ahogyan a regényekben ábrázolva vannak.

Gyakran tapasztalom, hogy a történelmi tárgyú regények felkeltik az érdeklődést

a „valódi történelem” iránt. Számos történelmi regény értelmezéséhez elengedhe-

tetlen a Biblia ismerete, a pontos megértéshez teológiai jártasságra is szükség van.

Napjainkban az ilyen művek keltik fel az érdeklődést a Biblia és a teológia iránt.

Meghatározó élmény volt számomra Spiró György Fogság című regényének olva-

sása. A monumentális mű 2005-ben jelent meg a Magvető Könyvkiadó gondozá-

sában. A regény a Római Birodalomban játszódik, Tiberius császár utolsó éveinek

bemutatásával kezdődik, a mű végére megszilárdul Vespasianus császár uralma.

A nagyjából negyven évet felölelő műben szerepelnek császárok, hadvezérek, poli-

tikusok, de fiktív személyek is. A főszereplő kitalált figura, Uri a neve. Ő egy zsidó

fiatalember, Rómában él a Tiberisen túli zsidó negyedben. A mű elején 19 éves, a

végén öreg, haldokló ember. Uri nagyon keveset lát, gyermekkora óta beteg a szeme,

mégis mindig olvasni akar, semmi mást nem akar, mint olvasni és tanulni. Ez a

tény felkeltette érdeklődésemet, mivel én sem látok. Egyetemünkön latin nyelvet és

művelődéstörténetet oktatok. Történelem, valamint latin nyelv és irodalom szakos

tanárként már a mű első olvasásakor feltűnt, hogy a történelmi személyek ábrázolása

rendkívül hiteles, az antik történetírók alapos ismeretén alapul. Egyetemünknek

volt egy nem látó hallgatója, Varga Diána. Ő művelődéstörténeti kurzusaim rend-

szeres résztvevője volt. Gondoltam, hogy mi ketten, a nem látó tanár és a nem látó

hallgató feldolgozhatnánk a regényt. Én első olvasásra is meg tudtam állapítani,

hogy Spiró milyen antik forrásokat használt, csak a művek fejezeteinek számozásait

kellett kikeresnem. Diánának azt mondtam, hogy olvassa el a 776 oldalas művet,

támaszkodjon azokra az ismereteire, amelyeket újszövetségi és egyháztörténeti

kurzusokon szerzett, ezután mondjon el a regényről mindent, ami számára fontos.

Közöltem vele, hogy miután elmondja mindazt, ami számára fontos, én is közölni


Bódi Emese72

fogom mindazt, ami számomra döbbenetes és meghatározó. Kettőnk beszélgeté-

seinek eredményét kívánom olvasóim elé tárni. A művet elemzem, külön jelzem

azokat a mozzanatokat, amelyeket tanítványom fontosnak tartott, azt is elárulom,

hogy engem mi fogott meg leginkább.

Uri Rómából Jeruzsálembe megy; lélektani motívumok

Uri ükapja akkor került Rómába zsidó fogoly rabszolgaként, amikor Pompeius Kr.

e. 63-ban elfoglalta Jeruzsálemet. Uri nagyapja is még rabszolgának született, de

keserves munkával kiváltotta magát, az ő fia már szabad embernek született, de

még nem lehetett teljes jogú római polgár, mert egykori rabszolga gyermeke volt.

Az ő fia, Uri viszont már teljes polgárjoggal rendelkezett, mert csak nagyapja

volt rabszolga. Jeruzsálem ostroma során voltak Róma-párti és Róma-ellenes zsi-

dók. A pártoskodás következtében jutott Júdea Róma uralma alá. Tanítványom

emlékezett, hogy Josephus Flavius, a renegát zsidó történetíró ír erről a témáról.

Elmondtam neki, hogy Flavius népének szabadságharcát a rómaiak táborában élte

át, Titus környezetének tagja volt, ez a Titus az új császárnak, Vespasianusnak

volt a fia. Josephus a győztes Titust Jeruzsálem lerombolása után Rómába kísérte,

a császár és fia kegyét élvezve írta meg népének történetét. Közöltem, hogy A

zsidók története című mű,1 amelyet Josephus a lassan konszolidálódó Római Bi-

rodalom fővárosában írt görög nyelven, húsz könyvből áll, a XIV. könyvet kellene

elolvasni, ebben van szó Pompeius, Caesar, Augustus és a zsidók kapcsolatáról,

innen ismerjük Nagy Heródes uralomra segítésének körülményeit is. Spiró is erre

a forrásra támaszkodott. Diána köszönettel fogadta az információkat, de bevallot-

ta, hogy őt nem elsősorban a források azonosítása érdekli, neki a lelkigondozás a

hivatása, ezért más motívumokra figyelt. Uri apja kereskedő, van egy igen előkelő

patrónusa, aki anyagilag segíti, de csak addig, amíg ez a hatalmas úrnak is érdeke.

Az apa selyemmel kereskedik a patrónus megbízásából, ez az üzletág különböző

maffiák kezében van, ezeket kell lefizetni ahhoz, hogy az apát bevegyék az üzletbe.

A vesztegetéshez nincs elég pénze, kölcsönöket vesz fel hatalmas kamatra, a kölcsön

törlesztését évekig nyögi, az üzletből szinte semmi haszna, de a patrónus diktál.

Uri nem vonzó figura az átlagos olvasó szemében, alig lát, 19 évesen kopaszodik,

ferde a csípője, gyakran kínozzák végbélgörcsök, széklete is sokszor véres. Az apa

tehetetlenségének ábrázolása fogta meg Diánát. A kereskedő fia szemére balzsamot

vásárol, de látja, hogy nem használ, ezért azt mondja, hogy drága a balzsam, nem

vesz többet. Az apa megkérdezi fiát, hogy hány ujját mutatja, Uri bevallja, hogy nem

1 A mű magyar kiadásához Hahn István írt minden részletkérdésre kiterjedő utószót.


A szépirodalom szerepe az egyháztörténet oktatásában 73

látja, az apa azt mondja tehetetlenségében, hogy „nem látod, mert nem is akarod”.

Uri semmilyen mesterséget nem akar kitanulni, szegényes otthonukban a vackára

kuporodva mindig olvasni próbál. A zsidó közösségben jegyzői állást sem sikerül

szereznie, hiába az egyik legműveltebb ember, de „vaksi”. A regény kezdetén az

agg Tiberius ül a császári trónon, Júdeát római praefectus kormányozza, Galileát

Heródes Antipász, Nagy Heródes egyik fia kormányozza negyedes fejedelemként

Róma akaratából. Rómában él Antipász egyik unokaöccse, Agrippa, Nagy Heródes

unokája. Ő akarja Antipászt kiütni az uralomból, tivornyázó, részeges alak, aki ró-

mai szenátorokat veszteget, és több százezer sestertiusba kerülő lakomákat rendez

számukra.2 Agrippának már nem adnak kölcsönöket a római zsidó bankárok, ezért

Uri apjához fordul; az apának nincs pénze, de neki adnak kölcsönt hatalmas ka-

matra. Hitelt vesz fel a szerencsétlen, csak azért, mert nem utasíthatja el Agrippát.3

Rómából minden évben zsidó delegáció viszi el a pészahkor szokásos pénzáldo-

zatot a jeruzsálemi templom számára. Uri apja kéri Agrippát, hogy a delegációba

nyomja be a fiát. A delegáció hattagú, Uri a hetedik, a létszám fölötti. A Rómából

Jeruzsálembe vezető úton Uri azt hajtogatja, hogy „mégis szereti őt az apja, hatalmas

adósságba verte magát, hogy benyomja a delegációba”. Az apja soha nem mondta,

hogy szereti a fiát, mindig durva szavakkal illette, de az induláskor ráterítette köpe-

nyét, most az apa vehet magának másikat. „De miből?” – ezt kérdezi Uri önmagától.

A köpeny az apa szeretetének bizonyítéka, Uri legalábbis így fogja fel. A küldöttség

tagjaként Uri pocsékul érzi magát, rájön, hogy azt a hat embert, akivel utazik, nem

a vallás mozgatja, mindenki a piszkos üzleti ügyeit akarja intézni. Mellékesen az

áldozati pénzt is szállítják. Uri mindent szeretne elmondani az apjának, amit az

úton tapasztal, kétségbeesetten akarja elérni, hogy az apja igazán szeresse, és büszke

legyen nagyon okos, testileg beteg fiára. Az útitársak állandóan kutatnak Uri cso-

magjában, azt hiszik, hogy Agrippa embere, aki üzenetet visz a jeruzsálemi zsidó

vezetőknek, hogy Antipászt ki lehessen ütni a galileai fejedelemségből. A delegáció

még Szicíliában találkozik Júdeából jövő személyekkel, ezek elmondják, hogy bot-

rány volt Jeruzsálemben, a praefectus a városba vitette a római hadi jelvényeket,

a zsidók lázongtak, a praefectus rendet csinált, de meghátrált. Az utazás során

az is kiderül, hogy a praefectust Poncius Pilátusnak hívják, vízvezetéket is akart

csináltatni Jeruzsálemben, a templom kincseihez akart nyúlni a cél érdekében,

de a zsidók megakadályozták.4 Uriban felmerül a kérdés, közösség-e az a csapat,

2 A kérdésről Daniel-Rops számol be részletesen alapvető munkájának 3. fejezetében (1991). 3 Agrippáról A zsidók történetének XVIII. könyvében, a 6. fejezetben olvashatunk. Csak azokra az

antik szerzőkre hivatkozom tanulmányom során, akiket Spiró felhasznált. 4 Ezekről A zsidók története XVIII. könyvének 3. fejezetében olvashatunk.


Bódi Emese74

amelynek tagja. Rájön, hogy egyetlen szempontból közösség: abban értenek egyet,

hogy őt gyűlölik, és el akarják intézni. Ezt Diána különösen kiemelte. A delegáció

Kaiszareiában (Caesaria) Simon mágus házában szállt meg, mert a delegáció ve-

zetőjének, Máténak, egy hajózási vállalkozónak jó barátja a sarlatán. Spiró ötlete,

hogy Simon azért lett dúsgazdag, mert Pilátus depressziós feleségét „gyógyítja”. Ez

a részlet elkerülte Diána figyelmét, de érthető; a regényben csak úgy hemzsegnek

a történelmi és bibliai személyek, egy olvasás nem elég a teljes feldolgozáshoz.

Csak annyit mondtam, hogy Apostolok cselekedetei és Simon (ApCsel 8,18–24)

– azonnal kapcsolt.

Kaiszareából Jeruzsálembe gyalogol a delegáció, az úton hullámzik a zarándokok

csoportja. Jeruzsálem előtt Urit katonák emelik ki a tömegből, Máté súgta be, hogy

Agrippa kéme. Hősünk a jeruzsálemi börtönben találja magát. Két rabló is van a

cellában. Este behoznak még egy férfit, csapzott hajú, teljesen átlagos figura az új

rab. Elmondja, hogy „botrányt okozott”, felborogatta a galambárusok asztalait,

mondta, hogy „ne csaljanak, de azok csaltak”. Diána azonnal rájött, hogy Jézusról

van szó (Lk 19,45–46), mondta, hogy aki nem ismeri a történetet, annak fogal-

ma sincs, ki is a „botrányokozó”. Mondtam, hogy Jézus valóban teljesen átlagos

emberként jelenik meg, egy olyan ember, akinek nagyon fejlett az igazságérzete.

Mondtam Diánának, hogy ő említette Uri apjának köpenyét. Ezt a köpenyt, az apa

szeretetének bizonyítékát ellopták hősünktől a börtönben. Szerintem a köpeny el-

lopása nem azért fájt Urinak, mert fázott, hanem mert az apja holmijától fosztották

meg, ezért vacogott. Miért ábrázolja Spiró teljesen átlagos embernek a messiást?

Ez a kérdés szakadt ki tanítványomból. Mondtam, hogy Júdeában ebben az időben

rengeteg népboldogító és próféta lépett fel, az egyikük lefogása átlagos eseménynek

számított. Igaz, hogy túl vagyunk virágvasárnapon, voltak, akik megértették Jézust,

de szerintem többen voltak olyanok, akik azt gondolták, hogy egy a sok közül.

Hajnalban elvitték Uri három cellatársát. Érte csak pészah után jöttek. Pilátushoz

vitték vacsorára, ott volt Antipász és az a Máté is, aki feljelentette. A lakoma pazar

volt, Pilátus szellemesen csevegett, végül megkérdezte Urit, hogy milyen üzeneteket

hozott a jeruzsálemi zsidó vezetőknek Agrippától. Mindenki meg volt győződve

arról, hogy Uri Agrippa kéme, mert az apja kölcsönt adott a züllött alaknak. Uri

kínjában azt mondta, hogy Agrippa üzeni a zsidó főpapnak, hogy helyén hagyja,

ha ő lesz a zsidó király. Elmondtam tanítványomnak azt, amit Spiró szövegéből

is kiolvashatunk. Agrippát uralomra juttatni az alexandriai zsidó vezetőknek állt

érdekükben. Jeruzsálemben és Rómában a zsidó vezetőknek átmenetileg megfelelt

a fennálló helyzet, Galileában Antipász, mellette, a szomszédban testvére, Fülöp

uralkodik, Júdeát, Samáriát és Idumeát a római praefectus, Pilátus kormányozza.

Júdeával szomszédos volt Szíria római provincia. Ennek legátusa elvileg főnöke



volt Pilátusnak, a gyakorlatban csak nagy veszély esetén avatkozhatott be Júdea

ügyeibe. Antipász elvileg független volt Pilátustól, de a praefectus néha „rendet

csinált” Galileában. Ezt Antipász gyakran sérelmezte, a negyedes fejedelem és a

praefectus gyűlölte egymást, a vacsorán Pilátus mégis barátjának nevezi Antipászt.

Uri ellen fogtak össze. Diána közbeszólt: Lukács evangélistát idézte, a gyűlölkö-

dő személyek Jézus ellen szövetkeztek (Lk 23,6–12). Vacsora után Urit elvezetik,

másnap a jeruzsálemi templom őrségének zsidó parancsnoka közli vele, hogy nem

letartóztatják, hanem ő maga kérte azt a kegyet, hogy őseinek földjén, Júdeában

élhessen egy kis faluban. Uri közölte, hogy nem kért ilyesmit. Ő, a római polgár

haza akar menni. A parancsnok közölte, hogy lehetetlen. Római polgárt a zsidó

vezetők nem ítélhettek el, nem is tudtak rábizonyítani semmit, csak kétségbeesett

vallomása szólt ellene. Polgárjogával nem ért semmit, katonák kísérték a kis faluba.

Uri még Rómában hallotta, hogy „valami János lépett fel a Jordán folyónál, nagy

fürösztéseket rendez” (Lk 3,1–20). Antipász fél, mert nagy tömegek követik, ezért

letartóztatta „a fürösztőt”, ki is végeztette.5 Josephus Flavius is említi, hogy Antipász

feleségül vette elvált sógornőjét, de Heródiás leányának táncáról nem szól, nem is

Heródiás akarja János halálát, „a fürösztővel” egy baja van a negyedes fejedelemnek:

nagy körülötte a tömeg (Mt 14,3–12). A „fürösztő” megjelölés Spiró ötlete, ez sok

hívő embert zavar. Véleményem szerint azok az emberek, akik csak futólag hallot-

tak valamit Jánosról, valószínű, hogy így nevezték. Néhány hónap múlva katonák

jönnek Uriért, az a parancs, hogy Jeruzsálembe kísérjék. Zsidó vezetők közlik vele,

hogy majd kérnek tőle valamit, addig egy építkezésen dolgozhat. Egyszer csak kérik,

hogy néhány ember társaságában menjen el a Garizim-hegy lábához, ünnep lesz,

itt megtalálták a szövetség ládáját. A hegy felé tartva találkoznak emberekkel, ők

közlik, hogy Vitelliusnak, a szíriai legátusnak a katonái irgalmatlan mészárlást vit-

tek végbe a ládát látni akaró emberek között. A helyszínre érkezve Uriék már csak

a lemészárolt embereket látják. Jeruzsálembe érve a kis csoport minden tagjának

alá kell írnia egy hamis tanúvallomást, amely szerint Pilátus katonái mészárolták

le a tömeget. Uri tudja, hogy ez nem igaz, de aláírja, mert ezért cserében elengedik,

és elutazhat Alexandriába, ahová mindig vágyott. Josephus Flavius is beszámol az

eseményről, nála egyértelműen Pilátus katonái gyilkoltak.6 Vitellius valóban tönkre

akarta tenni Pilátust, de nem az ő katonái mészároltak. Ez Spiró zseniális ötlete.

Pilátust Vitellius a vérengzésre hivatkozva leváltja és Rómába küldi. Ekkor halt meg

Tiberius, Caligula lett az új császár.

5 Erről A zsidók történetének XVIII. könyvében, az 5. fejezetben olvashatunk. 6 A zsidók története, XVIII. 4.


Bódi Emese76

Uri Alexandriában; A Julius-Claudius dinasztia

Alexandriában Uri megismerkedik Philóval, a híres zsidó filozófussal és családjával.

Philónak egy öccse van, Alexander. Ő az egyiptomi fővámszedő. Alexandernek két

fia van, Marcus és Tiberius Julius Alexander, aki három nevét három történelmi

nagyságról: Julius Caesarról, Tiberius császárról és Nagy Sándorról, a világhódí-

tóról kapta. Ezek a nevek jelzik, arra számított a család, hogy a fiú nagy karriert

csinál. Ez a család volt a leggazdagabb Alexandriában. A fővámszedő intézte az

üzleti ügyeket, Philót kizárólag a filozófia érdekelte, gyakran visszavonult vidéki

házába, ahol szőlőt termesztett, maga szüretelte, maga rakta hordókba, a magokat

és a szőlőszárat is beledarálta, így olyan erős bort készített, ami valójában tör-

kölypálinka volt, amit csak ő maga bírt meginni. Philó a görög filozófiát és a zsidó

vallást akarta összebékíteni. Alaptétele volt, hogy az egész görög bölcselet, de még

Homérosz is Mózesre vezethető vissza, bár ezt a görögök nem tudják. A töpörödött

öreg filozófust lenyűgözte Uri fantasztikus tudása, Philó mindig „édes fiának” hívta

Urit. Az öregnek soha nem volt saját gyermeke, Uri bizonytalan volt saját apjának

érzelmeiben, a két ember egy időre egymásra talált. Ennél a családnál lakott Uri,

befogadták, mert ők is Agrippa emberének gondolták. Tudták, hogy Uri apja köl-

csönt adott Agrippának. Mindent tudtak hősünkről. Uri rájött, hogy az alexandriai

gazdag zsidóknak hatalmas a kémhálózata, utazásai során mindig figyelték, amíg

csak meg nem érkezett Egyiptomba. Philó valóban ragaszkodott Urihoz, a család

többi tagját a puszta érdek vezette. Nyomatékosan felhívtam tanítványom figyel-

mét, hogy Philó ábrázolása történelmileg hiteles, és Josephus Flavius többször

emlegetett művén alapul.

Uri az alexandriai gimnáziumban szeretne tanulni, ide zsidónak nehéz bejutnia,

csak két zsidó tanulhat ott: Philó háromnevű unokaöccse és egy Apollósz nevű

rendkívüli tehetség. Philó megígérte Urinak, hogy egy évig fizeti tanulmányait,

ha felveszik. Iszidóroszt, a gimnázium igazgatóját lenyűgözte Uri tudása, aki görög

hexametereket kapásból fordított latinra; fel is vette a gimnáziumba, de közölte,

hogy nem szereti a zsidókat. Uri határozottan válaszolta, hogy ő sem szereti a

zsidókat. Az igazgató meglepődött a zsidó fiú válaszán. Uri sietve mondta, hogy a

görögöket sem szereti, ezek is testületileg éppolyan rémesek, mint a zsidók. Mond-

tam Diánának, hogy ez a pergő párbeszéd számomra különösen fontos. Uri nem

népcsoportokat ítél ilyennek vagy olyannak, ő az egyént vizsgálja, és tettei alapján

alkot véleményt az egyes emberről.

Uri Alexandriában is, de később Rómába visszatérve is sok mindent hall a csá-

szári dinasztiáról, ezeket az információkat a regényben elszórva találjuk, csak a

korszak történelmével és irodalmával foglalkozó szakemberek tudják összerakni.



Tanítványom kérte, hogy avassam be a Julius–Claudius dinasztia rejtelmeibe. Julius

Caesart, a diktátort Kr. e. 44-ben meggyilkolták. Caesar unokaöccse, a későbbi

Augustus császár és Antonius, Caesar egykori barátja közösen legyőzték Phi-

lippinél a gyilkosokat. Augustus és Antonius szövetsége rövid életűnek bizonyult,

a birodalmat átmenetileg együtt kormányozták, Antonius keleten gyakorolta a

hatalmat, Augustus nyugaton. Antonius keleten nagyfokú önállóságra tett szert, a

birodalom súlypontját ide akarta helyezni. Feleségét, Augustus nővérét is elhagyta,

Kleopátrával, az egyiptomi királynővel kötötte össze életét. Augustus Kr. e. 31-ben

Actiumnál legyőzte Antoniust, Egyiptomba vonult, Antonius és Kleopátra öngyilkos

lett. Augustusnak nem volt fia, első házasságából csak egy lánya született. A császár

második felesége, Livia elvált asszony volt, a császár kedvért hagyta el első férjét.

Livia első férje a Claudiusok nemzetségéből származott, ebből a házasságból két fiú

született. Augustusnak így két mostohafia lett. Augustus a Juliusok nemzetségéből

származott, őt a trónon Lívia egyenes ági leszármazottai, a Claudiusok követték.

Ezért beszélünk Julius–Claudius dinasztiáról.

Történetünk kezdetén Livia elsőszülött fia, Tiberius volt a császár, az ő uralko-

dásának utolsó két esztendejében estek meg Urival az eddig ismertetett kalandok.

Livia másik fiának Drusus volt a neve. Ő feleségül kapta Antoniát, Antonius és

Augustus nővérének közös lányát. Ebből a házasságból két fiú született, Germanicus

és Claudius. A gyermekek születése után Drusus hamarosan meghalt, Tiberiusnak

így két árva unokaöccse maradt. Az idősebbet, Germanicust örökbe is fogadta, de

mindig féltékenyen nézte fogadott fiát, aki az egyik legsikeresebb hadvezér volt.

Suetonius a Kr. u. százas évek elején híres író volt, tizenkét császár életrajzát írta

meg. A regényben szereplő összes császár portréjának megrajzolásakor ez a munka

szolgált forrásul Spiró számára.7 Tiberius sokáig várta Augustus halálát, hogy végre

követhesse, ezért lett megkeseredett. Az öreg Tiberius visszavonult Caprira, utolsó

éveiben innen kormányozta a birodalmat. Vénségére szégyenletes nemi gyönyörök-

nek hódolt, ezekről Spiró is beszámol Suetonius nyomán. Ma azt mondanánk, hogy

a császár pedofil volt. Nem biztos, hogy ez a sok szörnyűség pontosan így történt,

ennek taglalása szétfeszítené tanulmányom kereteit. Az igaz, hogy Suetonius leírása

határozta meg a mai napig a császárról alkotott véleményeket.8

A történelmi személyek portréjának megrajzolásakor Spiró számára forrásul

7 Kertész István ismeretterjesztő munkája is jórészt Suetoniusra támaszkodik (1992). 8 Adamik Tamás a Római irodalom a késő császárkorban című irodalomtörténeti összefoglalójának

3. fejezetében részletesen tárgyalja Suetonius életművét (1996).


Bódi Emese78

szolgált Tacitus, a legnagyobb római történetíró.9 Évkönyvek című munkájában

szép emléket állít Germanicusnak, Tiberius népszerű fogadott fi ának. Germanicus

teljhatalommal utazott Keletre, hogy a Rómával szövetséges királyságok és tarto-

mányok ügyeit rendezze. Ellátogatott Egyiptomba is. Ezt Tiberius rossz néven vette.

Félt, hogy Germanicus elfoglalja Egyiptomot, ugyanis Rómába innen érkezett a

gabona. Aki Egyiptomot elfoglalja, az ki tudja éheztetni Rómát. Már Augustus is félt

ettől a lehetőségtől, ezért rendeletben tiltotta meg, hogy római szenátor Egyiptom

területére lépjen. Tiberius Pisóval, a szíriai legátussal mérgeztette meg fogadott

fi át, ő háttérben maradt.10 Antonia szó nélkül vette tudomásul fi a meggyilkolását.

Esetleg része is lehetett benne. Ezt azért tette, hogy másik fi át, a visszamaradtnak

elkönyvelt Claudiust és összes unokáját megmentse a vérengző Tiberiustól. Ezekről

a mendemondákról Uri Egyiptomban hallott. Antonia nem jól számított, Tiberius

majdnem teljesen kiirtotta Germanicus családját.11

Germanicus fi ai közül csak Caligula élte túl a vérengzéseket, Tiberius után ő lett

a császár. Élt Germanicus öccse, Claudius is, de vele senki nem számolt, szellemi

fogyatékosnak tartották, holott korának legműveltebb bölcsésze volt. Ezt a tényt

Spiró különösen kiemeli. Tacitus említett művének azok a részei, amelyekben

Caligula uralkodását tárgyalja, elvesztek. Spiró Caligula ábrázolásakor Suetonius

életrajzi művére támaszkodott, valamint Josephus Flavius idézett művének megál-

lapításaira. Caligula uralkodásának elején Alexandriában a görög lakosság hatalmas

zsidóellenes pogromot rendezett. Erről azért nem számolok be részletesen, mert

magyarázat nélkül is érthető. A pogrom után Urira senkinek nincs szüksége, közli

Philóékkal, hogy hazatér Rómába.

Uri ismét Rómában; történelmi háttér; végső évek

Uri hazatér Rómába, anyja elmondja, hogy apja és kishúga meghalt, az apa után

hatalmas adósság maradt. A „rémségesen buta”, analfabéta anya közli fi ával, hogy

menyasszonyt is szerzett neki; Uri fogát csikorgatja, de elveszi Hágárt, aki ugyan-

olyan buta, mint Uri anyja. Diána felfi gyelt egy fontos problémára. Ezek a buta

zsidó nők csak annyiban zsidók, hogy a hagyományokat megtartják, arról, hogy

miért, fogalmuk sincs. Uri anyjának Sára a neve. Kicsoda Hágár? Kicsoda Sára, ki

9 Tacitus életművét részletesen tárgyalja Adamik Tamás a Római irodalom ezüstkorban című mun-

kájának XIV. fejezetében (1995). 10 Évkönyvek, II. 59–61., II. 69–72. 11 Erről is Tacitus számol be Évkönyvek című munkájának IV. könyvében. Az egész IV. könyv elolva-

sásával kapunk teljes képet az eseményekről.



is Ábrahám? A nőknek fogalmuk sincs. Tanítványom észrevette, hogy Uri hazaérve

nem is köszönt anyjának, csak annyit mondott, hogy „megjöttem”.

A római zsidó bankárok Uritól az apja adósságának megfi zetését követelik. Úgy

érzi, hogy ebbe belerokkan. Végül havi törlesztésben állapodnak meg. Philó veze-

tésével alexandriai delegáció érkezik Rómába. Uri mindenhova kíséri a delegációt,

Philó műveinek kéziratait is tisztázza. Caligula meglátja a kihallgatáson Philó

öccsét, Alexandert, dührohamot kap, és lefogatja az egykori fővámszedőt. Agrippa

intrikáival elérte, hogy Antipászt és Heródiást száműzze a császár, Galileát meg-

kapta Agrippa. Caligula be akarja vitetni a jeruzsálemi templomba saját szobrát,

Philó és Agrippa meghátrálásra bírják. A testőrség ezután lemészárolja Caligulát

és feleségét, kicsi lányát addig verik a falhoz a katonák, amíg véres húscafattá nem

válik. Claudius lesz a császár, ő Agrippának adja Júdeát is.12 Alexander kiszabadul a

fogságból, de rövidesen meghal. Philó is rövidesen távozik az élők sorából, Rómában

temetik el. Claudius uralkodásáról Tacitus számol be.13

Urinak feleségétől két fi a és két lánya született. Idősebb fi a még nála is okosabb

lesz, többi gyermeke kimondhatatlanul buta. Hősünk Claudius házában ismer-

kedik meg élete egyetlen szerelmével, Kainisszal. A lány rabszolga volt, Claudius

szabadította fel. A különlegesen művelt lányban Uri méltó szellemi partnerre talált.

Kainisz valódi történelmi személy. A későbbi császárnak, Vespasianusnak, aki ekkor

még csak egyszerű katona, volt a szerelme. Uri beteljesületlen szerelme számom-

ra a regény egyik legmegrázóbb részlete. A lány testvéreként szereti Urit, tudja,

hogy a férfi szerelmes belé, ezért egyszer Urié lenne, de Uri képtelen elfogadni ezt

az áldozatot. Claudius rendelettel űzeti ki Rómából a zsidókat, „akik Khresztosz

bujtogatására lázongtak”. Suetonius Claudiusról szóló életrajzában Khresztoszról

ír, nem Khrisztoszról, a messiásról. Egy betű a különbség, de ez a betű lényeges

eltérés.14 Khresztosz csak egy személynév, de Khrisztosz az a messiás, akit Isten a

zsidóknak megígért.

Urit Rómában a zsidó vezetők azzal vádolják, hogy a Názáreti követője, tehát

Khrisztoszhoz van köze. Hősünknek fogalma sincs, hogy ki a Názáreti, de ezt hiába

mondja. Nincs vádemelés, nincs tárgyalás. Családjával távoznia kell Rómából. Ismeri

a felé áradó gyűlölet okait. Nagy tudása van, féltékenyek rá, azt is gondolják róla,

hogy túl közel van a hatalom gyakorlóihoz. Mondják, hogy Agrippa embere, Philó

bizalmasa, ismeri Claudius császárt is. Többnek gondolják, mint ami valójában.

12 A zsidók története XIX. 5. 13 Évkönyvek XI–XII. 14 Nem tudjuk, hogy az életrajzíró Suetonius tisztában volt-e a különbséggel.


Bódi Emese80

Idősebb fi ától megtudja indulás előtt: vannak, akik hiszik, hogy eljött a Messiás, Jé-

zusnak hívják, keresztre feszítették, de harmadnapon feltámadt, felment a mennybe.

Rómából távozva keserves évek következnek. Uri anyja és másik húga meghal.

Puteoliban hősünk rabszolgának akarja magát eladni, hogy családja nyomorán

enyhítsen, de őt nem veszik meg, szeretett idősebb fi át ragadja el tőle egy markos

ember. A vételárat Uri lába elé dobja. Claudius házasságtörést elkövető feleségét

kivégezteti, majd elveszi Agrippinát, saját unokahúgát. Ennek az asszonynak volt

a fi a Nero, akit Claudius örökbe fogadott. Agrippina megmérgezi Claudiust, majd

fi át, Nerót kiáltatja ki császárnak.15 Spiró olvasásakor az az érzésem, hogy Tacitust

olvasok. Nero rendeletére visszatérhetnek Rómába azok, akiket Claudius száműzött,

így Uriék is. Urival közli kisebbik, buta fi a, hogy nazarénus lett, hisz a Messiásban.

„Ember a felkent, vagy isten?” Ezt kérdezi Uri. A fi ú nem ad értékelhető választ. Az

apa fi ával felkeresi a gyülekezetet, itt találkozik Uri Priszcillával,16 aki „papnő”. A be-

szélgetés során Uri rájön, hogy alexandriai tanulótársa, a zsidó Apollósz tanító lett

a korinthoszi gyülekezetben. Priszcilla egy másik apostolról is beszél. Teológusok

számára a párbeszéd nem szorul magyarázatra. Uri megtudja fi ától, hogy a Messiást

Pilátus feszíttette keresztre két latorral együtt pészah előtt. Uri így jön rá, kikkel

ült egy cellában Jeruzsálemben. A nazarénusokat és Jézust minden pátosz nélkül

ábrázolja Spiró. Uri felkiált: „Ember volt az, édes fi am, olyan, mint te vagy én!” Uri

gúnyosan beszél Jézusról, Spirót ezért keresztényellenességgel vádolják. Erre az a

válaszom, hogy hősünk nem találkozott olyan személlyel, aki pontos információkkal

szolgálhatott volna. Lehetséges, hogy Urit többször is hívták a gyülekezetbe, de

fi a nem adta át az üzenetet. Priszcillát is csak egyszer látta. Teljes ellenségességről

azért sem beszélhetünk, mert Uri hajlandó volt elmenni a gyülekezetbe.

Hősünk Rómában találkozik elrabolt idősebb fi ával. Híres építész lett Pompeiben;

a férfi , aki elrabolta, kiherélte és nemi vágyait elégítette ki a fi úval. Jobb lett volna,

ha azt hallja Uri, hogy meghalt a fi a? Ezt kérdezte tanítványom. Azt mondtam, hogy

nem tudom, de Uri számára meghalt, hiszen a család többi tagjának nem szól a

találkozásról. Valaha ezt a fi út szerette a világon a legjobban. Kettőjük kapcsolatával

Spiró szinte azt fejezi ki, hogy az apa és a fi ú egy. Ez csupán az én érzésem?

Olvashatunk a híres római tűzvészről, a város felgyújtásával Khresztosz követőit

vádolják.17 Uri buta fi a feljelenti gyülekezeti társait, így éli túl a vérengzést. Nerót

meggyilkolják, ekkor már zajlik a zsidó háború. Az őrült Nero után négy katonát is

15 Ezzel zárul Tacitus Évkönyvek című művének XII. könyve. Nero uralkodásáról az Évkönyvek XIII–

XVI. könyvei szólnak. 16 ApCsel 18,1–4; Róm 16,3; 1Kor 16,19; 2Tim 4,19. 17 Tacitus sem Khrisztoszról beszél (Évkönyvek XV. 44).



császárrá választanak a birodalom különböző részein állomásázó hadseregrészek.

Végül Vespasianus, a júdeai háború fővezére éli túl a hatalomért folytatott küzdel-

meket.18 Titus, az új császár fi a Kr. u. 70-ben befejezi a júdeai háborút, a jeruzsá-

lemi templomot leromboltatja.19 Uri lányai gyanús alakokhoz mennek feleségül.

Hágár lányaihoz költözik. Hősünk szeretné megírni a zsidóság megpróbáltatásait,

könyvtárnyi anyagot összevásárol egy kereskedő segítségével. Ez az ember Uri há-

ta mögött a császári udvarnak eladja a gyűjteményt. Megöregedett és megvakuló

hősünk felkeresi egyetlen szerelmét, a birodalom császárnéját. Könyveit akarja

visszaszerezni. Az asszony közli, hogy a zsidók történetét csak a hivatalos udvari

történész írhatja meg. A beszélgetésben nem hangzik el Josephus Flavius neve, de

az asszony körülírásából egyértelmű.

Uri egyedül marad, családja nem gondozza, teljesen megvakul, összekeveredve

peregnek le előtte életének eseményei. Az éjjeliedény mellé székel, szétkeni saját

ürülékét. Csodálkozik, hogy mégis élni akar. Miért Fogság a regény címe? Uri adja

meg a választ: „az ember nem szabadulhat attól, amibe beleszületett”. Nem szaba-

dulhatott családjától, nem szabadulhatott körülmetéltségétől, pedig néha szeretett

volna. Én azt is hozzáteszem, hogy kínzó emlékeitől sem menekülhetett. Nihilis-

ta művet alkotott Spiró? Szerintem a szerző hatalmas realista. Ábrázolni meri a

keresztényeket minden pátosz nélkül, zsidók egymás közti ellentéteit, gyűlöletét

elfogulatlanul tárja elénk. A Rómába hurcolt zsidó rabok jobban gyűlölik egymást,

mint a rómaiakat. Tiberius Julius Alexander, a háromnevű, egyiptomi helytartóként

több tízezer zsidót mészároltat le. Zsidó mészárol zsidót. Uri azt mondja: „egy nem

zsidó helytartó megelégedett volna néhány száz halottal”. Emlékezhetünk, hogy

Uri Alexandriában élte át a zsidóellenes pogromot. A történtek után számos zsidó

menekült Rómába, őket a római zsidó vezetők az állami karhatalom segítségével

kergették ki.

Örök vesztes-e Uri? Szerintem nem. Hatalmas tudásra tett szert, ez az övé, csak

ez marad az övé, de ettől senki meg nem foszthatja.

18 Erről az egy évről, Vespasianus császárrá választásáról Tacitus számol be Korunk története című

munkájában (II. 74–82). 19 Uo. V. 1–14.


Bódi Emese82

Módszertani tanács olvasóimnak

Lábjegyzetben hivatkozom azokra az eredeti, ókori forrásokra, amelyeket Spiró

felhasznált, illetve a Bibliára és a leglényegesebb szakirodalomra. Tanulmányom

elolvasásakor érdemes az említett szerzők munkáit is olvasni, ezek után érthetőbb

lesz Spiró regénye is.

Tacitus szövegeinek ilyen fokú ismeretére szeretett professzorom, Borzsák István

útmutatásai alapján tettem szert. Negyedéves hallgató voltam, amikor az Évköny-

vek című műből kellett vizsgáznom. Négyes és ötös közt álltam. Jegyet eldöntő

beszélgetésre kellett mennem. Egyetlen mondatot kaptam. Azt mondta szeretett

mesterem, hogy ha ezt lefordítom, akkor szerinte mindent tudok. Lefordítottam.

Ezek után közölte, hogy szeretne engem valamivel megajándékozni, kérjek valamit.

Kérhettem volna valami különleges, drága ajándékot. Nagy lélegzetet vettem, és

azt mondtam, hogy látni szeretném őt. Látni számomra annyi, mint megérinteni

a kezemmel. Látom gyönyörű hófehér haját, de nem tudom pontosan, hogy milyen

az arca. Közel lépett hozzám, megállt előttem, kicsit lehajtotta fejét. Tenyerembe

vettem arcát, érzékeltem az ujjaimmal. Szó nélkül hagyta. Egyszer csak egy meleg

könnycseppet éreztem kezemen. Nem tudom, hogy ennél a könnycseppnél valaha

is kaphatok-e nagyobb és szebb ajándékot.

Hivatkozott művek

Adamik Tamás: Római irodalom az ezüstkorban. Seneca, Budapest, 1995.

Adamik Tamás: Római irodalom a késő császárkorban. Seneca, Budapest, 1996.

Daniel-Rops, Henri: Jézus és kora. 1–2. köt. Ecclesia, Budapest, 1991.

Josephus Flavius: A zsidók története. Ford. Révay József. Európa, Budapest, 1980.

Kertész István: Híres és hírhedt római caesarok. Kossuth, Budapest, 1992.

Spiró György: Fogság. Magvető, Budapest, 2005.

Suetonius: Caesarok élete. Ford. Kis Ferencné. Európa, Budapest, 1961.

Tacitus: Összes művei. 1–2. köt. Ford. Borzsák István. Európa, Budapest, 1980.


Kinczler Zsuzsanna

Zene a hitoktatásban – elmélet és gyakorlat

a mindennapokban

Luther a zenének és az éneklésnek különösen nagy jelentőséget tulajdonított mind

az egyéni, mind a közösségi hitéletben. Alapkövetelménynek tekintette, hogy a

lelkészek és hitoktatók tudjanak és szeressenek énekelni. A reformáció 500 éves

évfordulójára készülve fontos újragondolnunk az egyházzene helyét és szerepét

egyházunkban, kisebb-nagyobb közösségeinkben, családi és egyéni hitéletünkben.

A kérdés fontosságát érezzük, mégis sok a tanácstalanság, mikor és mit énekeljünk,

zenéljünk. Különösen is igaz ez a hitoktatásban. Mit tanítsunk? Hogyan tanítsunk?

Milyen szerepet kaphat a zene, a népzene és az egyházzene az oktatásban, s hogyan

viszonyulnak egymáshoz?

Bevezetésként elmondható, hogy mindannyian szembesülünk a mai korban az

éneklés visszaszorulásával. Átalakultak a szabadidős tevékenységek, hatalmas a

kínálat programokban. A hanghordozók megjelenése, elterjedése nyomán az egyéni

zenei tevékenység háttérbe szorul. Az ének-zene tanítás, amely nagy múltra tekint

vissza hazánkban, ma már szinte csak a szép emlékekből él. Elég arra gondolnunk,

míg a ’70-es években minden iskolának volt énekkara, ez ma már inkább kivételes

eset. Volt közös, általánosan ismert énekkincs, ma ez a tapasztalatok alapján még

az egyházi énekkincs esetében sincs így. Egyértelmű elszegényedéshez vezet, hogy

bár „mindig minden szól”, a „nem éneklés” jelenség, s ez független attól, hogy

milyen énekről van szó. A zenei nyelv átalakult, nincs stabil zenei anyanyelv, s így

egyházzenei anyanyelv sem igen. A folyamat még nem zárult le, így nagy szükség

van átgondolt, felelős oktatásra és nevelésre. Legyen hittanóráinknak is fontos, mi

több, nélkülözhetetlen része az éneklés, a zene.

Az evangélikus gyakorlatban, kiemelten a hitoktatásban nem könnyíti a lelkészek,

egyházzenészek, hitoktatók helyzetét, hogy többnyire kis létszámú csoportokkal

foglalkoznak, valamint igen ritka esetben építhetnek az otthonról hozott alapokra.

Iskola és templom, oktatás és istentisztelet kapcsolatán, reménybeli egységén még

sokat kell dolgozni. Évszázados örökségünk, csodálatos korálkincsünk énekelteté-

sekor, tanításakor is az „idegen” befogadásáról kell beszélnünk, amihez sokszor az


Kinczler Zsuzsanna84

ehhez szükséges nyitottság is hiányzik. A komplexitás, a beágyazottság megterem-

tése komoly feladat, elérendő cél.

Új és még újabb zenei irányzatok kértek bebocsátást az egyház életébe, min-

dennapjaiba, számtalan kimondott vagy ki nem mondott vitát generálva. A mai

korban a zene iparággá vált s „demokratizálódott”, különösen is az internet hasz-

nálat általános és széles körű elterjedésével. A videomegosztók, például a YouTube

megjelenésével mindig mindenki mindent hallgathat. Jól képzett pedagógus, lelkész

számára ez nagy ajándék, segítség a készülésben! Másrészt a zenei dömpingben

való tájékozódás és eligazodás nagy feladat, hiszen számtalan lehetőség közül

kell kiválasztani az igazán értékes és az óra jellegéhez, karakteréhez legmegfele-

lőbb anyagokat, felvételeket. Oktatásunk nem lehet meg a kodályi alapelv nélkül:

„A gyermeknek a legjobb éppen csak elég jó.” Ezt a szellemi és lelki igényességet

pedig miért ne terjesztenénk ki más közösségeinkre, gyülekezeteinkre?

Szűcs Ferenc egy 2001-es tanulmányában „kulturális globalizációról” beszél:

„…ezzel a valósággal kell számolnunk, amikor az evangélium és a kultúra hazai

kapcsolatáról bármit is mondunk. Ebből azonban nem következhet az örökséget

olcsón feladó rezignáció. Újra megnyílt iskoláinknak tudatosan fel kell vállalniuk

ennek az elfelejtett anyanyelvnek a felfedezését és megszerettetését.”

Sorai 2015-ben is érvényesek, bár 2001 óta ismét nagyot változott a világ. Olyan

új lehetőségekkel számolhatunk, mint a felmenő rendszerben bevezetésre kerülő

kötelező hit- és erkölcstanoktatás.

A lelkész, egyházzenész, hitoktató feladata sokrétű, felelőssége nagy. A gyermekek

és fiatalok megértéséhez és megszólításához általános ismeretekkel kell rendelkeznie

az érintettek zenei világát illetően; lehetőség szerint minél tágabb zenei, zenepe-

dagógiai, illetve egyházzenei ismeretekkel kell(ene) rendelkeznie; erősítenie kell

templom és iskola kapcsolatát, felismerve, segítve, mindenkor fontosnak tartva a

zene és éneklés hitéleti szerepét és funkcióját.

E munkához szeretnék az alábbi sorokkal kiindulási pontot nyújtani, kipróbált,

gyakorlatban jól alkalmazható példákon keresztül. Célom iránymutatás. A példák

szabadon alakíthatóak, formálhatóak.

A zene és ezen belül az egyházzene a hittanórákon változatos formában jelen-

het meg: a) meditáció, b) zenélés-éneklés, c) elemzés zenehallgatással, d) Biblia és

művészetek, e) kreatív foglalkozás.

Az alábbiakban ötleteket találunk a megvalósításhoz.


Zene a hitoktatásban – elmélet és gyakorlat a mindennapokban 85

Meditáció

„Az én csillagom”: Adventi időszakra, elcsendesedére, a belső béke megteremtésére

ajánlott ének és annak feldolgozása: Szép, fényes Hajnalcsillagom (EÉ 361). A dallam

halkan, kíséret nélkül, unisono szól. Összekapcsolható az ének megtanításával. A

tanulását könnyíti, hogy bár hosszabb terjedelmű énekről van szó, rövid, egyszerű,

ismétlődő sorokra tagolható.

– Nyugodtan ülsz egy széken.

– A talpaid a földet érintik.

– Becsukod a szemedet. Este van.

– A nap lemegy. Besötétedik. Éjszaka van.

– Nincs egyetlen felhő sem az égen.

– A hold fénye ezen az éjszakán nem erős.

– A csillagok fényleni kezdenek.

– Egyre világosabbá lesznek.

– Ilyen tiszta éjszakán jól látod a csillagokat.

– A sok csillag között felfedezel egyet, amely számodra különlegesen szép.

– Ez a te csillagod. Csak neked világít.

– A fénye egyre világosabb lesz. A csillag egyre közelebb jön hozzád.

– Most pont feletted áll. Lágyan érzed arcodon a csillag fényét megpihenni.

– Halkan beszél hozzád. Te hallgatod.

(Rövid csend)

– Elbúcsúzol a csillagodtól.

– Elbúcsúzol az égen látható többi csillagtól is.

– Bemész egy házba, ahol a világítás háttérbe szorítja a kinti csillagok fényét.

– Kinyitod a szemedet.

„Időmobil”: Az óra elején leültetjük a gyerekeket, s megkérjük őket, hogy kényel-

mesen, „lazán” helyezkedjenek el, szemüket csukják be. A lelkész-hitoktató keleti

zenét indít el. Nyugodt hangon, lassan leírja az osztálytermet, majd elindul az utazás

Jézus világába, a Szentföld valamely részébe. A leírás után egy történetet mond el,

majd az „időmobil” visszatér az osztályterembe. A zene lehalkul, a diákok kinyitják

a szemüket. Megbeszélik az „utazás” élményeit és a Jézus-történetet.



Zenélés-éneklés

Gyülekezeti énekeink a hittanórákon: a hittanórák zenei anyagának összeállítása-

kor a lelkész vagy hitoktató elsődleges segédanyaga természetesen az énekeskönyv.

Páratlanul gazdag kicset, sokrétű gyűjteményt tartunk a kezünkben. Az eligazodást

megkönnyítendő, s figyelembe véve az iskolás korosztály várható zenei képességeit,

az MEE Zenei Bizottsága iskolai énekeskönyvet készített Bence Gábor pedagógus,

egyházzenész vezetésével.

„Evangélikusságunknak büszkesége és öröme, hogy zeneileg különlegesen érté-

kes énekkincs birtokosa. Énekeink hozzátartoznak identitásunkhoz, a korálkincs

elhanyagolásával sajátos felekezeti tanításunkat gyengítenénk. A koráléneklésen

felnövekedett nemzedékek egybehangzóan számolnak be arról, mennyi tartást,

vigaszt, bátorítást és tiszta tanítást kaptak énekeinken keresztül. Az információt

hordozó szövegek mellett maguk a nemesen megformált dallamok alakítják az

éneklők lelkét, rendezettségük átjárhatja a teljes személyiséget, igényességet és

a kiegyensúlyozottságra való vágyódást hozva magukkal.” (Részlet az előszóból)

Remény szerint ez a kiadás bekerül a hivatalos tankönyvcsomagba, s országosan

elér minden evangélikus iskolában tanuló vagy evangélikus hitoktatásban más

iskolákban érintett diákot. A válogatás alapját a Trajtler Gábor zeneigazgató által

választott 60 alapének képezi, amely mind az Evangélikus Hittudományi Egyetem,

mind az MEE Kántorképző Intézetének immár hosszú múltra visszatekintő közös

tananyaga. A további énekek válogatásának legfontosabb szempontja az volt, hogy

a teljes liturgikus évet lefedjék az énekek, kettős rendszerben: minden hónapra havi

éneket, illetve minden hétre heti éneket javasolva. Szisztematikus használatával s a

megfelelő és szükséges gyakori ismétléssel a diákság hat esztendő alatt sajátíthatja

el az énekanyagot.

A nem hivatásos egyházzenészek, zenepedagógusok leggyakoribb kérdése: hogyan

tanítsunk énekeket?

Ha a lelkész, egyházzenész, hitoktató éneket tanít, történhet a daltanítás hallás

után vagy „jelrendszerről”, azaz betűkotta vagy kotta alapján. A hitoktatásban,

de a gyülekezeti munka egyéb területein is elsősorban a hallás utáni daltanítást

(énekkarban: szólamtanítást) használjuk, még akkor is, ha a gyermekek, gyülekezeti

tagok kezében kotta, énekeskönyv van.

Az 1983-as énekeskönyv szerkesztői minden ének kezdőhangja fölé szolmizációs

kezdőhangot illesztettek, abból indulva ki, hogy ez sokakat segít a kottaolvasásban.

A mai gyakorlatot tekintve azonban a mai lelkész, egyházzenész, hitoktató nem

indulhat ki abból, hogy a szolmizáció segítséget jelent. Így a hallás utáni daltanításra



még nagyobb hangsúly helyeződött, ezért is kiemelten fontos a helyes módszer, a

módszertani lépések elsajátítása.

Másrészről a hitoktatói és egyéb gyülekezeti munka nem professzionális zenei

munka, annak ellenére sem, hogy igényességében, ha más oldalról közelítve is, de

mindenképpen szeretné elérni azt.

A hallás utáni daltanítás a tanulás ősi, természetes módja, ami utánzással, me-

chanikus bevéséssel történik, semmiféle meglévő ismeret nem szükséges hozzá.

(Évszázadokig a hagyományozás egyetlen módja volt még a kottaírás megjelenése

után is. Másrészt a néphagyomány egyetlen forrása egészen a 20. századig.)

A hallás utáni daltanítás egyben zenei élményt ad és olyan zenei készségeket is

fejleszt, mint az éneklési készség, zenei hallás, memória. Három fő lépése a meg-

tapasztalás, reprodukálás és gyakorlás.

Zenei szempontrendszer szerint minden ének megtanulásával fejlődik a krea-

tivitás, a forma- és ritmuskészség, a mozgáskoordináció, a közösségi szellem, az

összehangoltság, kialakítható vele az értékrend és az igényesség. Hitéleti szem-

pontrendszer szerint is – az előzőekkel egységben – sorrendben visszafelé haladva

minden egyes lépéssel egyetérthetünk, azonban első helyre helyezve hitünk megé-

lésének egyéni és közösségi alapvető formáját.

A hallás utáni daltanítás zenei módszertan szerinti három formája: globális,

analizáló-szintetizáló (részekre bontással) és hallás után tudatosított memorizálás.

A hitoktatásban és a gyülekezeti munkában ezek közül értelemszerűen elsősor-

ban az analizáló-szintetizáló módszert alkalmazhatjuk, illetve rövid dalok, énekek

esetén a globális módszert.

A globális módszer használatának esetén (például mozgásos énekek) a lelkész,

egyházzenész, hitoktató többször énekli a dalt, éneket, s a gyermekek folyamatosan

kapcsolódnak be az éneklésbe. (Szükség esetén a zenei módszertant használva a

lelkész, egyházzenész, hitoktató dallamrajzzal segítheti a memorizálást. Mozgásos

énekek tanulásakor elképzelhető, de nem szükségszerű a dallam külön tanítása,

tanulása, sőt a hitoktatásban és gyülekezeti munkában ez inkább különleges eset-

nek számít.

A hibajavítás a zenei módszertanhoz igazodva történik. Első lépésben a lehetsé-

ges okok feltárásával: figyelmetlenség, dallamrészlet nehézsége, hasonló dal, ének

zavaró hatása. Ezután kiemeljük a hibás részletet, tudatosítjuk helyét, bemutatjuk

néhányszor helyesen (dallamrajz segíthet), gyakoroltatjuk.

Gyakorláshoz bonthatjuk a csoportot, lehetőséget adhatunk egyéni megszólalá-

sokhoz – hitoktatói, gyülekezeti gyakorlatban ez ritkábban fordul elő.

Az analizáló-szintetizáló módszert a hosszabb terjedelmű, ritmusban, dallamban

és szövegtartalomban összetettebb dallamok megtanításakor alkalmazzuk.



Első lépése a bemutatás, megfelelő megfigyelési szempontok megadásával. Ezt a

részt a szövegtartalom megbeszélése, az ének eredetének (szöveg és dallam), illetve

történetének (himnológiai adatok), egyéb vonatkozásoknak, például liturgikus

funkciójának ismertetése zárhatja.

Második lépés a részekre bontás, ami a zenei anyag struktúrája, nehézsége alap-

ján történik. A lelkész, egyházzenész, hitoktató bemutatja a részeket (dallamrajz

segíthet), a gyerekek vagy a gyülekezet visszaénekli, megismétli ezt. Bár a zenei

módszertan egyértelműen utal arra, hogy a tanító személy a megismétléskor ne

énekeljen, a hitoktatásban és a gyülekezeti munkában eltekinthetünk ettől.

Harmadik lépés a részek összekapcsolása, gyakorlás és ellenőrzés.

Negyedik lépés a dal, ének előadásának gyakorlása, zenei kidolgozása. Részei

az újbóli, élményszerű bemutatás; az előadás megfigyelése megadott szempontok

szerint; a megfigyeltek megbeszélése és megvalósítása; gyakorlás a motiváltság

folyamatos fenntartásával.

Többversszakos énekek esetén a további versszakoknál nagyobb egységeket mu-

tatunk be, illetve a tanulók, gyülekezet nézi a szöveget.

A sikeres dal-, énektanítás feltétele a valóban élményszerű bemutatás, a megfelelő

hangmagasság és tempó megválasztása. Kritériumai közé tartozik, hogy jól és hi-

bátlanul sikerült-e elsajátítani a dalt vagy éneket, megszerették-e, kedvvel éneklik-e.

A lelkész, egyházzenész, hitoktató felkészülésének fontos pontjai:

– Tudja hibátlanul, lehetőleg kotta nélkül is előadni a tanítandó dallamot a

gyermekeknek, gyülekezetnek legmegfelelőbb hangmagasságban.

– Tudja megadni a kezdőhangot hangvilláról vagy furulyáról, gitárral vagy bil-

lentyűs hangszerrel. A bemutatás során emlékezzen a kezdőhangra, a tonali-

tásra.

– Tudja a sorokat elkezdeni és a dal bármely belső motívumát felidézni a folya-

matból kiragadva, de a tonalitást megtartva.

– Vegye észre a hibákat, tudja azok okát, és hangjával tudjon javítani. Ha kell,

rövid magyarázattal, hasonlattal, utalással segítsen.

– Készüljön fel a dallam hibalehetőségeire, nehézségeire, és próbálja megelőzni

a hibákat.

– Tudja elemezni a dalt formai szempontból.

– Ismerje és tudja megmagyarázni a szövegben előforduló, de a gyerekek számára

ismeretlen kifejezéseket.

– Tervezze meg a dal zenei kidolgozását a dal karakterének megfelelően, amely-

nek szempontjai: tempó, előadási mód, tagolás, levegőbeosztás, szöveg-dallam

hangsúlyozás, dinamika, a zenei folyamat megvalósulása.

– Élményszerűen, pergőn vezesse az énektanulást.



Elemzés zenehallgatással

Bibliai történetek a zeneirodalomban

Ajánlott korosztály: felső tagozat, elsősorban 7-8. osztály, illetve gimnázium.

Bevezetésként foglalkozhatunk az oratórium műfajának kialakulásával, a műfaj

kimagasló mestereivel (pl. Händel), oratórium és passió kapcsolatával stb. A drá-

mai cselekmény és annak zenei feldolgozása jól érthető zenei elemeket használ,

hitoktatáshoz nagyszerűen kapcsolható.

J. S. Bach János-passiójának kisebb-nagyobb egységekre tagolt tanítása a böjti

időszakban az ismeretátadáson túl a lelki elmélyülés fontos eszköze lehet.

E tanulmányban hadd hozzak más példát is. Felix Mendelssohn Bartholdy Elias

oratóriumát 1846-ban mutatták be. Szövegét Mendelssohn az Ószövetség alapján

maga állította össze. Szemelvényként a 8. ária és duett, valamint 9. kórustételt

választottam.

A 8. tétel 1Kir 17,17–24 alapján készült: „Történt ezek után, hogy megbetegedett

az asszonynak, a ház úrnőjének a fia, és betegsége olyan súlyossá vált, hogy már

nem is lélegzett. Az asszony így szólt Illéshez: Mi bajod van velem, Isten embere?

Azért jöttél hozzám, hogy emlékeztess bűnömre, és megöld a fiamat? Ő ezt mondta

neki: Add ide a fiadat! És kivette az öléből, felvitte a felső szobába, ahol lakott, és

az ágyra fektette. Majd az Úrhoz kiáltott, és ezt mondta: Istenem, Uram! Még bajt

is hozol erre az özvegyre, akinek én a vendége vagyok, és megölöd a fiát?! Azután

háromszor ráborult a gyermekre, és így kiáltott az Úrhoz: Istenem, Uram! Térjen

vissza a lélek ebbe a gyermekbe! Az Úr meghallgatta Illés szavát, a lélek pedig

visszatért a gyermekbe, és az föléledt. Illés ekkor fogta a gyermeket, levitte a felső

szobából a házba, odaadta az anyjának, és ezt mondta Illés: Nézd, él a fiad! Az

asszony így felelt Illésnek: Most már tudom, hogy te Isten embere vagy, és hogy igaz

a te szádban az Úr igéje!”

Feladatok:

a) A bibliai szakasz felolvasása, megbeszélése

b) A bibliai történet megjelenítése szavak nélkül, csak mozgással. Előkészítésként

fontos tartalmi elemek összegyűjtése: vádaskodás, segítségkérés, imádság, Isten

irgalmassága, a csoda megtörténte, az asszony hálája

c) A recitativo és duett német szövegének és fordításának kiosztása, olvasása,

megbeszélése, összevetése a bibliai történettel

d) A tétel meghallgatása

e) Milyen zenei eszközöket használ a szerző a történet tartalmi elemeinek meg-

jelenítéséhez: dallamvonal, ritmus, lüktetés (esetleg hangnemi vonatkozások)

f) A történet lezárásaként az oratóriumban a drámai cselekményt lekerekítő,



arra reflektáló nagy hálaadó kórustételt találunk. Ismertessük meg a szöveget

fordításban, hallgassuk meg a tételt. A tétel lezárása jellegzetes mendelssohni

zárás, folyamatosan halkuló, lekerekedő, ehhez járul a dallamhangszerek ma-

gasra törő, szinte „elillanó” zenei motívuma.

Keressünk más bibliai történeteket a csodálatos gyógyulásra: Lk 7,11–17; Mk 5,21–

43; ApCsel 20,7–12.

Keressünk zenei feldolgozásokat, énekeskönyvi énekeket, amelyek a „csodálatos

gyógyulás” témáját dolgozzák fel.

A Biblia és a művészetek kapcsolata

Bibliai történetek tanítását kiegészíthetik kreatív foglalkozások, feldolgozási mód-

szerek. A művészetek eszközeivel saját élményeket szerezhetnek a gyerekek például

Dávid és Góliát történetén, drámai küzdelmén keresztül az erőviszonyok megfor-

dításának lehetőségéről, a látszatra gyengébbek esélyeinek újraéléséről.

A bibliai történetek felolvasásához és megbeszéléséhez kapcsolódó művészi fel-

dolgozás feltétele, hogy a gyermek kedvvel vegyen részt a készségfejlesztő gyakor-

latokon, közös dramatizálásban, a vizuális megjelenítés játékos feladataiban, az

elemző beszélgetésekben. A foglalkozásokon keresztül fejlődik a tárgyak, jelenségek,

folyamatok felismerésének és megragadásának, megjelenítésének képessége. Aján-

lott művek: óriások és törpék a meseirodalomban; hangszerek családjának „törpéi”

és „óriásai”; hangkarakterek; Kicsi vagyok én című magyar népdal; Michelangelo

és Bernini Dávid-szobra; kunyhó és felhőkarcoló, stb.

A kreatív feldolgozás lehetőségei: gyűszűbáb és óriásmaszk készítése, majd a

történet megelevenítése; drámai tárgyjáték-improvizációk, „kicsik” és „nagyok”;

Dávid és Góliát küzdelme – zenei improvizáció egyszerű hangszerekkel; rajzok,

élményrajzok készítése a „kicsi” és „nagy” méretellentét megjelenítésével.

A kereszténység legnagyobb ünnepei, húsvét, karácsony, pünkösd a különböző

művészeti ágakban kimeríthetetlen ihletforrásai lehetnek a hittanórák anyagának is.

Ünnepek és ünneplés, szokások, népszokások, hagyományok, népzene, népzene

és egyházzene találkozási pontjai, felekezeti jellegzetességek, a különböző népek és

nemzetiségek együttélése a magyar évszázadokban – mind őseink megélt hitének

letéteményesei. Az éltető hagyomány továbbadása örömteli kötelezettség kell legyen.



Kreatív foglalkozás

Különösen a kisgyermekek, a 4 és 8 év közötti korosztály szeret hangszereket ki-

próbálni, ritmushangszerekkel játszani, különféle hangokat, zörejeket, ritmusokat

maga előállítani. A bibliai történetekkel való első ismerkedés folyamatában így a

zenei kreatív foglalkozás fontos szerepet játszhat. Sok helyen lehet napjainkban

különféle kis hangszereket, hangkeltő eszközöket vásárolni, de természetesen a

foglalkozás része lehet egy-egy saját „hangszer” elkészítése is (dióhéjból kasztanyetta,

sajtosdobozból tamburin stb.).

A foglalkozás elején ismertessük meg a gyermekekkel a bibliai történetet, be-

széljük meg, dolgozzuk fel azt. Ezután kerülhet sor a hangszerek kiválasztására.

A lelkész, egyházzenész, hitoktató előkészítette a szóba jöhető hangszereket. Hogy

hangzik egy nagy folyó? Milyen hang illik a szomorúsághoz, nagy örömhöz? Milyen

az éneklő angyalok hangja, s milyen az égen megálló csillag hangja? Ily módon lesz

a bibliai történet hangzó történet. „Előadásakor” fontos a szünetekre is figyelnünk,

hogy az egymás után megszólaló hangszerek hangja jól elkülöníthető legyen, ne

zavarja egymást.

A kreatív foglalkozások körébe tartoznak a táncok és egyéb mozgásos énekek is.

Laudate Dominum (Taizé)

– (körben állunk)

– Laudate (három lépés a kör közepe felé)

– Dominum, (felemelt karral, három lépéssel balra kezdve megfordulunk a saját

tengelyünk körül)

– laudate (három lépés visszafelé – leeresztjük karunkat)

– Dominum (egy helyben állva, fejünket, tekintetünket az égre fordítva)

– omnes (oldalra nyújtott jobb karunkkal átnyúlunk szomszédunkon)

– gentes, (oldalra nyújtott bal karunkkal átnyúlunk szomszédunkon)

(e két lépéssel összefonjuk egymással karunkat)

– alleluja! (összefont karokkal jobbra, majd balra dőlünk)

– laudate Dominum, (még mindig összefont karokkal három lépés a kör közepe felé)

– laudate Dominum (három lépés vissza, majd megállunk)

– omnes gentes, (jobbra, majd balra dőlünk)

– alleluja (elengedjük egymás kezét, jobbra kezdve mindenki három lépésben meg-

fordul a tengelye körül)




Iskolai énekeskönyv. Az evangélikus énekeskönyv kivonata iskolai használatra. Próbakiadás.

Luther Kiadó, 2014.

Jelenti magát Jézus. Válogatás a magyar népzene keresztény szellemiségű anyagából. Szerk.

Joób Árpád. Luther Kiadó, Budapest, 2009.

Jézust áldja énekünk. Gyermekénekek óvodásoknak. Református Pedagógiai Intézet, Bu-

dapest, 2003.

Musik in Schule und Gemeinde. Grundlagen, Methoden, Ideen. Calver Verlag, Stuttgart,

2006.

Psalmen. Arbeitshilfen zum Katholischen, Reformierten und Christkatholischen Gesangbuch

der Schweiz. Verlag Cavelti, Gossau – Friedrich Reinhardt Verlag, Basel – Theologischer

Verlag, Zürich, 2000.

Szcs Ferenc: Magyar önazonosságunk, avagy az evangélium inkulturációja és a szekula-

rizáció az ezredforduló Magyarországán. Református Egyház, 2001/3. 63–65. o.

Tamminen, Kalevi – Vesa, Laulikki – Pyysiäinen, Markku: Hogyan tanítsunk hittant?

Vallá sdidaktika. Evangélikus Sajtóosztály Budapest, 2001.

Trencsényi László: Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Okker Kiadó, Budapest,

2000.


Finta Gergely

Luther katekizmusénekei és feldolgozásaik

J. S. Bach Klavierübungjában I.

Háttéranyag a káté tanításához

hitoktatásban és gyülekezeti munkában

Bevezetés

A káté tanítása mindig a hitoktatás egyik alappillére volt. Természetesen jelen van

mai katekézisünkben is. Ehhez szeretnénk segédanyagot adni abban a reményben,

hogy a kátéhoz tartozó énekeknek és azok feldolgozásainak az ismertetésével kap-

csolópontokra mutathatunk rá nem egyszerűen az énekanyag, hanem a gyülekezeti

élet felé, másfelől az igényes zenekultúra irányába. Ez annak a koncepciónak is

megfelel, amely részben német mintára elkezdett körvonalazódni egyházunkban

az utóbbi években.1

A hitoktatás új kerettanterve szerint a káté nem önállóan, egységesen része a hit-

tananyagnak, hanem a benne felvetett kérdések és témák több évfolyamra elosztva,

biblikus oldalról megfogalmazott témafelvetésekhez kapcsolódóan szerepelnek.2

Ez magában rejti azt a veszélyt, hogy a káté mint egység nehezebben áll össze a

tanulók tudatában. Ez azonban kölcsönös utalásokkal leküzdhető. Felismerhetjük a

lehetőséget is ebben a koncepcióban, amely szerint a káté biblikus és a mindennapi

életben felvetődő kérdésekhez kötődik, többször válik témává és mélyebben rögzül

a tanítványokban. Ezt az elmélyítést szeretné segíteni írásunk is a zene oldaláról,

mégpedig a reformátor szellemében.

Maga Luther írja a Nagy káté bevezetőjében: „Ne hagyatkozzál tehát arra, hogy

az ifj úság az igehirdetésből tanulja és jegyzi meg ezt. Ha pedig ezeket a részeket

jól tudják, akkor azután ráadásul és ezek megerősítéséül elébük lehet adni néhány

róluk írt zsoltárt vagy éneket.”3 Erre a célra maga írt korálokat. A Valentin Babst

által kiadott 1545-ös énekeskönyvben ezeket már külön csoportosítva találjuk meg,

külön ajánlással a káté tanításához4.

1 Kinczler 2014, 63. kk. 2 Kodácsy-Simon 2012, 220–221. o. 3 Prhle 1985, 125. o. 4 Babst énekeskönyve a Tízparancsolathoz és az úrvacsorához több éneket is közöl, ma már nem

használatosakat is. A kátéénekek Babst énekeskönyvében: XIV. Dies sind die heiligen zehn Gebot,

XV. Mensch willst du leben seliglich, XVI. Wir glauben all’ an einen Gott, XVII. Vater unser im


Finta Gergely94

A kátéénekek nagyszabású feldolgozását Johann Sebastian Bachnál találjuk meg

Klavierübung című gyűjteményének III. kötetében. E kötet ismertetése külön ta-

nulmány témája lehetne. Itt csak annyit tudunk számba venni a kötettel kapcso-

latban, hogy több ciklus kapcsolódik benne össze. A gyűjtemény keretét az Esz-

dúr prelúdium és fúga (BWV552) adja, ezt a lutheri istentisztelet Kyrie és Gloria

tételeinek feldolgozásai, a katekizmusénekek feldolgozásai, majd négy duett követi.

A kátéénekeket mindig egy terjedelmesebb, pedálos és egy rövidebb, manualiter

kompozícióban dolgozta fel Bach. Formailag Luther Kis és Nagy kátéjának párhuza-

mát láthatjuk e korálelőjáték-párokban, tartalmilag a kép ennél összetettebb. Ezek

elemzését olyan mélységig végezzük el, ami részben vagy egészben a hitoktatásban

is használható lehet. A zenei vonatkozások és jelképek tárgyalásánál pedig lehető-

leg az objektívebb jelenségekre utalunk. Ilyen például a kánon alkalmazása, ahol a

szólamok egymást utánozzák. Ugyancsak jelképesen használja Bach a számokat.

A tizenkettő a tanítványokra, a három a Szentháromságra, a hét a teremtés hét

napjára, annak jó rendjére utal. A névnumerológia korabeli gyakorlata szerint a

B-A-C-H betűkhöz a tizennégyes, míg a J-S-B-A-C-H betűkhöz a negyvenegyes

szám kapcsolódik.

Jelen tanulmányban terjedelmi okokból a káté első három témájához ma haszná-

latos és Bachnál feldolgozott énekeket és feldolgozásaikat vesszük sorra.5 A folytatást

egy következő kötetben tervezzük.

Dies sind die heilige zehn Gebot – Ez a szent Tízparancsolat

Az ének

Luther kátéjának első pontja a Tízparancsolat és az ahhoz kapcsolódó tanítás.

Prőhle mutat rá, hogy a reformátor ezzel szerette volna kifejezni: bár tanításának

középpontjában a hit által való megigazulás áll, de a hit cselekedetek nélkül halott.

A parancsolatok jelentőségét Luther tanításában az is tükrözi, hogy a Nagy káté

terjedelmének csaknem felét ez a téma teszi ki.6

A tízparancsolat-ének műfaja már a 12–13. század óta ismert. Míg a reformáció

Himmelreich, XVIII. Christ, unser Herr zum Jordan kam, XIX. Ich dank dem Herrn von ganzem

Herzen, XX. Jesus Christus unser Heiland, XXI. Gott sei gelobet und gebenedeiet. A gyónáshoz

használatos Aus tiefer Not ebben az énekeskönyvben a zsoltároknál szerepel a XXVIII. számnál. 5 A téma tárgyalásánál nagymértékben támaszkodhatunk többek között Ecsedi Zsuzsanna Luther

énekeinek magyarországi használat bemutató egyházzenei DLA-disszertációjára (2006) és Peter

Williams Bach-orgonaműveket ismertető könyvére (1980). 6 Prhle 1983, 13–14. o.


95Luther katekizmusénekei és feldolgozásaik J. S. Bach…

előtti tételek szövegeiben a parancsolatok megtartására való felszólítás általában

az üdvösség feltételeként szerepel, Luther éneke máshova helyezi a hangsúlyokat.

Mielőtt azonban énekünk szövegére rátérnénk, fontos megjegyezni, hogy Luther

egy, a parancsolatokat rövidebben összefoglaló éneket is közreadott 1545-ben Mensch,

willst du leben seliglich címmel, ez azonban nem került be énekeskönyvünkbe.7

A Dies sind die heiligen zehn Gebot kezdetű ének szövege tizenkét versszakos. Az

első, bevezető strófa a Tízparancsolat adásának történetét foglalja össze lényegre-

törően. A következő kilenc versben Luther sorra veszi a parancsolatokat – a kilen-

cediket és tizediket a Nagy kátéhoz hasonlóan összevonva.8 Ahogyan Reuss András

is rámutat, a parancsolatok sorra vételekor Luther nemcsak a tiltást idézi, hanem

azt is, hogyan lehet betölteni Isten törvényét.9 Jól párhuzamba állítható ez a Kis

7 Ecsedi 2006, 99–100. o.

8 Vö. Luther 1983, 182. kk. 9 Reuss 2003, 97. o.

Metszet V. Babst 1545-ben kiadott énekeskönyvéből


Finta Gergely96

kátéval, amelyben a reformátor minden parancsolat ismertetésében a parancsolatok

betartásának pozitív oldala felé fordítja a gondolatmenetet a „hanem” kötőszóval.

Szépen megfi gyelhető ez már az első parancsolat versszakában:

„Én vagyok Urad, Istened.

Bálványaid ne legyenek!

Bízd magad rám mindenestől,

És szeress teljes szívedből!

Szánj meg, Urunk!” (EÉ 433,2)

Az emberi együttélésre vonatkozó parancsolatok közül a „Ne ölj” példáján fi -

gyelhetjük meg, hogyan kapcsolja össze Luther az ószövetségi parancsot annak

jézusi magyarázatával, továbbgondolva azt egészen az ellenség szeretetéig menően.

„Ne ölj! Rosszért bosszút ne állj!

Ne gyűlölj, ne haragudjál!

Légy béketűrő és szelíd,

És szeresd ellenségeid!

Szánj meg, Urunk!” (EÉ 433,6)

Luther parancsolatokkal kapcsolatos szemlélete a legjobban talán az utolsó két

versszakban mutatkozik meg. „A tizenegyedikben a parancsolatok céljaként a

bűnök felismerését állítja előtérbe, a tizenkettedik strófa pedig azt a gondolatot

fejti ki, hogy Krisztus megváltása nélkül minden cselekedetünk hasztalan lenne,

és az ember Isten haragja alatt állna. A Tízparancsolat itt nem elsősorban krisztusi

életszabály, hanem a bűnvallás és bűnbánat eszköze, a hit, a bűnbánat és a krisztusi

élet előfeltétele.”10 Ezt támasztja alá a minden versszak végén visszatérő Kyrieleis

zárlat is. Ezt a szemléletet teszi nyilvánvalóvá a korabeli magyar fordítás (Gálszé-

csi 1536/38) felirata is: T[íz]parancsolatnak ma[gyará]zása, mellyek bűnöknek

esmér[etíre] adattattak, nem üdvössígnek nyerísíírt.11 Mindezzel az ének a kátéban

leírt tanítás kiegészítése lehet, hiszen ott a parancsolatok tanítása elsősorban a

keresztyén életvezetés alapvető és egyúttal mindennél előbbre való – de egyben

teljes mértékben betarthatatlan – szabályaként jelenik meg.12

A tízparancsolat-ének szövegét egy akkoriban széles körben ismert zarándoké-

10 Idézi Ecsedi 2006 Spitta 1905, 189. o. nyomán. 11 Idézi Ecsedi 2006, 70. o. 12 Luther 1983, 187. o.



nek dallamára írta Luther. Ezzel egyrészt biztosította, hogy új szövege az ismert

dallammal gyorsan és könnyen elterjedjen, másrészt talán az a szerzői szándék is

feltételezhető, hogy így nyerjen kifejezést: az igazi zarándoklat maga az életünk.13

Érdekes párhuzam ez, ha a Nagy káté szövegével vetjük össze, hiszen abban a

Tízparancsolat befejezésében nagyon hangsúlyosan említi a reformátor, hogy a

Tízparancsolatnál több és jobb életvezetési szabályt nem lehet kitalálni. Sőt tőle

megszokott éllel kritizálja a korabeli gyakorlatot, amely ezt az alapot elhanyagolja,

közben más, látványos cselekedeteket, szokásokat, külsőségeket nagyra értékel.14

Ma nem számolhatunk a dallam ismertségével, de az, hogy a GYLK – utolsó té-

telként – újra közli az In Gottes Namen fahren wir zarándokéneket, segíti többszöri

alkalmazását és így megismertetését is, hiszen ez akár általános záróénekként is

használható. Jó feltételt ad ehhez a dallam kis hangterjedelme és hangismétléssel

kezdődő első sora. Hangneme azonban szokatlan a mai fül számára. Érdemes külön

gyakorolni az utolsó előtti sor fellépő a és lelépő as hangját.

A feldolgozások

Bach – csakúgy, mint az összes katekizmuséneket – ezt a korált is két feldolgozásban

közölte Klavierübungjában.

Vegyük szemügyre, milyen szerkesztésmódokat alkalmaz, és ez hogyan válik a

kifejezés eszközévé. Az első, pedálos korálelőjátékban a korált tenor fekvésben, ká-

nonban hallhatjuk. Ez a szerkesztésmód, amelyben az egyik szólam témáját a másik

kis időeltolódással hangról hangra ismétli, nyilván jelképes üzenetet hordoz. Legké-

zenfekvőbbnek az tűnik, hogy a kánon, a mérték, a követés szimbolikája az Isten által

adott törvényt és annak betartását jelképezi. Ennél mélyebb szimbolikára utalnak

egyes elemzők, amikor a törvény ószövetségi alakjának, Mózesnek és újszövetségi

értelmezőjének, Krisztusnak a jelképét látják a korálkánonban.15 Ez az értelmezés

a korál első és utolsó versszakának párhuzamba állításával támasztható alá:

1. „Ez a szent tízparancsolat.

Ezt adta Istened, Urad

Még Mózes által nagy régen

A magas Sínai-hegyen.

Szánj meg, Urunk!

13 Ecsedi 2006. Vö. Luthers Geistliche Lieder und Kirchengesänge, 55. o. 14 Luther 1983, 188. kk. 15 Schmitz 1970, 73. o.; idézi Williams 1980, 202. o.


Finta Gergely98

12. „A Krisztus segítsen minket,

Ki nékünk Közbenjárónk lett!

Mert nélküle bármit teszünk,

Halált érdemlünk, s elveszünk.

Szánj meg, Urunk!”

Az alsó középszólamok korálkánonja mellett két felső és egy basszus szólam adja a

kompozíció másik rétegét. A két felső szólam szerkesztésmódjában szintén szerepet

kap az utánzás, de sokkal szabadabb – ha úgy tetszik, rendezetlenebb – formában.

Ezt fi gyelhetjük meg rögtön a darab elején, amikor a felső szólam lelépő negyedeit

fél ütem eltolással ismétli az alsó, de a következő motívumot már egy egész ütemmel

később halljuk az alsóban. Közben az alsó szólam által játszott kitartott hangok a

felsőben ismétlődnek.

Schweitzer ezt a rendetlenség jelképeként írja le, ami a törvény betartásának lehe-

tetlenségére utal.16 Ebben a két felső szólamban és a pedálban többször megjelenik

a B-A, majd általában egy ütemen belül ugyanabban vagy a másik szólamban a C-H

hang. Ha megszámoljuk, ez pontosan tizenkétszer fordul elő a darabban. Termé-

szetesen feltételezhetünk véletlent emögött, de tudva, hogy Bach műveiben sokszor

találkozunk ilyen zenei jelképekkel, talán nem túlzás arra gondolnunk, hogy a szerző

saját nevét, önmagát a Krisztus követésében újra és újra el-elbukó tanítványokéval

azonosítja. Mindez persze a darab hallgatásakor nem válik nyilvánvalóvá.

Ugyancsak nem hallható, de az egész gyűjtemény tételeinek megszámolásánál

egyszerűen megfi gyelhető, hogy a sorozatnak épp a tizedik darabja ez. A tízparan-

csolat-ének tizedik tételként szerepeltetése nyilvánvalóan tudatos szerkesztettséget

tükröz.

16 Schweitzer 1905, 346. o.; idézi Williams 1980, 202. o.



Ha nyilvánvalóan hallható zenei kifejezési eszközöket keresünk, érdemes a darab

végén keresnünk. Nagyon érzékletes, ahogyan a mű végén, a Kyrieleis szónál lefelé

lépő kromatikával17 utal a szerző a szöveg bűnbánati karakterére.

A rövidebb, manualiter feldolgozás szintén gazdag jelképekben. Ez egy kis fúga

vagy más néven fugetta. Témájában a korál kezdősorának hangjait találhatjuk meg.

Ez a téma a mű első részében négyszer lép be egymás után, majd egy ütem közjáték

után ismét négy belépést hallhatunk a téma tükörfordításával, vagyis az eredeti alak

felugró hangközei itt lefelé mozdulnak. A négy tükörbelépést hosszabb közjáték

követi, amelynek zenei alapötlete a téma második feléből vett motívum. A darab

végén még kétszer lép be újra a téma, amely így – fordításával együtt – összesen

tízszer hangzik el.

A darab örömteli, táncos karaktere a gigue-ritmusból fakad. Ebben a Luther

kátéiban leírt gondolat és a 119. zsoltár zenei visszhangját ismerhetjük fel: „Szeret-

nünk kell tehát Istent és bíznunk benne, és szívesen kell cselekednünk a parancso-

latai szerint.”18 A Nagy kátéban pedig: „…áradó bőséggel fi zet meg azoknak, akik

megtartják ezeket: akkor ez magától arra ösztönöz és indít minket, hogy örömest

cselekedjük Isten akaratát.”19 Illetve: „gyönyörködöm a te parancsolataidban, ame-

lyeket szeretek” (Zsolt 119,47).

Wir glauben all’ an einen Gott – Mi valljuk, hiszünk Istenben

Az ének

Luther credo-énekének is több előzményét tárta fel a kutatás. Közülük a legrégebbi

a boroszlói egyetemi könyvtárban fellelt 15. századi kézirat, ahol egy latin cre-

do-énekszöveg mellett utólagos bejegyzésként áll a német versszak. Két, egymással

szoros rokonságot mutató forma pedig lipcsei és zwickaui forrásból ismert. Egyes

17 Kromatika: félhanglépések egymásutánja. A zenei aff ektustan szerint a kromatikusan lefelé lépő

hangok a gyászt, fájdalmat, bűnt jelképezik. 18 Luther 1983, 86. o. 19 Luther 1983, 191–192. o.

Ez a Szent tíz parancsolat


Finta Gergely100

elemzők a Liber Usoalis IV. gregorián Credojának parafrázisaként mutatják be a

korábbi változatokat.20 Szövegükkel kapcsolatban érdemes felhívnunk a fi gyelmet

arra, hogy Luther a korábbi credo-énekszerzőkhöz hasonlóan többes szám első

személyt használ.21 A hitvallások latin – és ez alapján készült anyanyelvi – változatai

egyes szám első személyű alanyt alkalmaznak. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy

a Nicea-konstantinápolyi hitvallás eredeti, görög szövegében ugyancsak többes

szám első személyű alany szerepel. Luther valószínűleg ezt vette alapul énekének

megírásakor.22

Ahogyan Ecsedi Zsuzsa disszertációjából ismert, Luther énekének is két változata

volt használatos a 16. század elején: egy szillabikus,23 amelyben hangonként köve-

tik egymást a szótagok, és egy melizmákat24 tartalmazó, amely feltételezhetően a

reformátor zenész munkatársának, Johann Walternek a dallami korrekcióit is tar-

talmazza. Ez Walter 1524-es kóruskönyvében látott napvilágot, és a későbbiekben

ez terjedt el. A mi énekeskönyvünkbe is ez a változat került be.25 Ez a szempont

20 Williams 1980, 205. o. 21 Vö. Ecsedi 2006, 105. o. 22 Denziger 1991, 83. kk. 23 Olyan zenei tétel, amelyben minden szótagra egy hang jut. 24 Egy szótagra több zenei hang esik. 25 A fentiekről bővebben lásd: Ecsedi 2006, 104. kk.

Metszet Klug 1533-as énekeskönyvéből



látszólag másodlagos, de később éppen ebből vonhatunk le tanulságot mai beve-

zethetőségével kapcsolatban.

A szöveg három versszakos credo-parafrázis. A vers tagolása hűen követi a hitá-

gazatokat.

Az első versszak szépen kifejti, mennyi mindent jelent a „teremtő Atyaisten”

kifejezés: elsőként az atya–gyermek képet bontja ki, majd azt, hogy Teremtőként

Isten minden jóval elhalmozza gyermekeit.26 Érdemes felfi gyelnünk arra, milyen

közel áll ebben a vonatkozásban az ének első versszaka a Kis káté első hitágazatról

szóló részéhez.27

A második strófában a Credo krisztológiai szakaszát tömöríti a reformátor.

A terjedelmi korlátok miatt Krisztus megváltó munkáját írja le, és az ítélő Krisztus

képét legfeljebb az első mondat második felébe érthetjük bele: „der ewig bey dem

Vater ist / gleicher Gott von macht und ehren”, vagy magyarul: „ki öröktől Atyjánál

van / és egy vele méltóságban”. A megváltás művének előtérbe helyezésében ismét

a Kis kátéval való párhuzamra ismerhetünk.

A harmadik, Szentlélekről szóló versszak hatékony segítség lehet a hitvallás

harmadik hitágazatának értelmezésében: abban, hogy hogyan kapcsolódnak az

egyházról, bűnök bocsánatáról és feltámadásról szóló mondatok a Szentlélek mun-

kájához. Itt újra hangsúlyozni szeretnénk a kátéval való párhuzamot. Fontos azon-

ban megjegyezni, hogy az ének „mi” alanya a kátéban a Credóhoz hasonlóan „én”.

Érdekes tanulságokkal szolgálhat az ének korábbi használata. A legkorábbi német

kiadások Das deutsche patrem feliratai egyfelől liturgikus használatra utalnak.28

Ezt számos liturgikus rend is alátámasztja a 15.-től a 18. századig.29 Másfelől, aho-

gyan korábban írtuk, a korai énekeskönyvekben a káté szerinti rendben találjuk

most tárgyalt énekünket. A kátéhoz való kötődés azt mutatja, hogy a tanításban

is szerepet kapott. Luther számára e kettő elválaszthatatlanul összekapcsolódott.

A mai gyakorlatra vonatkozóan azt hiszem, nem lehet eléggé hangsúlyozni ennek

az éneknek a fontosságát a tanításban a szöveg elemzésével és hozzá kapcsolódó

feldolgozások bemutatásával. Annál is inkább, mert fel kell ismernünk, hogy a

dallam nehézsége meghaladja az átlagos gyülekezetek befogadóképességét. Hogy

mégse kelljen lemondani róla, a legkorábbi – kóruskönyvben megjelent – kiadás

26 Vö. Reuss 2003, 97. o. 27 A tanulmány végén táblázatban hasonlíthatjuk össze a szövegeket. 28 Lásd Klug 1533, 22. fo., valamint Babst 1545, XVI. feliratát. 29 E helyen egy Luther korabeli istentisztelet-leírásra és egy Bach korabeli rendre utalunk. A Wolfgang

Musculus által leírt két 1536-os istentiszteleti rendben az evangélium felolvasása után a prédikáció

előtt szerepel a Wir glauben all’ ének. Lásd Herbst 1992, 103. kk. A Bach korabeli hasonló hasz-

nálatról lásd uo. 145. o.


Finta Gergely102

szolgálhat tanulságul: gyermekkórus számára egyszólamú vagy többszólamú ve-

gyeskari feldolgozásban az istentiszteleti gyakorlatban is szerepet kaphat, ha nem

is állandó credo-énekként, de énekeskönyvünk tematikus beosztásaként a Szent-

háromság dicséreteként.

A feldolgozások

Bach korálelőjátékai közül az előzőekhez hasonlóan először a pedálost vesszük

szemügyre. A feldolgozás kapcsán első fontos észrevételünk az lehet, hogy ebben

a darabban – a gyűjtemény összes többi pedálos feldolgozásától eltérően – egyik

szólamban sincs végigvezetve a koráldallam. Egy fúgát látunk magunk előtt, amely-

hez a pedál egy újra és újra ismétlődő motívummal társul.

Ha a fúga témáját megvizsgáljuk, felfedezhetjük benne az első korálsor hangjait,

a második – kvinttel magasabb – belépésben pedig a második sorét.

Bár az ének, ahogyan fent említettük, többes szám első személyben tett hitvallás,

Bach ezt is személyesen érti: a téma tizennégyszer, vagyis a B-A-C-H betűknek

megfelelő számban fordul elő a darabban.

Wir glauben all’ Babst énekeskönyvében



Az utolsó belépést a darab végén a 89. ütemben hallhatjuk. Ekkor mintegy végső

megerősítésként a fúgatémához kapcsolódóan a tenor hosszú értékekben végigénekli

az első szövegsort: „Wir glauben all’ an einen Gott”.

Ugyanezt a „megerősítő” érzést, az Istenbe vetett hit szilárdságát hallhatjuk ki a

pedál felfelé törő, majd ún. tipró motívummal alászálló témájában.30 Bizonyára

jelképes, hogy ez a pedálostinato hatszor, vagyis kétszer háromszor fordul elő a

három hitágazatot magában foglaló credo-kompozícióban.

Az ének második feldolgozása Bach Klavierübungjában ismét manualiter kom-

pozíció. Mindösszesen tizenöt ütemével ez a gyűjtemény legrövidebb korálelőjá-

téka, egyúttal az egész kötet középső, tizennegyedik (!) tétele. Ezt a középső helyet

Bach francia ritmikával, vagyis karakteres nyújtott és éles ritmusok és sok díszítés

alkalmazásával fejezi ki. Hasonlóan jár el a Klavierübung más köteteinek közepén

is.31 (Az első kötetben a IV., D-dúr partita nyitó tételében, a másodikban a h-moll

ouverture első tételében, a negyedikben pedig a Goldberg-variációk 16. tételében

alkalmaz francia ritmikát. Érdekes ezeknek a tételeknek a hangnemi párhuzama

30 Williams 1980, 206. o. 31 Uo. 180. o.


Finta Gergely104

is: D-dúr, h-moll, e-moll és G-dúr, vagyis a kvintkör egy- és kétkeresztes dúr és

moll hangnemei.)

A tétel műfaja ebben az esetben is fugetta. A koráldallam első sorát itt is a témába

rejtette a szerző.

Az előző feldolgozáshoz hasonlóan a darab végéhez közeledve, a 11. ütem utolsó

negyed értékétől itt is utalás történik a második korálsorra.

Végül még egy megjegyzés a két Wir glauben-feldolgozás stílusáról. Ahogyan emlí-

tettük, a második francia stílust idéz. Ezzel szemben az első olasz jegyeket mutat. E

két stílus egymásmellettisége sokszor előfordul a Klavierübung köteteiben, de éppen

a Credo feldolgozásánál talán nem túlzás azt állítani, hogy a német koráldallam és

e két stílus alkalmazásával egyfajta univerzalitást ér el a szerző.

Vater unser im Himmelreich – Mi Atyánk, ki vagy mennyekben

Az ének

Luther Miatyánk-éneke az egyik legismertebb és a magyar hagyományban is leg-

többet dokumentált tétel. A források szerint mégis az egyik legkésőbb keletkezett

katekizmusének ez. 1538-ban vagy ’39-ben írta a reformátor. A műfaj több óegy-

házi és reformáció korabeli példáját említi az irodalom.32 Többek között Michael

Weisse is írt ilyet.33

Luther kilencversszakos szövegében az Úr imádságának egy-egy sorát veszi ala-

pul versszakonként. Az elsőben a megszólítást, a következő hétben a hét kérést, az

utolsóban az áment fejti ki. Ezt úgy teszi, hogy nem tanít az imádságról, hanem

egy bővített Miatyánk-imádságot ír.34

32 Ecsedi 2006, 111. o. 33 Uo. 34 Reuss 2003, 97. o.

_ _ _ _ _ _ _



Eddigi ismertetéseinkben nem tértünk ki a magyar fordítás kérdéseire. Erre azért

nem volt szükség, mert a tízparancsolat- és hiszekegyénekek Túrmezei Erzsébet

által magyarra ültetett szövegei meglátásunk szerint pontosan visszaadják a német

tartalmat. Itt azonban egy korábbi, Zábrák Dénes által készített fordítás korrekci-

ójáról van szó, amely szabadabban kezelte Luther szövegeit, és magán viseli a 19.

század végi, 20. század eleji stílusjegyeket. Ez a fordítás Luther markáns és biblikus

képeit jelentősen tompítja. A következőkben ezért az eredeti és a magyar szöveg el-

téréseire szeretnék röviden kitérni.35 Ha németül tanuló csoporttal tanulmányozzuk

az éneket, a nyelvtudást hasznosítva együtt érdemes elvégezni a szövegek össze-

hasonlítását. Az alábbi elemzések ekkor is hasznosíthatók gondolatébresztőként.

Az első versszakban a német szövegben az Atyát megszólító testvérek képét kicsit

torzítja a magyar fordításban az imádkozó család képe.

Ennél jelentősebb eltérést fi gyelhetünk meg a második versben. A német szöveg

Isten Igéjének segítségét kéri a szent élethez, amely méltó Isten nevéhez. Ez erő-

sebb és világosabb, mint az „Éljünk, mint hívek, jámborul!” kívánság. Ugyanígy

csak a német szöveget kézben tartva válik világossá, hogy a magyar fordításban a

„Tévelygéstől óvd nyájadat!” kérés a hamis tanítástól való megóvásra vonatkozik.

A harmadik versszak elejének „Es komm dein Reich zu dieser Zeit / und dort

hernach in Ewigkeit” kérése egyértelműen párhuzamba állítható a Kis káté adott

szakaszának végével: „és Istenesen éljünk itt ideig és ott örökké”. Hogy mit jelent

mindez, azt a Nagy káté még részletesebben taglalja.36 Kár, hogy a magyar szövegben

ez a kép a fény és igazság terjesztésének kérésére cserélődött. Sajnos a Szentlélek

ajándékaiért való könyörgést is tompította a fordítás.

A negyedik versszak első négy sora jól tükrözi a német szöveget: eleje az Úr

imádsága harmadik kérésének hű versbe foglalása, majd türelmet kér a szenvedés

idejére és hűséget jóban és rosszban. A Nagy káté magyarázata értelmében ezt a

„Krisztus szerint való szenvedésre” is érthetjük, vagyis amikor a keresztyéneket

Krisztus ügye miatt éri megpróbáltatás. Az utolsó két sor tartalma – óvj és irá-

nyíts, hogy a test és vér újra akaratodat tegye – megint elcsúszott és Isten akaratát

megszegő rosszindulatra cserélődött.

Az ötödik versszak a mindennapi kenyérért, vagyis minden földi/testi szükségért

(Leibesnot!) könyörög. Ez a tartalmi kitágítás legfeljebb burkoltan érthető bele a

magyar szövegbe. Hiányzik viszont a kérés, hogy békétlenségtől, viszálytól, jár-

ványtól és nehezebb időktől óvjon minket Isten.

A hatodik versszak elejének fordítása jól adja vissza Luther szövegét. A refor-

35 E kérdésekhez, valamint a bibliai, káté- és énekszöveg összevetéséhez lásd a táblázatokat is. 36 Luther 1985, 216. o.


Finta Gergely106

mátor a Miatyánk bűnök megbocsátására vonatkozó kérését foglalta versbe, és

azt, ahogyan ez a miáltalunk gyakorolt bűnbocsánattal van kapcsolatban. Itt is

az utolsó két sornál lehet hiányérzetünk: a német szöveg gondolata: „tégy késszé

szolgálni mindannyiunkat helyes szeretetben és egységben” a „Szelídség és jóindulat

így egyesíti nyájadat” szövegre cserélődött.

A hetedik versszak tartalmát jól adja vissza a szöveg. A Kis káté-beli magyarázat-

nak az a gondolata, hogy a kísértés harcában Isten fegyverezzen fel jobb és bal felől,

nincs ilyen világosan megfogalmazva a magyarban, de a Szentlélek segítségének

kérése igen.

A nyolcadik versszak tartalma – ha romantikusabb stílusban is – megfogalma-

zódik a magyar fordításban. Az „örök halál” erős lutheri képe „a síri éj” metaforára

cserélődik, de a „végső szükség” mindkét nyelvben kimondásra kerül.

A kilencedik versszak Luthernél az „Amen” kifejtését adja, belefoglalva, hogy

ne kételkedjünk, hogy igéje szerint és nevében kértük, így mondjuk ki az áment.

Ezzel teljesen párhuzamos a káték lezárása. Zábrák Dénes a Miatyánk doxológiáját

illeszti az ének végére, és az imádság meghallgatását ígéri, hozzákapcsolva az áment.

A feldolgozások

Bachnak a Vater unser-témára írt két darabja közül az első a lipcsei mesternek az

egyik legösszetettebb korálfeldolgozása. Elemzésével számos tanulmány foglalko-

zik.37 Ezekre itt nem térhetünk ki teljes mélységben, de a leglényegesebb szimbolikus

eszközökre szeretném felhívni a fi gyelmet.

A feldolgozás ötszólamú. Ebben a szerkezetben több korabeli zenei formát egyesít

a szerző. A korál lassú értékekben, oktávkánonban szerepel a kompozícióban. Eh-

hez három további szólam társul, amely egy triószonáta lassú tételének sajátságait

mutatja. Míg az egyes korálsorok megszólalása nem folyamatos, mindig közjáték

szakítja meg a korálkánont, a triószonáta-szerkezet éppen folyamatosságával hívja

fel magára a fi gyelmet.

A koráldallam két egymást utánzó szólamban történő szerepeltetése nyilvánva-

ló jelképes üzenetet hordoz az Úrtól tanult imádság esetében, hiszen úgy követi,

utánozza az egyik szólam a másikat, mint a tanítvány a mestert. Finom jelzést ad

Bach arról, hogy ő személyesen is az imádságot tanulók egyike: a korálkánon első

sorának második – imitált – megszólalása épp a 14. ütemre esik.

Érdemes azonban fi gyelmet fordítani a három másik szólam zenei anyagára is. Az

első megállapításunk az lehet, hogy az első, gazdagon díszített motívum hangsúlyos

hangjaiban a korál kezdősorának hangjaira ismerhetünk. Ez a technika – vagyis a

37 Többek között: Williams 1980, 210. kk.; Schweitzer 1905, 353. o.



cantus fi rmus38 díszítése – jól ismert a barokk korálelőjátékokból. A szerzők ezzel

az áriákhoz hasonlóan érzelmi töltést adtak a felső szólamnak. Az ötödik ütemben

a díszített témát az alt is „elénekli”. Még négyszer, azaz összesen hatszor fordul elő

ez a motívum a mű folyamán, ez is mindig egymást követő, utánzó szólamokban.

Egyszerre van tehát jelen korálunk a maga objektív valóságában és díszítve, szub-

jektíven. Mindkét megszólalási formát jellemzi, hogy az egyik szólam előéneklését

követi, imitálja a másik.

A darab hosszú terjedelme (91 ütem) ellenére kevés alapmotívumból áll. Az eddig

említetteken kívül tulajdonképpen mindössze három rövid motívum adja a tema-

tikus alapanyagot. Ezekhez társul a pedál continuo basszusa. Az alapmotívumok

rendkívül egyszerűek, ám ritmikailag és harmóniailag is kimeríthetetlen sokféle-

séget és összetettséget hordoznak magukban. Itt elég csak az egyenletes nyolcad,

„kis éles” és triolás ritmusképletekre utalnunk. Ha ezekhez hozzáadjuk a korálsorok

hosszú értékeit, a korban használatos ritmikai képleteknek csaknem teljes tárházát

kapjuk, ahogyan a Miatyánk is magába foglal mindent. Erre Luther kátéja is ráirá-

nyítja fi gyelmünket. A bejegyzett artikuláció is három különböző megoldást sugall:

a kromatikus nyolcadokat folyamatos legatóval, az éles értékeket páros kötéssel, de

egymástól elválasztva, a triolákat hangonként elválasztva kéri a szerző.

Érdekes, a fi gyelmet magára vonó pillanat, amikor a motívumok helyet cserélnek,

és a pedálszólam – a darabban mindössze ebben az egyetlen ütemben – megkapja

38 A mű alapjául szolgáló dallam.

Mi A - tyánk, ki vagy meny - nyek ben


Finta Gergely108

az éles ritmusokat, a manuál pedig a lefelé lépő kromatikát. Erre épp a 41. ütemben

– vagyis a J. S. Bach névnek megfeleltetett értéknél – kerül sor.

A Mi Atyánk, ki vagy mennyekben… korál manualiter előjátéka sokkal könnyebb

minden értelemben. A cantus fi rmus megszakítás nélkül hangzik el a szoprán

szólamban lefelé, majd felfelé vonuló tizenhatod menetekkel körülölelve. Ebben a

kísérő motívumban a negyedik korálsor lefelé lépő hangjainak diminuált –gyorsabb

értékekben idézett– változatát ismerhetjük fel.

Williams mutat rá, hogy ez a darab nemcsak a korált folyamatosan végigvezető

felépítésével, hanem természetes, szép harmóniáival is rokona ugyanennek az

éneknek az Orgelbüchlein számára komponált változatával.39

Ezzel áttekintésünk végére értünk. Írásommal szeretnék hozzájárulni énekes-

könyvünk kreatív használatához, összefüggésekre rámutatni a bibliai, káté- és

énekszövegek között, valamint ráirányítani az olvasó fi gyelmét arra a kimeríthe-

tetlenül gazdag forrásra, amelyet Bach művei képviselnek. A kátéénekek és bachi

feldolgozásaik további tételeire egy következő tanulmányban térek ki.

Hivatkozott művek

Babst, Valentin (szerk.): Geystlische Lieder [1545]. Fakszimile. Kiad. Konrad Ameln. Bä-

renreiter, 1966.

Denzinger, Heinrich: Kompendium der Glaubensbekenntnisse und kirchlichen Lehrent-

scheidungen. 37. kiad. Ford, jav., átdolg. Peter Hünermann. Herder, 1991.

Ecsedi Zsuzsanna: Luther-énekek a magyar evangélikus énekeskönyvekben. MTA Támo-

gatott Kutatóhelyek Irodája – Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem Egyházzenei Kuta-

tócsoport, Budapest, 2006. (Egyházzene-doktori disszertációk 3.)

Evangélikus énekeskönyv. A Magyarországi Evangélikus Egyház Sajtóosztálya, Budapest,

1982.

Herbst, Wolfgang: Evangelischer Gottesdienst. Quellen zu seiner Gesichte. Vandenhoeck

& Ruprecht, 1992.

39 Williams 1980, 213. o.



Luther Márton négy hitvallása. Ford. Prőhle Károly. MEE Sajtóosztálya, Budapest, 1983.

Luthers Geistliche Lieder und Kirchengesänge. Vollständige Neuedition in Ergänzung zu

Band 35 der Weimarer Ausgabe. Szerk. Markus Jenny. Böhlau, Köln–Wien, 1985.

Kinczler Zsuzsanna: Egyházzene vagy zene az egyházban. In: Szabó Lajos (szerk.): Teológia

és kultúra. Luther Kiadó, Budapest, 2014.

Klug, Josef (szerk.): Das Klug’sche Gesangbuch [1533]. Fakszimile. Kiad. Konrad Ameln,

Bärenreiter, Kassel, 1954.

Kodácsy-Simon Eszter: Lesz hittan jövőre? Milyen lesz a hitoktatás jövője? Lelkipásztor,

87. évf. 2012/6. 220–221. o.

Prhle Károly: Bevezetés Luther négy iratához. In: Luther Márton négy hitvallása. MEE

Sajtóosztálya, Budapest, 1983. 4–23. o.

Reuss András: A Luther-énekek teológiája. Magyar Egyházzene, 11. évf. 2003–2004/1.

96–100. o.

Schmitz, Arnold: Die oratorische Kunst J. S. Bachs. Grundfragen und Grundlagen. In:

Kongreßbericht Lüneburg 1950. Szerk. Hans Albrecht – Helmut Osthoff – Walter Wiora.

Kassel, 1950. 33–49. o. Reprint: in: Walter Blankenburg (szerk.): Johann Sebastian Bach.

Darmstadt, 1970. (Wege der Forschung 170.) 61–84. o.

Schweitzer, Albert: J. S. Bach, le musicien-poète. Leipzig, 1905.

Spitta, Friedrich: Die Lieder Luthers in ihrer Bedeutung für das evangelische Kirchenlied.

Göttingen, 1905.

Williams, Peter: The Organ Music of J. S. Bach. 2. köt. Works Based on Chorales. Camb-

ridge Universty Press, Cambridge, 1980.

Kottapéldák1., 2., 7–9.: Bach, Johann Sebastian: Sämtliche Orgelwerke 7. Szerk. Zászkalicky Tamás.

Editio Musica Budapest, 1986. felhasználásával.

3–6.: Williams, Peter: The Organ Music of J. S. Bach. 2. köt. Works Based on Chorales.

Cambridge Universty Press, Cambridge, 1980. felhasználásával.


Finta Gergely110

Fü

gg

elék

Ez

a s

zen

t T

ízp

ara

ncs

ola

t

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A c

salá

dfő

ily

en e

gys

zerű

en t

an

ítsa

reá

há

zan

épét

!

A T

ízp

ara

ncs

ola

t b

evez

etés

e

Én

vag

yok

az

Úr,

a t

e Is

ten

ed!

1. D

ies

sin

d d

ie h

eili

gen

zeh

n G

ebo

t

die

un

s g

ab u

nse

r H

erre

Go

tt

du

rch

Mo

sen

sei

nen

Die

ner

tre

u

ho

ch a

uf

dem

Ber

g S

ina

i

Ky

riel

eis!

1. E

z a

szen

t tí

zpa

ran

cso

lat.

Ezt

ad

ta I

sten

ed, U

rad

Még

Mó

zes

ált

al

nag

y ré

gen

A m

aga

s S

ína

i-h

egye

n.

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

Az

első

pa

ran

cso

lat

Ne

leg

yen

má

s Is

ten

ed!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Min

den

nél

jo

bb

an

kel

l Is

ten

t fé

lnü

nk

, sze

retn

ün

k, é

s

ben

ne

bíz

nu

nk

.

2. I

ch b

in a

llei

n d

ein

Go

tt d

er H

err

kei

n G

ött

er s

oll

s d

u h

aben

meh

r

Du

so

llt

mir

ga

nz

vert

rau

en d

ich

von

Her

zen

gru

nd

lie

ben

mic

h

Ky

riel

eis!

2. É

n v

agyo

k U

rad

, Ist

ened

.

Bá

lvá

nya

id n

e le

gye

nek

!

Bíz

d m

agad

rá

m m

ind

enes

től,

És

szer

ess

telj

es s

zíve

db

ől!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

A m

áso

dik

pa

ran

cso

lat

Ne

ved

d h

iáb

a Is

ten

ed n

evét

!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y n

evév

el n

e

átk

ozó

d ju

nk

, ne

esk

üd

özz

ün

k, n

e ig

éz zü

nk

, ne

ha

zud

jun

k,

se n

e cs

alj

un

k, h

an

em n

evét

min

den

baj

ba

n s

egít

ség

ül

hív

juk

, im

ádju

k é

s h

ála

adá

ssa

l d

icső

ítsü

k.

3. D

u s

oll

st n

ich

t fü

hre

n z

u U

neh

rn

den

Na

men

Go

ttes

dei

nes

Her

rn

Du

so

llst

nic

ht

pre

isen

rec

ht

no

ch

gu

t

oh

n w

as

Go

tt s

elb

s re

dt

un

d t

ut

Ky

riel

eis!

3. A

te

Iste

ned

sze

nt

nev

ét

Ne

ved

d h

iáb

a, h

an

em f

éld

!

Ne

iga

zod

j m

ás

bes

zéd

hez

,

Csa

k a

mit

ő m

on

d é

s vé

gez!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!



Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A h

arm

ad

ik p

ara

ncs

ola

t

Sze

nte

ld m

eg a

z ü

nn

epn

apo

t!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y ig

éjét

és

az

igeh

ird

e tés

t m

eg n

e ve

ssü

k, h

an

em s

zen

t nek

ta

rtsu

k, ö

rö-

mes

t h

all

ga

ssu

k é

s ta

nu

lju

k.

4. D

u s

oll

st h

eili

gen

den

sie

bte

n T

ag

da

s d

u u

nd

dei

n H

aus

ruh

en m

ag

Du

so

llst

vo

n d

eim

tu

n l

ass

en a

b

da

s G

ott

sei

n W

erk

in

dir

hab

Ky

riel

eis!

4. A

z ü

nn

epn

apo

t sz

ente

ld m

eg,

És

há

zad

nép

e is

vel

ed!

Te

ny

ugo

djá

l, s

igé

jén

át

Az

Úr

vége

zze

mu

nk

áját

!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

A n

egye

dik

pa

ran

cso

lat

Tis

ztel

d a

tyád

at é

s a

nyá

dat

!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y sz

üle

inke

t és

elö

ljár

ó in

kat

meg

ne

vess

ük

és

meg

ne

har

agít

suk

, han

em

tisz

telj

ük

, be c

sülj

ük

és

szer

essü

k ő

ket,

szo

l gál

jun

k é

s en

ge-

del

mes

ked

jün

k n

ekik

.

5. D

u s

oll

st e

hrn

un

d g

eho

rsa

m s

ein

dem

Vat

er u

nd

der

Mu

tter

dei

n

Un

d w

o d

ein

Ha

nd

ih

n d

ien

en k

an

so w

irst

du

la

nge

s L

eben

ha

n

Ky

riel

eis!

5. T

iszt

eld

aty

ádat

, an

yád

at,

Szó

fog

adá

ssa

l sz

olg

álj

ad,

És

seg

ítsd

, ah

ol

teh

eted

.

Így

lesz

ho

sszú

az

élet

ed!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

Az

ötö

dik

pa

ran

cso

lat

Ne

ölj

!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y fe

leb

arát

un

k t

esté

t

s él

etét

meg

ne

sért

sük

, meg

ne

bán

tsu

k, h

anem

seg

ítsü

k

meg

őt

min

den

tes

ti b

ajb

an é

s él

etve

szél

yben

.

6. D

u s

oll

st n

ich

t tö

ten

zo

rnig

lich

nic

ht

ha

ssen

no

ch s

elb

s rä

chen

dic

h

Ged

uld

hab

en u

nd

sa

nft

en M

ut

un

d a

uch

dem

Fei

nd

tu

n d

as

gu

t

Ky

riel

eis!

6. N

e ö

lj! R

oss

zért

bo

sszú

t n

e á

llj!

Ne

gy

űlö

lj, n

e h

ara

gu

djá

l!

Lég

y b

éket

űrő

és

szel

íd,

És

szer

esd

ell

ensé

geid

!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!


Finta Gergely112

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A h

ato

dik

pa

ran

cso

lat

Ne

pa

rázn

álk

od

jál!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y ti

sztá

n é

s sz

emér

-

mes

en b

eszé

ljü

nk

és

csel

eked

jün

k, é

s h

og

y h

itve

stá

rsát

min

den

ki

szer

esse

és

meg

bec

sülj

e.

7. D

ein

Eh

e so

llst

du

bew

ah

ren

rei

n

da

s au

ch d

ein

Her

z k

ein

an

dre

mei

n

Un

d h

alt

en k

eusc

h d

as

Leb

en d

ein

mit

Zu

cht

un

d M

äss

igk

eit

fein

Ky

riel

eis!

7. T

art

sd t

iszt

án

há

zasé

lete

d!

Hű

leg

yen

szí

v és

sze

rete

t.

Lég

y ti

szta

szó

ba

n, é

letb

en

És

mér

ték

lete

s m

ind

enb

en!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

A h

eted

ik p

ara

ncs

ola

t

Ne

lop

j!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y fe

leb

ará

tun

k

pén

zét

és j

ava

it e

l n

e ve

gy

ük

, se

ha

mis

áru

va

l v

agy

rav

asz

-

ko

dá

ssa

l m

eg n

e sz

erez

zük

, ha

nem

seg

ítsü

nk

nek

i ja

va

it

meg

őri

zni

és k

eres

etét

jav

íta

ni.

8. D

u s

oll

st n

ich

t st

ehle

n G

eld

no

ch

Gu

t

nic

ht

wu

cher

n j

ema

nd

s S

chw

eiß

un

d B

lut

du

so

llst

au

f tu

n d

ein

mil

de

Ha

nd

den

Arm

en i

n d

ein

em L

an

d

Ky

riel

eis!

8. N

e lo

pd

el

má

s ja

vát

, pén

zét,

És

ne

zsa

rold

ver

ejté

két

,

De

jólt

evő

n n

yis

d m

eg k

ezed

,

És

seg

ítsd

a s

zegé

nye

ket

!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

A n

yolc

ad

ik p

ara

ncs

ola

t

Ne

tég

y fe

leb

ará

tod

ell

en h

am

is t

an

úb

izo

nys

ágo

t!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y fe

leb

ará

tun

kat

ha

zug

ság

ba

ne

kev

erjü

k, e

l n

e á

rulj

uk

, hát

a m

ögö

tt m

eg n

e

szó

lju

k, s

e ro

ssz

hír

ét n

e k

ölt

sük

, ha

nem

in

káb

b m

ents

ük

,

jót

mo

nd

jun

k r

óla

, és

min

den

t ja

vá

ra m

agya

rázz

un

k.

9. D

u s

oll

st k

ein

fa

lsch

er Z

euge

sei

n

nic

ht

lüge

n a

uf

den

Näc

hst

en d

ein

Sei

n u

nsc

hu

ld s

oll

t au

ch r

ette

n d

u

un

d s

ein

e S

cha

nd

dec

ken

zu

Ky

riel

eis!

9. N

e té

gy

ha

mis

ta

nú

ságo

t!

Ne

szó

ld m

eg f

eleb

ará

tod

;

Véd

d i

nk

ább

árt

atla

nsá

gát

,

És

tak

arg

asd

gya

rló

ság

át!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!



Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A k

ilen

ced

ik p

ara

ncs

ola

t

Ne

kív

án

d f

eleb

ará

tod

há

zát!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y fe

leb

ará

tun

k h

ázá

-

ra v

agy

örö

ksé

gére

áln

ok

ul

ne

töre

ked

jün

k, s

em a

jo

goss

ág

láts

zatá

va

l a

zok

at m

eg n

e sz

erez

zük

stb

., h

an

em s

egít

sük

és t

ám

og

ass

uk

, ho

gy

azo

kat

meg

tart

ha

ssa.

A t

ized

ik p

ara

ncs

ola

t

Ne

kív

án

d f

eleb

ará

tod

fel

eség

ét, s

zolg

áját

, szo

lgá

lóle

án

yát,

ba

rmát

vag

y b

árm

ifél

e tu

lajd

on

át!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

nt

féln

ün

k é

s sz

eret

nü

nk

kel

l, h

og

y fe

leb

ará

tun

k f

ele-

ségé

t, h

áza

nép

ét v

agy

ba

rmát

tő

le e

l n

e id

egen

ítsü

k, e

rő-

sza

kk

al

el n

e vo

nju

k v

agy

hű

tlen

ség

re n

e cs

ábít

suk

, ha

nem

arr

a in

tsü

k ő

ket

, ho

gy

meg

ma

rad

jan

ak

ná

la é

s te

ljes

ítsé

k

kö

tele

sség

ük

et.

10. D

u s

oll

t d

ein

s N

äch

sten

Wei

b

un

d H

aus

beg

eren

nic

ht

no

ch e

twa

s d

rau

s

du

so

llt

ihm

wü

nsc

hen

all

es G

ut

wie

dir

dei

n H

ertz

sel

ber

tu

t

Ky

riel

eis!

10. N

e k

ívá

nd

má

s tu

lajd

on

át,

Se

hit

vest

árs

át, s

e h

ázá

t!

Csa

k j

avát

óh

ajts

d, v

édel

mét

,

Min

t h

og

yha

mag

adn

ak

ten

néd

!

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!


Finta Gergely114

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A T

ízp

ara

ncs

ola

t zá

rósz

ava

Mit

mo

nd

az

Iste

n m

ind

ezek

ről

a p

ara

ncs

ola

tok

ról?

– F

e-

lele

t:

Ezt

mo

nd

ja: É

n, a

z Ú

r, a

te

Iste

ned

fél

tőn

sze

rető

Ist

en

vag

yok

, meg

láto

gat

om

az

atyá

k b

űn

ét a

fia

ko

n h

arm

ad-

és

neg

yed

ízig

, azo

ko

n, a

kik

en

gem

gy

űlö

lnek

; de

keg

yelm

et

gya

ko

rlo

k e

zer

ízig

azo

kk

al,

ak

ik s

zere

tnek

en

gem

és

meg

-

tart

ják

pa

ran

cso

lata

imat

.

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n b

ün

teté

ssel

fen

yege

ti m

ind

azo

kat

, ak

ik m

egsz

egik

ezek

et a

pa

ran

cso

lato

kat

. Fél

nü

nk

kel

l te

hát

ha

rag

játó

l,

és n

em s

zab

ad v

étk

ezn

ün

k e

pa

ran

cso

lato

k e

llen

. Vis

zon

t

keg

yelm

et é

s m

ind

en j

ót

ígér

min

da

zok

na

k, a

kik

meg

tart

-

ják

eze

ket

a p

ara

ncs

ola

tok

at. S

zere

tnü

nk

kel

l te

hát

őt

és

bíz

nu

nk

ben

ne,

és

szív

esen

kel

l cs

elek

edn

ün

k p

ara

ncs

ola

-

tai

szer

int.

11. D

ie G

ebo

t a

ll u

ns

gege

ben

sin

d

da

s d

u d

ein

Sü

nd

o M

ensc

hen

kin

d

Erk

enn

en s

oll

t u

nd

ler

nen

wo

hl

wie

ma

n f

ür

Go

tt l

eben

so

ll

Ky

riel

eis!

12

. Da

s h

elf

un

s d

er H

erre

Jes

us

Ch

rist

der

un

ser

Mit

tler

wo

rden

ist

Es

ist

mit

un

serm

Tu

n v

erlo

rn

verd

ien

en d

och

eit

el Z

orn

Ky

riel

eis!

11. T

íz p

ara

ncs

. Azé

rt n

yert

ed

min

d,

Ho

gy

meg

ism

erh

esd

bű

nei

d,

S j

ól

meg

tan

uld

, mik

épp

leh

et

Az

Úrn

ak

ked

ves

élet

ed.

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!

12

. A K

risz

tus

seg

ítse

n m

ink

et,

Ki

nék

ün

k K

özb

enjá

rón

k l

ett!

Mer

t n

élk

üle

bá

rmit

tes

zün

k,

Ha

lált

érd

emlü

nk

, s e

lves

zün

k.

Szá

nj

meg

, Uru

nk

!



Mi

vall

juk

, his

zün

k I

sten

ben

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A c

salá

dfő

ily

en e

gys

zerű

en t

an

ítsa

reá

há

zan

épét

!

Az

első

hit

ága

zat:

a t

erem

tésr

ől

His

zek

az

Iste

nb

en, a

min

den

hat

ó A

tyáb

an

, men

ny

nek

és

föld

nek

Ter

emtő

jéb

en.

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

His

zem

, ho

gy

Iste

n t

erem

tett

en

gem

min

den

ter

emtm

ény-

nye

l eg

yü

tt. Ő

ad

ta t

este

met

, lel

kem

et, s

zem

emet

, fü

lem

et

és m

ind

en t

ago

mat

, ért

elm

emet

és

min

den

érz

ékem

et, é

s

ezek

et m

ost

is

fen

nta

rtja

. Ezé

rt a

d n

ekem

ru

hát

és

láb

bel

it,

étel

t és

ita

lt, h

áza

t és

ga

zda

ságo

t, f

eles

éget

és

gye

rmek

et,

szá

ntó

föld

et, b

arm

ot

és m

ind

enfé

le j

ót.

Tes

tem

et s

éle

-

tem

et n

apo

nk

ént

min

den

nel

bő

ven

ell

átja

, táp

lálj

a. M

eg-

olt

alm

az

min

den

ves

zed

elem

ell

en. M

egvé

d é

s m

egő

riz

min

den

go

no

sztó

l. É

s m

ind

ezt

csu

pá

n a

tya

i, i

sten

i jó

volt

á-

bó

l és

irg

alm

ass

ágáb

ól

csel

eksz

i, é

s én

arr

a se

m é

rdem

es,

sem

mél

tó n

em v

agyo

k. M

ind

ezér

t én

nek

i h

álá

va

l és

dic

sére

ttel

, szo

lgá

latt

al

és e

nge

del

mes

ség

gel

tart

ozo

m. E

z

így

iga

z!

1. W

ir g

lau

ben

all

an

ein

en G

ott

Sch

öp

fer

Him

mel

s u

nd

der

Erd

en

der

sic

h z

um

Vat

er g

eben

hat

da

s w

ir s

ein

e K

ind

er w

erd

en

Er

wil

l u

ns

all

zeit

ern

äh

ren

Lei

b u

nd

See

l au

ch w

oh

l b

ewa

hre

n

all

em U

nfa

ll w

ill

er w

ehre

n

kei

n L

eid

so

ll u

ns

wid

erfa

hre

n

er s

org

et f

ür

un

s

hü

t u

nd

wac

ht

es s

teh

t a

lles

in

sei

ner

Mac

ht.

1. M

i v

all

juk

: his

zün

k I

sten

ben

,

Men

ny,

fö

ld n

agy

Ter

emtő

jéb

en,

Ki

édes

atyá

nk

let

t n

ekü

nk

,

Ho

gy

min

t g

yerm

ekei

élj

ün

k.

Táp

lál

ő m

ind

enk

or

min

ket

,

Óv

ja t

estü

nk

et, l

elk

ün

ket

.

Véd

elm

ez, h

og

y k

ár

ne

érje

n,

És

ő t

art

meg

a v

eszé

lyb

en.

Jóté

vő, á

ldó

,

Őri

ző,

Min

den

hat

ó e

gy

Iste

n ő

.


Finta Gergely116

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A m

áso

dik

hit

ága

zat:

a m

egvá

ltá

sró

l

His

zek

a J

ézu

s K

risz

tusb

an

, Ist

en e

gys

zülö

tt F

iáb

an

, a m

i

Uru

nk

ba

n, a

ki

fog

an

tato

tt S

zen

tlél

ektő

l, s

züle

tett

Szű

z

Má

riát

ól,

sze

nve

det

t P

on

ciu

s P

ilát

us

ala

tt, m

egfe

szít

tete

tt,

meg

ha

lt é

s el

tem

ette

tett

; alá

szá

llt

a p

ok

lok

ra, h

arm

ad-

nap

ra f

eltá

mad

ott

ha

lott

aib

ól,

fö

lmen

t a

men

nye

kb

e, o

tt

ül

Iste

nn

ek, a

min

den

hat

ó A

tyá

na

k j

ob

bjá

n, a

ho

nn

an

eljö

n í

téln

i él

ők

et é

s h

olt

ak

at.

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

His

zem

, ho

gy

Jézu

s K

risz

tus

– a

z A

tyát

ól

örö

ktő

l fo

gv

a

szü

lete

tt v

aló

ságo

s Is

ten

és

a S

zűz

Má

riát

ól

szü

lete

tt

va

lósá

gos

emb

er –

az

én U

ram

, ak

i en

gem

, elv

esze

tt é

s

meg

ítél

t em

ber

t m

egv

ált

ott

: min

den

bű

ntő

l, a

ha

lált

ól

és a

z ö

rdö

g h

ata

lmáb

ól

meg

szab

adít

ott

és

mag

áév

á te

tt,

nem

ara

nn

yal,

sem

ezü

stte

l, h

an

em s

zen

t és

drá

ga

véré

vel,

árt

atla

n s

zen

ved

ésév

el é

s h

alá

láv

al,

ho

gy

egés

zen

az

övé

leg

yek

, az

ő o

rszá

gáb

an

őa

latt

a él

jek

, és

őt

szo

lgá

lja

m ö

rök

iga

zság

ba

n, á

rtat

lan

ság

ba

n é

s b

old

og

ság

ba

n, m

ert

ő f

eltá

-

mad

t a

ha

lálb

ól,

él

és u

ralk

od

ik ö

rök

ké.

Ez

így

iga

z!

2. W

ir g

lau

ben

au

ch a

n J

esu

s C

hri

st

sein

en S

oh

n u

nd

un

sern

Her

ren

der

ew

ig b

ei d

em V

ater

ist

gle

ich

er G

ott

vo

n M

ach

t u

nd

Eh

ren

Vo

n M

ari

a d

er J

un

gfr

auen

ist

ein

wa

hre

r M

ensc

h g

ebo

ren

du

rch

den

Hei

lgen

Gei

st i

m

Gla

ub

en

für

un

s d

ie w

ir w

arn

ver

lore

n

am

Kre

utz

ges

torb

en

un

d v

om

To

d

wie

der

au

fers

tan

den

du

rch

Go

tt.

2. M

i v

all

juk

: his

zün

k J

ézu

sba

n,

Iste

n F

iáb

an

, az

Úrb

an

,

Ki

örö

ktő

l A

tyjá

ná

l v

an

,

És

egy

vele

mél

tósá

gb

an

.

Szű

ztő

l sz

üle

tett

min

ékü

nk

,

Fel

vett

e em

ber

i te

stü

nk

.

Fo

ga

nta

tott

Sze

ntl

élek

től,

És

meg

vá

lto

tt b

űn

ein

kb

ől.

Meg

ha

lt m

iért

ün

k

Ker

eszt

fán

,

S f

eltá

mad

t h

úsv

ét h

ajn

alá

n.



Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A h

arm

ad

ik h

itá

gaza

t: a

meg

szen

telé

srő

l

His

zek

a S

zen

tlél

ekb

en, h

isze

m a

z eg

y, s

zen

t, k

eres

ztyé

n

egyh

áza

t, a

sze

nte

k k

özö

sség

ét, a

bű

nö

k b

ocs

án

atát

, a t

est

felt

ám

adá

sát

és a

z ö

rök

éle

tet.

Ám

en.

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

His

zem

, ho

gy

sajá

t es

zem

mel

és

erő

mm

el n

em t

ud

nék

Jézu

s K

risz

tusb

an

, az

én U

ram

ba

n h

inn

i, s

em ő

ho

zzá

elju

tni,

ha

nem

a S

zen

tlél

ek h

ívo

tt e

l en

gem

az

eva

ngé

li-

um

ált

al,

ő v

ilág

osí

tott

meg

ajá

nd

éka

iva

l, ő

sze

nte

lt m

eg

és t

art

ott

meg

az

iga

z h

itb

en, a

ho

gya

n a

fö

ldö

n é

lő e

gész

egyh

áza

t is

elh

ívja

, gy

űjt

i, m

egv

ilág

osí

tja,

meg

szen

teli

és

Jézu

s K

risz

tusn

ál

meg

tart

ja a

z eg

y ig

az

hit

ben

. Eb

ben

az

egyh

ázb

an

nek

em é

s m

ind

en h

ívő

nek

nap

on

kén

t m

ind

en

bű

nt

bő

ség

gel

meg

bo

csát

, az

ítél

et n

apjá

n e

nge

m é

s m

in-

den

ho

ltat

fel

tám

asz

t, é

s n

ekem

min

den

Kri

sztu

sba

n h

ívő

-

vel

egy

ütt

örö

k é

lete

t ad

. Ez

így

iga

z!

3. W

ir g

lau

ben

an

den

Hei

lige

n

Gei

st

Go

tt m

it V

ater

un

d d

em S

oh

ne

der

all

er b

löd

en T

röst

er h

eiß

t

un

d m

it G

aben

zie

ret

sch

ön

e

Die

ga

ntz

Ch

rist

enh

eit

auf

Erd

en

hä

lt i

n e

inem

Sin

n g

ar

Eb

en

hie

all

Sü

nd

ver

geb

en w

erd

en

da

s F

leis

ch s

oll

au

ch w

ider

leb

en

nac

h d

iese

m E

len

d

ist

ber

eit

un

s ei

n L

eben

in

Ew

igk

eit.

Am

en.

3. M

i v

all

juk

: a S

zen

tlél

ekb

en

His

zün

k, m

i h

ű S

egít

őn

kb

en,

Aty

a-F

iúv

al

egy

Iste

n.

Ajá

nd

éko

t o

szt

nag

y b

őve

n.

Eg

gyé

tes

zi K

risz

tus

nép

ét.

His

szü

k s

zen

tek

kö

zöss

égét

.

His

zün

k a

bű

nb

ocs

án

atb

an

,

Tes

tün

k f

eltá

mad

ásá

ba

n,

Ho

gy

utu

nk

vég

én

Min

ket

má

r

A m

enn

yben

örö

k é

let

vá

r.

Ám

en.


Finta Gergely118

Mi

Aty

án

k, k

i va

gy m

enn

yek

ben

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A c

salá

dfő

ily

en e

gys

zerű

en t

an

ítsa

reá

há

zan

épét

!

A m

egsz

ólí

tás

Mi

Aty

án

k, k

i v

agy

a m

enn

yek

ben

!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n e

zzel

arr

a b

izta

t m

ink

et, h

og

y h

igg

yü

k, h

og

y ő

ig

a-

zán

Aty

án

k, m

i p

edig

ig

azá

n g

yerm

ekei

vag

yu

nk

, és

ezér

t

bát

ran

és

telj

es b

iza

lom

ma

l k

érjü

k ő

t, m

int

a g

yerm

ekek

édes

aty

juk

at.

1. V

ater

un

ser

im H

imm

elre

ich

,

der

du

un

s a

lle

hei

ßes

t g

leic

h

Brü

der

sei

n u

nd

dic

h r

ufe

n a

n

un

d w

ills

t d

as

Bet

en v

on

un

s h

an

:

gib

, da

ß n

ich

t b

et a

llei

n d

er M

un

d,

hil

f, d

aß

es

geh

vo

n H

erze

nsg

run

d.

1. M

i A

tyá

nk

, ki

vag

y m

enn

yek

ben

,

Ho

zzád

sie

tün

k l

élek

ben

,

És

am

ikén

t p

ara

ncs

olá

d,

Imád

ko

zun

k, m

int

egy

csa

lád

.

Ad

d, f

oh

ász

un

k n

e a

z aj

ko

n,

De

szív

ün

k m

élyé

n f

ak

adjo

n!

Az

első

kér

és

Sze

nte

ltes

sék

meg

a t

e n

eved

!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n n

eve

am

úg

y is

sze

nt,

még

is a

zt k

érjü

k e

bb

en a

z

imád

ság

ba

n, h

og

y n

ekü

nk

is

szen

t le

gye

n.

Ho

gya

n t

ört

énik

ez?

– F

elel

et:

Ha

Iste

n i

géjé

t ti

sztá

n é

s ig

azá

n t

an

ítjá

k, é

s m

i a

szer

int

szen

tül

élü

nk

Ist

en g

yerm

ekei

hez

ill

ően

. Err

e se

gít

s m

in-

ket

, sze

rető

men

nye

i A

tyá

nk

! Ak

i p

edig

nem

úg

y ta

nít

és é

l, a

ho

gya

n I

sten

igé

je t

an

ítja

, az

meg

szen

tség

tele

nít

i

kö

zött

ün

k I

sten

nev

ét. E

ttő

l ő

rizz

meg

min

ket

, men

nye

i

Aty

án

k!

2. G

ehei

lig

t w

erd

der

Na

me

dei

n,

dei

n W

ort

bei

un

s h

ilf

ha

lten

rei

n,

da

ß a

uch

wir

leb

en h

eili

gli

ch,

nac

h d

ein

em N

am

en w

ürd

igli

ch.

Her

r, b

ehü

t u

ns

vor

fals

cher

Leh

r,

da

s a

rm v

erfü

hre

t V

olk

bek

ehr.

2. S

zen

telt

essé

k m

eg a

nev

ed!

Ta

rtsu

k m

eg s

zen

t b

eszé

ded

et,

És

míg

a s

ír r

án

k n

em b

oru

l,

Élj

ün

k, m

int

hív

ek, j

ám

bo

rul!

Tév

elyg

éstő

l ó

vd n

yája

dat

,

Hű

pá

szto

run

k t

e lé

gy

mag

ad!



Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A m

áso

dik

kér

és

Jöjj

ön

el

a te

ors

zágo

d!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n o

rszá

ga

eljö

n m

agát

ól,

kér

ésü

nk

nél

kü

l is

, még

is a

zt

kér

jük

eb

ben

az

imád

ság

ba

n, h

og

y h

ozz

án

k i

s el

jöjj

ön

.

Ho

gya

n t

ört

énik

ez?

– F

elel

et:

Ha

a m

enn

yei

Aty

a S

zen

tlel

két

ad

ja n

ekü

nk

, ho

gy

keg

yel-

méb

ől

hig

gy

ün

k s

zen

t ig

éjén

ek, é

s is

ten

esen

élj

ün

k i

tt

idei

g é

s o

tt ö

rök

ké.

3. E

s k

om

m d

ein

Rei

ch z

u d

iese

r

Zei

t

un

d d

ort

her

nac

h i

n E

wig

kei

t.

Der

Hei

lig

Gei

st u

ns

wo

hn

e b

ei

mit

sei

nen

Gab

en m

an

cher

lei;

des

Sat

an

s Z

orn

un

d g

roß

Gew

alt

zerb

rich

, vo

r ih

m d

ein

Kir

ch e

rha

lt.

3. J

öjj

ön

el

a te

ors

zágo

d,

Ter

jesz

d a

fén

yt,

ig

azs

ágo

t;

Sze

ntl

elk

ed v

ezér

ün

k l

egye

n,

Ho

gy

nép

ed e

l n

e té

ved

jen

!

Tö

rd m

eg a

sát

án

ere

jét,

Eg

yhá

zad

at t

e á

ldd

, te

véd

d!

A h

arm

ad

ik k

érés

Leg

yen

meg

a t

e a

ka

rato

d, m

int

a m

enn

yben

, úg

y a

föld

ön

is!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n j

ó é

s k

egye

lmes

ak

ara

ta m

egle

sz i

mád

ság

un

k n

élk

ül

is, m

égis

azt

kér

jük

eb

ben

az

imád

ság

ba

n, h

og

y b

enn

ün

k

is m

egle

gye

n.

Ho

gya

n t

ört

énik

ez?

– F

elel

et:

Ha

Iste

n m

egtö

r és

meg

gát

ol

min

den

go

no

sz s

zán

dék

ot

és

ak

ara

tot,

am

ely

nem

en

ged

i Is

ten

nev

ét m

egsz

ente

lni

és

ors

zág

át h

ozz

án

k j

ön

ni,

am

ilye

n a

z ö

rdö

gn

ek, a

vil

ágn

ak

és t

estü

nk

nek

ak

ara

ta; e

llen

ben

meg

erő

sít

és s

zilá

rda

n

meg

tart

min

ket

igé

jéb

en é

s a

hit

ben

éle

tün

k v

égéi

g, e

z a

z

ő k

egye

lmes

és

jó a

ka

rata

.

4. D

ein

Wil

l ge

sch

eh, H

err

Go

tt,

zug

leic

h

auf

Erd

en w

ie i

m H

imm

elre

ich

.

Gib

un

s G

edu

ld i

n L

eid

ensz

eit,

geh

ors

am

sei

n i

n L

ieb

un

d L

eid

;

weh

r u

nd

ste

u’r

all

em F

leis

ch u

nd

Blu

t,

da

s w

ider

dei

nen

Wil

len

tu

t.

4. T

e sz

ent

ak

ara

tod

leg

yen

E f

öld

ön

, mik

ént

men

nye

kb

en!

Ha

szen

ved

ün

k, t

üre

lmet

ad

j,

Jó s

ba

lso

rsb

an

vel

ün

k m

ara

dj!

Irts

d k

i a

ross

z in

du

lato

t,

Mel

y m

egsz

egi

ak

ara

tod

!


Finta Gergely120

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A n

egye

dik

kér

és

A m

i m

ind

enn

api

ken

yerü

nk

et a

dd

meg

nek

ün

k m

a!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n k

érés

ün

k n

élk

ül

is a

d m

ind

enn

api

ken

yere

t, m

ég a

gon

osz

ok

na

k i

s, m

égis

kér

jük

eb

ben

az

imád

ság

ba

n, h

og

y

ezt

velü

nk

meg

látt

ass

a, é

s ez

ért

há

laad

áss

al

veg

yü

k m

in-

den

nap

i k

enye

rün

ket

.

Mi

a m

ind

enn

api

ken

yér?

– F

elel

et:

Min

da

z, a

mi

a te

st é

s él

et f

enn

tart

ásá

ra é

s tá

plá

lásá

ra k

ell,

min

t p

éld

ául:

éte

l, i

tal,

ru

há

zat,

láb

bel

i, h

áz,

ga

zda

ság

,

szá

ntó

föld

, ba

rom

, pén

z, a

nya

gi

jav

ak

, der

ek h

áza

stá

rs,

der

ék g

yerm

ekek

, bec

süle

tes

há

znép

, tis

ztes

sége

s és

hű

sé-

ges

fels

őb

bsé

g, j

ó k

orm

án

yza

t, j

ó i

dő

járá

s, b

éke,

egé

szsé

g,

kö

zren

d, b

ecsü

let,

jó

ba

ráto

k, m

egb

ízh

ató

szo

msz

édo

k é

s

ezek

hez

ha

son

lók

.

5. G

ib u

ns

heu

t’ u

nse

r tä

gli

ch B

rot

un

d w

as

ma

n b

’da

rf z

ur

Lei

bes

no

t;

beh

üt

un

s, H

err,

vo

r U

nfr

ied

, Str

eit,

vor

Seu

chen

un

d v

or

teu

rer

Zei

t,

da

ß w

ir i

n g

ute

m F

ried

en s

teh

n,

der

So

rg u

nd

Gei

zen

s m

üß

ig g

ehn

.

5. A

dd

meg

nap

i k

enye

rün

ket

,

Tá

rhá

zad

bó

l tá

plá

lj m

ink

et!

Mu

nk

án

k s

iker

rel

ko

ron

ázd

,

Táv

ozt

ass

tő

lün

k b

ajt,

vis

zály

t,

Ho

gy

csen

des

bék

e, s

zere

tet

Örv

end

ezte

sse

nép

edet

!



Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

Az

ötö

dik

kér

és

És

bo

csá

sd m

eg a

mi

vétk

ein

ket

, mik

épp

en m

i is

meg

bo

-

csát

un

k a

z el

len

ün

k v

étk

ező

kn

ek!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Azt

kér

jük

eb

ben

az

imád

ság

ba

n, h

og

y a

men

nye

i A

tya

ne

néz

ze b

űn

ein

ket

, és

mia

ttu

k n

e ta

gad

ja m

eg k

érés

ein

ket

;

mer

t m

ind

abb

ól,

am

it k

érü

nk

, sem

mir

e se

m v

agy

un

k

mél

tók

vag

y ér

dem

esek

; még

is k

érjü

k, h

og

y m

ind

ezt

keg

yele

mb

ől

adja

meg

nek

ün

k, m

ert

nap

on

ta s

ok

at v

étk

e-

zün

k, é

s b

izo

ny

csa

k b

ün

teté

st é

rdem

lün

k; u

gya

níg

y m

i

is s

zíve

sen

meg

bo

csát

un

k, é

s jó

t te

szü

nk

azo

kk

al,

ak

ik

vétk

ezn

ek e

llen

ün

k.

6. A

ll u

nsr

e S

chu

ld v

erg

ib u

ns,

Her

r,

da

ß s

ie u

ns

nic

ht

bet

rüb

e m

ehr,

wie

wir

au

ch u

nse

rn S

chu

ldig

ern

ihr

Sch

uld

un

d F

ehl

verg

eben

ger

n.

Zu

die

nen

mac

h u

ns

all

ber

eit

in r

ech

ter

Lie

b u

nd

Ein

igk

eit.

6. É

s b

ocs

ásd

meg

bű

nei

nk

et,

Ho

gy

ne

terh

eljé

k l

elk

ün

ket

,

Am

int

mi

is m

egb

ocs

átu

nk

,

Ha

véte

tt f

eleb

ará

tun

k!

Sze

líd

ség

és

jóin

du

lat

Így

egye

síti

nyá

jad

at.

A h

ato

dik

kér

és

És

ne

vig

y m

ink

et k

ísér

tésb

e!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Iste

n s

enk

it s

em k

ísér

t, m

égis

azt

kér

jük

eb

ben

az

imád

-

ság

ba

n, h

og

y Is

ten

őri

zzen

és

tart

son

meg

min

ket

, ho

gy

az

örd

ög

, a v

ilág

és

test

ün

k m

eg n

e té

vess

zen

, és

ne

vig

yen

min

ket

tév

es h

itb

e, k

étsé

gb

eesé

sbe

vag

y m

ás

nag

y g

ya-

láza

tba

és b

űn

be;

ha

ped

ig i

lyes

mi

még

is m

egk

ísér

ten

e,

vég

re f

elü

lker

eked

jün

k, é

s m

ién

k l

egye

n a

győ

zele

m.

7. F

üh

r u

ns,

Her

r, i

n V

ersu

chu

ng

nic

ht,

wen

n u

ns

der

bö

se G

eist

an

fich

t;

zur

lin

ken

un

d z

ur

rech

ten

Ha

nd

hil

f u

ns

tun

sta

rken

Wid

erst

an

d

im G

lau

ben

fes

t u

nd

wo

hlg

erü

st’

un

d d

urc

h d

es H

eilg

en G

eist

es

Tro

st.

7. K

ísér

tésb

e m

ink

et n

e v

így!

A s

átá

n g

on

osz

és

irig

y.

Ha

tőrb

e cs

al,

te

adj

erő

t,

Ho

gy

bát

ran

vis

szav

erjü

k ő

t!

Sze

ntl

elk

ed m

aga

seg

ítse

n

Hív

en m

egá

lln

i a

hit

ben

!


Finta Gergely122

Kis

kát

éB

abst

15

45

EÉ

19

82

A h

eted

ik k

érés

De

szab

adít

s m

eg m

ink

et a

go

no

sztó

l!

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Min

den

t ö

ssze

fog

lalv

a a

zt k

érjü

k e

bb

en a

z im

ádsá

gb

an

,

ho

gy

a m

enn

yei

Aty

a sz

abad

ítso

n m

eg a

tes

tet,

lel

ket

,

jav

ak

at é

s b

ecsü

lete

t ro

ntó

min

den

féle

go

no

sztó

l, h

a p

edig

eljö

n a

ha

lál

órá

ja, a

djo

n ü

dvö

sség

es v

éget

, és

veg

yen

ma-

gá

ho

z k

egye

lmes

en e

fö

ldi

nyo

mo

rúsá

gb

ól

a m

enn

ybe.

8. V

on

all

em Ü

bel

un

s er

lös;

es s

ind

die

Zei

t u

nd

Tag

e b

ös.

Erl

ös

un

s vo

m e

wig

en T

od

un

d t

röst

un

s in

der

let

zten

No

t.

Bes

cher

un

s au

ch e

in s

elig

s E

nd

nim

m u

nsr

e S

eel

in d

ein

e H

än

d.

8. M

ents

meg

a g

on

osz

tól,

Aty

án

k,

Ha

neh

éz n

apo

k t

örn

ek r

án

k!

Ha

rán

k b

oru

l a

síri

éj,

Vég

ső í

nsé

gü

nk

ben

seg

élj!

Tes

tün

kn

ek a

dj

bék

és h

alá

lt,

Kés

zíts

nek

ün

k m

enn

yben

la

ká

st!

A b

efej

ezés

Ám

en.

Mit

jel

ent

ez?

– F

elel

et:

Azt

jel

enti

, ho

gy

leg

yek

biz

on

yos

abb

an

, ho

gy

a m

enn

yei

Aty

a ez

eket

a k

érés

eket

szí

vese

n f

og

adja

és

meg

ha

llg

atja

,

mer

t ő

mag

a p

ara

ncs

olt

a, h

og

y íg

y im

ádk

ozz

un

k, é

s m

eg-

ígér

te, h

og

y m

egh

all

gat

min

ket

. Ám

en, Á

men

azt

jel

enti

:

Igen

, ige

n, ú

gy

leg

yen

!

9. A

men

, da

s is

t: e

s w

erd

e w

ah

r.

Stä

rk u

nse

rn G

lau

ben

im

mer

da

r,

auf

da

ß w

ir j

a n

ich

t zw

eife

ln d

ran

,

wa

s w

ir h

ierm

it g

ebet

en h

an

auf

dei

n W

ort

, in

dem

Na

men

dei

n.

So

sp

rech

en w

ir d

as

Am

en f

ein

.

9. T

ied

ma

és m

ind

enk

oro

n

Az

ors

zág

és

a h

ata

lom

;

Am

i jó

t k

érü

nk

, meg

ado

d,

Imád

ság

un

k m

egh

all

gat

od

.

Dic

sősé

g i

tt é

s o

da

fen

n,

Nék

ed, j

ó I

sten

ün

k! Á

men

.


Szentpétery Péter

„Hiszem, hogy Isten teremtett engem,

minden teremtménnyel együtt”

Miért fontos most és mindörökké a teremtéshit?

Az első oktatói kötetben Új ateisták – régi-új ateizmus címmel az irányzat mai

négy-öt legfontosabb képviselőjének jellemző nézeteit igyekeztem bemutatni.1 A leg-

ismertebb új ateista, Richard Dawkins nyugalmazott oxfordi zoológiaprofesszor

békülékenyebb nézeteivel Dawkins mutatványa című írásomban foglalkoztam.2 Az

alábbiakban pedig először ezekre utalva, majd ezeket továbbgondolva arra kívánok

rámutatni, hogy ma is aligha tudhatunk jobbat Luther magyarázatainál. Írásom

címéül a Kis káté hiszekegy-magyarázatának jól ismert első mondatát választot-

tam, a Nagy káté magyarázatával pedig a harmadik részében foglalkozom. Végül

ez utóbbi segítségével fogalmazom meg a záró gondolatokat.

Békülékenység és ősnemzés

Dawkins A legnagyobb mutatvány című könyvének borítója is azt hirdeti: „Az Isteni

téveszme sikerszerzőjének új könyve”.3 Szerzője ezt bevallottan nem vallásellenes

műnek szánta, hanem csak az evolúció tényét kívánta általa bizonyítani. Az „el-

lenségem ellensége a barátom” kétes értékű elve alapján tanúsított visszafogottság

azonban nem kell hogy bárkit is megtévesszen. Megemlíti, hogy Canterbury ér-

sekének nincs problémája az evolúcióval, és ugyanígy a pápának sem. A pápához

zárójelbe tett megjegyzése azonban tökéletesen rávilágít az ember evolúciós fo-

lyamat általi teremtésének problémájára: „…beleértve vagy leszámítva azt a furcsa

bizonytalanságot, hogy pontosan melyik paleontológiai csomóponttól létezik az

emberi lélek.” Megdicséri azokat a teológusokat, akik szerint Isten elindította a

folyamatot, de később már nem tartotta rajta a kezét. Vagy azt is hihetik, hogy

„Isten először létrehozta az univerzumot, majd olyan harmonikus törvények és

1 Szentpétery 2014b. 2 Dawkins 2009; Szentpétery 2014a. 3 Dawkins 2007.


Szentpétery Péter124

fizikai állandók felállításával ünnepelte meg a születését, amelyeket úgy számolt

ki, hogy megfeleljenek annak a kifürkészhetetlen célnak, melyben végső soron mi

is szerepet játszunk. Még ha néha csak vonakodva, máskor boldogan, a gondolkodó

és értelmes lelkészek és lelkésznők is elfogadják az evolúció bizonyítékait.”4

Jelen sorok írója immár lassan negyedszázada nem híve semmilyen evolucionista

szemléletnek. A továbbiakban azonban a teremtéshit „tényszerű” alapjára igyekszik

koncentrálni, amennyire csak lehet, a módjától függetlenül.

Hívők és ateisták egyetérthetnek, egyetérthetünk abban, hogy ha sikerülne

meggyőzően igazolni az élet spontán keletkezését, akkor indokolatlan lenne ter-

mészetfeletti teremtőben és bármiféle túlvilági életben hinni. „Mert nálad van az

élet forrása, a te világosságod által látunk világosságot.” (Zsolt 36,10) Tudomány és

vallás, ha valahol, akkor itt találkozik. Ha valahol a tudomány kizárhatná Istent,

akkor itt, és elég sokan igyekeznek azon – leghangosabban az új ateisták –, hogy ez

végre-valahára megtörténjen. Persze akkor még mindig lehetne azt mondani: Isten

eleve olyannak teremtette az anyagot, hogy abból spontán kialakuljon az élet. Ez

azonban már nem lenne több lassan elcsendesülő utóvédharcnál. Dawkins „Darwin

meleg kis tócsája”5 nyomán kikel azok ellen, akik arra hivatkozva vetik el a spontán

abiogenezist, hogy bár jelenleg minden feltétele adott az élet fennmaradásának,

mégsem fi gyelhetjük meg annak kialakulását. Ezzel szemben arra hivatkozik, hogy

az élet kialakulásának kezdeti feltételei mások kellett hogy legyenek, mint (jelenlegi)

fennmaradásának. Tegyük hozzá: a bizonyítási teher mindaddig azokon van, akik ezt

állítják, amíg a feltételezett ősnemzéssel kapcsolatban elő nem rukkolnak valóban

kísérletileg igazolható mechanizmussal. Sem Dawkins, sem senki más nem ismer

ilyet azóta sem.6 De mintha Dawkins elfeledkezne az Isteni téveszme harciasságá-

4 Dawkins 2009, 18–19. o. Az előző érsekről, Rowan Williamsről (2012 végéig) és XVI. Benedek

pápáról (2013. február 28-ig) van szó. Vö. Szentpétery 2014a, 87–88. o. 5 Darwin fi a, Francis idézi apja megjegyzését 1871-ből Darwin összegyűjtött leveleivel kapcsolatban

(1887): „Gyakran mondják, hogy jelenleg is léteznek azok a viszonyok, amelyek az első eleven orga-

nizmusok kialakulásához szükségesek, és amelyek mindig is léteztek. Ám ha (és ó, milyen nagy ha!)

valamely meleg kis tócsában benne van minden ammónia- és foszforsó, van fény, hő, elektromosság

és egyebek ahhoz, hogy kémiai úton kialakuljon egy olyan fehérjevegyület, amely kész további, még

bonyolultabb változásokra, akkor ez az anyag ma azonnal elpusztul és felszívódik, aminek nem lenne

szabad megtörténnie az eleven teremtmények kialakulása előtt.” Dawkins 2009, 437–438. o. 6 Ehhez három évtized távlatából is aktuális és tanulságos olvasmány Wilder-Smith é. n. Egy

képzeletbeli, mindmáig kőkorszaki szinten fennmaradt Neander-völgyi törzs és egy csoport mai

ember cserél eszmét arról, hogy az élet spontán vagy egy intelligens teremtő elgondolása nyomán

jött-e létre. A kőkorszakiak szerint ateizmusa, materializmusa miatt a modern ember „skizofrén”,

mert nem akar tudomást venni arról, hogy nem ismerünk személyes programozó nélküli progra-

mozást (uo. 17. kk.) Ami Dawkins és sokak reménybeli egérútját illeti, bár Wilder-Smith nem utal


125„Hiszem, hogy Isten teremtett engem…”

ról, úgy tesz, mintha két lehetőséget engedne meg: „Az élet spontán kialakulása

nyilvánvalóan nagyon ritka esemény, azonban csak egyszer kellett megtörténnie,

akár természetes, akár természetfeletti okból következett be.”7 Azt is tegyük hozzá:

számára „természetes”, hogy a természetes kizárja a természetfelettit. A „termé-

szetfeletti” Dawkins elhíresült kifejezése szerint különben is „az elme vírusa”…8

Tündérmese és várakozás

Dawkins egyik legismertebb ellenfele, vitapartnere John Lennox matematikus,

szintén Oxfordból. Népszerű könyvében az Isteni téveszme elején szereplő Douglas

Adams-idézetre utal: „Nem elég gyönyörködni a csodálatos kertben, azt is el kell

hinni, hogy tündérek laknak benne?” Mintha Istenről gondolkodni ugyanaz lenne,

mint „Télapóról, sárkányokról, koboldokról, tündérekről vagy kerti manókról”. Hamis

alternatíva, írja Lennox – tegyük hozzá: hamis extrapoláció –, hogy vagy tündérek

vannak, vagy semmi sincs.9 Hogyan állíthatja bárki, hogy a végső, akár személyes

okról való elképzelés valóságtartalma eleve nem lehet több egy mégoly fantasztikus,

de a jelen világon belül elképzelt lényénél? A végső okról azt állítani, hogy csak a kép-

zelet szülötte, nem ugyanaz, mint egy, a világon belül nem létező lényt elképzelni.10

Lennox Swinburne-t idézve fi gyelmeztet arra, hogy Isten mint a világ végső

konkrét személyekre: „Erre az egyetlen, némileg egyszerű válasz az, hogy az ősnemzés idején a föld

őskörülményei egészen mások voltak, mint napjainkban. A tér-idő folytonosság álláspontja szerint

azonban az anyagi és energetikus környezet elvileg ugyanaz maradt. Miért keletkezhetett akkor

»spontán« ősnemzés, és ma miért nem?” (Uo. 31. o.) 7 Dawkins 2009, 438. o. 8 Dawkins 2005. A vallással való „fertőzöttséget” egy képzeletbeli orvosi könyv mintájára nyolc

pontban írja le. A lényeg: a vallásos ember a tények ellenére vallásos. Az apostoli szukcesszióra

alkalmazva: „…a vírus érintés útján terjed – ha nem is szó szerint, mindenesetre ahhoz hasonlóan

–, a fertőzött püspök kezétől az új pap feje tetején át.” (189. o.) Az egész bekezdéshez vö. Szentpé-

tery 2014a, 91. o. 9 Lennox 2008, 43. o. 10 Itt eszünkbe juthat Kant híres „száztalléros” példája az ontológiai istenbizonyíték vélt cáfolata-

ként: „Száz valóságos tallér semmivel sem tartalmaz többet, mint száz lehetséges.” (1913, 386. o.)

Hegel azért bírálja Kantot, mert Kant szerint a lét semmit sem ad hozzá a fogalomhoz. „Az értelem

rigorózusan különválasztja a létet és a fogalmat, magával azonosnak tartva mindkettőt; pedig a

lét nélküli fogalom már a mindennapi elképzelés szerint is egyoldalú és nem igaz, ugyanúgy, mint

a lét, amelyben nincs fogalom, mint az értelmetlen lét. Eff éle, a végesség körébe tartozó ellentét a

végtelen esetében, Istennél nem fordulhat elő.” (Hegel 2000, 339–340. o.) Akit ez nem győz meg,

az még mindig mondhatja, hogy Isten léte és fogalma valójában csak akkor elválaszthatatlan, ha

Isten valóban létezik. (Az ontológiai istenbizonyíték Canterburyi Anselmus nyomán röviden: an-

nak a lénynek, akinél nagyobb nem gondolható, szükségszerűen léteznie kell, mert ha nem létezne,

lehetne nála nagyobbat gondolni, ti. azt, aki a valóságban létezik.)



magyarázata és a tudományos magyarázatok nem alternatívái egymásnak, hiszen

más-más síkról van szó: „…nem valamiféle »hézagpótló Istent« tételezek föl, olyat,

aki mindössze a megmagyarázatlan jelenségek magyarázatául szolgálna. Olyan Isten

mellett szállok síkra, aki magyarázatul szolgál a természettudományos magyará-

zatokra: nem tagadom ugyanis, hogy a természettudományok adnak magyaráza-

tokat, hanem azt állítom, hogy Isten a magyarázata annak, hogy miért képesek a

természettudományok magyarázatokat adni. Épp az, hogy a természettudományok

sikeresen mutatták meg a világ mélységes rendezettségét, szolgál szilárd alapul

hitünkhöz, hogy ennek a rendnek van egy mélyebb oka is.”11 Tegyük mellé Einstein

széltében idézett híres mondását: „Az univerzummal kapcsolatban az a legérthe-

tetlenebb, hogy érthető.”12 Akkor miért is akar bárki lemondani a magyarázhatóság

magyarázatának lehetőségéről? A sokvilág-hipotézis is valójában a magyarázha-

tóság magyarázatáról való lemondás. Ismét Swinburne-nel: „Milliószor millió

további világot feltételezni a világegyetem rendezettségének magyarázatára egy

Isten helyett nem más, mint az ésszerűtlenség netovábbja.” 13 Vagyis ahelyett, hogy

megpróbálnánk megmagyarázni, miért ilyen az a világ, amelyben élünk, inkább

elképzelhetetlenül sokat tételezünk fel, csak hogy kikapcsolhassuk a Teremtőt.14

Paul Kurtz (1925–2012), a New Yorki Állami Egyetem buff alói karának fi lo-

zófi aprofesszora, az Amerikai Szkeptikus Társaság egykori elnöke több mint egy

évtizeddel ezelőtt olyan jól, tömören összefoglalta a „tudományos” naturalizmus

hitvallását, hogy az semmit sem veszített aktualitásából. Szerinte csak az a valósá-

gos, ami (természet)tudományos módszerekkel mérhető, megfi gyelhető, kiértékel-

hető. Ez persze választás kérdése, ha eleve minden mást ki akar zárni. Az emberi

vallásosságról és a vallásos kinyilatkoztatások tanúiról, lejegyzőiről válogatás nélkül

megállapítja, hogy megbízhatatlanok. A vallás számára azonban marad egy fontos

funkció, a remény felkínálása: „Ha a tudomány az igazságot adja nekünk, akkor az

erkölcs a jót és helyeset, a politika az igazságosságot, a vallás tartománya pedig az

11 Swinburne 1998, 81. o. Vö. Lennox 2008, 50–51. o. Az ún. antropikus elvről röviden: uo. 80. kk. 12 „Th e most incomprehensible fact about the universe is that it is comprehensible.” Eredetileg így

hangzott: „One may say »Th e eternal mystery of the world is its comprehensibility.« […] Th e fact

that it is comprehensible is a miracle.” (Mondhatnánk: a világ örök titka az érthetősége. […] Az a

tény, hogy érthető, csoda.) Einstein 1936. 13 Swinburne 1998, 80. o. Kiemelés az eredetiben. Lennox rámutat, hogy Isten és a multiverzum-hi-

potézis pusztán logikailag nem zárja ki egymást, hiszen a párhuzamos univerzumok is lehetnek Isten

művei, és a magyarázat iránti igény minden olyan univerzumban felmerülhet, ahol magyarázatot

kereső lény él. Lennox 2008, 82. o. 14 Lásd Hawking–Mlodinow 2011.



ígéret és várakozás.”15 Ez utóbbi félmondattal persze egyet lehet érteni. A probléma

„csak” az, hogy van-e valamiféle reális alapja ennek a reményteljes ígéretnek és

várakozásnak, amelynek akkor persze a tudományra, az erkölcsre és a politikára is

hatnia kell(ene). Hadd utaljak (ifj .) Prőhle Károly professzor tanítására dióhéjban

a teológia feladatáról: „A teológia a valósággal foglalkozik, a valóságot kívánja

megragadni.” Vagyis minden látszat ellenére nem arról van szó, hogy egy bizonyos

körben bizonyos szabályok szerinti társasjátékot játszunk. Ha viszont a világ, az élet

és az ember létrejötte minden kétséget kizáróan magyarázható immanens, azaz e

világi oksággal, akkor ránk, lelkészekre, teológusokra semmi szükség. Józan ésszel

ugyan ki akarná vállalni a hamis várakozással nyugtató – Marx után szabadon –

„ópiumdíler” szerepét?!

Gál Ferenc a rá oly jellemző emelkedettséggel foglalja össze, hogy a várakozás

nem kikapcsolódás, hanem nagyon is mindennapi valóság: „Sérelmeinkkel, csaló-

dásainkkal egyre inkább magunkra maradunk. Ez érvényes akkor is, ha igyekszünk

belenyugodni az emberi lét végességébe és végső értelmetlenségébe. Lesz-e vala-

hol elégtétel, jutalom, teljesedés és harmónia? Ha ezeknek a lehetőségét tagadom,

akkor elismerem a homály győzelmét. Ha a kezdet és a vég a teljes sötétség, akkor

honnan lett a világosság? Ki gyújtotta meg? S ha meggyújtotta, nem tudja állandó-

sítani? Miért feszülnek bennem erők, ha végül is tehetetlen maradok? Miért akarok

látni, ha eleve vakságra vagyok ítélve?”16 A naturalizmus, materializmus alapvető

problémája, hogy a vakságot, a látás elve(sz)tését nevezi látásnak és a látni akarást

vakságnak. De már ezzel a fordított magyarázatkísérlettel is túlmutat önmagán, és

így önmagát cáfolja. Miért tűzi ki célul azt valaki, hogy minél többekkel elhitesse

a világ, az élet és az ember céltalanságát?

Luther: hitvallás és ökológia

Lutherrel fi gyelmeztetése az első hitágazat magyarázatánál: „A hitvallás […] nem

más, mint a keresztyének vallástétele és válasza az első parancsolatra.” Egy kis-

gyermektől ez így hangzana: „Az én Istenem először is az Atya, aki teremtette

a mennyet és a földet. Ezen az egyen kívül semmit sem tekintek istennek, mert

nincs senki, aki mennyet és földet tudna teremteni.”17 Lehetne erre azt mondani,

15 Kurtz 2003; vö. Jakab 2004. 16 Gál 1977, 139. o. 17 Doktor Luther Márton Nagy kátéja. In: KK 2: 151. o. Herbert Olsson alapvető művében a beve-

zetésben úgy foglalja össze a három kifejezést (teremtés, ész, törvény), hogy Teremtőként Isten az

egész teremtettségben működik, legkiemelkedőbb teremtményében, az emberben is (1971, 5. o.).

Az ember azzal tűnik ki, hogy Isten ésszel látta el. Isten az ésszel ellátott emberben a törvény által



hogy mára a menny és a föld emlegetése teljesen elavult, hiszen Földünk gömbö-

lyű, amúgy pedig még a Naphoz képest is egy kis semmiség. Annyiban azonban

mégsem elavult, hogy az élet bolygóját ösztönösen, akaratlanul is szembeállítjuk a

világűrrel, benne az összes többi égitesttel. Az élet értelmét kutató lényig elvezető

spontán abiogenezis gondolatával pedig, mivel megfi gyelése eleve nem lehetséges,

igazán nem érdemes túl sokat játszadozni.

A felszínes olvasó a folytatást is elavultnak tarthatja: „…életem javának szol-

gálatára, szükségletének kielégítésére rendelte minden teremtményét: a Napot, a

Holdat és az égi csillagokat, a nappalt és az éjszakát, levegőt, tüzet, vizet, földet és

mindazt, amit az hordoz és terem, madarat, halat és egyéb állatokat, gabonát és

mindenféle növényt, továbbá minden más testi és mulandó jót: jó kormányzatot,

békét és biztonságot. Azt tanuljuk tehát ebből a hitágazatból, hogy egyikünk sem

kapta önmagától, nem is tarthatja fenn önmagában sem életét, sem semmit abból,

amit most felsoroltunk és még felsorolhatnánk, bármilyen kicsiny és jelentéktelen

az. Mindez pedig benne van ebben a szóban: »Teremtő«.”18 Itt megint csak valami

hasonlót mondhatunk: nem számít, hogy Luthernek fogalma sem lehetett a gala-

xisok ma általunk ismert számáról.19 Az sem számít, ha sokan állítják, miszerint

túlzott beképzeltség azt gondolni, hogy a nekünk, a mi parányi Földünkön kitün-

tetett szerepünk lenne az univerzumban. Hiszen a belátható világ feltételezett

összes atomja sem elég semmire az élet és az élővilág véletlen keletkezéséhez.20

Arra a kérdésre pedig, hogy ha Isten műve az élet, akkor miért csak ilyen kevés van

belőle, miért ne mondhatnánk, hogy a kérdés már magában foglalja a választ is?

Igazán akkor csodálhatjuk az ő nagyságát, ha ilyen kitüntetett helyzetben vagyunk.

Ha naponta, hetente hallhatnánk a SETI21 győzelmi jelentéseit, akkor tényleg arra

gondolhatnánk, hogy az élet az értelmét kutató lényekig menően csak úgy spontán

kialakul. Mai ismereteink csak megerősíthetnek abban, ahogyan Luther a „Terem-

tőt” értette. Abban, hogy Luther értette a Teremtőt!

Hogy mennyire értette, abban a magyarázatnak a „mindenható Atyával” kap-

csolatos folytatása is megerősít. Különösen, ha arra gondolunk, hogy amikor Lu-

ther leírta, Európában mindenki kereszténynek számított, aki nem volt eleve más

vallású. „Sokat kellene beszélnünk, ha részleteznénk, hogy milyen kevesen hiszik

működik. Teremtői mivoltában akkor látjuk igazán, ha Megváltóként előttünk van. Az észről csak

akkor lehet megfelelő felfogásunk, ha tudjuk, hogy milyen a viszonya a hithez. A törvényt pedig

csak az evangéliumhoz való viszonyával együtt lehet igazán érteni. 18 KK 2: 151–152. o. 19 Legalább száz-, de akár több száz milliárd. 20 Általában 1080-ban szokták megadni. Egyebekben lásd pl. Lennox 2008, 126. kk. (6–11. fejezet). 21 A földön kívüli intelligens élet kutatásának programja (Search for Extraterrestrial Intelligence).



ezt a hitágazatot. […] Ha ugyanis szívünkben hinnénk ezt, akkor aszerint csele-

kednénk is… Így viselkedik a fonákjára fordult és vakságba merült szerencsétlen

világ is: visszaél Isten minden jó adományával, úgyhogy csakis nagyravágyását,

kapzsiságát, szenvedélyét és élvezetvágyát elégíti ki vele, Istent pedig arra sem

méltatja, hogy hálát adjon neki, vagy Urának és Teremtőjének tekintse. Mindnyá-

junkat megalázna és megrémítene ez a hitágazat, ha hinnénk.”22 Luthernek nyilván

a mai környezetvédelmi problémákról sem lehetett fogalma, de iménti szavai ma

sajnos sokszorosan érvényesek. Az Újszövetségben csak az oikonomia, ökonómia

szerepel.23 Az oikologia, ökológia a felekezeti hovatartozását tekintve evangéli-

kus, a Teremtőt személyes tragédia miatt elutasító, a kereszténységet gúnyoló, az

ateista darwinizm ust Európában mindenki másnál hatásosabban terjesztő Ernst

August Philipp Haeckel (1834–1919) szóalkotása 1866-ból.24 Normális esetben a

gazdálkodás, sáfárság eleve az oikosz, azaz a ház, a lakótér, lakóterület fenntartha-

tóságára épül(ne), az oikosz, azaz a lakók, a háznép érdekében. Ezért azután nem

is lenne szükség külön környezet-, azaz „háztanra”. Ha nem felejtenénk, hogy nem

mi építettük: „Mert minden háznak van építője, aki pedig mindent felépített, Isten

az.” (Zsid 3,4)

Záró gondolatok

Miért is fontos most és mindörökké a teremtéshit?

Azért, mert mint láthattuk, mindennek ez az alapja, enélkül minden hittétel a

levegőben lógna. Ezt az ellenfelek és ellenségek is nagyon jól tudják, és minden

lehetséges módon igyekeznek kihasználni. Annál is inkább, mert „a hitvallás […]

nem más, mint a keresztyének vallástétele és válasza az első parancsolatra”. Az első

parancsolat ledöntése után szabad az út a többi szűkítéséhez, relativizálásához is.

22 KK 2: 152. 23 Lk 16,2–4; 1Kor 9,17; Ef 1,10; 3,3.9; Kol 1,25; 1Tim 1,4. A levelekben persze a legszélesebb gazdál-

kodás, az isteni üdvrend és az érte való munkálkodás értelmében. 24 Első feleségének halála miatt szakított a hittel: „Csak sorsom hirtelen fordulata azon a szeren-

csétlen napon, amikor harmincadik évemet betöltöttem, korábbi dualista világnézetem minden

maradványát egy csapással szétrombolta. Csak azóta lettem monista és képviseltem, a hitkölte-

mények minden bilincsétől megszabadulva, semmire tekintettel nem lévő határozottsággal azt az

egységes világnézetet, amely a világ fejlődési folyamatában csak ható okokat (causae effi cientes)

ismer el, célszerű okokat (causae fi nales) nem, amely minden dologban a természetes fejlődésnek

egy és ugyanazon mozgatórugóját találja.” Lásd Haeckel é. n. Az ökológia mint kifejezés először

a Generelle Morphologie der Tiere című művében szerepel mint „a teljes tudomány a szervezet

kapcsolatairól az őt körülvevő külvilághoz (die gesamte Wissenschaft von den Beziehungen des

Organismus zur umgebenden Außenwelt). Lásd Streit é. n.



Azért, mert ennek alapján következtethetünk arra, hogy van(-e) értelme az em-

beri faj létének, benne az enyémnek. A következtetés eredménye pedig előbb-utóbb

valamiképpen érvényesül. Vagy „életem javának szolgálatára, szükségletének ki-

elégítésére rendelte minden teremtményét”, vagy pedig tudomásul kell vennem,

hogy az az értelme, amelyet jobb esetben én nevezek ki annak, rosszabb esetben

mások erőltetnek rám.

Azért tehát, mert a természetfeletti eredet a célt is meghatározza. Akkor is, ha már

Luther korában sem vették komolyan: „Sokat kellene beszélnünk, ha részleteznénk,

hogy milyen kevesen hiszik ezt a hitágazatot. […] Ha ugyanis szívünkben hinnénk

ezt, akkor aszerint cselekednénk is…” A természetfeletti eredet nem csupán a világ

magyarázatának, hanem a világban előforduló sok-sok szenvedés, igazságtalanság

jóvátételének reményét is adja. Első lépésben. A cél meghatározásáról és elérésének

lehetőségéről szól a másik két hitágazat.

Hivatkozott művek

Dawkins, Richard: Az elme vírusai. In: uő: Az ördög káplánja.Válogatott tanulmányok.

Ford. Angster László. Vince Kiadó, Budapest, 2005. 169–190. o.

Dawkins, Richard: Isteni téveszme. Ford. Kepes János. Nyitott Könyvműhely, Budapest,

2007.

Dawkins, Richard: A legnagyobb mutatvány. Az evolúció bizonyítékai. Ford. Kelemen

László. Nyitott Könyvműhely, Budapest, 2009.

Doktor Luther Márton Nagy kátéja. Ford. Prőhle Károly. In: Konkordia könyv (KK). Az

evangélikus egyház hitvallási iratai. 2. köt. 85–212. o.

Einstein, Albert: Physics and Reality. Franklin Institute Journal, 221. évf. 1936/3. 349–382.

o.

Hawking, Stephen – Mlodinow, Leonard: A nagy terv. Ford. Both Előd. Akkord Kiadó,

Budapest, 2011.

Gál Ferenc: A homályból a világosságba. In: uő: Úton a teljesség felé. Szent István Társulat,

Budapest, 1977. 137–146. o.

Haeckel, Ernst: Aus einer autobiographischen Skizze vom Jahre 1874. Briefe an Anna

Sethe (1858–1865). http://www.zum.de/stueber/haeckel/anna_sethe.html. (Megtekintés:

2015. február 22.)

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich: Vallásfilozófiai előadások. Atlantisz, Budapest, 2000.

Jakab Gábor: A Szkeptikus és az Idő. Hitvallás – A Győri Egyházmegye lapja, V. évf. 2004/9.

http://www.hitvallas.hu/regi/hitv0409/hitv040933.htm. (Megtekintés: 2015. február 22.)

Kant, Immanuel: A tiszta ész kritikája. Ford. Alexander Bernát – Bánóczi József. Franklin

Társulat, Budapest, 1913.



Kurtz, Paul: Kompatibilis-e a tudomány és a vallás? Természet Világa, 134. évf. 2003/1.

14–15. o.

Lennox, John: A tudomány valóban eltemette Istent? Ford. Padi Ferenc. Evangéliumi

Kiadó, Budapest, 2008.

Olsson, Herbert: Schöpfung, Vernunft und Gesetz in Luthers Theologie. Uppsala, 1971.

(Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Doctrinae Christianae Upsaliensia 10.)

Streit, Bruno: Ökologie. Definitionen und Forschungsinhalte. In: Lexikon der Biologie.

Spektrum.de. www.spektrum.de/lexikon/biologie/oekologie/47449. (Megtekintés: 2015.

február 21.)

Swinburne, Richard: Van Isten? Ford. Vassányi Miklós. Kossuth, Budapest, 1998.

Szentpétery Péter: Dawkins mutatványa. Igehirdetés, vállveregetés, tervezetlenség.

Korunk, III. évf. 2014a/5. 86–95. o. Web: https://drive.google.com/file/d/0B_NJh_

UJWEUOOThyN2NwZmJiWkU/edit?pli=1. (Letöltés: 2015. február 22.)

Szentpétery Péter: Új ateisták – régi-új ateizmus. Világethosz, vallás, vitakultúra. In: Sza-

bó Lajos (szerk.): Teológia és kultúra. Az Evangélikus Hittudományi Egyetem oktatóinak

tanulmánykötete. Luther Kiadó, Budapest, 2014b. 91–103. o.

Wilder-Smith, Arthur Ernest: Aki gondolkodik, annak hinnie kell. Evangéliumi Kiadó,

Budapest, é. n. [1985].


Korányi András

Hogy megkeresse és megtartsa, ami elveszett

Értékmentés és megújítás az oktatás

evangélikus történeti hagyományában

A 20. század során nemcsak a politikai és gazdasági életben zajlott robbanásszerű,

az egész embervilágot globálisan érintő változás, hanem az oktatás-nevelés egyre

hangsúlyosabb, sőt az előbbieket is érdemben befolyásoló szerepének a felismerése

nyomán is. Míg a totalitárius ideológiák képviselői eszméik radikalizálásának és

forradalmi programjuk megvalósításának kiemelt területeként kezelték a család, az

iskola és általában véve is a társadalmi szocializáció kérdéskörét, addig – különösen

is a század második felében – a hatékony segítségnyújtás nemzetközileg elismert és

szervezett eszközévé váltak a kulturális és iskolázottsági szempontok és mérőszá-

mok mind a fejlett, mind a fejlődő világrészek tekintetében. Hasonlóan értékelődtek

fel a keresztény egyházak körében a katechetika, a keresztény oktatás-nevelés és

az inkulturáció tartalmi és szervezési kérdései a helyi gyülekezeti közösségektől

egészen a nagy egyházi világszervezetek szintjéig. A hazai evangélikusság egyházi

múltjában és jelenében is folyamatosan jelentős identitásképző tényező volt ez a

terület, amelynek történeti vizsgálata a 20. századi hazai egyház- és teológiatörténet

számára is fontos feladat.

Kiindulási pontok az evangélikus oktatási és nevelési hagyományban

A reformátori örökség hangsúlyai töretlenül határozták meg és inspirálták további

folyamatos megújulásra, aktualizálásra az evangélikus egyházak oktatás-nevelés

terén kifejtett tevékenységét, erőfeszítéseit a 16. század óta eltelt fél évezred so-

rán. Mind Luther, mind Melanchthon érdeklődésének és alkotó tevékenységének

közös fókuszpontjában állt ez a terület, amelyet így a két wittenbergi reformátor

végérvényesen központi helyre állított a reformált egyházak életében. Kettejük el-

térő tudományos és egyházszervező alkatából fakadóan más és más hangsúlyokat

adtak hozzá mindehhez, amelyek azonban egymást szorosan kiegészítve váltak

egységesnek tekinthető reformátori hagyománnyá.


Hogy megkeresse és megtartsa, ami elveszett 133

Luther oktatás melletti elkötelezettségét nyilvánvalóan befolyásolták negatív

gyermekkori emlékei: „Cudar dolog, ha a kemény büntetés miatt megneheztelnek

a gyerekek a szüleikre vagy a tanulók a tanítómestereikre. Sok hozzá nem értő

iskolamester tönkreteszi a gyerekek képességeit. […] A gyerekeket vesszőzni és

büntetni is kell, de ugyanakkor szeretni is kell őket, ahogyan Szent Pál mondja a

Kolossébeliekhez írt levélben: »Ti atyák, ne bosszantsátok gyermekeiteket, nehogy

kétségbeessenek« (Kol 3,21).”1A korabeli nevelési elvek és gyakorlat személyes és

éles kritikáján túl visszatükröződik még Luthernek az ember-, illetve gyermekszem-

léletéből eredő hangsúlyváltása is, amiben kiemelkedik a keresztény tanításban

megalapozott nevelés és a nem egyházi hivatásban végzett munkáknak szolgálatként

való felfogása (az egyetemes papság elve). Az előbbi összefüggésben elegendő a Kis

és Nagy kátéra utalnunk, amelyeknek elsődleges célja az alapvető bibliai és hittani

alapokkal megerősíteni az embereket: „Ennek a káténak vagy keresztyén tanítás-

nak ilyen rövid, világos és egyszerű alakban való megírására az a siralmas helyzet

kényszerített és ösztönzött, amelyet nemrégen mint egyházlátogató tapasztaltam.

Istenem! Mennyi nyomorúságot láttam: az egyszerű ember különösen faluhelyen

semmit sem tud a keresztyén tanításból, és sajnos sok lelkész is nagyon készületlen

és alkalmatlan a tanításra” – írja 1529-ben a Kis káté előszavában.2

A keresztény nevelésből fakadó előny azonban nem korlátozható a szűkebb egy-

házi tanításra: „De mivel mindannyiunk feladata, különösen pedig a felsőségé, hogy

mindenekelőtt a szegény ifj úságot, mely nap mint nap születik és nő fel, istenfé-

lelemre és fegyelemre neveljük, ezért fenn kell tartani iskolákat, prédikátorokat

és plébánosokat. Ha ezt az öregek nem akarják, mehetnek a pokolba. Ha viszont

az ifj úság elhanyagolódik és nevelés híján marad, az a felsőség bűne, s tele lesz az

ország vad és féktelen emberekkel, ezért ebben az ügyben nemcsak Isten parancsa,

hanem mindannyiunk érdeke késztet erőnk megfeszítésére” – sürgette János szász

választófejedelmet 1526-ban.3 1529-ben még ennél is tovább ment Brandenburgi

Györgynek írott levelében: „Kívánatos volna, ha fejedelmi kegyelmességed tarto-

mányában egy (vagy két) helyen főiskolát állítana fel, ahol nemcsak a Szentírást,

hanem a jogot és mindenféle művészeteket is tanítanának. […] Hogy tudós tanárokat

lehessen alkalmazni tisztességes fi zetésért, két teológust, két jogászt, egy orvost,

egy matematikust és a grammatikára, dialektikára, retorikára stb. négy-öt oktatót.

Mert a színvonalas tanulmányi munkához nem elég a puszta kerengő, üres kolostor.

1 LVM 8: 390. o. 2 KK 2: 50. o. 3 LVM 7: 439. o.


Korányi András134

[…] A magányos tanulás nem ér semmit, a közös már igen, mikor egyik a másik

számára kihívást jelent és jó példával jár elöl.”4

Mindezeken túl Luther felfogásában az oktatás-nevelés folyamata három egymást

kiegészítő közösségben kell hogy megvalósuljon: a család, az iskola és a gyülekezet

körében. A családfő, a tanító és a lelkész hivatása és kötelezettsége egyazon alapon

áll ebben a kérdésben: a Tízparancsolat negyedik parancsának teológiai kifejtésén,

vagyis az Isten által átruházott és kirótt atyai, szülői felelősségen.

A széles humanista műveltséggel rendelkező Melanchthon nemcsak támogatta,

hanem európai körben a legnagyobb elismerést kiváltó, magas színvonalra is emelte

a tudás elmélyítésének reformátori programját. A wittenbergi egyetemen elmon-

dott professzori székfoglaló beszédében már 1518-ban meghirdette mélyreható

oktatási reformnézeteit: „Az alapfokú oktatás során, a grammatikában, a dialekti-

kában és a retorikában olyan szintig kell eljutni, hogy helyesen tudjunk beszélni és

gondolkodni. Így nem leszünk felkészületlenek a magasabb tudományokban való

elmélyüléshez. A latin nyelv ismeretét a göröggel kell kiegészíteni, hogy a szónokok,

a költők és a történészek műveit tanulmányozva, mindenütt magunk találjuk meg

a dolgok lényegét, hogy ne járjunk úgy, mint Ixion, aki Júnót akarta átölelni, de

helyette csak egy felhő árnyékát találta meg. Ha – ahogy Platón mondta – ezt az

útravalót lerövidített tapasztalatok és panaszok nélkül elsajátítottad, akkor fordulj

a fi lozófi ához. Mert én azon a véleményen vagyok, hogy ha valaki a teológiában

vagy a közéletben valamit el akar érni, annak előtte a szellemtudományokban –

és ezeket értem a fi lozófi a alatt – kellő mértékben iskoláznia kell magát. […] Így

a »fi lozófi a« megjelölés alatt természettudományokat, erkölcstant és történelmet

értek. Aki ezekben alapos képzettséget szerzett, annak számára megnyílnak a

csúcshoz vezető utak.”5 A legmagasabb szintű képzettség ideálja mindenekelőtt

természetesen az egyetemi élet reformját célozta meg, ugyanakkor messzemenő

hatása megnyilvánult abban az egész iskolai oktatást-nevelést átalakító program-

ban, amely Melanchthon, valamint tanítványai és követői tevékenysége nyomán az

egész európai kontinensen – Magyarországot is beleértve – végbement, s amellyel

a humanista műveltség leglényegesebb elemei váltak különböző szinten elérhetővé.

Aligha lehetne ezt a reformátori alapvonásokat felvázoló áttekintést lezárni anél-

kül, hogy említést tegyünk Melanchthonnak a teológia művelésében megmutatkozó

széles körű és toleráns szellemi nyitottságáról. Az általa megfogalmazott alapelvek

éppúgy vonatkoztak erre a tudományra, mint bármely másikra, s így a megszaporo-

dott és kiélezett teológiai viták és konfl iktusok megközelítésére is kiterjesztették az

4 LVM 7: 487–488. o. 5 Mikonya 1998, 232. o.



alapos tájékozottság és széles látókörű áttekintés igényét. A kulturált teologizálásnak

ezt az eszményét, amelyet egész élete során jobbára hiábavaló igyekezettel próbált

meghonosítani, fogalmazta meg 1530-ban az Ágostai hitvallás előszavában is: a

császár adjon teret a további párbeszédnek, „hogy a pártfelek egymás véleményét

és álláspontját a vallás kérdésében kölcsönös szeretettel, jóakarattal és türelemmel

nyilvánosan meghallgassák, megismerjék és mérlegre tegyék, s így – a mindkét

oldal írásaiban tárgyalt kérdéseket helyreigazítva – ezeket a dolgokat újra rendezni

lehessen az egyetlen, egyszerű igazság és a keresztyén egyetértés irányában.”6

Az evangélikus oktatás-nevelés és a 20. századi totalitárius diktatúrák konfrontációja

A totalitárius ideológiák természete, illetve a 20. század folyamán történt radika-

lizálódása szempontjából az egyik legfőbb jellegzetesség, hogy erőik ugrásszerűen

igyekeztek ideologikus programjuk megvalósítására. Nem egyszerű reformdühről

van szó, ami a korszakban, sőt a mi korunkban is gyakori hatalomgyakorlási ma-

gatartásforma, hanem arról a kényszeres és diktatórikus magatartásról, amely az

aktuálisan favorizált ideológia végső céljait gyorsított ütemben, a generációk vál-

takozásának természetes rendjét erőszakosan átugorva igyekszik megvalósítani.

Ebből magától értődően következik, hogy a tudásátadás és személyiségformálás

hagyományos területei – a család, az iskola, valamint az autonóm egyházi és civil

társadalmi önszerveződés – stratégiai kérdésként, kiélezett konfrontációs és ag-

ressziós területként szerepelt a diktatúrák programjában.

Az evangélikus egyházak vonatkozásában mind a nemzetiszocialista, mind a kom-

munista diktatúra összefüggésében találhatunk erre bőségesen példákat. Eredményes-

ségét és teológiai tudatosságát tekintve is kiemelkedik ezek közül a norvég evangélikus

államegyház küzdelme az oktatás és nevelés terén kibontakozó szélsőjobboldali

agresszióval szemben az 1940 és 1945 között fennálló német megszállás idején.

A Harmadik Birodalom északi terjeszkedése keretében 1940 tavaszán foglalta el

Norvégiát, s nem váratott sokat magára az általuk nyíltan támogatott norvég nem-

zetiszocialista mozgalom provokációja sem: 1940. november 30-án a párthatalom

rohamosztagosai rajtaütöttek egy oslói középiskolán, ahol állítólagosan nagy meny-

nyiségű fegyvert találtak, s ezzel nemcsak az ott lezajlott erőszakos cselekményeket,

hanem a további, oktatási és társadalmi intézmények ellen elkövetett akciókat is iga-

zoltnak tekintették. Egy esztendővel később a norvég iskolás fi ataloknak a Nemzeti

Összefogás Ifj úsági Szervezetébe való kötelező besorolása volt napirenden, ami ellen

6 KK 1: 17–18. o.


Korányi András136

széles körű tiltakozás bontakozott ki mind a pedagógusok, mind a szülők részéről.

Az evangélikus egyház ebben a helyzetben nyílt állásfoglalások sorozatával állt a

tiltakozók mellé, hangoztatva: „Az egyház hűtlen lenne keresztény nevelői felelős-

ségéhez, ha közömbösen nézné, hogy a világi felsőbbség a keresztény felfogástól

független etikai alapon szervez gyermek- és népnevelést. Megengedhetetlen, hogy

a szülőket lelkiismeretük ellenére arra próbálják kényszeríteni, hogy gyermeküket

kiszolgáltassák olyan nevelőknek, akik »forradalmasítani« kívánják a gyermekek

lelkületét, valamint olyan »új világnézetet« próbálnak beléjük táplálni, amelyet a

szülők a kereszténységtől idegennek éreznek. […] Az egyháznak a Szentírás és a

hitvallások alapján állást kell foglalnia olyan esetekben, amikor totalitárius köve-

telésekkel lépnek fel a lelkiismerettel szemben, és meg akarják fosztani a kereszté-

nyeket attól a joguktól, hogy mindent Isten igéje alapján és a keresztény lelkiismeret

mércéjével vizsgáljanak meg.”7 A Szentírásra és az evangélikus hitvallásokra való

hivatkozás hátterében egyrészt egy nagyon tudatos teológiai refl exió állt, amelynek

eredményeként az egyház nem politikai vagy közéleti összetűzésként értelmezte

a totalitárius eszméket képviselő hatalommal kialakult szembenállást, hanem az

egyház bibliai-hitvallásos identitásából fakadó, kibékíthetetlen ellentétként. Az

oktatás-nevelés terén nyitott frontot így nem csupán jogtiprásként, hanem a család

és az egyház társadalmi intézményei elleni nyílt támadásként értékelte, és ennek

szellemében utasította vissza. Jelentős segítséget jelentett ehhez a tisztánlátáshoz

a német evangélikus Hitvalló Egyház hazai tapasztalata, ahol ennek az egyház és

a totalitárius diktatúra közötti alapvető ellentétnek a tudatosítása csak részlegesen

sikerült a hitleri rezsim idején.

A II. világháború végével 1945-ben felszabadult norvég állam és egyház ellen-

állási tapasztalatait annak vezetője, Eivind Berggrav oslói püspök osztotta meg a

magyarországi evangélikusság ugyanebben az évben püspökké választott hitvalló

vezetőjével, Ordass Lajossal.8 A szovjet vezetésű szövetséges megszállás körülményei

között csak idő kérdése volt, hogy a szélsőbaloldali diktatórikus erők mikor látják

alkalmasnak a helyzetet a hatalom átvételére. 1948-ban, a „fordulat évében” éppen az

iskolák kérdésében indult meg a nyílt támadás az egyházak ellen, ami a – többnyire

önerőből alapított és fenntartott – evangélikus iskolák államosításával szemben

határozottan fellépő Ordass püspök koncepciós eljárásában kiszabott börtönbün-

tetéséhez vezetett. Ordass álláspontja világos volt: „Ifj úságunk hitben való nevelése

nézetem szerint a legszorosabb értelemben vett egyházi föladat. Késő lesz valahol

egy belsőbb védelmi vonalon megvetni lábunkat, ha most megfutamodunk. Az

7 Az egyház alapja. Hitvallás és nyilatkozat. In: Korányi–Orosz–Reuss 2007, 135–137. o. 8 Ordass 2006, 39–54. o.



egyház ellenállásának nem az ad értelmet, hogy belátható, rövid ideig kell azt csak

folytatni. Ha van ok az ellenállásra, akkor azt abban az esetben is vállalnunk kell,

ha beláthatatlan ideig tart is, sőt akkor is, ha ellenállásunkkal menthetetlenül el is

bukunk.”9 Az iskolák államosítását végül a néhány hónappal később, az evangéli-

kus egyházzal 1948 decemberében megkötött állami egyezménnyel10 valósították

meg, illetve az abban még egyházi fenntartásban hagyott két budapesti középiskola

elvételével tették teljessé. Az ugyanebben az oktrojált megállapodásban garantált

fakultatív iskolai hitoktatási lehetőség is inkább írott malasztot, mint valós lehe-

tőséget jelentett. Ezzel a kommunista pártállam megkezdte az ifj úság nevelésének

monopóliumáért folytatott végső küzdelmét, amit a társadalom átformálása szem-

pontjából is döntő lépésnek tartott, és egészen a rendszernek az 1980-as évek végén

történt összeroskadásáig következetesen fenn is tartott.

Összetett kihívások, késleltetett hatások a mai egyházi oktatás-nevelés területén

A szocialista rendszer többgenerációs kelet-közép-európai fennállása 1945 és 1990

között természetesen mély nyomot hagyott az érintett társadalmak szerkezetén,

identitásán, a tudás- és hagyományátadás kultúráján, oktatási rendszerén. Az evan-

gélikus gyökerű és elkötelezettségű pedagógiai és iskolai kultúra – fordulatokban

egyébként is bővelkedő – történelmi hagyományaiban olyan törés következett be

ez alatt az időszak alatt, amely után egyszerre kell megküzdeni számos, önmagában

is jelentős kihívással. Ezek között is a legfontosabbak:

1. Az evangélikus keresztény identitás biblikus-teológiai, reformátori, fél évez-

redes pedagógia- és iskolatörténeti gyökereinek az újrafelfedezése, újraadaptálása.

2. A szocialista rendszer kulturális, oktatási, társadalmi és egyházi területen foly-

tatott, feljebb vázolt monopolista politikájának, diktatórikus törekvéseinek nyomán

hátramaradt torzulások és tudatos rombolások feltárása, javítása, gyógyító korrekciója.

3. A szocialista rendszer fél évszázados ideje alatt a világban, különösen is Nyu-

gaton lezajlott, nagy horderejű folyamatokkal való megbirkózás, amelyek többnyire

csak a rendszerváltozást követően, mintegy késleltetett hatásként – egyszerre és

hatástörténetük előrehaladott fázisában – érték el a maguk teljességében a mi

térségünket.

Ez utóbbiak közül – a teljesség igénye nélkül – kell kiemelni az 1960-as évek végén

bekövetkezett, forradalmi töltetű – többnyire baloldali, liberális meghatározott-

9 Ordass 1985, 1: 293. o. 10 Korányi 2012, 121–124. o.


Korányi András138

ságú – diákmegmozdulások hatását, amelynek következtében azóta nemzedékek

nőttek fel nemcsak gyökeresen megváltozott oktatási rendszerek és módszerek

között, hanem alapjaiban megváltozott társadalom- és demokráciafelfogásban. Ez

nem csupán a bázisdemokrácia iránti elementáris igényt teremtette és szervezte

meg, hanem a társadalmi rend létrehozásában – amelynek meghatározó eleme az

oktatás-nevelés – az együtt viselt felelősség (Mitverantwortung) követelését is a

magáévá tette. Ez a mai nyugati kultúrában általánosan – és az egyházak körében

is szélesen – támogatott felfogás nyilvánvalóan feszültségben van azzal a refor-

mátori hagyománnyal, amely egykor a negyedik parancsolat alapján vezette le és

határozta meg a felelősségi körök hierarchiáját, s ebből származtatva fejtette ki a

család-iskola-gyülekezet között megoszló komplex nevelési feladatokat is.

Fontos szem előtt tartanunk azt a folyamatot is, amely a globális gyarmati rend-

szerek felszámolása során és után a nemzetközi összehasonlítások és elemzések

körébe emelte a gazdasági és katonai tényezők mellett a népegészségügy, valamint

a kultúrához, az oktatáshoz és az információhoz való hozzájutás életminőséget

meghatározó szempontrendszereit is. Kétségtelenül ennek fényében is kell értékel-

nünk az elmúlt huszonöt évben kialakult informatikai társadalmak és a globális

informatikai forradalom robbanásszerű változásait, amelyek nem csupán a Guten-

berg nyomán kialakult tudás- és képzési kultúrával, hanem a Melanchthon által

felépített humanista műveltségű modellel is feszültségben állnak.11

Hasonló jelentőségű az egyházi és teológiai tartalmú képzésekben az ökumeni-

kus jellegű világszervezetek, elsősorban az Egyházak Világtanácsa és a Lutheránus

Világszövetség keretei között felértékelődött katechetikai munkaterület, amely

a 20. század utolsó negyedében ment át első felvirágzásán, s amely ma is egyre

jelentősebb mértékben bővíti mind az elméleti és módszertani kérdések, mind az

aktuális témakörök – mint az ökumenikus vagy vallásközi szempontok – feldol-

gozását, tapasztalatcseréjét.12

Mindezeket a kihívásokat egybe kell vetnünk azzal a hazai evangélikusságról

kialakított külső megítéléssel és belső önképpel, amely a rendszerváltozás óta eltelt

időszakban a vallás- és egyházszociológiai felmérésekben ismételten kirajzolódott.

A szociális és oktatási terület ellátásában az egyházak többségi társadalmi elfo-

gadottsága tartósan stabil, feladatvállalásuk megítélése pozitív.13 Az evangélikus

11 Szentes 1999, 582–588. o. (Bővebben uo. 551–604. o.) 12 Vö. a Th eological Education in World Christianity című dokumentummal, az Egyházak Világtaná-

csának legutóbbi, 2009-ben kiadott tanulmányával a szélesebb értelemben vett teológiai/egyházi

képzés területéről. 13 Vö. Tomka–Toš–Zulehner 1999.



egyház belső önértékelésében ugyancsak előkelő helyen szerepelnek az oktatási

intézmények, ugyanakkor alapvetően meghatározó értékként jelenik meg a csa-

lád és a gyülekezeti élet, amelyek a legaktívabb szerepet tölthetik be az egyéni és

közösségi szocializáció és nevelés területén.14 Mindezek alapján levonhatjuk azt a

következtetést, hogy evangélikus egyházunk ma is töretlenül, történelmi hagyo-

mányainak megfelelően a család-iskola-gyülekezet hármas modelljében látja és

kívánja megszervezni oktatási-nevelési munkáját, s ebből következően ennek keretei

között kell megtalálnia a – gyakran feszültségeket keltő – újabb kihívásokra is a

pedagógiai/katechetikai és szervezeti válaszokat.


Ágostai hitvallás. In: Konkordia könyv (KK). Az evangélikus egyház hitvallási iratai. 1. köt.

Evangélikus Egyetemes Sajtóosztály, Budapest, 1957. 15–64. o.

Fábri György: Nekünk így is jó? Egyházszociológiai felmérés tükrében a magyarországi

evangélikusság. Credo, XVII. évf. 2011. különszám. 19–32. o.

Joint Information Service of ETE/WCC & WOCATI: Theological Education in World Chris-

tianity. World Report on the Future of Theological Education in 21st Century 2009. http://

www.oikoumene.org/en/resources/documents/wcc-programmes/education-and-ecu-

menical-formation/ete/edinburgh-2010-study-group/world-study-report-on-theologi-

cal-education-2009. (Megtekintés: 2015. március 11.)

Korányi András – Orosz Gábor Viktor – Reuss András (szerk.): A norvég egyházi harc.

Küzdelem az ideológiával 1940–1945. Luther Kiadó, Budapest, 2007.

Korányi András: Hanem szeretni is. Káldy Zoltán püspöki szolgálata itthon és külföldön.

Luther Kiadó, Budapest, 2012.

Luther Márton Kis kátéja. In: Konkordia könyv (KK) . Az evangélikus egyház hitvallási iratai.

2. köt. Evangélikus Egyetemes Sajtóosztály, Budapest, 1957. 49–75. o.

Luther Márton: Asztali beszélgetések. Szerk. Csepregi Zoltán. Luther Kiadó, Budapest,

2014. (Luther válogatott művei 8.)

Luther Márton: Levelek. Szerk. Csepregi Zoltán. Luther Kiadó, Budapest, 2013. (Luther

válogatott művei 7.)

Mikonya György: Philipp Melanchthon, a tanító. Magyar Pedagógia, 98. évf. 1998/3.

231–237. o. Web: http://www.magyarpedagogia.hu/document/Mikonya_MP983.pdf.

(Megtekintés: 2015. március 11.)

Ordass Lajos: Akikkel az úton találkoztam. OLBK, Budapest, 2006.

Ordass Lajos: Önéletrajzi írások. 1. köt. Szerk. Szépfalusi István. EPMSZ, Bern, 1985.

Szentes Tamás: Világgazdaságtan. Elméleti és módszertani alapok. Aula Kiadó, 1999.

Tomka Miklós – Toš, Niko – Zulehner, Paul (szerk.): Religion und Kirchen in Ost (Mittel)

Europa. Ungarn, Litauen, Slowenien. 1999.

14 Vö. Fábri 2011.


Béres Tamás

Kátépedagógia

Teológia és pedagógia kapcsolata Luther kátéiban

„Ach lieber so leret uns doch eyne ander weyse,

die Gott gefellig und unsern kindern seliglich sey,

Denn wyr wöllten jha gerne unsern lieben kindern

nicht alleyn den bauch, sondern auch die seel versorgen.”1

Arra a nem reprezentatív körben feltett kérdésre, hogy „mennyire tartja szükséges-

nek vagy hasznosnak a lutheri káték felhasználását a hitoktatásban és felnőtt kate-

kézisben?”, az EHE lelkész és hittantanár szakos, valamint doktori iskolai hallgatói

2015 márciusában zömében úgy válaszoltak, hogy a káték tartalma nélkülözhetetlen

a hitoktatásban, de a konkrét megvalósításról legtöbben nem rendelkeznek még

konkrét elképzelésekkel. Ebben a véleménycsoportban általában úgy vélekedtek,

hogy a szövegek kézbe adását megfelelő előmunkával kell előkészíteni. Markáns

véleménynek számított ezek között, hogy a szövegek kézbe adásának előfeltétele az

előzetes hitoktatói munka során a tanár és tanítvány közötti bizalmi légkör kiépítése,

legtöbben azonban ebben a csoportban a hittanári feladatok professzionális ellátását

jelölték meg előfeltételként. A véleményformálás skálájának két szélső pontján egy-

részt a káték közvetlen szövegszerű kézbeadásának lehetősége, illetve elutasítása állt.

Mindkét vélemény hátterében általában személyes tapasztalatok, emlékek húzódtak.

A válaszadók között volt olyan, aki számára a káték – különösen is a Kis káté – már

adtak lényegi hitbeli kérdésekben világos és emlékezetes útmutatást az életben, de

ennél többen voltak olyanok, akik például a konfi rmációi káté tanulásának rossz emlé-

kére hivatkozva végleg kivennék a káté szövegét a hitoktatás közvetlen tananyagából.

E rövid, kvalitatív jellegű felmérés eredménye valószínűleg nemcsak a káték hasz-

nálatára vonatkozó hazai gyülekezeti gyakorlatról ad képet, hanem az evangélikus

egyház nemzetközi tapasztalatait is tükrözi.

1 „Ti inkább úgy tanítsatok, hogy Istennek tetsző és gyermekeinknek üdvös legyen, mert kedves gyer-

mekeinknek nemcsak a hasáról, hanem a lelkéről is gondoskodni akarunk.” Luther 1524, 29. o.


Kátépedagógia 141

A káték aktuális szerepe a hitoktatásban

A kátétanulás sok helyen eltűnt a fi atalok oktatásából. Egy németországi szerző

szerint amiatt, mert a fi atalok reménytelenül elaggottnak és érthetetlennek tartják,

vagy úgy ítélik meg, hogy olyan kérdésekkel foglalkozik, amelyeknek ma alig van

jelentőségük.2 A kátéktól való elfordulás lehetséges egyházi-hitéleti okai közt fontos

szerepet játszhat a műfaji félreértés. Évszázadokon át sok helyen úgy tekintettek

ezekre a könyvecskékre, mint a Szentírás rövid foglalatára, dogmatikai arany-

szabály-gyűjteményre vagy képletgyűjteményre. Ez a felfogás adódhatott Luther

saját véleményéből is, aki a Nagy kátét a „Szentírás rövid summájaként és kivona-

taként” ajánlotta az olvasók fi gyelmébe, de a káték hitvallási iratok közt elfoglalt

dogmatikai jelentőségű helyzetéből is. A mai helyzet előzménye mindenesetre az

az egyházi szokás volt, hogy valamilyen okból a kátékat „túl sokan kezelték úgy,

mint a monstranciát”.3

A szövegtanulásról

A kátéktól való elfordulás egyik okaként visszatérő elemként kerül elő a megta-

nulási kényszer. Korábban elterjedt volt, hogy a Kis kátét a világ evangélikusok

lakta területein sokan egész életre szólóan emlékezetükbe írták. Egyes vidékeken

az ötéves gyerekek már ismerték a fő részeit, a nyolcévesek kívülről tudták az első

három részét.4 Más területeken, ahogy hazánkban is, 12 éves korukra tanulták

meg a szövegét, és sok helyen a mai napig szerepel a konfi rmációi oktatásban. Bár

a szövegtanulás hátterében nem kell minden esetben jól átgondolt dogmatikai

érdeknek állnia – ahogy sokszor egy verset is szívesen tanulunk meg pusztán

amiatt, mert szépnek vagy kifejezőnek találjuk, vagy mert ez az iskolai feladat –, a

Kis káté megtanulása mögött legtöbbször mégis kifejezetten ez a szándék állt. Az

ebben szereplő bibliai és egyházi források és a hozzájuk fűzött rövid magyarázatok

lehetővé tették a súlyos dogmatikai kifejezéseket nélkülöző tanítást és az ezekből

fokozatosan összeálló nagyobb összefüggések elsajátítását. A káté eredményessége

elsősorban egyszerű nyelvezetében, lényegre törő teológiai igényében és sajátos

szerkezetében áll,5 amely sok és sokféle műveltségű ember számára hosszú időn át

megfelelő eszköznek bizonyult a vallási identitás kialakulásához.

2 Müller 1999. 3 Uo. 108. o. 4 Zwanepol 2011. 5 Uo. 401. kk.


Béres Tamás142

A kátészövegek megtanítása mögött sokféle szándék húzódhat. Tekintve, hogy

az ember eszes, logikai műveletek elvégzésére képes lény, egyetlen kor pedagógiai

elvei sem mondhatják ki végérvényesen, hogy a szövegtanulás általi ismeretszerzés

az emberi megismerés természetes útjával ellenkezik. A rövid és hosszú távú szö-

vegmemória korszakoktól függetlenül a tanulás egyik legfontosabb eszköze, és még

azokban a korokban is jelentős szerepet játszik a világmegismerésben, a következte-

tések elvégzésében és azok kifejezésében (azaz a személyiséget konstruáló és egyben

reprezentáló döntésekben), amikor a tanulással kapcsolatos kutatások fókuszában

közvetlenebb vagy hatékonyabb módszerek állnak. A tanulás – megismerés – ki-

fejezés folyamata csak olyan világban képzelhető el valamilyen szövegszerűséget

nélkülöző kommunikációs környezetben, amelyben az ember alapvető képességeit

és természetét a jelenlegi ismereteinkhez nem mérhető, ezekből levezethetetlen

módon határozzuk meg. Erre alapozva pedig korai volna még lemondani jelenlegi

világunkban a szövegismeret nélkülözhetetlen előnyeiről.

A káté szövegeinek megtanulásával kapcsolatos alapvető kérdés tehát nem az,

hogy pedagógiailag jó vagy legalább elfogadható módszer-e a szövegemlékelés,

hanem hogy van-e szükség arra, hogy a Kis káté alapszövegeit (bibliai és egyházi

forrásszövegeit) egy középkori – kora újkori reformátor magyarázatával együtt

tanuljuk meg.

Kétségtelen, hogy a kátét használó emberek közül sokak számára Luther ma-

gyarázatai csaknem éppúgy szentírási rangra emelkedtek, mint maguk a forrás-

szövegek. Ennek a hátterében későbbi egyházi szokások állnak, amelyek részben

arra a kátékhoz írt előszóban szereplő lutheri megjegyzésre utalnak, hogy ő egész

életében a káté tanulója kíván maradni. Ez a megjegyzés pedagógiai értelemben

sajátos helyzetet eredményezett a későbbi felhasználók körében.

A szerző a káté szövegén ebben az esetben a bibliai és egyházi alapszövegeket

értette, és ezek egész életre szóló tanulmányozását tekintette az egyik legfőbb

ismeretforrásnak. Sokan mégis úgy vélik, hogy Luther úgy tekintett kátéira, mint

amelyekbe a „teljes világ belefér”, és az benne is van. Aki tehát elsajátítja a káté

szövegét – és főként nem felejti el, vagy legalább az emlékeiből a „szívébe vándorol

a megszerzett tudás” –, az egész életre szólóan jól használható értelmezési kerettel

fog rendelkezni a világban való tájékozódás rögös útján. A káték előszavában kifejtett

szemlélete szerint Luther valóban megfelelő világértelmezési és benne az üdvös-

ségre vezető utat is feltáró keretnek gondolta kátéját, de azzal a minőségi többlettel,

hogy nem írta elő annak szövegszerű elsajátítását. A megtanulás vagy megtanítás

helyett a tanár és tanuló közös erőfeszítését tartja elengedhetetlen módszernek

azon az úton, amelyen egyiküknek a tanítás, másikuknak a tanulás révén világos,

életközeli, értékes, személyes és maradandó felismeréssé válnak a Szentírás legfon-



tosabb összefüggései. Ha egy tanuló nincs abban a kedvező helyzetben, hogy talál

egy olyan tanárt, aki képes vele végigjárni ezt az utat saját hit- és élettapasztalata

alapján, vagy ha egy tanár nincs abban a kedvező helyzetben, hogy rendelkezne

olyan személyes hit- és élettapasztalattal, amelyet megfelelő pedagógiai módszerrel

át tud adni tanítványának, akkor kerüljön sor a káté magyarázatainak következetes

felhasználására! De még ebben az esetben sem szerepel elvárásként a megtanulás.

A következetes és türelmes közös feldolgozás persze nem zárja ki, hogy akár a tanár,

akár a tanuló a kátészövegek alapos tanulmányozása közben elsajátítja majd azokat.

Luther pedagógiai szemlélete szerint azonban a következetes, megbízható ismere-

teket átadó és időt nem sajnáló, tanár és tanuló közötti folyamatos kommunikáción

alapuló ismeretszerzés jobb módszer a kátétanulásnál. A legegyértelműbben a Kis

káté előszavában van erről szó, ahol azt írja Luther, hogy azok a lelkészek és tanítók,

„akik maguktól nem tudnak jobbat, vegyék elő ezt a könyvet és szöveget, és adják

azt szóról szóra a nép elé”.6 Luther itt nem öntelt vagy szerénykedő a saját és nem

is gúnyosan lenéző a mások teljesítménye iránt. A tanítók felkészületlenségére

vonatkozó kedvezőtlen tapasztalatai, ugyanakkor személyes felelősségvállalása

alapján tartja „második legjobb” megoldásnak a kátémagyarázatok közreadását.

A káté használatára vonatkozó részletes „módszertani útmutató” logikája szerint

azonban ez csak a „ha nem tudnak jobbat” kitétel függvényében érvényes. Luther

kátéban alkalmazott pedagógiai elveit az alábbiakban foglalhatjuk össze.

A tanuló oldaláról:

a) a forrásszövegek (bibliai alapszövegek, illetve az Apostoli hitvallás) megta-

nulása;

b) a forrásszövegek értelmének fokozatos megkeresése a tanár segítségével (Kis

káté);

c) a tanár által biztosított szemléltető anyagok vagy a tanár egyéb segítségének

igénybevétele (Kis káté);

d) türelem, ismétlés (személyes tanulás);

e) a megértett anyag elsajátításának tesztelése újabb példákon (Nagy káté);

f) az elsajátított összefüggések felhasználása az egyéni életúton (hivatás, család

stb.).

A tanár oldaláról:

a) a forrásszövegek (bibliai alapszövegek, illetve az Apostoli hitvallás) rendel-

kezésre bocsátása és számonkérése;

b) a forrásszövegek értelmének fokozatos kibontása a tanuló egyéni ismereteire

való tekintettel (vagy a Kis káté szövegének fokozatos megismertetése);

6 Kis káté, Előszó. KK 2: 52. o.


Béres Tamás144

c) következetes szemléltető anyag biztosítása és ha kell, rávezetés (vagy a Kis

káté szövegének felhasználása);

d) a tanulási folyamathoz szükséges idő biztosítása, türelem;

e) megbizonyosodás a hatékony elsajátításról példákon a tárgyalás rendjében

(például a Nagy kátéban összegyűjtött példák felhasználásával);

f) a további kapcsolat jellegének megfelelő lépés (például útravaló figyelemfel-

hívás, „intés”).

A káték keletkezéstörténetének és a Kis káté formai kezelhetőségében rejlő lehető-

ségeknek az ismeretében érthető a kátétanulás népszerűsége. Olyan időben váltak

a tudásátadás megfelelő eszközeivé, amelyben a személyes identitás és a társada-

lomban elfoglalt hely és betöltött szerep szintjén egyszerre volt feladatuk nyílt és

megnyugtató útmutatást adni az állandóság és változás folyamatát átélő emberek

számára. A káték egyszerre közvetítenek kozmikusan is érvényes világképet és

személyes hitet, valamint a Szentírásra mint végső igazságra alapozott morális

társadalomképet és egyéni hivatásetikát, és mindezt olyan sajátos műfaji keretek

közt, amelyekben az élettapasztalat és a humor esztétikai kifejező szerephez jut.

Luther mint szerző nyilvánvalóan tisztában volt írása értékével, ezért tartja később

is a két legfontosabb műve egyikének.

Ám a kátészövegek „kanonizálása” ellen az eddigieken kívül még két lényeges

szempont szól.

Az egyik a káték keletkezéstörténete, amelyből világossá válik, hogy több mint

egy évtizedes, többféle szövegre épülő, többszöri kiadást megélt munka eredménye

fogalmazódik meg ezekben. A káték különböző kiadásai nemcsak formailag, hanem

tartalmilag is különböznek egymástól, sőt a Kis és Nagy káté szövegkiadásaiban

teológiai hangsúlykülönbségeket is felfedezhetünk.7

A másik jelentős szempont a kátéknak a hitvallási iratok között elfoglalt helye. Ez

a két irat a Liber Concordiae szövegei között egyedülállóan személyes és gyakorlati

hangvételű. Az ebben a gyűjteményben szereplő iratok műfaji különbségeit a ká-

ték kimondottan pedagógiai többletükkel haladják meg. Biblikus tartalmukon túl

érthetőségük, életközeliségük és elsajátíthatóságuk hozta őket abba a különleges

helyzetbe, hogy a nemzetközi evangélikus közösség legszélesebb körben elfogadott

irataivá lettek, illetve a reformátori hitvallások között a Kis káté szövege képezi az

uniált protestáns egyházak közötti elvi egység alapját.

7 Zwanepol 2011, 400. o.



Luther pedagógiája

A Luther pedagógiájáról szóló vita egyik jellemző vonása, hogy váltakozó intenzitás-

sal zajlik. A téma nem tartozik a legkutatottabb kérdések közé, annak ellenére, hogy

a rendelkezésre álló tanulmányok alapján messziről sem zárható le. A használatban

levő pedagógiatörténeti kézikönyvek általában vázlatosan beszélnek erről a részről.

Jellemző megközelítési kiindulópontjuk a reneszánsz pedagógiai felfogásaiból törté-

nő levezetés. A másik jellemző megközelítési lehetőség a Luther teológiai munkás-

ságába való belefoglalás. Ezek a művek legtöbbször teológusok tollából születnek,

és gyakran pedagógiai tartalmú idézetek köré épülnek. A megközelítés mindkét

esetben jogos, de hamar kiderül, hogy a témáról így is nehéz egységes képet adni.8

Luther korának gyermeke, nem vitás, és pedagógiájának rekonstrukciója mindig

egyszersmind konstrukció is, mivel nem dolgozott ki önálló pedagógiai elméletet.9

Pedagógiai meggyőződéseinek két legfontosabb forrása a Levél a német városok

elöljáróihoz az iskolaalapítás szükséges voltáról 1524-ből és a Sermo a gyerekek

iskolába küldésének kötelességéről 1530-ból.10

A reformátori pedagógia mint reneszánsz szellemi jelenség

A reneszánszban az ember társadalomképző egységből, illetve személyből (Boe-

thius) önálló személyiséggé válik, akinek istenképűsége alapján elvitathatatlan,

természetjogi értelemben is vett „méltósága” van (Pico della Mirandola). Pár évvel

korábban alter deus-elméletében Nicolaus Cusanus kifejti, hogy az ember szabadon

alkotja meg világát. Erasmus már a pedagógiára alapozva fogalmazza meg antro-

pológiai szemléletét: „senki sem születik embernek, hanem nevelés és képzés által

lesz azzá” (homines non nascuntur, sed fi nguntur). A nevelés így nála a második

születés rangjára emelkedik.

A reformációi nevelés alapelvei szorosan kapcsolódnak a reneszánsz és részben a

humanizmus eszményéhez főként a személyközpontúság, a személyes szabadság és a

felelősség terén. Luther megkísérli elűzni a keresztény teológiából a „gottverfl uchter

Heide”, Arisztotelész metafi zikai szellemét, és ennek érdekében olyan élesen állítja

vele szembe Pál apostolt és a kegyelem gondolatát, hogy az emberi oktatás, illetve

nevelés sokszor Isten közvetlen kegyelmi ajándékaként jelenik meg nála. Erasmus-

sal szemben a Krisztusba vetett hit radikális antropológiai következményekkel

járó jelentőségét hangsúlyozza. Ez pedagógiai felfogásának alapja is. A hit Isten

8 Pukánszky–Németh 1996; Böhm 2010; Luke 1989. 9 Schluss 2010, 29. o. 10 Luther 1524, 1530.


Béres Tamás146

és ember között a legrövidebb járható út, amely a megigazulás coram hominibus

összefüggésében főleg az istenfélő személyes, otthoni és családi életben, valamint

a hivatás lelkiismeretes ellátásában ölt testet.11

Luther pedagógiája a teológiával való kapcsolata felől

Luther pedagógiájának részletesebb tárgyalása legtöbbször teológusokra marad,

akik teológiai meggyőződésüknek megfelelően foglalnak állást a hit következmé-

nyeként, illetve részeként tárgyalt reformátori pedagógia kérdésében.12

A középkor végi társadalom legjelentősebb rétegei a tudósok/klérus, a nemesség

és a parasztság voltak. Többen egyetértenek abban, hogy bár a főként szerzetesi

iskolákkal rendelkező egyházi oktatás elvileg nyitva állt az emberek előtt, az okta-

tás általánossá tételének szándéka nem járult hozzá ehhez.13 A feudális polgárság

(Bürgerschaft) átalakulása és a reformáció változtatásai – például a személyköz-

pontúság, a személyes szabadság és az intézményes kereszténység felcserélése az

evangéliumi kereszténységre – lehetővé tették, hogy az oktatás általános lehetőséggé

váljon, és a reformáció terjedésével együtt fokozatosan északra húzódva kialakuljon

a népiskolák rendszere.14

A pedagógia számára egyik legfontosabb teológiai alap a szabadságról alkotott

reformátori felfogás. A szabadság bibliai értelemben mindig megszabadulás vala-

mitől, de sohasem válik azonossá a humanista autonómiafogalommal. Luther még

a lelkiismeretében szabad ember lelkiismeretét sem tartotta végső ítélőfórumnak.15

Luther számos feladata és tevékenysége mellett elsősorban tanítónak tartotta

magát, és ez a teológiai munkájától sem választható el. A reformáció szállóigéjévé

vált sola gratia, sola fi de, sola Scriptura kifejezés is jelentős pedagógiai tartalmat

hordoz. A hit által való megigazulás lényege, hogy az evangélium nem külső jelen-

ség az emberi életben, hanem Istent az emberrel közvetlenül összekötő, kegyelmi

kapcsolat. A bűnök megbocsátása és a kiengesztelődés öröme következtében a

keresztény ember lelkiismeretében átalakul, és szabaddá válik a szeretet tetteire.

A Szentírás a laikusok kezébe kerül, akik a megfelelő útmutatás, tanítás segítsé-

gével értik meg szavait. Az általános papság a vallás és a mindennapi élet között

hoz létre közvetlen kapcsolatot. Bármilyen társadalmi réteghez tartozó emberről

legyen is szó: hivatását csak úgy töltheti be lelkiismeretesen, ha tisztában van Isten

11 Böhm 2010, 44. kk. 12 Schule und Evangelium, 4. (14.) évf. 1929/1930/9–10.; Everist 1985; Zwanepol 2011. 13 Everist 1985. 14 Uo. 15 Schluss 2010, 33.o.



erre vonatkozó akaratával és bátorításával. Luther szerint ennek tanulmányozása

az életünk végéig tartó folyamat.

A lutheri teológia társadalomfelfogásában alapvető jelentősége van a család-ál-

lam-egyház háromszögnek, ahol a családé a főszerep.16 A szülői tekintélyből ve-

zethető le minden más tekintély, mert a város a házak összessége. Ahol az apa és

anya rosszul kormányoz, és hagyja, hogy a gyerekek a saját fejük után menjenek, ott

nem lehet sem várost, sem falut, sem kerületet, sem királyságot, sem birodalmat

jól kormányozni.

Szülőnek lenni felelős vállalkozás. Nem is mindenki képes erre: „Néhány szülőből

annyira hiányzik a törődés, mint az osztrigából, ezért megkeményíti magát utóda-

ival szemben. Nincs olyan értelem nélküli állat, amely ne törődne kicsinyeivel és

ne segítené őket a tanulásban – az osztrigán kívül. Megítélésem szerint nincs még

egy ilyen nagy, világot terhelő és büntetést érdemlő bűn Isten szemében, mint amit

a gyermekeink ellen követünk el, amikor nem oktatjuk őket.”17

A szülői tiszttel nemcsak felelősség, hanem kockázat is jár együtt: „De azt mon-

dod: mi lesz, ha rosszul sül el a dolog, és a gyermekem eretnek vagy gazember lesz?

Mivel az emberek úgy tartják, hogy a tanulás valamiféle perverzió. Nos, vállalnod

kell ezt a kockázatot; de munkád nem vész kárba.”18

Tanítás és nevelés összetartoznak. Mivel a világ túl összetetté vált, az otthoni

tanítás egyedül nem alkalmas már a gyerekek felkészítésére. Másrészt a gyerekek

ne maradjanak túl sokáig az iskolában sem. Időben menjenek haza, hogy otthon

segíthessenek, és ha tehetik, valamilyen mesterséget tanulhassanak.

A lányok tanulásának lehetővé tétele. Luther már 1520-ban szorgalmazta az önálló

leányiskolák létrehozását. Kimutatható, hogy ez az első utalás erre, így ebben meg-

előzte a humanistákat is. Nemcsak a nők tanításáról, hanem a női tanárokról is ír.

Sokat hangsúlyozott szempont, hogy a gyerekek fölött a szülők nem rendelkeznek.

A gyerek Istené, nem a szülőé. Az oktatás által a gyerek széles, kockázatos úton lép

be a világi munkába, de Isten vigyáz rá. „Isten csodálatos Úr. Azzal foglalkozik, hogy

koldusokat keres, és úrrá teszi őket, ahogy a mindenséget is a semmiből alkotja, és

senki sincs, aki közben félbeszakíthatná.”19

A tanári hozzáállásról: „Nos, mivel a fi ataloknak sokat kell mozogniuk és ug-

rálniuk, és ebben nem volna szerencsés meggátolni őket állandó ellenőrzéssel,

miért ne hozhatnánk létre ilyen iskolákat és láthatnánk el ezeket ennek megfelelő

16 Vö. Price 2013. 17 Luther 1530. 18 Uo. 19 Uo.


Béres Tamás148

tananyaggal? Isten kegyelmes akaratából a gyerekek örömüket lelhetik a tudás

megszerzésében, legyen szó nyelvről, matematikáról vagy történelemről. Ha már

egyszer prédikálunk nekik, álljunk is le velük trécselni!”20 És a tanítás módszeréről:

„Aki másokat akar tanítani, kiváltképpen a Szentírásból kiindulva és jól megértve

ezt a könyvet, annak mindenekelőtt a világot kell megfi gyelnie és megismernie.”

Számos további véleményt találhatnánk még a témakörben, például a nyelvis-

meret szükséges voltáról, a tanulóközösségek előnyeiről vagy az éneklés pedagógiai

hasznáról. Ezek részletezése helyett azonban álljon itt az, amit Luther az oktatásban

megszerezhető műveltségről gondol. Az elterjedt vélekedéssel szemben Luther nem

akarta száműzni a pogány szerzőket az iskolai tananyagból. Úgy véli, aki a világot

nem ismeri, nem tud a Szentírásnak megfelelően tanítani. A műveltséggel a tanulók

nemcsak a megtanított dolgokat vagy jelenségeket ismerik meg, hanem rekonstruk-

cióra indítja őket, vagyis arra, hogy ők gondoskodjanak az értelemadásról. A mű-

veltség átadásán keresztül létrejövő egyéni értelemadás tehát nem egyirányú utca a

tanártól a diákig, hanem valami olyasmi, ami megfelel az emberi szükségleteknek.

A műveltség végezetül azért fontos, mert „allerley tüchtig macht”. 21

A káték sorsának jövőforgatókönyvei

Egy tanulságos vita a Nagy káté pedagógiai értékéről

Az előzőekben látott, előremutató reformátori véleményekhez képest erős kontrasz-

tot jelent az a vita, amely csaknem egy évszázaddal ezelőtt jelent meg egy német

hitoktatói lap hasábjain. A példa tanulsága, hogy az évszázadok nem hoznak szük-

ségszerű jelentéstisztulást. Sokszor érdemes visszanyúlni Luther saját szövegeihez.22

A csaknem évszázados tanulmány írója mindenekelőtt méltánytalannak érzi, hogy

a Nagy kátét már „30-40 éve” senki sem tartja olyan értékes valláspedagógiai

forrásnak, hogy az evangélikus pedagógia alapjaként értékelje.23 Amíg korábban a

Nagy kátét elterjedten használták a Kis káté tartalmának további magyarázataként,

és ezáltal a vallásoktatás állandó részét is képezte, addig „a mi modern valláspe-

dagógiai irodalmunk néhány kivétellel végleg szakított ezzel a hagyománnyal”, és

„úgy látszik, mindenki teljesen elfejtette, hogy van egyáltalán olyan, hogy Nagy

20 Uo. 21 Schluss 2010. 22 Wissmann 1929/1930. 23 Az utolsó két jelentős hozzájárulás a 19. század utolsó évtizedeiben Th eodor Hardeland és Th eodor

Kaftan részéről érkezett. Vö. Wissmann 1929/1930.



káté”.24 A továbbiakban a Nagy káté maradandó pedagógiai értékének kíván érvényt

szerezni a cikkíró, miközben vitába bocsátkozik Wilhelm Stählinnel,25 aki a vallási

nevelést a nevelés területén belül eső egyik speciális területnek tartotta, vagy – is-

kolai fogalmakkal szólva – számára a vallástan az egyik (különleges) tantárgy volt

a többi között. Stählin véleménye szerint az evangélikus pedagógia sajátossága,

hogy a megigazulásra vonatkozó reformátori tanítás következményeit érvényesíti

a pedagógiában. Wissmann ezzel szemben emlékeztet arra, hogy Luthert nem ne-

vezhetjük „evangélikus pedagógusnak” vagy valláspedagógusnak, hanem kizárólag

a „hit pedagógusának”, amely hit tartalmát ugyanakkor a reformátor bőségesen

ki is fejti Nagy kátéjában. A „hit pedagógiájának” csak a nevelésnek az a formája

nevezhető, amelynek feltett célja a keresztény hitre nevelés. Luther maga is hívő

volt, és ezt a hitet akarta átadni másoknak is írásaival, tanító tevékenységével. Ha

egy tanár életét, hivatását, munkáját hitben éli, már „a hit pedagógusa” – állítja

Stählin. A cikkíró ezt legfeljebb „hívő pedagógusnak” nevezné, de úgy véli, hogy

ezzel még a pedagógiájáról, tanítása céljáról semmit sem mondtunk el.

Wissmann itt kifejtett (ma már történelminek számító) véleménye a szavak

szintjén látszólag összhangban van a lutheri teológiai-pedagógiai szándékkal. Ám

az a merész eljárás, ahogyan ki akarja zárni a világot mind a Nagy kátéból, mind

a „hit pedagógiájának” általa szorgalmazott formájából, mégis szöges ellentétben

áll a reformátor szándékával. Egyben jól példázza azt a kátéértelmezést, amelyre

többen visszavezetik a kátéktól való jelenlegi elidegenedést.26 Amennyiben van

még a kátéhasználatnak esélye a napjainkban tartott hittanórákon, az biztosan

más irányban keresendő.

Kátédráma

Az esély egyik útja a szöveg újraolvasásának irányába vezet. Észrevehető, hogy a

káté szerkezete nem egyszerűen az egymás után következő részek összességében

ragadható meg, hanem a teljes szöveg dramatikusan is olvasható.27 Ekkor tűnik fel,

hogy a szöveg „közepe” a hitvallás második hitágazata. A szövegkonstrukciós elv az

24 Az utóbbi idézett vélemény Bernhard Dörries 1926-os Kis káté-magyarázatából való. Vö. Wissmann

1929/1930. 25 W. Stählin (1883–1975) az első világháború előtti évben szerez doktorátust Marburgban a Biblia

metaforáiról szóló dolgozatával. 1914-ben megalapítja a német Valláspszichológiai Társaságot.

Önkéntes katonai lelkész, diákmozgalmak alapítója és résztvevője, 1926-tól gyakorlati teológiai

professzor. 1933-ban aktívan bekapcsolódik a Hitvalló Egyház munkájába, 1945-től püspök és az

ökumenikus Jaeger–Stählin-kör megalapítója. 26 Müller 1999. 27 Vö. Zwanepol 2011, 402. o.


Béres Tamás150

elrejtőzködő Istentől a megnyilatkozó Isten felé vezeti az olvasót. Erre a szándékos

szerkesztési elvre utal Luther egyik korábbi művében, a Kurze Formban azzal, hogy

az orvosi munkához hasonlóan szeretné megmutatni, hogy a Tízparancsolat segít-

ségével kimutatható betegségre a hit adja meg a választ, míg az imádság a gyógyszer

lelőhelyéhez segít eljutni.28 Ez az út nem előre kijelölt, hiszen a káté írója – főleg a

Nagy kátéban – kezdettől szélesre tárja az értelmezés lehetőségeit azzal, hogy az

Istenben való hitet is sokféleképpen mutatja be. A hitvallás krisztológiája ad csak

teljes tartalmi választ az addigi nyitott kérdésekre, és a Miatyánk, szentségek,

keresztelés és úrvacsora részein át egyre megnyilatkozóbbá, megfoghatóbbá válik

Isten titkainak közössége. Ezzel azonban még nem ér véget a drámai út. Luthernek

azt a megjegyzését, hogy egész életében a káté hűséges tanulója akar lenni, úgy is

érthetjük, hogy a konkrét, látható közösség tagjai számára mindig újabb lehető-

ségeket rejt a káté olvasásának újrakezdése. A spirális szerkezet tudatosításával

pedig a kátéértelmezés képes megszabadulni a hozzátapadt statikus és unalmas

értelmezési hagyományoktól.

Nem én írom az életem

A káté olvasástechnikájával kapcsolatos kísérletek mellett jelentős újulást hozhat

az a felfogás is, amely a káté hatékonyságát a belátható viszonyokat kínáló egyházi

kereteket meghaladó társadalmi élet konfrontációjában tapasztalja meg. Erre szerepel

egy példa a már idézett Martin Hans Müllernél, aki saját élményként leírja, hogy

egy átlagosnak induló istentiszteletre politikai tüntetők nyomultak be. A hivatalos

elképzelés szerint aznap a Szentháromság legmélyebb titkairól kellett volna szólnia,

de a saját és hozzátartozóik életéért, biztonságáért és egészségéért aggódó idegen

emberek láttán a káté „mindig kéznél lévő”, kívülről ismert szövegét idézte a Hisze-

kegy első hitágazatából: „Hiszem, hogy Isten teremtett […] Ő adta testemet, lelkemet

[…] Megoltalmaz minden veszedelem ellen…”29 A jelenlevők számára ezek a sorok

egész életre emlékezetesek maradtak, és az érintetteknek ettől kezdve valószínűleg

sohasem jutott eszébe, hogy a káté unalmas is lehet. Müller példáját a kényszer

hermeneutikájának is nevezhetnénk, azzal a megjegyzéssel, hogy ha a tüntetők nem

mennek a templomba, akkor a templom is mehet a tüntetőkhöz. Vagy más olyan

helyre, amellyel kapcsolatban nehéz volna előre megjósolni, hogy hitünk alapjainak

megfelelő megjelenítése milyen hatást vált ki ott. Hermeneutikai-missziós-gyakorlati

elvként mindenesetre ezzel az igénnyel lép fel a közteológia (public theology), amely

széles lehetőségeket kínál hitbeli alapszövegeink erejének tesztelésére.

28 WA 7: 204, idézi Zwanepol 2011 uo. 29 Müller 1999.



Hivatkozott művek

Böhm, Winfried: Geschichte der Pädagogik. Von Platon bis zur Gegenwart. 3. kiad. C. H.

Beck, München, 2010.

Dr. Luther Márton kis kátéja. In: Konkordia könyv (KK). Az evangélikus egyház hitvallási

iratai. 2. köt. Evangélikus Egyetemes Sajtosztály, Budapest, 1957. 49–83. o.

Everist, Norma: Luther on Education. Implications for Today. Currents in Theology and

Mission, 12. évf. 1985/2. 76–89. o.

Luke, Carmen: Pedagogy, Printing, and Protestantism. The Discourse On Childhood. State

University of New York Press, Albany, 1989. (SUNY Series in the Philosophy of Education.)

Luther, Martin: An die Ratherren aller Städte deutsches Lands, daß sie christliche Schulen

aufrichten und erhalten sollen [1524]. WA 15: 9–53.

Luther, Martin: Eine Predigt, dass man Kinder zur Schule halten solle [1530]. WA 30/

II: 508–588.

Müller, Martin Hans: Martin Luthers Kleiner Katechismus – sein Sitz im Leben. In:

Markschies, C. – Trowitzsch, M. (szerk.): Luther – zwischen den Zeiten. Mohr Siebeck,

Tübingen, 1999.

Price, Timothy Shaun: Pedagogy as Theological Praxis. Martin Luther and Herman Bavinck

as Sources for Engagement with Classical Education and the Liberal Arts Tradition.

Doktori disszertáció (University of Aberdeen). Aberdeen, 2013. Web: http://ethos.bl.uk/

OrderDetails.do?uin=uk.bl.ethos.575390. (Megtekintés: 2015. február 22.)

Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,

1996.

Schluss, Henning: Die Pädagogik Martin Luthers – Versuch einer Rekonstruktion. In: uő:

Religiöse Bildung im öffentlichen Interesse. Analysen zum Verhältnis von Pädagogik und

Religion. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden, 2010.

Wissmann, Erwin: Luther als Pädagoge des Glaubens in Grossen Katechismus. Schule

und Evangelium, 4. (14.) évf. 1929/1930/9. 203–209. o. Web: http://zs.thulb.uni-jena.de/

receive/jportal_jparticle_00317477. (Megtekintés: 2015. február 22.)

Zwanepol, Klaas: The Structure and Dynamics of Luther’s Catechism. Acta Theologica,

31. évf. 2011/2. 394–411. o.


Szabó Lajos

Katedra, szószék és színpad

Az életeseményekhez kötd szolgálatok igehirdetéseinek

aktuális környezete

A kazuális szolgálat megváltozott körülményei – alkalom és lehetőség

A kazuális szolgálatok helyzete hihetetlenül sokszínű területté vált napjainkra. Ha

számszerűen néhol kevesebb kazuális szolgálat valósul is meg újabban az evan-

gélikus egyházban, a jelentőségük mégsem csökkent, hanem inkább növekedett.

Ennek a speciális „szószéknek” nagyon nagy a hallgatósága, és roppant kényes is

az igehirdetői gyakorlat ebben a „magasságban”. Nehéz lenne eldönteni, hogy a

prédikálás helyzetét tekintve a három szimbolikus képből – szószék, katedra és

színpad – melyikbe milyen mértékben lehetne besorolni a kazuális igehirdetés

pozícióját ma. Szószékként a vigasztalás és erősítés magassága és mélysége fontos,

sőt elengedhetetlen. Katedraként ma ez az a helyszín, ahol a legszélesebb hallgatóság

előtt hangozhat el az egyház tanítása. Sokan éppen ebben a helyzetben találkoz-

nak életükben először a keresztény tanítás tartalmával. A színpadi elem a külső

megjelenés fokozott elvárásaiban, az egyre több „különleges igényben” jelentkezik.

Sok esetben hiányzik az igehirdetés megszokott templomi védettsége, ehelyett

teljesen egyedi gyülekezet előtt, speciális helyszínen kell prédikálnia az igehirde-

tőnek. Nehéz előre látni, hogy kikhez fog szólni, mert többségében ismeretlenek

képezik a hallgatóságot. De éppen ez a helyzet jelent kihívást, okot, amiért érdemes

foglalkozni a témával, mert a váratlan hang és a különleges élmény ezeken az alkal-

makon keresztül indít el ma sokakat a keresztény élet megismerésére. Itt születik

meg gyakran az az érzés is, hogy valaki igényli a felnőttkori keresztséget, és elindul

a közösség életébe való belépés felé. Ezért sem mindegy, hogy milyen tartalmú és

milyen nyelvezetű beszédek hangzanak el ezeken az alkalmakon. Mennyire kortárs

jellegű és aktuális a prédikáció? Milyen mértékben épül sablonos és megszokott

elemekre? Van-e olyan megszólító erő benne, amellyel felébreszti az érdeklődést a

keresztény egyház mai szolgálata és élete iránt? Vajon mennyire figyelemfelkeltő,

élénk és friss a kisugárzása ezeknek az alkalmaknak?

Az egyházi életnek döntő találkozási felülete lett napjainkra a kazuális szolgá-

lati terület. Itt lehet valós lépéseket tenni a hagyományos gyülekezet külső körén

élők felé és a szélesebb társadalmi kapcsolatok területére is. Jóval több, az egyház


Katedra, szószék és színpad 153

belső köréhez nem szorosan tartozó emberrel találkozik ezeken az alkalmakon a

keresztény igehirdetés, mint bárhol és bármikor máshol. Talán a szentesti isten-

tiszteleteken telnek meg még olyan mértékben a templomok, ahogyan semmikor

máskor az év során. Ez persze felveti azt a kérdést is, hogy talán inkább a kazuális

igehirdetés műfajába tartozik a karácsonyesti istentisztelet, mintsem az egyházi

esztendő normális menetébe, hiszen a jelenlevők többsége csak ezen az egy is-

tentiszteleten vesz részt az év folyamán. Ennek a speciális hallgatóságnak a jobb

megértésére és eredményesebb megszólítására kell törekednünk. Nem véletlenül

utal erre nyomatékosan Hézser Gábor: „A nyugati egyházakban az etnológia, a

szociológia és a szociálpszichológia rítuselmélete lehetővé tette az ilyen, ún. »ka-

zuális és karácsonyi keresztények« jobb megértését; a jelenség, ilyen aspektusból

értelmezve, a népegyházi vallásosság jelenlegi megjelenési formájára utal. Így nem

reked meg a teológia és az egyház a kizárólag deficitorientált értelmezésnél – »az

emberek nem vesznek tudomást az egyházról« –, aminek kevés esélye van a konst-

ruktív változás elérésére. Az új értelmezés így fogalmazható meg: az emberek ma is

igénybe veszik az egyház által nyújtott vallásgyakorlati lehetőségeket akkor, amikor

úgy érzik, azokra elengedhetetlenül szükségük van.”1

Különösen is fontos ebben az összefüggésben mindig újra átgondolni a lehetősé-

geket és az egyház küldetésének gyakorlását a kiemelt, speciális alkalmak esetében.

Milyen tartalommal és milyen formai megjelenítéssel tudja az istentisztelet a lehető

legjobban betölteni ezt a fontos szerepet? Hogyan tud leginkább „esetről esetre”

jelen lévő és kísérő társsá válni a gyülekezet és az igehirdető lelkész a speciális

alkalmakon részt vevő emberek számára? Hogyan tudna jobb megértéssel és jobb

megszólítással akár megújult kapcsolatot építeni érdeklődő emberekkel?

Komplex prédikációs szituáció ez, több aspektusból is vizsgálhatjuk. Együtt

ünneplés az esketésnél. Részesedés a család örömében a keresztelésnél. Vigasz-

talás a temetésen. A lelkigondozói szempontok mellett nem elhanyagolható az

értékátadás és a tanítás lehetősége miatt a pedagógiai aspektus sem. Az egyes

alkalmakat megelőző előkészítő beszélgetések éppúgy teret kínálnak erre, mint

az utógondozás során megvalósuló kapcsolatépítési találkozások az érintettekkel.

A tanítás gyakorlata ma ott tud kibontakozni igazán hatékonyan és eredményesen

az egyházban, ahol erre spontán és alkalomhoz kapcsolódó lehetőség kínálkozik.

Ahol maguk az érdeklődők közelednek.

Nyilván új formákkal, valamint rugalmas és alkalmazkodó módszerekkel lehet

megszólítani ilyen helyzetekben az érintetteket. Nem annyira az általunk felkínált

felnőtt hitoktatási alkalmak rendelkeznek a legnagyobb eséllyel, hanem azok a

1 Hézser 2005, 119. o.


Szabó Lajos154

„lelkészi fellépések”, amikor valamilyen igénnyel érkeznek meg emberek, és kérik

az egyház aktív jelenlétét, sok esetben a belépését az életükbe. Erre a megkeresésre

adott reakció az igazán izgalmas kihívás.

Ma már a kazuális szolgálat kérése, igénylése önmagában is kifejezi azt, hogy

valami olyasmit szeretne ezzel megkapni az igénylő, aminek a hiánya nehezíti az

életúton való járását. Az igény már sokszor állásfoglalás is. Szükség van egy másik

hangra. Fontos megadni annak az értéknek az elérési lehetőségét. A környezet

sok esetben már nem is ismeri ezt a „másik hangot”, vagy esetleg gúnyosan reagál

rá. Nekünk viszont azt, aki ennek ellenére igényli és közeledik, nagyon meg kell

becsülnünk.

Van egy kultúrája az élet nagy eseményei átélésének, amihez szervesen hozzátar-

tozik az életfordulókon, a nagy változások idején az egyház és vele az ünnepi rítusok

jelenléte. Ezért sem szabad könnyedén kezelnie az egyháznak ezeket az alkalmakat.

De nem is szabad előkészület és közös átgondolás nélkül, csak mintegy „szolgál-

tatásként” teljesíteni az igényeket. A személyes hang és a közvetlen beszélgetések

fontosak a kazuális prédikációk környezetében. A gyülekezeti és egyházi közösség

erejének és esélyének a felrajzolása is szükséges és lehetséges. A lelkész mindig az

egyház képviseletében jelenik meg, sohasem önmagában. Nem lehet kérdés, hogy –

akár explicit, akár implicit formában – missziói alkalom minden kazuális szolgálat.

Nem lebecsülendő, ami egy kazuális esemény során történik. Nemcsak egy

alkalom ez a sok közül, hanem az illető számára a megismételhetetlenség, a párat-

lanság és az élete egészére szóló hatás miatt döntő jelentőségű. Időről időre felkerül

a homiletika fő lapjaira ez a terület. Minden időszak egyházi gyakorlata más és

más felfogásban végezte ezeket a szolgálatokat. A hivatalosság, a személyesség és

az alkalom ünnepélyessége már önmagában is csapdát rejthet a prédikációra és az

igehirdetőre nézve egyaránt. Az időtlen evangélium hogyan talál helyet az időhöz,

korhoz kötött beszédben? A mai szubjektivizálódott vagy éppen erősen racionali-

zálódott hallgatóság melyik irányban érzékenyebb?

A 19. századtól kezdve irányult a gyakorlati teológián belül egyre erősebb érdek-

lődés a kazuális szolgálatokra mint a hivatalos szolgálatvégzés (Amtshandlungen)

állandó alkalmaira. Az igehirdetés protestáns megközelítése és felfogása miatt

egyre inkább felvetődött a kérdés: milyen mértékben lehet a személyes adatokat,

élettörténeteket vagy az egyes események aktualitását beépíteni a prédikációba?

Ezek az alapkérdések azóta is lényeges témái a kazuális homiletikának ahhoz a

módszertanhoz hasonlóan, amely az egyes esetekben, a kázusok alkalmával el-

mondott prédikáció elméleti és gyakorlati kritériumait vizsgálja. Ennek lényeges

elemeként megállapítható, hogy fontos tanítási lehetőség az alkalmakon elmondott

prédikáció. A liturgia egészében helyet foglaló evangélikus igehirdetésnek minden-



képpen fennmaradt a dominánsan tanítói jellege a Bibliával, de az életvezetéssel

összefüggésben is.

A kazuális szolgálatok homiletikai felfogása és kutatása fontos változásokon esett

át a 20. században is, az egymást váltó uralkodó teológiai irányzatok értelmezésében.

A kérügmatikustól a missziói felfogásig vagy a konfesszionálisan tradicionálistól

az egzisztencialistáig sokféle prédikációs elképzelés született ebben az időszakban.

Külön izgalmasak voltak a pszichológián tájékozódó vagy éppen a művészetekre

irányuló elképzelések. Az egyes irányzatok mindig mást állítottak a középpontba

aktualitásként, de a prédikáció fontossága és tartalmi meghatározottsága az evan-

gélikus értelmezésben mindig hangsúlyos maradt a kázusok környezetében. Az

igei centrumot sosem foglalták el az élethelyzet kérdései vagy témái. Az is biztos

azonban, hogy éppen a kazuális igehirdetések veszik fel leggyorsabban az adott kor

szokásainak, retorikai gyakorlatának és az ünneplési kultúrának az épp divatos

elemeit és gyakorlatát.

Christian Möller arra a kérdésre élezi ki a múlt század kazuális teológiájának

értékelését, hogy az egyház hivatalos szolgálatát helyezzük-e előtérbe, vagy a kázus

felől közelítünk. Az első esetben az egyház szerepe hangsúlyosabb. „Ha hivatali

cselekményről (Amtshandlung) beszélünk, akkor az egyház és a hivatal, illetve a

hivatalt viselő személy perspektívája kerül előtérbe, amely/aki áldó cselekményt

hajt végre az élet egy átmeneti (passage) kontextusában.” A második felfogásban

pedig a „kazuális szolgálat” kifejezést hangsúlyozzuk. „Ha »kazuáliáról« beszélünk,

akkor az emberek és a »kázus« van a látóterünkben, aminek alkalmából Isten áldását

kérik az egyháztól a kázusban érintettek. Egészen különböző esetekkel kapcsolatos

cselekményről lehet szó, mint pl. születés, iskolakezdés, átmenet a gyermekkorból

az ifj úkorba, házasságkötés, avatás, évforduló vagy haláleset.”2 Ennek alapján a

kazuális szolgálatoknak négy perspektíváját különbözteti meg.

Kérügmatikus perspektíva

A század első felének uralkodó teológiai felfogása alapján a lényege, hogy magába

az esetbe, a kázusba „bele kell prédikálni” az evangéliumot. Az esethez közeledünk

pasztorális, liturgikai és homiletikai úton azért, hogy az evangélium alkalmazása

ad casum et hominem megtörténjen. Itt a kritikus kérdés az lehet, hogy egy telje-

sen más érdeklődésű és elvárású közegben van-e értelme ennek a magatartásnak.

Akkor igen, ha legalább valamilyen szinten van jelen lévő gyülekezet és keresztény

hallgatóság az alkalmakon. Ez lenne az előfeltétel. De éppen az ellenkezője volt

a gyakori abban az időszakban, amikor a kérügmatikus teológia meghatározó

2 Möller 2004, 192. o.


Szabó Lajos156

erővel bírt. Inkább a társadalmi karakter felé fordult a kázusok jellege. Hivatalos

alkalmaknak és hivatali cselekménynek tekintették az élet nagy eseményeivel

kapcsolatos egyházi cselekményeket. A gyülekezeti és a családi jelleg mellett vagy

sok esetben már eléjük is kerülve egyfajta társadalmi eseménnyé formálódtak ezek

az alkalmak. Pont ugyanúgy, ahogyan ezt ma főleg nagyvárosi környezetben vagy

az egyháztól nagyon elidegenedett településeken meg lehet tapasztalni. Inkább

egyháztól idegen a hallgatóság, és heterogén összetételű. Lehet-e ebben a „közeg-

ben” automatikusan úgy gyakorolni a kazuális szolgálatot, mintha a hallgatóság

valóban gyülekezet lenne? Nemcsak a múltban fontos kérdés ez, hanem a mai

aktuális gyakorlatban is.

Empirikus perspektíva

Ez a megközelítés arra utal, hogy az egyház az emberek életének átmeneti szaka-

szaiban passzázsrítusokkal jelenik meg és nyújt segítséget. Társadalmi igényt elégít

ki azzal, hogy az élet fordulópontjain jelen van a családok életében. Számolni lehet

a tevékenységével. Ez az a folyamat, ahogyan az életben a konfi rmáció, esküvő, ke-

resztség és temetés alkalmainál azt cselekszi meg az egyház, amit az ember az élete

során igényel, amire szüksége van. Ezek a cselekmények az ember életét szolgálják.

Ebben a természetes sorozatban az egyházi szolgálatvégzés a családok igényei

szerint lesz jelen, azon az alapon, hogy az egyház cselekedete hozzátartozik az élet

menetrendjéhez. Az egyház megragadja az alkalmat, és él a lehetőséggel. Együtt

ünnepel és együtt gondolkodik a szolgálatot igénybe vevőkkel. Abban az értelemben

is, hogy Isten jelenlétének jelentőségét átgondolja a hallgatóival, és egyáltalán szóba

hozza, jelenvalóvá teszi ezt ezeken az alkalmakon.

Ennél a megközelítésnél fontos, hogy elismerje és méltányolja az egyház azokat,

akik csak ilyen alkalmak kapcsán találkoznak az egyház gyakorlatával és cselek-

vésével, akkor viszont határozott igénnyel élnek vele. Nem kell sajnálkoznia azon

az egyháznak ebben a perspektívában, hogy csak bizonyos alkalmakkor, „alkalmi

egyházként” (Kirche bei Gelegenheit), mintegy szolgáltató egyházként lesz jelen a tá-

volra került gyülekezeti tagok életében. Nagyon sok esetben a mai magyar gyakorlat

ehhez hasonlítható. Sokan az egyházi élet peremén csak a speciális élethelyzetben,

életfordulatoknál igénylik az egyházi szertartást, jelenlétet, de erre úgy tekintenek,

mint fontos és elmaradhatatlan kapcsolatra. Hozzátartozik az eseményhez vagy

az életszakaszhoz. Nem mindegy, hogy ebben az esetben milyen nyitottsággal és

elfogadókészséggel rendelkezik az egyházi szolgálatot végző személy. Nem a távolság

érzékeltetése vagy a „Miért nem aktívabbak mindig az ilyen alkalmi egyháztagok?”

kérdés fi rtatása a feladat, hanem felkínálni az ismeret és elmélyülés lehetőségét az

alkalom adta közelségben és idői keretek között.



Spirituális perspektíva

Ennél a felfogásnál a kazuális szolgálatok lényege az, hogy minden, az emberi életet

érintő fordulatnál, átállásnál kísérletet tesz az egyház arra, hogy Istennel összekös-

se az embert. Minden átmenetet meg lehet közelíteni diakóniai és misztagógikus

módon. Ahogyan Zulehner értelmezi, még az 1989-es európai fordulatra is úgy

tekinthetünk, hogy Istennel való összekapcsolódás az, amikor az egyéni, indivi-

duális élettörténet belekerül Isten népének kollektív élettörténetébe.3 Speciális és

mély tartalmú ünneppé válik ilyenkor a hétköznap. Ő emeli ki azt is, hogy sokkal

inkább kellene bíznia a kereszténységnek a rítusok belső erejében, mint ahogyan

azt teszi. A rítusoknak az elbeszélő és szimbolikus alkotóelemeik miatt van saját

erejük és bennük rejlő hatóképességük. Ezzel lehet segíteni az emberek Istennel

való kapcsolatának és vele kapcsolatos ismereteinek elmélyülését és aktivizálódását.

A kazuális szolgálatoknál minden alkalommal kínálkozik ez a belépési lehetőség

az emberi élettörténetbe. Érzékeny nyitottsággal állunk szemben. Az élettörténetet

máshogy nem lehet mélyen átélni, és más megközelítés nem ad elegendő lelki erőt

és energiát. Szükség van arra a speciális tartalomra és értékre, amelyet az egyház

képviselője hoz magával az érintettek életébe. Ennek a lelki közeledésnek a kezelése

tapintatot és komoly odafi gyelést igényel az igehirdetőtől mint az egyház reprezen-

tánsától. Ez a kazuális szolgálatok misztagógikus értelmezése. Ugyanúgy, mint a

kezdeti keresztény időkben, amikor a megkeresztelkedetteknek komoly utat kellett

bejárniuk ahhoz, hogy érett és valóban felnőtt szintű Krisztus-követők legyenek.

Ezt a folyamatot segítette a misztagógikus tanítás, a szentségek misztériumával

való foglalkozás.

Felfi gyelhetünk még arra, ahogyan Ulrike Wagner-Rau áldáshelyszíneknek te-

kinti a kazuális szolgálatokat.4 Amire nincs idő, fi gyelem és lehetőség az emberi

életben, hogy a saját élettörténet nyugodtan és őszintén elmesélhető legyen, arra

nyílik itt alkalom. Valahol meg kell tapasztalni, hogy az élet eseményei mindhárom

idődimenzióban (múlt, jelen és jövő) az élet értelmének megtalálását és felerősítését

végzik. De éppen erre nincs lehetőség a racionális életpályán. Ezt a hiányt pótolják

a kazuális szolgálatok, és azt érik el, hogy a múlt és a jövő egyaránt az élet értelmét

segítsék, a jelen pedig a tudatosan megélt pillanatnyi esemény legyen az életben.

Ez mindig konkrét örömteremtő vagy fájdalmat kiváltó esemény. Isten hozzánk

fordulásának a megélhető tapasztalata és az élet értelmének meglátása kerül közel

egymáshoz az áldáshelyszínek születésekor. Az áldás mint a kapcsolat szimbóluma

jelenik meg. A kazuális szolgálat nem a megigazulás átélése, hanem sokkal inkább

3 Idézi Möller 2004, 193. o. 4 Lásd uo. 194. o.


Szabó Lajos158

az élettörténetek megáldása. Erre pedig nagy igény van ma is, és ennek gyógyító

és továbbsegítő ereje nem lehet kétséges számunkra.

Szekuláris perspektíva

Az emberi élet átmeneti szakaszainak ünneplését nem egyházi segédlettel vagy

rítusokkal tartják meg sokan manapság, hanem egyértelműen ettől elkülönülve,

világi, szekuláris módon. Kialakult, sőt gazdagodott a világi ünneplési ceremóniák

választéka is. Világi szónokok közreműködése és szertartásvezetése bevett gyakorlat

lett mára sok területen. Ha ennek ellenére egyházi jelenlétet vagy megszólalást igé-

nyelnek az érintettek, akkor az igazi kérdés az, hogy milyen egyházi magatartást igé-

nyel ez a helyzet. Valószínűleg az a legfontosabb, hogy az egyház maradjon érzékeny

az emberi élet során jelentkező speciális fordulatokkal és átmeneti eseményekkel

kapcsolatban, és érzékeltesse – jelenlétével vagy megszólalásával – az élettörténet

iránti érdeklődését. Az egyháztól kérhető kazuális szolgálatoknál pedig mindig az

evangélium szemszögéből kell tekintenie a feladatára, és ennek egyértelműen ki

kell rajzolódnia a szolgálatok elvégzésében. Az evangélium speciális jellege és az

egyházi szolgálat rendezettsége érezhetővé és láthatóvá kell hogy legyen a kazu-

ális alkalmakon. Nagyon fontos ennek speciális, Krisztuson és az evangéliumon

tájékozódó karakterét megmutatni. Ezzel lehet kiküszöbölni, hogy összekevered-

jen a „szolgálat” és a „szolgáltatás” az egyház mindennapi munkájában. Ennek

érdekében a kazuális szolgálatot megelőző tanítás és az azt követő törődés, kísérés

sem elhanyagolható, a mai gyakorlatnál jobban oda kell erre fi gyelni. Döntő, hogy

az egyház kazuális szolgálata sohasem csak „fellépés”, hanem mindig „odaállás”

legyen egy életúton a kázus, az eset kapcsán Isten igéjével és ezen keresztül Jézus

szeretetével, diakóniájával. Emberek mellé. Emberek közé. Szavak segítségével, de

az egyház nagyobb egészének mint segítő közösségnek az építő megjelenítésével.5

Napjainkban a modern liturgiai változások, de a konzervatív rend is a kazuális

szolgálati terület lehetőségeit szeretné szélesíteni és missziói erejét fokozni. Más

módon, de ugyanazzal a céllal. Sok új esemény és alkalom került ennek a gyakorlati

teológiai területnek a hatókörébe, közöttük olyanok is, amelyek korábban egyáltalán

nem voltak jellemzőek. Az egyházi esztendőhöz kötődő alkalmak éppúgy kibővültek,

mint az emberi élet átmeneti szakaszainál megjelenő istentiszteletek és ünnepek.

A keresztelés, a konfi rmáció, az esketés vagy a temetés szolgálatai is komplexebbé

váltak. De konfl iktus, válság, kibékülés vagy nyugdíjba vonulás éppúgy lehet alap a

szolgálatra, mint valaminek az elérése az életben. Annyira átrajzolódott ez a terü-

let, hogy teljesen új egyházi megközelítést igényel. A korábban jellemző hivatalos

5 Möller 2004, 193–194. o.



ügyintézés helyett mára a személyes lelkigondozói találkozás és kísérés került elő-

térbe. A szolgálatokat ma végző lelkésztől az előírt feladat ellátásán túl elvárható a

dinamikus és gyors, rugalmas helyzetfelismerő hozzáállás és megvalósítás.

Az elvárások és a küldetés helyes kapcsolatának értelmezése lényeges kérdéssé

vált. Növekvő igény is jelentkezik a kazuális szolgálatok iránt, de az elfordulás is

megtapasztalható egyidejűleg. Így ezeken a területeken óvatosabb és körültekintőbb

lett a hivatalos protestáns véleménynyilvánítás és magatartás is. Európában különö-

sen is az utóbbi években sokat változott a szolgálat feltételeinek és kritériumainak a

meghatározása. Nyilván nem egyszerű megfogalmazni ma egy nagyon határozott

álláspontot éppen a nagyobb nyitottságot és toleranciát gyakorló protestáns egy-

házak részéről a kazuális gyakorlatot illetően. Hazai evangélikus egyházi összefüg-

gésben pedig különösen is igaz az, hogy nagy szabadsága van a lelkipásztornak és

a gyülekezetnek ezen a téren. Ezzel lehet nagyon jól élni. Viszont ez a szabadabb

felfogás veszélyes is lehet, ha valaki visszaél vele. A mindent elvállaló és mindent

elfogadó felekezeti hozzáállás veszélyezteti a kazuális szolgálat tisztaságát és valódi

egyháziasságát. Ugyancsak nagy károkat okozhat a másik véglet, amely a rideg, túl-

zottan az egyházi törvényhez kötött mentalitást képviseli. Így a kazuális szolgálat

mindenképpen fokozott pásztori attitűdöt és felelősséget igényel ma a lelkészektől.

A katolikus egyházban megkönnyítheti a pap helyzetét az, hogy szigorú jogi

előírások szabályozzák ezeket a területeket. Ennek megfelelően kisebb a plébá-

nia, illetve a pap mozgástere is. Bár néha éppen ez okoz nehézséget, személyes

sérülést az érintett emberek életében. Poimenikai megközelítéssel és kezeléssel

lehetne csak továbbjutni, helyesebben túllépni az ilyen hivatalos, bürokratikus

kazuális ügyintézés okozta ártalmakon. Sok esetben marad inkább az elhallgatás,

a kényszerű lezárás és valóban sérült helyzet. Nem nyugalmat eredményez ez,

hanem nyugtalanságot és rendezetlenséget. Az is többször előfordul, hogy éppen

ilyen problémás helyzetben fordulnak a protestáns, adott esetben az evangélikus

egyházhoz katolikus hívek, bízva egy rugalmasabb és nyitottabb eljárásban. Ilyen

esetekben nincs könnyű dolga az érintett evangélikus lelkésznek. Nem egyszerű

kérdés, hogy hogyan kezeli és milyen módon intézi ezeket a problémás kazuális

élethelyzeteket. Káros lehet itt a megelőző beszélgetések vagy az esketési szertartás

előtti felkészítés túlzott leegyszerűsítése, hamis nagyvonalúsága. Nem jó túlzott

könnyedséggel simán felkínálni az egyházi szolgálatot megalapozott felkészülés

nélkül. Püski Lajos református lelkész könyvében óv egy elterjedt gyakorlattól is.

„Több fi atal kizárólag a templomi esküvője alkalmával kerül komolyabban szembe

a hit, a keresztyén élet és a gyülekezethez tartozás kérdésével. Nem szerencsés az a

több helyen is folytatott gyakorlat, hogy a templomi esküvő előtti néhány hónapban

az elé a választási kényszer elé állítjuk a vallásos nevelést nem kapott fi atalokat, hogy


Szabó Lajos160

vagy megkeresztelkednek és konfi rmálnak záros határidőn belül, azaz az esküvőig,

vagy esetleg nem lesz templomi esküvő. Ez ugyan nagyon »vallásosnak« tűnik, de

valójában igeellenes, és a lelki zsarolás határát súrolja. Az ilyen fi atalok többsége,

mivel már a családban elhíresztelték a templomi esküvőt, nem tehet mást, mint

udvariasan, de tulajdonképpen lelkileg nagyrészt éretlenül és valójában kényszerből

vállalja a konfi rmáció szertartását. Az ilyen jó szándékú, »gyorstalpaló« előkészítés

és konfi rmáltatás téves képzeteket táplálhat a hitről, megtérésről, gyülekezetről az

érintettekben. Könnyen azt is gondolhatják, hogy mi magunk sem vesszük komo-

lyan az Írás tanítását.”6

A majd bekövetkező kazuális alkalom igehirdetését is segíti a komolyan vett közös

tanulási folyamat, de a keresztény életfelfogásban való személyes elmélyülést is ezen

a ponton lehet a legeredményesebben megalapozni és elmélyíteni. Protestáns részről

viszont a lelkész lelkiismeretére és szabad döntésére van bízva a végső döntés, hogy

mit vállal és mit nem. Ez egyáltalán nem teszi egyszerűbbé a kérdést, legfeljebb a

missziói attitűdöt erősíti meg ez az evangélikus szabadság, és ha jól él vele valaki,

akkor döntése a gyülekezet növekedését és fejlődését szolgálja a folytatásban.

Az ébredő igények és részvételünk az ünneplésben

A 21. századra olyannyira átalakult és ki is színesedett az a környezet, ahol a kazuális

prédikációk elhangzanak, amennyire talán senki sem számított a megelőző időszak

tapasztalatai alapján. Korábban nem volt annyira jelentős különbség a templomi,

vasárnapi prédikáció helyzete, stílusa és a templomban lezajló kazuális istentiszte-

let vagy a nem templomi kazuális igehirdetések között. Nem a helyszín az érdekes

igazán, bár ezen a téren is változó trendeket élünk meg. A múlt század hetvenes és

nyolcvanas éveiben nagyon jellemző volt, hogy sokan nem templomi környezetet

választottak a kazuális alkalmak helyszínéül, inkább családi otthonokat, érdekes

helyszíneket vagy akár különleges, egzotikus megoldásokat is. Mára inkább ismét

a templom lett a vonzó. A szertartásba viszont gyakrabban kerülnek be egyedi és

speciális liturgiai elemek, többségében a résztvevők által megfogalmazott igények

alapján.

Ezzel összefüggésben arra is érdemes gondolni, hogy az utóbbi időben a ho-

miletikában is előtérbe került az úgynevezett performatív fordulat (performatic

turn): az a szemlélet, amelyik mint egy színházi előadást vizsgálja és elemzi az

istentiszteletet és benne a prédikációt. Ezt a fordulatot úgy említi Albrecht Grö-

zinger, mint ami az újkori homiletikába nagyon jelentős innovációt és motivációt

6 Püski , . o.



hozott. Gondolhatunk itt az amerikai új homiletikai irányzatokra vagy Martin

Nicol dramatizált homiletikájára egyaránt. Grözinger két kérdése: „Miért olyan

izgalmas és innovatív a homiletikában a performatív fordulat? Mire céloz, mire

irányul a performatív fordulat?”7

Több érvet is említ feleletként. Kettőt mindenképpen érdemes kiemelni közülük

a témánkat illetően. A nagyon eltérő szociális és kulturális hátterű és színvonalú

hallgatóságnak a színházi megjelenítés esztétikai szabályai betartásával „lejátszó-

dó esemény” kiegyenlíti az üzenet átvételének és élvezetének az esélyét. A másik

pedig az, hogy a prédikációnak mint „drámának” a felfogása növeli a kísérletező

és kutató kedvet. A tudományos homiletika bátrabban fogalmazza meg az elkép-

zeléseit. A prédikációt például úgy defi niálja, hogy az „kis dráma a szószéken”,

vagy „a prédikáció az istentisztelet nagy drámaelőadásának egy felvonása”.8 Nagy

elmozdulás ez a korábbi meghatározásokhoz képest. Motiváló és újítást serkentő.

Nemcsak újfajta igények jelentkeznek, hanem új lehetőségek is megnyílnak a

kazuális szolgálatok tekintetében ma, és ezekkel él is az egyház. Új formákra és

új tartalmi területekre egyaránt vonatkozik ez. Elsősorban a szélesebb tömegeket

érintő és katartikus helyzetű alkalmakra kell itt gondolnunk. Kiemelt jubileumi

ünnepekre vagy megrázó eseményekre, tömegkatasztrófák gyászszertartásaira.

Nemcsak az ilyen kiemelkedő eseményeknél, hanem hétköznapi eseteknél is

nagyon erős indíték van arra, hogy valami rendkívüli történjen az alkalmon, nem

csupán a megszokott. Nemcsak a liturgiai kereteken belül, hanem azon túl is. Hol

van itt a lelkész döntésének határa? Milyen szempontok alapján tudja eldönteni,

hogy miben vesz részt és milyen szerepet vállal? Meddig alkalmazkodik a rendez-

vény jelleg miatti forgatókönyvekhez? Több szakmai – lelkészi – megbeszélésen

hallottam erről a dilemmáról. Hol a határ a kazuális szolgálatok keretén belül?

Végezhetjük-e a lelkészi szolgálatot ezeken az alkalmakon igazodó magatartással,

vagy szigorúbb értelemben ragaszkodnunk kell az elfogadott és tradicionális, egy-

házias megvalósuláshoz? Sokszor már versenyhelyzet is kialakul: az érvényesül

jobban, aki ügyesebben alkalmazkodik a trendekhez.

Nemcsak abban az értelemben nagy a változás, hogy a hagyományosan az élet-

úthoz kötött kazuális szolgálatok – keresztelés, konfi rmáció, esketés és temetés

– mellett nagyon sok egyéb, különleges alkalom is felsorakozott, hanem egészen

meglepő egyedi igények és kérések is megfogalmazódnak. Nem könnyű meghúzni

a határt, mit vállalhat el egy protestáns lelkész, meddig mehet el. Mégis fontos elő-

rebocsátanunk azt, hogy a mai új egyháztagok beépülése mögött sok esetben éppen

7 Grözinger 2008, 284. o. 8 Uo. 286. o.


Szabó Lajos162

ezek a speciális alkalmak, azok speciális liturgikus elemei húzódnak meg. Egy-egy

kazuális szolgálat elvállalása jelenthet egy egész családdal való kapcsolatfelvételt.

Érkeznek olyan emberek ezen az úton a gyülekezet látókörébe, akik különben sem-

milyen kapcsolatban sem voltak addig egyetlen keresztény felekezettel sem. Valami

feltűnt előttük, megszólította őket, és szimpatikus lett nekik. Azért kapcsolódik be

gyakran valaki új tagként egy gyülekezeti közösség életébe, mert magával ragadta

a speciális alkalom atmoszférája, az elhangzott prédikáció közvetlensége vagy az a

magatartás, ahogyan „ott és akkor” közeledett hozzá az egyházi szolgálatot végző

személy. Természetesen nem kevésbé fontos a jelenlévő gyülekezet nyitottsága és

befogadó képessége sem, hiszen az innen érkező impulzusok is nagyon fontosak

az érdeklődő emberek szempontjából. Nem egyszerűen a megszólításuk a döntő,

hanem az érdeklődés és a felkínált közösségi lehetőség is. Akár egy temetés után az

egyedüllét és a magány elfogadását és feldolgozását is segíteni tudja egy nyitott és

befogadó gyülekezeti közösség. Jól időzített ajtónyitás ez. Sok ilyen vonzást kifejező

és befogadást sugárzó, speciális alkalomra nyílik ma lehetőség: természettel kap-

csolatos ünnepek, családi események, évfordulók, iskolai ünnepek, szolgálatba állító

és szolgálatból kivezető istentiszteletek vagy az áldásra épülő speciális események,

kórházi szolgálatok, betegeknél vagy haldoklóknál végzett szolgálatok.

Az egyházi keretek között megünnepelt rítusnak, az életúthoz kötött hivatalos

egyházi szertartásoknak meg kell küzdeniük más, világi ünneplési gyakorlatokkal.

Megfordult a helyzet, mert mára már a sok-sok világi megoldást felkínáló piacon

csak az egyik választható lehetőség az egyházi keretek között megünnepelt alka-

lom, az egyházi rítus. Külön irodalma van a különböző ünnepszervező irodáknak,

társaságoknak, sok esetben kellően vallásos színezetben is jelentkeznek ezek.

Tájegységenként is változó ma Magyarországon az egyházi keresztelések, es-

ketések és temetések aránya az összes született, házasodott vagy elhunyt ember

statisztikai számaihoz képest. Az még ma is kijelenthető, hogy nagyon erős meg-

határozó elem ebben az összefüggésben a tradíciók fennmaradása és erőteljessége.

Hogy ki és milyen szolgálatot igényel egy-egy életesemény kapcsán, az erősen függ

még mindig attól, hogy általában mennyire voltak fontosak a hagyományok egy-egy

család életében. Még olyan családoknál is jelentkezik ez az ősi kötődés, ahol esetleg

egy generáció teljesen kimaradt az egyházi életből, de a legfi atalabbak visszanyúlnak

a nagyszülői vagy dédszülői gyökerekhez. Főleg a keresztelések számának stabi-

litásához járul hozzá ma az, hogy kötődési lehetőséget látnak a szülők. Hogy egy

egyházi közösség erős értékteremtő és értékmegőrző képességgel rendelkezik. Sőt

fontos az állandó, stabil közösség érzékelése. Sokan egyszerűen tartozni szeretnének

valakikhez, akik valóban együtt is vannak közösségként.

Természetesen az erősebb kisugárzású gyülekezetek környezetében élők kö-



zött határozott a kiállás az egyházi szertartás választása mellett, míg a gyengébb

kötődést biztosító diaszpóraszituációban vagy a nagyvárosok egyre plurálisabbá

váló környezetében kevesebben igénylik ezt. Itt a kötődések már véletlenszerűek.

A kapcsolódás a felekezeti gyökerekhez gyenge. Sok esetben a legegyszerűbb meg-

oldást és legkisebb bonyodalmat választják az ünnepléshez az érintettek. Úgy néz

ki, mintha az egyetlen szempont a gyors elintézés lenne. Paradox módon az ünnep

megvalósulásakor a külsőségekre mégis hihetetlen nagy összegeket költenek, ha-

talmas létszámú vendégsereget hívnak meg, és nagy energiákat mozgósítanak, sőt

mint az imént tárgyaltuk, a megvalósítással kapcsolatban is különleges igényekkel

lépnek fel. Az érem másik oldalaként úgy tűnik, az ünneplés tartalmi igényessége

vesztett jelentőségéből az utóbbi időben, és a családi ünnepek megélésének kultúrája,

rítusai is mintha felszínesebbekké váltak volna. Ezen a téren egyértelműen fontos

küldetése van az egyház pedagógiai munkásságának mind a hitoktatás, mind a

gyülekezetpedagógia terén. Érdemes tanítani az egyházi ünneplés tartalmát és

kultúráját minden elérhető eszközön keresztül. Itt különösen is fontos a média

és az internet, a közösségi oldalak által nyújtott lehetőség, amivel még mindig

csak kevés gyülekezet él naprakészen és frissen, pedig a legfontosabb tájékozódási

eszközök ezek.

Őszintén látnunk kell azt is, hogy nagy különbség van a jobb anyagi szituációban

élők és a nehéz körülmények között élők egyháziassága és ezzel együtt az egyházi

szolgálat iránti érdeklődésének gyakorisága között is. A történelmi egyházak kazu-

ális szolgálataik során sokkal inkább találkoznak a stabilabb körülmények között és

jómódban élőkkel. Sajnos a munkanélküliséggel küzdő, kimondottan szegény sorsú

településeken kevesebben tartanak ma igényt az egyházi szertartásokra, és eleve

ezeken a településeken tud nehezebben kibontakozni az egyházi élet hétköznapi és

ünnepi formája is. Nem véletlen, hogy a legnagyobb visszaesés az egyházi temetések

terén éppen Kelet-Magyarországon fi gyelhető meg jelenleg.

Visszatérve az egyéni elképzelésekre, ebben az összefüggésben is el kell mon-

danunk, hogy általános jelenség az igényelt szolgálatoknál a speciális elvárások és

egyedi igények megfogalmazása és érvényesítése. Egyre többen próbálják megfo-

galmazni, hogy ők konkrétan mit is várnak el az egyházi szolgálattevőtől ezekben

a speciális helyzetekben. Kiterjed ez az igény a megjelenésre, a szavakra, a tarta-

lomra, sok esetben még a liturgiai esemény megvalósulásának rendjére is. Kevésbé

a megszokott, begyakorolt rendet „elfogadó” hozzáállás a jellemző dominánsan a

kazuális szolgálatot kérők részéről, sokkal inkább egy elvárásokat közlő, megrende-

lői magatartás. Mindent megelőznek ma azok az elképzelések és vágyak, amelyek

betöltését szeretnék megélni a személyes ünnepen az egyház közreműködésével.

Különösen igaz ez a temetési vagy az esketési alkalmakra.


Szabó Lajos164

Egyre kevesebben nőnek fel úgy, hogy valóságos tapasztalat lenne számukra

az ének, az imádság vagy a liturgia eszköztára. A temetési igehirdetésre például

inkább mint temetési beszédre, világi értelemben vett életpálya-ismertetésre vagy

feldúsított nekrológra gondolnak, mintsem az evangéliumhirdetés alkalmára. Ma

újra igény a búcsúztató stílusában megtartott beszéd, aminek viszont éppen teoló-

giailag nem vállalható elemei vannak. Az ilyen elvárások környezetében érdemes

az életrajzi adatok felolvasását rábízni esetleg a családtagokra, és nem belekeverni

az igehirdetésbe.

Nagyon körültekintően lehet csak előkészíteni és levezetni a kazuális szolgálatokat

napjainkban, ezt a fenti példa is mutatja. Természetesen fi gyelnünk kell az ébredő

igényekre, hogy minél többen megérkezzenek hozzánk, és úgy érezzék, hogy egy

nyitott egyház komolyan veszi az elképzeléseiket. Tisztában kell lennünk viszont

a határokkal, és időnként nemet kell mondani. Eredményes kazuális alkalmakat

viszont csak akkor tudunk tartani, ha naprakészek vagyunk az emberek ünnepléssel

kapcsolatos gondolkodását és szemléletét illetően.

Küzdelem a kazuális igehirdetés minőségéért és a teológiai értékéért

A fent vázolt trendek közepette az egyház kazuális szolgálatának nem szabad

elveszítenie az eredeti értelmét és tartalmát. Ez pedig nem más, mint az, hogy

ezekben a speciális helyzetekben Isten igéje úgy szólaljon meg, hogy annak életet

irányító, továbbsegítő és gyógyító karaktere legyen. A küldetés lényege itt is Isten

szavának elhangzása a megszokott kereteken kívüli környezetben is, de hitelesen,

minőségi módon és közvetlen megszólalással. Fel kell vállalni az élettörténet vagy

az esemény aktualitását a prédikációban implicit módon, de sohasem merülhet el

ebben annyira az igehirdető, hogy közben az igehirdetés elveszítse sajátos keresztény

tartalmát. Ezért is nagyon fontos jól megismerni a környezetet, ahol elhangzik majd

a prédikáció, és az emberek élethelyzetét is, akiknek szól majd az igehirdetés. Az

igehirdetőnek ma nagyon komolyan számolnia kell azzal a ténnyel, hogy a kazuális

szolgálatot igénylők többségének nagyon hiányosak az ismeretei és a tapasztalatai

az egyházi szertartások tartalmával és gyakorlatával kapcsolatban. Nem termé-

szetes és nem ismert számukra az, ahogyan a templomos közösség az igehirdetést

fogadja és igényli határozott rendszerességgel. Inkább azt éli át a kazuális szolgálatot

igénylő személy, hogy a megszokott és állandóan gyakorolt beszédformához képest

egy másik nyelv érkezik meg hozzá, és egy nem begyakorolt ünneplési forma kerül

elé. Éppen a prédikáció az, ahol leghamarabb vizsgázik az egyházi szolgálat. Igény

van az egyszerű, érthető, befogadható és lelkiséget sugárzó beszédre. Igény van a



közvetlen hangszín pontos határának betartására. Igény van a minőség látható meg-

jelenésére úgy, hogy tudatában vagyunk annak, minden kazuális helyzet speciális.

Akik részt vesznek benne, azok éppen egy különleges lelki és szellemi állapotban

vannak. Érzékenységük is fokozott. Ebben a találkozásban a lelkész felkészültsé-

ge, megalapozottsága és kulturáltsága nagyon fontos tényező. Az a kérdés, hogy

lesz-e lelki találkozás ebben a különleges lelkiállapotban az elhangzottakkal és az

átélhető eseménnyel.

A jelenlévők közül sokaknak csak ezeknek a speciális, az emberi élet folyamát

kísérő átmeneti rítusoknak az alkalmával megvalósuló istentiszteleteken van talál-

kozásuk az egyház mai életmegnyilvánulásával. Egyébként ilyesmivel nincsen dolguk

az életben. Az „idegen” tartalomnak leszünk-e jó közvetítői? A „távolinak gondolt”

tud-e közelíteni a szavakon és a cselekedeteken keresztül? A kazuális szolgálatokban

rejlő szimbolikus mozdulatok sokat segíthetnek az egyházi kommunikációnak. Vajon

távolságot csökkentő vagy éppen növelő lesz a szolgálatunk? A „színpad” ébreszt-e

igazi katarzist a résztvevők lelkében? Eljuthatnak-e a csodálkozástól a személyes

megszólítottság érzéséig? Elindítja-e az alkalom „színre kerülése” azt a vágyat, hogy

az egész életre nézve legyen üzenete és tartalma annak, ami itt történik és elhangzik?

Az a cél, hogy az egyszeri legyen megismételhető és többször is átélhető.

A kazuális esemény, liturgia minden esetben egy kis töredék a nagy egész ke-

resztény életgyakorlathoz képest. Ennek ellenére, mivel nagyon közel kerül az

emberek akkori pillanatnyi élethelyzetéhez, mégis nagy esély rejlik benne arra,

hogy felébressze az érdeklődést, a kapcsolódási szándékot vagy a beépülés vágyát.

A hitélmény születésének itt nagy az esélye.

A távlat és a határtalan van jelen a szűkös és nagyon is behatárolt emberi élet ese-

ményéhez szorosan kapcsolódó alkalmon. Megerősítés az igehirdető számára a nehéz

feladat elvégzéséhez ennek a nagy „egésznek” a tudata. Az emberi mozgástérrel szem-

ben megjelenik a korlátlan és szuverén isteni lehetőség. Képesek vagyunk-e ennek a

megfogalmazására? Mekkora csoda ennek a hirdetése szavakban és magatartásban!

A kazuális szolgálat minden perce, mozdulata beletartozik az egyház egész szol-

gálatába. Az egész képnek egy kis töredéke ez. A nagy darabnak egy kis epizódja.

De fontos helyzet mindenképpen! Egyedi alkalom, mégis a nagy egész istentisz-

teletnek a részecskéje. Ismerjük a teljes üzenetet és igazságot, de mindig újra kell

fogalmazni az örök üzenet tartalmát egyetlen ember vagy egy család, egy kisebb

közösség speciális helyzetére nézve. Ebben az értelemben a kázus egy ok, egy ese-

mény vagy egy kontextus, ahol minden erre a pillanatnyi kapcsolódásra koncentrál

emberileg. De egy végső nagy kitekintésbe van ágyazva a mondanivaló és maga a

tevékenység is, erről sohasem feledkezhet meg a szolgálatot végző lelkész. Az tud

igazán közelre érkezni, aki a legnagyobb távlatot érzi a szavai és mozdulatai mögött.


Szabó Lajos166

Ez a természetes alázat titka is. Így lehet nagy hatása és erős kisugárzása annak,

ami elhangzik és lejátszódik.

Maga fogalmaz, saját maga készül, de nem önmagát képviseli, és semmiképpen

sem önmagát hirdeti ebben a helyzetben a lelkész. Megbízottként, felhatalmazott-

ként áll ki az emberek elé. Sokszor egyedül áll, szinte „szemben” a tömeggel, de még

sincs soha magában. Képviseletben és a legmélyebb értelemben vett követségben

élheti meg ezt a helyzetet hitelesen. Nem szabad ezt szem elől téveszteni, mert akkor

nagyon nehézzé válik ez a szolgálat, és hamis vágányra futhat. Ha ez az alapállás

eltűnik, akkor lesz egyik pillanatról a másikra „szolgáltatás” a szolgálatból.

A kazuális szolgálat keretében igét hirdető lelkésznek is, a szolgálatot igénylőnek

is izgalmas kérdés az, hogy hogyan lépi át a küszöböt. A lelkész belülről kifelé teszi

meg ezt. A megszokott belső templomi térből lép ki. Ő itt tudja leginkább átlépni a

templom küszöbét, és ezeken az alkalmakon van lehetősége leginkább arra, hogy

szélesebb spektrumú és nagyobb létszámú hallgatóság előtt szóljon. Valószínű, hogy

ma a legtöbb hallgatót ezeken az alkalmakon éri el egy igehirdető. A hallgatóság

döntő többsége azonban nem tekinthető egyháziasnak, ők kívülről befelé lépik át

a küszöböt. Részt vesznek ugyan a szertartáson, vagy adott esetben ők igénylik az

egyházi szolgálatot, de kevesebben érzik a sajátjuknak az egyházi megjelenést. In-

kább idegen megjelenésként kezelik. Azzal, hogy valaki kéri ezt a szolgálatot, még

messze nem jár együtt az, hogy kötődni is szeretne az egyházi közösséghez, vagy el

akarná kötelezni magát hosszabb távra. Inkább csak ebben a pillanatnyi összefüg-

gésben vállalkozik erre a lépésre, aztán „visszatér a hétköznapokba”. A résztvevők

pedig az érintettekhez kötődnek, nem a szolgálatot végzőhöz vagy az egyházhoz,

amelynek képviseletében megszólal.

Ez az a különleges, valóban „kazuális” helyzet és légkör, ahol nem a megszokott

és már nem egy „bevett”, zártabb gyülekezeti hallgatóság előtt kell szólnia az ige-

hirdetőnek. Ki kell állnia egy nyitott és többnyire távolról érkezőkből álló közösség

elé, vagyis „közönség” elé is egyben. Ebben a környezetben lehet megfogalmazni

és elmondani az evangélium lényegét. Itt kerül nagyon közel az egész szolgálat a

színpad feszültségéhez és emelkedettségéhez. Ez nem negatív kihívás, hanem éppen

pozitív. Nem monológ az előadás, hanem dialógus. Nem monoton, hanem változa-

tos. Nemcsak beszéd, hanem mindenképpen esemény. A lelkész egyénisége is fontos

itt. Martin Nicol ezt írja: „A prédikáció potenciális esemény. Sokan mondják azt is,

hogy egyik vagy másik igehirdető maga is jelenség (volt). Vannak olyan prédikációk,

melyeket a prédikátor személye segít eseménnyé lenni.”9

A két „küszöbátlépés” teszi érdekessé ezt a kazuális helyzetet. Az egyik az, amit

9 Nicol 2005, 151. o.



a szolgálatot igénylők lépnek át az egyházba érkezéskor. A másik a „hivatalos egy-

házi szolgálatvégzők” lépése egy kevésbé védett és sok esetben ismeretlen családi

vagy egyéni ünnepbe. Egy kívülről induló alkalom lehet-e belső, megszólító erejű

ünneppé? Rendkívül fontos, hogy milyen formában és milyen tartalommal teszi

meg ezeket a lépéseket az igehirdető lelkész a kazuális gyülekezetben.

A kazuális alkalmak mindegyike valamilyen okból a személyhez vagy eseményhez

kötött ünnepi rítushoz kapcsolódik. Lehet ez valamilyen kezdet, siker, eredmény,

öröm megélésének a helyzete vagy éppen ezek elvesztése. Drámai helyzetekben

mindig „kiesés” a megszokottból, az állandóból a kázus. A nehéz élethelyzetekben,

gyászban, vereségben is ugyanígy igényt tartanak az emberek az egyházi közre-

működésre, „belépésre”. Érzékeny közegben mozog ilyenkor az igehirdető, és erre

tudatosan koncentrálnia is kell az igehirdetés megfogalmazásánál és előadásánál

egyaránt.

Fontos biztosítani az ünnephez illő „rítust”, de semmiképp sem feladatunk a rí-

tus külső, „színpadi” megelevenítése, hanem inkább a megjelenítés mélyebb, belső

dimenzióinak az elmélyült előadása. A lelkészi munka célja ezekben a helyzetekben

az átélés kivetítése úgy, hogy az a hallgatók számára is követhető legyen. Ahonnan

ő érkezik hozzájuk, oda szeretnének ők is elindulni. A követés vállalásának induló

lépése születhet meg így. Ez jelenti a kazuális szolgálatok örök feszültségét és na-

gyon érdekes kihívását ma is. Mindig újra és nem megismételhető élethelyzetben.

A döntő kérdés az, hogy az adott új helyzethez, kázushoz fogalmazottan és megélten

érdekes és felemelő lesz-e az örök érték, amit átadni szeretnénk. Megajándékozottak

lesznek-e a hallgatóink? A résztvevők részesei lesznek-e annak, amit képviselünk?

Az ünneplők kapnak-e igazi lehetőséget arra, hogy a személyes és egyedi ünnepük

a keresztyénség nagy ünnepének „részecskéje” lehessen? Amikor ez sikerül, az nagy

öröm a szolgálatot végzőnek és az azt átélő alkalmi gyülekezetnek is.

A lelkész felelőssége emberi oldalról közelítve az, hogy a három helyszín érté-

kei közül helyesen tudja kiválasztani azt, amelyikre éppen az adott pillanatban a

legnagyobb szükség van. Legyen a szószék magasságában akkor, amikor onnan az

Istentől kapott erő kisugárzása felemelheti az elkeseredetteket. Katedráról beszéljen

az alapvető igazságról ott, ahol egy adott esemény kapcsán ismeretet, tudást adhat

át érdeklődő és kereső életű embereknek. Mozogjon a színpadon, amikor dinami-

kus és élményteremtő helyzetre van szüksége a hallgatóinak ahhoz, hogy bátran

és felegyenesedve tudjanak továbbmenni az életükben egy-egy fordulóponton.

A háromféle helyszínnek van egy közös elvárása: csak felkészülten, kipróbáltan és

empatikusan szabad felmenni a lépcsőkön. Lejönni pedig alázattal, megelégedéssel

és minden alkalom után korrekcióra kész lelkülettel illik. A hit közvetítésének ekkor

lesz méltó alkalma a kazuális igehirdetés.


Szabó Lajos168

Bibliográfia

Hivatkozott művek

Grözinger, Albrecht: Homiletik. Gütersloher Verlagshaus, Gütersloh, 2008. (Lehrbuch

praktische Theologie 2.)

Hézser Gábor: Pasztorálpszichológiai szempontok az istentisztelet útkereséséhez. Kálvin

Kiadó, Budapest, 2005.

Möller, Christian: Einführung in die praktische Theologie. A. Francke Verlag, Tübingen

– Basel, 2004.

Nicol, Martin: Dramatizált homiletika. Luther Kiadó, Budapest, 2005.

Püski Lajos: Érdeklődéstől elköteleződésig. Misszió és gyülekezetépítés: koncepciónk és

gyakorlatunk. Kálvin Kiadó, Budapest, 2013.

Ajánlott irodalom

Bodó Sára: Gyászidőben. Kálvin Kiadó, Budapest, 2013.

Boross Géza: Homiletika. Debrecen, 1994. 261–294. o.

Emeis, Dieter: A keresztség – beöltözés Krisztusba. Communio, 5. évf. 1997. 4. sz. 23–29. o.

Fekete Károly: A temetési igehirdetés kérdései. Debrecen, 1993.

Fekete Károly: A keresztelési igehirdetés kérdései. Debrecen, 1994.

Fekete Károly: Homiletika. Debrecen, 1995. 121–135. o.

Fischer, Ulrich: Gelegenheit macht Gottesdienst. Calwer Verlag, Stuttgart,1996.

Friedrichs, Lutz: Kasualpraxis in der Spätmoderne. Evangelische Verlagsanstalt, Leipzig,

2008.

Ilk Antal-József – Ardai László Attila: …és ti is élni fogtok. Szent Maximilian Lap- és

Könyvkiadó, Budapest, 2005.

Kiss Antal Jenő: „Ne sírj!” Debrecen, 1992.

Milchner, Hans J.: Beerdigung, Ansprachen, Gebete, Entwürfe. Vandenhoeck & Ruprecht,

Göttingen, 1995.

Nitschke, Horst: Worte zur Taufe heute gesagt. Gütersloher Verlagshaus, Güterloh, 1973.

Nitschke, Horst: Ravatalnál, sír mellett. 1–2. köt. Debrecen, 1995.

Roser, Hans: Zum Leben erlöst. Kasualgebete für Taufe, Trauung und Beerdigung. Son-

nen weg-Verlag, Konstanz, 1982.

Szabó Lajos (szerk.): A lelkigondozás órája. Teológiai Irodalmi Egyesület, Budapest, 2000.

288–301. o.

Szarka Miklós: Házasságra felkészítő beszélgetések. Kálvin Kiadó, Budapest, 2012.

Szcs Ferenc: A keresztség és konfirmáció teológiai összefüggései. Theológiai Szemle,

XXXVI. évf. 1993. 4. sz. 215–220. o.

Windhorst, Christof: Im Tod das Leben. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 1987.


Orosz Gábor Viktor

Evangélikus önazonosság és a vallási

tapasztalat vitatottságban rejl lehetsége

Manuel Castells szerint a hálózati társadalom tagjai nem elidegenedett emberek,

hanem sokkal inkább fejlett társas viszonyrendszert ápoló egyének, akiknek kom-

munikációját akkor fenyegeti veszély, ha csupán a kíváncsiságot táplálja, ha nem

teremt kommuniót. Míg a német Gemeinschaft szó homogén kultúrára, addig a

Gesellschaft elidegenedett,1 érdekekre épülő kapcsolatrendszerre utal, jóllehet a

„valahová tartozás érzése” nem más, mint kulturális konstrukció. Ebben a konst-

ruált valóságban ébred a vágy a mennyország re-konstrukciójára, amelynek nem

kizárólagos, de lényegi szempontja az igazságosság érvényesülése. Wilfried Härle

állítása megfontolandó: minél kevesebbet képes az ember saját erejéből tenni és

alkotni, annál inkább rá van utalva az említett igazságosságra, ami az igényeken

tájékozódik és nem (kizárólag) a teljesítményen.2 Az evangélikus teológiának min-

denesetre újra kell interpretálnia egykor határozottan megfogalmazott törekvéseit,

hogy lehetővé váljon Isten igéjének megszólaltatásán keresztül az igazság ügyének

képviselete, amit nem autoriter állítások vesznek körül, hanem a vallási tapasztalat

vitatottsága és elkerülhetetlen pluralizmusának evidenciája.

Nem lehet a kérdést megválaszolni a protestantizmus teológiatörténeti vizsgá-

lata nélkül, másrészt azonban a visszatekintés mit sem ér, ha nem a jövőorientált

egyház képe és annak mindenkori lehetőségei jelennek meg előttünk. Ezért hat

témát szeretnék kiemelni a következő fogalmak segítségével: reménység a kockázati

társadalomban; szabadság és önkorlátozás; felelősség és személyes felelősségválla-

lás; kultúra és művészet; kereszténység és kegyelem; transzformatív erő és a vallási

tapasztalat vitatottságban rejlő lehetősége.

Milyen lehetőségeket hordoz a reformátorok öröksége jelenünk számára? Véle-

ményünk szerint a feltett kérdés nem jelenti pusztán a reformátorok teológiájának

történeti rekonstrukcióját, hanem olyan jelenre vonatkozó teológiai törekvésnek

1 Vö. Ritzer 2014, 142. o. 2 Härle 2011, 367–389. o.


Orosz Gábor Viktor170

szükséges bizonyulnia, amely a reformátorok alapvető teológiai felismerésein tájé-

kozódik. A protestáns teológia megismerése ezért lehet a teológiai véleményalkotás

és kritikai képesség elsajátításának iskolája, miközben nem a 16. század nyelveze-

tével, hanem annak tartalmi örökségével, mai és közérthető formában kell érvelni.

Hiszen a reformátori „theologoumenák” puszta ismétlése azzal a veszéllyel fenye-

get, hogy általa éppen a reformáció célját tévesztjük el, hiszen az akkor aktuális,

friss és gyakran a megszokásból kizökkentő nyelvezet ma éppen ellenkező hatást

váltana ki. Másrészt viszont a reformátorok alapgondolatainak újrafogalmazása

kétségtelenül kockázatos vállalkozás, ám hermeneutikai problémaként ez bármely

mai teológiának visszautasíthatatlan feladata.3 Bár Ulrich Körtner bécsi rendszeres

professzorral egyetértve mi is megállapíthatjuk: az „Isten nélküli ember feltételek

nélküli elfogadása és megigazítása és az ebből eredő egyházkritika nem egyedüli

tartalma, jóllehet teológiai centruma a reformációnak”.4

Sokat árul el számunkra a protestáns emberképnek az a sajátossága, amely alap-

vető problémának tartja a coram Deo – az Isten színe előtti lét – transzcendens

horizontjának leszűkítését. Hiszen ennek üzenete szemben áll az embert e világi

tulajdonságai szerint minősítő szemlélettel, miszerint kortársainkat folyamatos

szakmai, erkölcsi és intellektuális képességek begyakorlásával szerzett készségeik

minősítik, és semmi több vagy más. A szóban forgó „minősítési rendszernek” olyan

habitushoz kell vezetnie, amely egyre tökéletesebbé és igazabbá teszi az egyént, saját

és általa megszerzett képességek, eredmények által. Ezzel szemben a coram Deo

reláció éppen azt a minőséget feltételezi, tulajdonítja az embernek, amely nem a saját

tulajdonságain alapul, hanem amit Isten tulajdonít neki. Ahogyan a reformátorok

mondták: nélkülözhetetlen az isteni kegyelem beszámítása, az infúzió, hogy valaki

igazzá váljon, és ne csak egyre igazabbnak, jobbnak bizonyuljon. Nem csupán a jót

kell előhoznia, hanem lényegileg jóvá kell válnia az embernek. Hiszen a reformáto-

rok tanítása szerint az ember simul iustus et peccator. Azzal, hogy az „egyszerre”

az Istenre mutató paradoxonként van jelen az állítás elején úgy, hogy a paradoxon

a teológiában mindig egy magasabb szinten érvényes igazságra utal, egy többletre,

általában olyanra, ami az általános vélekedésnek ellene mond, szemben áll vele:

theologia crucisra – a megfeszített Krisztus előtt álló emberre és a következő kér-

désre adható válaszra: „Én nyomorult ember! Kicsoda szabadít meg ebből a halálra

ítélt testből?” (Róm 7,24) A kérdésre a válasz a protestáns megigazulástan lényege,

amelyen az egyház léte áll vagy bukik: „…ingyen, Krisztusért, hit által igazulnak

meg, ha hiszik, hogy (Isten) kegyelmébe fogadja őket, és megbocsátja bűneiket a

3 Körtner 2010, 7. o. 4 Uo.


171Evangélikus önazonosság és a vallási tapasztalat…

Krisztusért, ki halálával elégtételt adott bűneinkért. Ezt a hitet számítja be Isten

előtte érvényes igazságul.”

A paradoxonok mögé rejtett igazsággal adott egy út: a reformátorok az ember

egzisztenciáját a teremtő Istentől az őbenne beteljesedő jövő útján látják, amely-

nek értelmét az adja, hogy Isten az embert szeretetből, szeretetben és szeretetre

teremtette. A szeretetben megnyilvánuló élet az emberi élet célja, amely minden

megnyilvánulásában visszautal a célt állító Teremtő személyére. Az embernek ezen

az úton haladva olyan méltósága van, amely sérthetetlen, hiszen a szerető Istennek

van egy állandó képe az emberről, és ezt az isteni dicsőséget, képet tükrözi visz-

sza. Ezért állíthatjuk: az ember méltósága idegen méltóság, dignitas aliena, mert:

„Személynek akkor tekintem embertársamat, ha benne – függetlenül mindenkori

állapotától – ugyanazt a végtelen rendeltetést látom működni, mint önmagamban.

Ebből fakad az a tisztelet, amely nem pusztán a szemmel látható dolgok alapján

ítéli meg a másik embert.”5

Reménység a kockázati társadalomban

A 19. századtól a reformáció kifejezést egy meghatározott korszakra alkalmazták.

Ekkorra már konfesszionális síkon a reformáció egyházai egymástól és a római

katolikus egyháztól is különváltak.6 Míg utóbbival a különállás továbbra is fennáll,

addig a protestánsok az 1973-as Leuenbergi konkordiában helyreállították a pro-

testáns egyházak közötti egységet. Paradox módon a reformáció eredetileg nem a

reformátorok fogalma! Már a középkori nyelvhasználatban is megtalálható, jóllehet

a 16. századi reformátorok által alig használt kifejezés. A középkorban párhuzamo-

san használták a reformarét a renovare, innovare, regenerare, renasci fogalmakkal.

Ebből következik, hogy fogalomtörténetileg a reneszánsz és a reformáció egymásnak

szinonimái.7 Mindkét fogalom eszkatológiai esemény megvalósulását jelöli, miköz-

ben a világ és az ember újtestamentumi leírását használja. Tehát olyan misztikus

folyamatról esik szó mindkét narratívában, amelyben a szociális és politikai, vala-

mint a vallási reménységek kölcsönösen „átjárták” egymást a 16. század során. Nem

csupán az egyházban, hanem a Szent Római Birodalom egész területén és szellemi

életében nyilvánvaló és érzékelhető volt a reformáció. Ez a megújulás visszavezet a

történelem kezdetéhez: a világnak az ádámi tisztaságba, az egyháznak az apostoli

5 Pannenberg 1998, 58. o. 6 Körtner 2010, 8. o. 7 Uo.



tökéletességbe kell visszatérnie, másként: a világban az egyszerű természetjognak,

az egyházban Krisztus teljes és tökéletes törvényének szükséges megvalósulnia.

Ám ezen a ponton mégis különbség észlelhető a középkori reformáció és a re-

neszánsz fogalmai között. Miközben a reformációnak egy eredetileg érvényes, ám

időközben fi gyelmen kívül hagyott, most azonban újból érvényre juttatott törvény

megvalósítása volt a célja, addig a reneszánsz a keresztény-misztikus vonások mellett

egy naturalista-pogány elemet8 is magában hordozott, és az antik elképzelés szerint

a természet körforgása által megvalósuló visszatérést is képviselt.

A reformáció fogalma a szó legszorosabb értelmében egy bizonyos normához tör-

ténő visszavezetést jelent. A norma értelmezése Augustinusig nyúlik vissza, amely

természetesen nem törvény, hanem egy személy, Krisztus, aki az élő Isten képmása,

amelyre a bűnös embernek a hit ereje által újjá kell formálódnia. Az egyház és vi-

lág átfogó reformációjával összekapcsolódik a reneszánsz gondolatvilág. Egyrészt

az antik természetjogi gondolkodás felelevenítésével az emberi társadalom Isten

akarata általi eredetállapotba kerülhet, másrészt megtörik a romlás történeti útja,

amely által a reformáció fogalma apokaliptikus színezetet nyer.

Ulrich Körtner hangsúlyozza: Luther a világ és az egyház átfogó reformját nem

közvetlenül és egyáltalán nem az ő hatásától várta, hanem a jövőtől, amelyet egye-

dül Isten ismer. Hiszen „a reformációnak az idejét egyedül az ismeri, aki az időt

teremtette”.9 Figyelemre méltó, hogy Luther a reformáció kifejezést leggyakrabban

jogi értelemben használja, legtöbbször negatív értelemben – a 15. századi törvényal-

kotói törekvésekről szólva, pozitív értelemben pedig az egyetemek és a fakultások

reformjának kontextusában.10

A technikai forradalom, az informatika, biotechnológia, atomenergia, globali-

záció, a digitalizálás és az individualizáció együtt jár a kockázati tényezők soka-

sodásával, Ulrich Beck, müncheni szociológus szavaival egy „globális kockázati

társadalom” kialakulásával. A jövő kockázatos. Általánossá vált a kockázati tényezők

gyarapodása a tudomány és a technológia hatásai nyomán, a személyek és csoportok

közötti, a társadalmi, a nemzetek közötti viszonyok, az ember és a természet közötti

kapcsolatok terén. A technológiai szemlélet hagyományosan determinisztikusan

érvelt: több technológia = jobb társadalom. Az új modernitás döntő ismertetője-

gyeként egyrészt a felgyorsulást11 (Peter Glotz) – amivel az ember képtelen lépést

8 Uo. 9. o. 9 WA 1: 627, 27 kk. 10 Körtner 2010, 12. o. 11 Glotz 1994.



tartani –, másrészt a tér és idő összezsugorodását12 (David Harvey) nevezhetjük meg.

A napi publicisztikák a „turbókapitalizmus”13 fogalmát használják inkább (Edward

Luttwak). Ez a „turbókaptializmus” maga előtt görgeti a kvantitatív és esztétikai

gondolkodásmód ugyancsak determinisztikus meghatározását, ami, úgy tűnik,

képes alattomosan begyűrűzni az egyházba is, és negatív „válaszlépéseket” váltott

ki (például fundamentalizmus). Az utóbbi évtizedben pedig a technikai szemlélet

mellé a gazdasági érvek, fogalmak despotizmusa, a válság érzetének állandósulása

lépett. Bár ahol a technika témája lesz a gondolkodásnak, ott az élet egyéb terüle-

teinek jobb megértésére is lehetőség nyílik, véli Christian Schwarke.14

Tradicionális társadalmakban viszont nem volt jelen a fenti értelemben használt

kockázatfogalom, de volt szerencse, „istenek akarata”, sors, varázslat. Múltorien-

tált közösségek; ahol nem életszerű napjainkban a kockázat, a rizikó fogalma, ott

lehetetlen a válaszadás is a társadalmat igazán érintő kérdésekre. Niklas Luhmann

különbséget tesz rizikó és veszély között, miszerint kockázatossá maga az ember

teszi környezetét, míg a veszély jelenléte rajta kívül eső okokkal magyarázható. Az

evangélium befogadása mindig is együtt járt a kockázatvállalással. Az evangélium

üzenete az üzenet hirdetői felé: nem fogadhatjuk el, hogy a bűnről és a kegyelemről

a modern ember semmit sem tud, egzisztenciális kiáltása hallatszik: „Az ítélet alap-

ján való gyilkolás összehasonlíthatatlanul borzalmasabb, mint a rablógyilkosság.

Az, akit a rablók meggyilkolnak, éjjel, erdőben, vagy máshogy leszúrnak, minden

bizonnyal még reménykedik, menekülni próbál vagy könyörög. De itt ezt az utolsó

reményt, amellyel még meghalni is tízszerte könnyebb, bizonyosan elveszik; itt ítélet

van, és épp abban rejlik a legszörnyűbb kín, hogy biztosan nem menekülsz meg, és

ez a legszörnyűbb kín a világon” – állítja Miskin herceg, Dosztojevszkij földöntúli

jellemmel rendelkező lénye.

A kockázati társadalom „embertípusai” – ha egyáltalán megengedhető erről így

szólni – a reménység következő struktúráiban helyezhetőek el: a reménykedő, a re-

ményvesztett és a hamis reményeket tápláló, ám mindannyian az ítélet, a tribunális

világ struktúráihoz kötve keresnek olyan identitást, amely egyúttal szabadulást is

jelent a strukturális kényszerek fogságából. Luther Márton mondja: „Nem akarom

a bűnös halálát. S ha nem léteznének ezek az isteni ígéretek, melyek a bűntudattól

megrokkant, a haláltól és az utolsó ítélettől megrettent lelkiismeretet felemelnék,

volna-e még helye a bocsánatnak és a reménységnek? Volna-e bűnös, ki ne esne

kétségbe?”

12 Harvey 2000. 13 Luttwak 2000. 14 Schwarke 2014.



Szabadság és önkorlátozás

Amikor Friedrich Schleiermacher (1768–1834) kísérletet tett a protestantizmus tar-

talmi meghatározására, a következőképpen fogalmazott: „Míg a katolicizmus az

egyén kapcsolatát Krisztushoz az egyházzal való kapcsolatától teszi függővé, addig a

protestantizmus éppen fordítva: az egyén kapcsolata az egyházzal Krisztussal való vi-

szonyától függ.”15 Ez a meghatározás azonban arra is rámutat, ami a keresztény ember

nagykorúságának következménye volt a kultúra és a társadalmi közélet számára. Ernst

Troeltsch volt az első, aki bevezette az ó- és újprotestantizmus fogalmi és tartalmi

megkülönböztetését. Az újprotestantizmus vagy másképpen kultúrprotestantizmus a

felvilágosodással vette kezdetét, és alapvetően pozitív viszonyt jelölt a modern korral,

amelyben a világ és a kultúra alakításán együtt akart munkálkodni a társadalom egyéb

intézményeivel. Sőt meggyőződése, hogy a modern kor és a kereszténység szintézise

lehetséges, és ennek a szintézisnek a megvalósítását egyúttal céljának is tekintette,

amit az 1863-ban megalapított úgynevezett német protestáns egyesületek valósítottak

meg. Jóllehet a kultúrprotestantizmus fogalma annak a harcnak a során született

meg, amelyet Karl Barth indított a liberális teológiával szemben.

Ulrich Körtner kiemeli, hogy ma többen is a modern kultúrprotestantizmust kép-

viselik, és erősíteni kívánják jelenlétét korunkban. Trutz Rendtorff vagy Friedrich

Wilhelm Graf határozottan kiállnak mellette, azonban számos teológiai kritikába

is ütköznek ekkor. Rendtorff az egyházat például „a szabadság intézményének” ne-

vezi, amely fundamentuma a modern és pluralista társadalomnak.16 Ezzel szemben

– vagy inkább mellett – Jürgen Moltmann a kereszténységet a „szabadság vallásá-

nak” nevezi, amelynek a fennálló, életet veszélyeztető társadalmi struktúrákból ki

kell vezetnie az embereket, egyfajta új exodusként.

Az úgynevezett kollektív normák, csoportminták meggyengültek, az egyéni dön-

tések előtérbe kerültek. A lutheri értelemben „szabad úrrá” tévő lelki szabadság azt

jelenti, hogy mások álláspontját – akik szintén „szabad urak” – legjobb tudásunk

és lelkiismeretünk szerint tudomásul vesszük, ahogy Karl Barth mondta egyszer,

„nyakló nélkül olvassuk őket”, és ezután szabadon alkotunk ítéletet. Alattvalói hoz-

záállással ez nem megy. El kell döntenünk ugyanis, a szellemi vitában a tekintélynek

vagy az önállóan felismert igazságnak akarjuk-e alárendelni magunkat – bibliai

szóval élve: inkább az embernek, mint Istennek akarunk-e engedelmeskedni. A sza-

badságból fakadó gondolkodásbeli tisztaság feltétele az Isten igéjén történő eligazo-

dás és eligazítás. Hermann von Loewenich a kockázatos szabadságról szólva kifejti:

15 Körtner 2010, 23. o. 16 Uo. 24. o.



„A keresztyén ember szabadságáról szóló értekezés merész kürtjelként harsan fel.

Azt jelzi, hogy Isten nem kicsinyes előírások tömegén keresztül uralkodik az ember

fölött, hanem gyermekei szabadságát akarja. Luther számára az Isten előtti hitbéli

szabadság a fontos. A keresztyén ember szabadsága kifejezésnek sajátos dinamikája

van. Akárcsak a vízbe ejtett kő, mind nagyobb és nagyobb hullámköröket fejleszt.

Luther írása minden polemizálástól mentesen, anélkül, hogy egyetlen közvetlen

szót szólna a politikáról, szabadságmozgalmat vált ki. Világossá teszi: az, amivel a

minden ízében beteg egyház a hitet megterheli, ellentétes a szabadsággal. Márpedig

szabadság és keresztyén élet elválaszthatatlanul összetartozik.”17

Felelősség és személyes felelősségvállalás

A kortárs fi lozófi ai és teológiai műveknek is gyakori állítása, hogy a modern életvilág

törvényszékké vált. Az evangélikus megigazulástan ugyanakkor szembehelyezkedik

az általános igazolás vagy az önigazolás kényszerével, amely a társadalom minden

szintjén fellelhető. Az utolsó ítélet újkori megkérdőjelezése sem szüntette meg az

emberi egzisztencia „fórumszituációját”, ahogyan Schiller mondta: „a világtörté-

nelem a világítélet”,18 amelyben a vádló és a vádlott ugyanaz, és önmagukat szün-

telen igazolniuk kell. Schillernek igaza lehet: az összes történelmi esemény kétszer

történik meg. Egyszer mint tragédia, máskor mint komédia.

Ez igaz lehet a mindennapos békéltető show-kra is, amelyek a kereskedelmi csator-

nákon a kegyetlen világítélet komédiáiként jelennek meg. Ezt is fi gyelembe kellene

venniük azoknak, akik az utolsó ítélet keresztény dogmájának érvénytelenségéről

szólnak. A végítélet „régi típusával” összehasonlítva ma sokkal több program közül

lehet választani. Ha az egyik csatornán nem úgy alakulnak az események, akkor

nyugodtan át lehet kapcsolni egy másikra. A „végítélet” szimbolikus értelmezése

számára is jelentős fordulat ez. Leibniz egykor azt hangsúlyozta, hogy ez a világ a

létező világok legjobbika, jóllehet akkor a „programválasztás” egyedül Isten számára

volt lehetséges. Ma a nézők nemcsak a legjobb tévéadást választhatják ki, hanem

tetszésüknek megfelelően a lehető legjobb végítéletet is kiválaszthatják – legalábbis

a virtuális valóság peremére helyezett díványuk vélt nyugalmában bóbiskolva azt

hihetik, fogalmaz Ulrich Körtner. Aki cselekvési módját igazolni akarja, annak

társadalmi helyzetét és hatalomra formált igényét is igazolnia kell, valamint kom-

petenciáit és cselekvőképességét is mindig igazolnia szükséges.

Ki vagyok én, és egyáltalán van-e jogom az élethez? – így hangzik sokszor a kér-

17 Loewenich 1999, 115–126. o. 18 Friedrich von Schiller: Resignation. Eine Phantasie (vers).



dés. Ezt a helyzetet élte át K. úr Franz Kafka A per című regényében, amely éppen

életvilágunk törvényszékké válásának szimbóluma és egzisztenciális mélydimen-

ziója.19 Ekképpen az egzisztenciánkhoz való jogunkat egyrészt cselekedeteinken és

teljesítményünkön keresztül, másrészt rájuk való tekintettel kell igazolnunk, amit

ismét cselekedeteink által próbálunk meg hitelesíteni. Az önigazolás kényszere nem

szűnt meg Isten halálának meghirdetésével – inkább erősödött! „Az egyház és a

társadalom kapcsolatának kulcskérdése nem strukturális, hanem tartalmi jellegű.

[…] tartalmilag hiteles és meggyőző hozzájárulás a közös orientálódáshoz.”20

Az egyház dolgairól az emberek többsége a média közvetítésével tájékozódik,

és a nyilvánosság a legjobb missziói lehetőség napjainkban. Ez a tény a kultúra és

művészet tillichi értelmezésének megismerését teszi szükségessé, hogy az utolsó

két témakör számára alapvető támpontokat adjon.

Kultúra és művészet

Tillich Kultúra, társadalom és művészet21 című munkájának második részében abból

indul ki, hogy nem az egyén, hanem a társadalom hoz létre kultúrát, amelyben a

vallás nem elementáris részként, hanem azok szubsztanciájaként van jelen. A vallást

„a végérvényes megragadottság állapotaként” értelmezi. Ennek a megközelítésnek

az előnye, hogy így a vallás integrálja a vallásokat, és a kultúra szubsztanciájaként

„értelmet (Sinn) ad minden kulturális alkotásnak”.22 Mivel az ember szociális

lényként él a kultúrában, a másik embert önmaga határaként észleli, akit nem ké-

pes átlépni, de a kölcsönös elfogadottság igényét támasztják egymással szemben.

Kapcsolatukban a Sein-Sollen kategóriája fedezhető fel, és nem csupán a gyakorlati

vagy a kognitív területeken, hanem az esztétika területén is. A törvények és a köte-

lezettségek a személyek egymással való találkozásában jöttek létre. Azokat a fi zikai

törvények formájában a természetre, a szellemre pedig a kognitív és az esztétikai

törvények formájában alkalmazta az ember. A kultúra hordozója a nyelv, ami nem

köthető csupán a beszédhez, hanem „az írásban és az olvasásban is jelenvaló”.23

Ugyanígy receptív és kreatív formában a képzőművészetben is kifejeződik.24 „Csak

az a létező képes festeni, amelyik beszélni képes.”25 A görög és római kultúrában

19 Körtner 2010, 34. o. 20 Huber 2002, 107. o. 21 Tillich 1994, 25. o. 22 Uo. 25. o. 23 Uo. 27. o. 24 Uo. 25 Uo. 27. o.



éppen ezért a logosz és a verbum az isteni önközlés elve volt. Jóllehet ezek vizuális

kultúrák voltak, de felismerték, hogy a valósággal egyik vizuális találkozás sem

jelentős a „hallható szó” nélkül, amely által a valóságot felfogjuk.26

A Vallás és művészet című harmadik előadásában Tillich „a végső megragadottság

állapotát”, egy kívánság (Anliegen, cél) általi megragadottság jelentőségét hangsú-

lyozza, ami nem mulandó, mint a többi kívánság tárgya, és a nagy parancsolattal

fejezhető ki: Istent szeretni teljes szívből.27 Tehát ennek a vágynak a tartalma Isten,

akitől elválasztott az ember. „El vagyunk választva attól, ami valóságos tárgya fel-

tétlen vágyunknak, létünk alapjától és értelmétől. Mivel a lét alapjától el vagyunk

választva, folyvást és ideiglenesen szekuláris vágyak vonzanak, olyan vágyak, ame-

lyek életünket kitöltik, akkor is, ha egy szempillantás alatt eltűnhetnek, és végül

kétségtelenül így is fog történni.”28

Ezért lehet a vallás a kultúra alapvető része. Kifejezi az ember vágyakozását, azt

jeleníti meg szimbólumai által, vágyának beteljesülését kísérli meg elővételezni

(hiánylény), amikor azt időlegesen birtokolja, megvalósítja, átformálja. A szent és a

szekuláris, Isten és a világ különállása, az elidegenedettség állapota, bizonyíték az

ősbűnre. A szétválasztottsággal, a különállással és az elidegenedettséggel szemben

a szimbólumok jelentőségét négy ismertetőjegyén keresztül foglalja össze Tillich.

Az első, hogy a szimbólumok túlmutatnak saját magukon, és a vallási szimbólumok

ennek megfelelően „az istenire” utalnak. A második ismertetőjegy a részesedés, a

szimbólumnak „annak céljában (Sinn) és hatalmában van része, amit szimbolizál”.29

A harmadik a megnyilvánuló hatalma, azáltal, hogy valaminek a jelentését feltárja,

ami másként nem megismerhető. A negyedik tulajdonsága pedig a lélek kitárulkozá-

sa a felé, ami számára megnyilvánult.30 A szimbólum jelentőségét Tillich a teológia

és a medicina kapcsolatán keresztül világítja meg talán legélesebben. A szimbólum

a valóságnak olyan aspektusát is képes használni, mint például a gyógyítás vagy

annak szimbolizálása, ami minden végest transzcendál. A kereszténységnek köz-

ponti üzenete az üdvösség (Heil), amelynek orvostudományi funkciója, a gyógyítás

(Heilung) elveszett. Bár hangsúlyozza, hogy mindaddig, amíg az üdvösség gyó-

gyulást jelentett, a gyógyítás alatt hasonlót értettek az üdvösséghez. „A gyógyítás

(Heilung) és az üdvösség (Heil) nem két külön területhez tartozik. A gyógyítás a

létünk alapjával való végérvényes újraegyesülésünknek, az elidegenedés végérvé-

26 Uo. 27 Uo. 37. o. 28 Uo. 37–38. o. 29 Uo. 43. o. 30 Uo. 44. o.



nyes legyőzésének a szimbóluma. Ha ez így van, akkor magának a gyógyításnak

hagyományos értelemben kapcsolata van a végérvényessel.”31 A szekularizációnak

tulajdonítható e két terület különválása, hogy a kölcsönös kapcsolatuk megszakadt.

Az esztétikai szemléletű társadalomban azonban éppen ezek a területek – úgy

tűnik – ismét összekapcsolódnak.

Megszívlelendő Kierkegaard gondolata: „A vallásos szerzőnek tehát legelőször

is igyekeznie kell beszélő viszonyba kerülni az emberekkel. Ez annyit jelent, hogy

esztétikai alkotással kell kezdenie. Ez a foglaló. Minél ragyogóbb a teljesítménye,

annál kedvezőbb a helyzet. Emellett persze biztosnak kell lennie önmagában […]

Istenhez kell tartania magát […], nehogy az ellenkezője történjen: hogy nem ő ragad

karon másokat, hanem azok kerítik hatalmukba, úgyhogy végül ő maga is megreked

az esztétikaiban.”32 A protestantizmus hajnalán is az tűnt fel, hogy a reformátorok

milyen tudatosan éltek olyan eszközökkel, mint például a könyvnyomtatás, kátéok-

tatás, képek tudatos használata, hogy tanaikat minél szélesebb körben terjesszék.

Kereszténység és kegyelem

„A 18 és 35 év közötti korosztály példaképe a saját életén munkálkodó művész lett”

– írja Ulrich Beck.33 A tudomány újra felfedezi az individuumhoz kötött személyes

életsors fontosságát a pedagógia területén, egy személy életén való tájékozódás, ori-

entáció újra aktualitást kapott a gyülekezetpedagógia területén is. „A »szabadságra

szabadított« reformátoroknak csak egyetlen választásuk volt, mégpedig az, ha saját

hitükre és másokat meghalló értelmükre hagyatkoztak. A mi dolgunk, hogy a mai

fi atalokat erre a választásra neveljük.”34 „A rizikótársadalom kialakulása együtt halad

és összekapcsolódik az individualizációs folyamattal. Az örökölt szokások, erkölcsök,

közösségi formák, ellenőrzési módok és biztonságok csökkenésével a személyiség

egyre jobban rákényszerül arra, hogy saját életét (esélyeivel és kockázataival együtt)

önmaga formázza meg – önmagát alkotja meg. Ennyiben az individualizáció egyik

aspektusának fogható fel a kockázatoknak is hasonló átalakulása, melyben a hatá-

sok közvetlenül egyes egyének tömegeire hatnak, mindenféle közvetítő társadalmi

struktúrák nélkül.”35 Az egyes ember egyre inkább saját döntései és ízlésvilága

szerint élheti életét és hozhatja meg döntéseit – választ (Ulrich Beck). „Az emberek

31 Uo. 44. o. 32 Kierkegaard 2000, 42. o. 33 Idézi Loewenich 1999, 117. o. 34 Loewenich 1998. 35 Kapitány 2002.



a történelmi hagyomány megtörésével kikerültek hagyományos kötődéseikből,

gondoskodási viszonyaikból, s kizárólag magukra, valamint saját egyéni (munka-

erő-piaci) sorsukra kell hagyatkozniuk.”36

Johannes Fischer mutat rá az emberi élet méltóságával kapcsolatos kérdések

és a keresztyén felelősségvállalás közötti irányultságbeli eltérésekre. Luther sze-

rint „…minden cselekedetünk mások javára irányuljon, mivel hite által mindenki

olyan gazdag, hogy minden cselekedete és egész élete szabaddá válhat arra, hogy

embertársának önkéntes jósággal szolgáljon, és vele jót tegyen”.37 Míg a mind ez

idáig tárgyalt problémák alapján kérdéseink alapstruktúráját a miért határozta

meg, addig a keresztyén etika irányultsága a következő: „Mire irányul a hit sajátos

szabadságában és a keresztyén egzisztencia szeretetben?”38 Ebből adódik, hogy a

keresztyén etika a cselekedetek következményein tájékozódik.39 Ez azt is jelenti, hogy

a cselekedetek nem önmagukban jók vagy rosszak, hanem annak a szemszögéből

válik a cselekedet milyensége eldönthetővé, akire irányul, akivel megtörténik. Ter-

mészetesen az, hogy mi válik a másik ember javára, változhat a kulturális, szociális

körülményekkel és a tudományos-technikai feltételekkel együtt.40

Az elfogadás fogalma Odo Marquard fi lozófi ai gondolataiban különös jelentő-

séggel bír, bár ő elsősorban a „legitimáció” kifejezést használja.41 Marquard megfo-

galmazásában a legitimáció fi lozófi ai problematikáját úgy határozhatjuk meg, mint

a teológiai megigazulástan szekularizált formáját. Míg Luther korában Isten volt

a vádló, és az emberek a felmentést is tőle várták, addig a felvilágosodás kora óta a

megigazítás kérdése egyre inkább az emberek körébe került: „A vádló többé nem

az Isten, hanem az ember. A vádlott úgy, mint azelőtt, az ember maradt.” Mindez

a valóság „törvényszékké” válásához vezetett, ahhoz, hogy mindenki az igazolás és

az önigazolás kényszere között él. A modern világ globális törvényszékké válásá-

nak eredménye a „kegyelem nélküli kereszténység” – a világból eltűnt a kegyelmes

Isten, akit még Luther Márton 500 évvel ezelőtt buzgón keresett és felfedezni vélt.

36 Uo. 37 Luther 1983, 59. o. 38 Fischer 2003, 29. o. 39 A keresztyén erkölcs többlete abban van, hogy nem az ember belső értékei alapján határozza meg

a vele szemben való cselekedeteket, nem a miért kérdésére keresi a választ, hanem az életében

megtapasztalt indikatívuszt – Isten elfogadását – követi az ebből fakadó cselekedet: „…minden

cselekedetünk mások javára irányuljon, mivel hite által mindenki olyan gazdag, hogy minden

cselekedete és egész élete szabaddá válhat arra, hogy embertársának önkéntes jósággal szolgáljon,

és vele jót tegyen.” Luther 1983, 59. o. 40 Fischer 2003, 29–30. o. 41 Vö. Marquard 1979, 690–699. o.



Gondolatmenete végén azonban meglepő módon mindennek pozitív tartalmára

is rámutat Marquard: a teológiai problémák profán nyelvre történt átfordítása

lehetőséget tartogat a teológia üzenetének aktuális megszólaltatására, azaz reteo-

logizálására. A kommunikatív képzés számára pedig éppen a vallási fogalmak és

tartalmak megkérdőjelezése, felfedésének igénye és egyáltalán a kegyelem iránti

igény és annak kutatása tartogat új lehetőségeket, mert a kérdés eleve adott: hol

találok kegyelemre, hogyan lehetek szabad az önigazolás strukturális kényszerétől?

A valódi szabadság azáltal jön létre, hogy Isten az embert megszabadítja bűnétől

– ami Luther és a többi reformátor szerint is szabadulás a hitetlenség fogságából.

Az így visszanyert szabadság kisajátíthatatlan kegyelem marad. Nem természetes

képesség, hanem olyan ígéret, amely egyrészt külső (externális), másrészt hitben, az

evangélium felszabadító üzenetének meghallásában elsajátítható. Tartóssá a szabad-

ság Isten országában válik, a töredékes szabadságtapasztalat eszkatologikus alapja

a beteljesedett szabadság reménysége. Luther gondolatindító mondata A keresztény

ember szabadságáról szóló írásából: „A keresztény ember szabad ura mindennek,

éppen ezért önkéntes szolgája mindenkinek.”42 A szabadság és szolgaság látszólagos

ellentéte itt úgy oldható fel, ha tudatosítjuk: a keresztény embernek kettős természete

van, egy lelki és egy testi. Nem a platóni dualizmus jegyében, hanem a megváltástan

értelmezésében, ami az ó- és az új ember megkülönböztetésében fejeződik ki, a hit

és a cselekedetek kettősségének feleltethető meg, hiszen a lélek az „új”, belső ember,

a test az „ó”, külső ember. A test azonban a lélek teste Luther gondolkodásában, a

lélek a testtől elválaszthatatlan, de egymástól megkülönböztethetőek. Ahogyan Isten

Krisztus által ingyen segített rajtunk, úgy a keresztény embernek is a felebarátját

kell szolgálnia testével és cselekedeteivel. Tehát ebben az értelemben a keresztény

ember hűséges szolgája mindeneknek. A keresztény ember nem önmagának él,

hanem Krisztusnak és a felebarátjának. Krisztusban a hit által, a felebarátban a

szeretet által, és ebben jelenik meg élete célja és értelme: a másik szeretete a kreatív

szabadság által, amelynek célja az önigazolástól mentesült szeretés.

Transzformatív erő és a vallási tapasztalat vitatottságban rejlő lehetősége

A modern kor történetét felfoghatjuk a folyamatos pluralizálódás történeteként.43

Ez a korszak azonban az egyházat, a reformációt és a teológiát is magában foglalja,

amelyhez kapcsolódik a vallási és az etikai sokféleség az esztétika újrafelfedezésével

42 Vö. Luther 1983, 33. o. 43 Vö. Körtner 2010, 79–90. o.



együtt. Mindhárom tendencia megfi gyelhető a mai protestáns teológiában, és a

protestantizmus lényegi vonásává vált, ezért teológiai értelmezésre szorul.

A teológiai konfl iktusok „drámátlanítását” (Entdramatisierung) nem lehet fel-

tétlen célként kitűzni, mert azzal a teológia számára Isten alapvető vitatottságát

játszanánk ki. A „vallási normalitás”, amelyet nem zavarna meg állandó nyugta-

lanság és elégedetlenség, az Újszövetség fényében fi noman szólva kérdéses álla-

pot lenne. Ám ez még nem adhat okot a teológiai kérdések dramatizálására és a

teológiai koncepciók önkényesen kritikus megfogalmazására. Hiszen éppen Isten

vitatott létének belátása vezetett a modern kontextusban a teológiai ellentétek

elhalványulásához. De ugyanígy az sem engedhető meg, hogy a teológia legjelen-

tősebb fogalmait – például vallás és Isten igéje – rövidzárlatos retorikával egymás

ellen kijátsszuk. Hiszen a kereszténység az ige vallása, és a hit keresztény fogalom

a vallásra. A feléledni látszó kultúrprotestáns törekvések nem mutatnak a jövőbe,

hanem a teológia és az egyház önmagát szekularizáló folyamatainak jelenségei.44

A teológiának mindenesetre újra kell interpretálnia és rekonstruálnia törekvését,

hogy lehetővé váljon Isten igéjének megszólaltatásán keresztül az igazság ügyének

képviselete, amit nem autoriter állítások vesznek körül, hanem a vallási tapasztalat

vitatottsága és elkerülhetetlen pluralizmusának evidenciája.

A teológia és a modern viszonyát nem lehet a vagy-vagy gondolkodás segítségével

megválaszolni, hiszen ehhez a modern túlságosan is ambivalens. Körtner szerint az

egyház és a teológia feladata kritikai, de semmiképpen sem antimodernista állás-

pont felvállalása a modernnel szemben. Johann Georg Hamann és Oswald Bayer

gondolataihoz kapcsolódóan a teológia feladatát a modern metakritikájában látja.

Az újprotestáns teológia ezzel szemben gyakran összekeverte a modern kritikáját

az antimodernizmussal. A kérdés az, hogy a modernizációra mely perspektívából

tekintünk. Nem az elhamarkodottan ünnepelt posztmodernről van itt szó, hanem

egy másik modernről, amelyben a társadalom refl exív modernizációjának vagyunk

tanúi. Ennek során a reformáció jelentőségének kérdése a kereszténységen belül

új kérdésként jelenik meg. A reformátori teológiától illúzió lenne azt várni, hogy

a modern metakritikáján keresztül visszahozná a „premodern” kor lelki és társa-

dalmi alapjait. A reformáció örökségéből viszont következik, hogy a teológia saját

megfontolásainak segítségével hozzájáruljon az újkori racionalitás dehumanizáló

következményeinek leküzdéséhez (a gazdaságban, a politikában és az ökológiában).

Ebben az értelemben ismét aktuális az ecclesia semper reformanda kifejezést és

üzenetét – különös tekintettel a globalizáció, a modern fogyasztói és társadalmi

minták korában – ismét betűről betűre újragondolni.

44 Körtner 2010, 88. o.



Jürgen Moltmann a keresztény etika feladatát nem a világhoz való alkalmazko-

dásban, sem az attól való elszigetelődésben, hanem a világ megváltoztatásának

útmutatásaként értelmezi. Éppen ezért bírhat a keresztény etika transzformatív erő-

vel.45 Ehhez azonban az egyénre vonatkozóan három feltételnek kell érvényesülnie,

amelyek közül a második éppen az identitás megváltozásában és elsődlegességében

fejeződik ki: „Ezért ha valaki Krisztusban van, új teremtés az: a régi elmúlt, és íme:

új jött létre.” (2Kor 5,17) A Krisztussal való önazonosság az individuum lényegi

egysége. Az identitás megváltozásához hozzátartozik a Teremtő ismeretében való

gazdagodás, amely az új én felöltözésének a része: „…és felöltöztétek az új embert,

aki Teremtőjének képmására állandóan megújul, hogy egyre jobban megismerje őt.”

(Kol 3,10) Az ember Krisztusban újult meg.46 Az új identitás feltétele körülményei

megváltoztatásának, és a „változás ethoszával” összekapcsolódik „az új idők páto-

sza”, mert a reménység etikája a jövőt Krisztus feltámadásának fényében látja.47 Az

identitás megváltozásával az értelem is megváltozik, amely az egyén és a társadalom

„transzformatív cselekvését irányítja”.48


Canavan, Rosemary: Clothing the Body of Christ at Colossae. Mohr Siebeck, Tübingen, 2012.

Fischer, Johannes: Die Schutzwürdigkeit menschlichen Lebens. In: Reiner Anselm – Ulrich

H. J. Körtner (szerk.): Streitfall Biomedizin. Urteilsfindung in christlicher Verantwortung.

Vandenhoeck & Ruprecht, 2003.

Glotz, Peter: Die falsche Normalisierung. Suhrkamp, Frankfurt, 1994.

Harvey, David: Spaces of Hope. University of California Press, 2000.

Härle, Wilfried: Ethik. Walter de Gruyter, 2011.

Huber, Wolfgang: Az egyház a korszakváltás idején. Kálvin Kiadó, Budapest, 2002.

Kapitány Balázs: A rizikótársadalom másfél évtizede. Szociológiai Szemle, 12. évf. 2002.

1. sz. 123–133. o.

Kierkegaard, Søren: Szerzői tevékenységemről. Latin Betűk, Debrecen, 2000.

Körtner, Ulrich H. J.: Reformatorische Theologie im 21. Jahrhundert. TVZ, Zürich, 2010.

Loewenich, Hermann von: „Szabadságra szabadítva”. Evangélikus egyház és evangélikus

nevelés. Lelkipásztor, 73. évf. 1998. 9. sz. 339–342. o.

Loewenich, Hermann von: Zur Freiheit befreit. Evangelische Kirche und evangelische

Erziehung. In: Christoph Th. Scheilke (szerk.): Religion, Ethik, Schule. Waxmann Verlag,

Berlin, 1999. 115–126. o.

45 Moltmann 2010, 59. o. 46 Vö. Canavan 2012, 25. o. 47 Moltmann 2010, 59 –60. o. 48 Uo. 60. o.



Luther Márton: Értekezés a keresztyén ember szabadságáról. In: Luther Márton négy

hitvallása. Ford. Prőhle Károly. Evangélikus Sajtóosztály, Budapest, 1983. 25–73. o.

Luttwak, Edward: Turbo-Capitalism. Winners and Losers in the Global Economy. Har-

perCollins, 2000.

Marquard, Odo: Identität – Autobiografie – Verantwortung (ein Anneherungversuch).

In: Odo Marquard – Karlheinz Stierle (szerk.): Identität. Fink Verlag,1979. 690–699. o.

Moltmann, Jürgen: Ethik der Hoffnung. Gütersloher Verlagshaus, 2010.

Pannenberg, Wolfhart: Mi az ember? Korunk antropológiája a teológia fényében. Egy-

házfórum, Budapest, 1998.

Ritzer, George: Essentials of Sociology. SAGE Publications, 2014.

Schwarke, Christian: Technik und Religion. Religiöse Deutungen und theologische Re-

zeption der Zweiten Industrialisierung in den USA und in Deutschland. Kohlhammer,

Stuttgart, 2014.

Tillich, Paul: Kunst und Gesellschaft. Drei Vorlesungen (1952). Lit Verlag, Münster, 1994.


Kodácsy-Simon Eszter

Miért tart fenn az egyház iskolát?

Miért jó az egyházi iskola? Mi igazolja az egyházi iskola létét? Mennyire függ az

egyházi iskola a keresztény pedagógiától, s mennyire szükséges a keresztény peda-

gógia megvalósításához egyházi iskola? Az egyházi iskola kérdése akár röviden is

megválaszolható lehetne, hiszen Európa országainak iskolarendszerei nagyrészt

egyházi alapítású iskolákban születtek meg, s egyházi fenntartásban alakultak és

fejlődtek évszázadokon át. Mégis, ha a mai szekularizált, posztmodern világunkban

az egyház iskolákat akar fenntartani, akkor feladata, hogy az iskola egyházi lehe-

tőségeit, valamint a pedagógia keresztény vonásait újra és újra megkeresse. S ha

megtalálja, akkor pedagógusai azzal a motivációval tanítsanak az egyházi iskolák-

ban, amely nem egyszerűen a társadalomban való élethez, hanem Isten közöttünk

lévő országának megéléséhez is hasznos tudást ad a diákoknak.

Egyház és iskola a reformáció előtt

Az őskeresztény gyülekezetek életében kiemelt szerepet játszott a tanítás és a ta-

nulás. Az a tanítás és tanulás, amely nem a pedagógia alapját jelentő görög

fogalom nevelői és oktatói munkájában való részesedést jelentette, hanem az apos-

toloktól hallott jézusi tanítás megértését és megtartását (, ApCsel 2,42),

illetve a hit tartalmaira való tanítást (, 1Kor 14,19).1 Az első évszázadok

tanult keresztény emberei az írás, olvasás és számolás ismereteit, a zene és a beszéd

művészetét nem keresztény iskolákban sajátították el, hanem görög vagy római

iskolákban tanulták a tudományokat és a művészeteket. Nem vetették meg, hanem

különösen nagyra értékelték a görög bölcseletet, az antik filozófia eredményeit,

amelyeket az egyházatyák, egyháztanítók gyakran használtak fel igehirdetéseikhez,

1 A Bibliában legalább négy fogalmat (, , , ) találunk a tanítás,

nevelés, oktatás leírására, amelyek különböző hangsúlyokkal különféle tartalmat jelölnek. Részle-

tesebben lásd: Kodácsy-Simon 2013, 49–51. o.


Miért tart fenn az egyház iskolát? 185

tanításukhoz is.2 Az első keresztény gyülekezetek tagjai az apostoloktól, később az

egyházatyáktól, keresztény tanítóktól sajátították el a hit tartalmára vonatkozó is-

mereteket (2Tim 1,12), hittételeket, hitvallásokat. A hit tanítóival (), illetve

a gyülekezet közösségével való személyes kapcsolatnak volt ugyan nevelő hatása

is, hiszen kézzelfogható példát adott az erkölcsös élethez, és segített a közösség

és a társadalom részévé válni, de célja nem az iskolákban gyakorolt, tudományos

és művészeti ismereteket oktató s erkölcsi nevelést adó munkájának a

felváltása volt.

Az első keresztény iskolákat a korai szerzetesközösségek indították el. Azokat

a tanulatlan ifjakat, akik csatlakozni akartak hozzájuk, nemcsak a hit tételeire ta-

nították meg, hanem egy képzett rendtag vezetésével mindazokra az ismeretekre

is, amelyekre a Biblia megértéséhez szükségük lehetett, így az – akár több nyelven

való – írás-olvasás tudományára. Az első szerzetesi közösségek szervezője, Pakho-

miosz – korábban egyiptomi remete – már a Kr. u. 4. században megfogalmazta a

tanulás fontosságát szerzetesi regulájában. Később erre támaszkodott számos nagy

teológus, például Ágoston vagy Nursiai Benedek is, akik Pakhomiosz gondolatait

a nyugati világ számára is ismertté tették írásaikon keresztül, így Benedek a latin

szerzetesrendek első regulájának megfogalmazása révén.3

A 4–8. században egyre több szerzetesközösségi iskola alakult Európában, ame-

lyek terjedését a missziós tevékenység mellett a népvándorlás is segítette. A nép-

vándorlás volt az oka annak is, hogy a szerzetesi iskolák emelkedő száma mellett

jelentőségük is megnövekedhetett,4 hiszen a pogány szellemiséget képviselő „civil”

iskolák a megszűnő római birodalmi háttérben nem tudtak fennmaradni, a fo-

lyamatosan változó államok bizonytalan talaján pedig még nem tudtak gyökeret

verni. A középkor hajnalára Európa-szerte elterjedt szerzetesi iskolák, amelyekből

pár évszázaddal később a modern keresztény iskolák kialakultak, egyszerre adtak

tudást a műveltség, a hit és az erkölcs területén. „Itt van a keresztény iskola, a

középkori pedagógia lényege, itt mutatkozik meg az antiktól való különbözése.

Abban, hogy már a legelemibb fokon szoros egységbe foglalja a műveltségbe való

bevezetést és a vallásos nevelést, a magister személyében pedig egyesíti az oktatót

és a lelki vezetőt.”5 Ez az egységbe foglalás, mellyel a középkor elején még nagy űrt

töltött be az egyház, a középkor végére megfordult, s később ezt a természetesnek

vélt feladatellátást vetette kritika alá Luther.

2 Horánszky–Jelenits 1997, 210. o. 3 Diós 1988, 271. o. 4 Horánszky–Jelenits 1997, 210. o. 5 Marrou 1948, 160–161. o. Ford. Horánszky–Jelenits 1997, 211. o.


Kodácsy-Simon Eszter186

A középkorban egyre erősebb lett az egyház jelenléte és befolyása minden te-

rületen: hatalmi, politikai, gazdasági, lelki kérdésekben éppúgy, mint az oktatás

területén. Leginkább a kolostorok, plébániák, püspöki székhelyek tartottak fenn

iskolákat, amire a 11. századtól kezdve hazánkban is találunk példákat. Ezekben

az intézményekben elsősorban írást, olvasást, számolást tanítottak a paraszti réteg

gyerekeinek, hiszen a céhek is egyre gyakrabban várták el az inasoktól, hogy ezeknek

az ismereteknek a birtokában legyenek.6 De még a világi helyszíneken – mint nemesi

udvarokban, királyi városokban – működő világi tanítók és nevelők is a keresztény

nevelés hagyományaira és értékrendjére alapozták pedagógiájukat.

Mire a 14–16. században a humanizmus képviselői és a reformátorok megje-

lentek, a középkori egyház számára az iskolaügy már mást jelentett, mint a kora

középkori szerzetesközösségek számára. A humanista pedagógiai gondolkodók az

oktatás terén is az ad fontes jelszót követték, s újra felfedezték és értelmezték az

antik görög és római nevelési elveket. A humanista embereszmény megvalósításá-

nak célja lebegett a szemük előtt, amely szerint az ember mérhetetlen értékekkel

rendelkezik, ezért képes megérteni, értékelni és élvezni a szépet, a jót, az újat, a

művészetek alkotásait, az irodalmi műveket. A nevelés főbb területei a humanista

iskolában – Arisztotelész pedagógiája nyomán – a hét szabad művészet mellett a

testnevelés, az erkölcs és az esztétika voltak.7

Egyház és iskola Luther szerint

Luther oktatásszervezési gondolataiban is felfedezhetjük a „vissza a forrásokhoz”

elvet, ő azonban nem a tökéletes embereszményt s nem is egy antik ideát tartott

szem előtt azzal a céllal, hogy a testi-lelki harmóniát megteremtse vagy az erkölcsi

szépségben gyönyörködjön. 1524-ben felháborodva ír németországi tapasztalatairól,

miszerint „az iskolák mindenütt pusztulásnak indultak. A főiskolák elcsenevésznek,

a kolostorok hanyatlanak…”8 Luther azzal a képpel fogalmaz, hogy az ördög kétféle

úton éri el a fiatalságot: a kolostori iskolákon keresztül, ahol már nem nevelik komo-

lyan a gyermekeket, valamint azzal a szülői szemlélettel, miszerint a gyermekeknek

nincs szükségük semmilyen tanulásra. Pedig „komoly és nagy dolog ez. Krisztusnak

és a világnak ügye fordul meg azon, hogyha mi az ifjúságon segítünk és lendítünk.

[…] Mi másért élünk mi, öregek, mint hogy az ifjúságra felügyeljünk, azt tanítsuk

6 Szebenyi 2001, 396. o. 7 Mészáros 1997, 686–687. o. 8 Luther 1524, 158. o.



és neveljük?”9 A fiatalság tanítása és nevelése Luther szerint tehát lényegileg és el-

sősorban a szülők feladata lenne, sőt megfordítva: a szülők s az „öregek” elsődleges

feladata a fiatalok tanítása és nevelése kellene hogy legyen.

Figyeljük meg, hogy Luther oktatással kapcsolatos írásaiban a legnagyobb re-

formnak számító gondolat – mai kérdéseinkre és kontextusunkra nézve is – az,

hogy a tanítást három részre osztotta: arra, amit a szülők, amit az iskola s amit az

egyház tud megtanítani.

A szülő át tudja adni azt a természetes tudást, amelyet a család generációi örö-

kítettek egymásra: fiúk esetében földműves, kézműves vagy iparos mesterséget,

lányok esetében házimunkát, kézimunkát, gyereknevelést. Luther mindegyikhez

szükségesnek tartja az alapműveltséget, amelynek átadása eredetileg szintén a

szülők feladata lenne, de ez csak a legritkább esetekben valósul meg. Mert vannak

olyan szülők, akik nem akarják tanítani a gyermeküket, mások nem tudják, hogyan

neveljék és tanítsák őket, harmadrészt pedig „még ha alkalmasok volnának is a

szülők és örömest meg is cselekednék ezt, de egyéb dolgaik és házi bajaik miatt

sem idejük, sem helyük nincs arra”.10 Ezért ezt a feladatot, amely eredetileg szülői

feladat, átruházzák az iskolára, ahol ehhez értő „tudós mesterek és mesternők”

vannak. Luther javaslata az, hogy a fiúk egy vagy két órát, a lányok egy órát töltsenek

az iskolában, hiszen ez minden gyerek napirendjébe belefér amellett, hogy otthon

a családi mesterséget, illetve a házimunka ismereteit elsajátítják, és így még a napi

játékra is jut elég idejük.

Az iskola átvállalja a szülőktől ezt a napi egy-két órás oktatási-nevelési feladatot,

s meg tudja tanítani a gyereknek a becsületes munkához szükséges alapokat: írást,

olvasást, számolást. Az iskola fenntartása a felsőségnek, a városok vezetőinek, a

„világi kormánynak” a feladata Luther értelmezésében. „A hatóság kötelezve van

arra, hogy kényszerítse alattvalóit, hogy gyermekeiket az iskolába küldjék. Ha

alattvalóit arra kényszeríti, hogy az arra alkalmasak dárdát, puskát viseljenek,

várfalakon futkározva őrködjenek és a háború esetén mást is műveljenek, úgy an-

nál is inkább kell, hogy kényszerítse alattvalóit arra, hogy gyermekeik az iskolába

járjanak.”11 Luther szerint egyedül a „művelt, tudós, értelmes, tiszteletre méltó, jól

nevelt polgáraiban” van a városok boldogságának és felvirágzásának biztosítéka,12

amely pedig úgy valósítható meg, hogy a felsőbbség minden gyermeket kötelez az

iskolai tanulásra.

9 Uo. 160–163. o. 10 Uo. 165. o. 11 Luther 1530. In: Schneller 1920, 15. o. 12 Luther 1524, 166. o.



A tanulás harmadik színterén, az egyházban elsajátíthatja a gyermek a hit tar-

talmainak ismeretét, s eligazítást kaphat a hit kérdéseiben. Ez a tanulás feltételezi

az iskolai tanulást, így például a nyelvek ismeretét: „Mert azt ne tagadjuk, hogy bár

az evangéliom egyes-egyedül a Szent Lélek által terjedt és terjed naponta, ámde

mégis csak a nyelvek közvetítésével terjedt és az által nevekedett és az által kell

megtartatnia is.”13 Ezért szükséges hozzá az iskolában az alapok megtanítása, de a

hitről a gyermek az egyházban, a lelkészektől és igehirdetőktől tanul,14 s emellett

– Luther szándéka szerint – otthon, a családfőtől, a szülőktől is.15 Ez a tanulás az

iskolai oktatástól abban különbözik, hogy a lelkészek és igehirdetők munkája mellett

igényli a szülők részvételét is, ugyanis a hitoktatás akkor lesz igazán eredményes,

ha a gyermek hitre nevelésében a szülők is részt vesznek az egyház mellett. Ehhez

az egyház minden segítséget meg kell hogy adjon a család felnőtt tagjainak – mind

az igehirdetéseken, mind a kátén és egyéb segédanyagokon keresztül.

Luther kiemeli, hogy ennek a három területnek (szülők, állam, egyház) nemcsak

lehetősége, hogy a saját tanítói-nevelői munkáját elvégezze, hanem kötelessége is.

Van ugyan egyfajta eredeti hierarchia a három terület képviselői között, hiszen a

szülők mindhárom területet el tudnák látni, s az lenne az ideális állapot, ha el is

látnák. A valóságban azonban vagy az elegendő tudás, vagy a megfelelő motiváció,

vagy az ehhez szükséges idő hiányzik a szülők részéről. Úgy tűnik, hogy fél évez-

reddel ezelőtt éppúgy igaz volt ez, akárcsak napjainkban. Amennyiben pedig vagy

a szülők, vagy helyettük a felsőbbség nem látja el tisztességesen, felelősségteljesen

a saját kötelességét, akkor és csak akkor veheti át egy másik terület ezt a felada-

tot – így például az egyházak az iskola oktató-nevelő munkáját. Luther szerint ez

lehet az alapelv azokban a döntéshelyzetekben, amikor az egyház iskolákat indít

el és tart fenn.

S ez lehet az első kérdése ma is az egyháznak önmaga felé akkor, amikor iskolákat

vesz át: vajon jobban tudja-e majd ellátni az oktatás és nevelés feladatát, mint az

állam tenné ugyanannak az intézménynek az esetében? Az egyház jobb körülmé-

nyeket tud-e teremteni a tanuláshoz? Jobban tudja-e teljesíteni a szülőktől átvállalt

kötelességet? Jobban meg tud-e felelni a feltételeknek – ahol a „jobb” kategóriája nem

kizárólag a magasabb szakmai színvonal elérésére vonatkozik, hanem összességében

nézve mindenre, ami a gyerekek teljes körű oktatásához és neveléséhez tartozik: a

13 Uo. 168. o. 14 Lásd pl. Luther bevezetőjét a Kis kátéhoz (Luther 1529a, 77–81. o.). 15 „Köteles ezért minden családfő hetenként legalább egyszer gyermekeit és házanépét sorra kikérdezni

és kihallgatni, hogy mit tudnak belőle, s ha nem tudják, köteles komolyan rászorítani őket.” (Luther

1529b, 122. o.) De szemléletesen fogalmazza meg ezt Luther a Kis kátéban is, ahol minden fejezetet

ezzel a mondattal kezd: „A családfő ilyen egyszerűen tanítsa reá házanépét!” (Luther 1529a)



fizikai környezettől kezdve a figyelmes és türelmes pedagógusi háttér megterem-

tésén át a közösséghez tartozásig, a szakmaiság biztosításán át a lélek műveléséig

számos összetevőt felsorolhatunk itt, amelyektől az egyház összességében jobban

látja el a feladatot, mint egy másik fenntartó.

Abban, ahogyan Luther az iskolakérdést tárgyalja, felfedezhetjük a Bibliához mint

gyökerekhez való visszatérés reformátori elvét, s akár az ősgyülekezet korábban

felvázolt életképe is megjelenhet előttünk.

Érdemes felfigyelnünk arra, hogy Luther újítást hozott azon a téren is, hogy nem

az egész társadalomra általánosan nézve terjesztette ki a kötelező iskolai oktatást,

hanem csak a gyerekekre nézve: származásra, nemre, földrajzi helyre való tekintet

nélkül minden gyereknek tanulnia kell. Ezáltal „Luther és vele a reformáció az

általános népoktatás követelményével továbblépett a reneszánsz pedagógián”.16

Kétségtelen, hogy már a humanizmusban is megtalálhatók a csírái a Luther által is

hangsúlyozott iskoláztatási gondolatoknak, s az is közismert, hogy a német városok

„az erasmusi humanista vonalat folytató melanchthoni rendszer alapján” alakították

ki iskoláikat.17 Mégis a reformáció érdeme az, hogy az írás, olvasás, egyéni tanulás

szerepe egyre inkább felértékelődött, hiszen ezekre az ismeretekre az élet minden

területén – szakmai téren éppúgy, mint a hit kérdéseiben – mindenkinek szüksége

van. Bár még hosszú időnek kellett eltelnie, mire a minden gyerek iskoláztatásának

elve megvalósult a gyakorlatban, de a lutheri reformáció az erős követelmény meg-

fogalmazásával nagy lendületet adott, s valódi kezdeményezést jelentett a kötelező

iskoláztatás és a műveltség fejlesztése terén. Luthernek ezt a követelményét annyira

újszerűnek tartják egyes kutatók, hogy ide helyezik a hagyományos népoktatás

kezdeteit, így ők ezt a fontos oktatásügyi változást nem a humanizmus, hanem a

reformáció érdemének látják.18

Egyház és iskola – Luther alapján tévúton

Bár Luther eredetileg a felsőbbség, az állam feladatának tekintette az iskolai oktatást,

a reformáció, illetve a katolikus egyház ellenreformációja után mégis egyre több

egyházi fenntartású iskola létesült. Úgy tűnik, hogy itt, közvetlenül a reformáció

után az egyház és iskola kérdésében is elkezdődött egy „küzdelem”, ami különböző

korokban és kontextusokban más-más formákban fogalmazódik meg, de a mai napig

folyamatosan felvetődő téma, s amelyet röviden abban a kérdésben foglalhatunk

16 Szebenyi 2001, 398. o. 17 Uo. 402. o. 18 Pl. Schneller 1920, 15. o.; Ottlyk 1942, 31. o.; Kemény 1986, 249. o.; Szebenyi 2001, 394. o.



össze, hogy miért tartanak fenn az egyházak iskolákat. A vitás esetek problémáinak

gyökere részben ott kereshető, hogy bizonyos történelmi helyzetekben az egyházak

úgy küzdöttek meg a kor problémáival, hogy iskoláikat felhasználták saját céljaik

eléréséhez, nem pedig Luthernek az iskolaügyre vonatkozó reformátori gondolatait

követték. Erre sajnos jó példákat találunk az egyháztörténetből, amelyek közül

néhányat felidézünk:

Az ellenreformáció célja a „régi vallás visszaállítása” volt, s ennek elérése ér-

dekében a katolikus egyház a 16. században elsősorban az iskolai oktatást jelölte

meg eszközéül. Már a trienti zsinat ideje alatt Magyarországon is törvénybe került,

hogy „a főpapok tehetségükhöz képest iskolákat is állítsanak, amelyben az istenfélő

tudományt és az igaz vallást kell tanítani, hogy a gonosz tanok ekképpen napról

napra elenyésszenek és a régi vallás ismét feléledjen”.19 Ez a gondolat mindegyik

egyházban fennmaradt, s még a 20. században is gyakran megfogalmazódott olyan

formában, miszerint az iskolák „az egyház veteményeskertjei”, ahol az adott egyház

saját híveit nevelheti ki.

A 17. században egyre jobban kiéleződött a felekezeti versengés, amelynek eszkö-

zéül az egyházak többek között az iskolák pedagógiai módszertanát választották.

Magyarországon az egyházak az e világi, gyakorlati, valós életre való nevelés helyett

visszatértek a latin nyelvű szövegekhez s egyfajta pedagógiai ortodoxiához azért,

hogy minél inkább saját egyházuk híveit „neveljék ki” iskoláikban: „…csakhamar

úgy a protestáns ortodoxia, mint a katolikus jezsuita irány tévútra vitte a nevelést,

korlátozta az iskolában a szabad szellemet, eltöltötte azokat vallási tananyaggal, s a

skolasztikus tanrendszer és a latin nyelv béklyói ismét rásúlyosultak az iskolára.”20

A felvilágosodás korától kezdődően az egyháznak új kihívással kellett szem-

benéznie: a szekularizmussal kellett megvívnia – vélt – harcát, melyet legfeljebb

hatalmi harcnak nevezhetünk. Az egyházban sokan vélték úgy, hogy a szekulari-

záció is kihívás elé állítja a hitet, az egyháznak pedig be kell lépnie ebbe a csatába.

Úgy gondolták, hogy az egyházi iskolák lehetnek azok a bástyákkal, erős falakkal

körülvett oktatási intézmények, ahová a szekularizáció nem teheti be a lábát. Emiatt

sok helyen „kultúrharc” indult meg a szekularizált állam és az egyházak között,21

amelyből az egyházak nem kerülhettek ki győztesen – amint ezt a teológia törté-

netében a kultúrprotestantizmus zsákutcája is mutatja számunkra.

Hasonló ez ahhoz a helyzethez, ahogyan az egyház a 19–20. században folya-

matosan védekező pozícióba helyezte magát a rohamosan fejlődő természettudo-

19 I. Ferdinánd 1548. évi decretuma. In: Márkus 1899, 225. o. 20 Verédy 1886, 595. o. 21 Horánszky–Jelenits 1997, 211. o.



mányok megállapításaival szemben, mert szerinte azok kihívások elé állították

a hittételeket. A kihívás valódi volt, de nem a hit tanítására nézve, hanem arra a

világképre vonatkozóan, amelyben a bibliai tanúságtételek és az egyházi hitvallások

megfogalmazódtak. Az egyházak viszont sokszor a tudományok felfedezései által

kihívások elé állított világképet védték, amelytől nem választották el a hitvallások

tartalmát, hanem amelytől függővé tették a keresztény hitet. Ebben a csatában

az egyik legerősebb bázisnak az oktatást, az egyházi iskolát tartották. A modern

kreacionista irányzatok ma is az egyházi iskolát akarják felhasználni ilyen céljaik

elérésére, amellyel súlyos károkat okoznak az egyházak számára.

Az egyházi iskolák létének kérdése körül a problémát a reformáció után látom

felbukkanni, s a felvilágosodás korában és a modern korban folytatódni, amikor

az egyház eszközül használja az iskoláit tanainak védelméhez, egyházszervezete

megerősítéséhez vagy akár hatalma biztosításához. Ilyenkor sajnos sem az iskola,

sem az egyház nem tudja Luther tanítása szerint teljesíteni kötelességét, nem tudja

betölteni saját feladatát – mert másra koncentrál. Ilyenkor az egyház folyamatosan

védekező pozícióba szorul, s az iskoláit használja arra, hogy mentsvárakat építsen

magának, s a „régi vallásra” nevelt fiataljaiból akarja újraépíteni bázisát.

Egyház és iskola – Luther alapján pozitív példaként

A kiemelt példákból mint hibákból érdemes tanulnunk, de szerencsére nem a

hibák és a tévutak voltak döntően jellemzőek az egyház és az oktatás kérdésében.

Az egyházak falusi tanítói éppúgy, mint az egyházak városi iskolái nagyon sok is-

kolaszervezési feladatot jól láttak el, s emellett lelkiismeretesen és híven teljesítették

egyházi kötelességüket, s teszik ezt ma is számos helyen. Vegyük észre, hogy ezt a

feladatot mindig akkor sikerült konfliktusmentesen és a zsákutcák elkerülésével

megoldani, amikor az iskolakérdést az államtól átvett feladatként értelmezték,

ahogyan azt Luther is tanította. A korábban említett negatív példák mellé fontos

felsorolni – a teljesség igénye nélkül – néhány pozitívat is, amikor az egyház nem

önös célok miatt, nem egy időleges történelmi helyzetben fontosnak tartott véde-

kezés érdekében alapított iskolákat, hanem azért, mert az állam nem lépett időben

az iskolaalapítások kérdésében, vagy nem tudta ellátni oktatási feladatát, ezért az

egyház felvállalta azt.

Az ókor végén meginduló népvándorlás során egyre több egyházi közösség vette

át a még ki nem alakult, meg nem erősödött államok helyett az oktatás feladatá-

nak ellátását, ezzel évszázadokon át betöltötték azt a hézagot, amelynek rendezése

csak a 8. század végén kezdődött el. Nagy Károly 789-ben foglalta rendeletbe, hogy

kisiskolákat (schola minor) és felsőbb iskolákat (schola maior) kell alapítani, ahol



bárki oktatásban részesülhet.22 A rendelet azonban csak a lehetőség biztosítását

írta elő, a minden gyerekre vonatkozó kötelezőség megfogalmazásával a reformáció

koráig kellett várni.

A pietizmus idején August Hermann Francke hozott létre iskolákat árva, koldus

és hátrányos helyzetű gyerekek számára – majd példáját követve a kor számos

más lelkésze is így tett. Iskoláiban a gyerekeket megtanították a műveltségre és

a legfontosabb ismeretekre, a hit alapjaira s az erkölcsre, emellett pedig Francke

megteremtette a nehéz sorsú gyermekek életfeltételeit is: biztosított számukra

élelmet, szállást, orvosi ellátást.

Az államosításig Magyarországon az iskoláztatás terén – különösen a falvakban –

nagy szerepet vállaltak az egyházak, így az evangélikus egyház is. Ezeknek a falusi

iskoláknak egyik különlegessége az volt, hogy a taníttatás felelősségvállalásából

nem hagyták ki a szülőket, a falu társadalmát sem, így a falu, a szülők és az egyház

együtt oldották meg az iskoláztatás kérdését: „a falusi gyülekezet gazdája volt a falu

iskolájának […] az iskolaszék nem volt elvont fogalom, hanem emberek működő

közössége. Gondjához tartozott az iskolai ingatlanok fenntartása, gondozása, az

iskolában működő pedagógusok javadalmazása.”23 Ennek a reformátori szemlélet-

nek meglett a gyümölcse: „iskoláink napjainkban is jó hírnek örvendenek, pedig

ez nem újkeletű dolog, hanem visszanyúlik a múltba. A legnehezebb viszonyok

között is iskoláink nemcsak megtették kötelességüket, hanem jóval többet, kü-

lönben nem írná Decsy Sámuel, hogy »minden iskolák között legjobb állapotban

vagynak a tanításra és tanulásra nézve az evangélikusok iskolái«.”24 Egészen addig

jól működött az – egyház által fenntartott – falusi iskola, amíg „az államosítással

mind az egyház, mind a társadalom kimaradt az iskolaügyből”, s az iskola nem

függött többé sem az egyháztól, sem a falu társadalmától, csak a távoli, felsőbb,

személytelen „hivataltól”, az államtól.25

Nem véletlen, hogy a rendszerváltás éveiben oly nagy lelkesedés övezte az egyházi

iskolák visszavételét.26 A háború előtti évtizedekre vonatkozó nosztalgia mellett

nagyon erős volt a köztes évtizedek államával szemben megfogalmazott szülői kri-

22 Szebenyi 2001, 395. o. 23 Gömöry 1992, 414. o. 24 Szelényi 1917, I. o. Szelényi Ödön Fáy András 1842-ben keletkezett Óramutató című írására is

utal, amelyben Fáy többször is kiemeli, hogy az evangélikus egyház milyen kiválóan helytáll az

oktatás terén. (Fáy 1842, 64., 67., 82., 122., 135., 148. o.) 25 Gömöry 1992, 414. o. 26 „1991-ben a felnőtt népesség 79,4 százaléka vélte úgy, hogy az egyházi iskolák újraindítása a magyar

oktatásügynek előnyére válna.” Tomka 2005, 494. o.



tika az oktatásügyi feladatok ellátása terén is, s éppoly jelentős volt az egyházakba

vetett bizalom, miszerint ők jobban ellátnák az iskola oktatási-nevelési feladatait.

Luther minden gyerekre kiterjedő oktatási reformja Magyarországon még évszá-

zadokon keresztül nem vált bevett gyakorlattá. A minden gyerekre kötelező érvényű

iskoláztatás egészen a 19. század végéig,27 az Eötvös-féle népiskolai törvényig nem

lett általános érvényű hazánkban. Európa többi országához képest Magyarországon

később, csak a 20. századra – egyes kutatók szerint csak a 20. században28 – vált

képessé az állam a kötelező iskoláztatás megszervezésére. Az iskola feletti egyházi

és állami feladatkörök és felelősségek tisztázásai ezért hazánkban a 20. századra

tolódtak, amit a történelmi háttér csak nehezített – és sajnos a kérdés valódi megvi-

tatásához sem biztosított nyugodt hátteret. Sem a fentebb említett alapkérdést nem

sikerült tisztázni, hogy miért tartanak fenn az egyházak iskolákat, sem azt, hogy a

korábbi évszázadokban átvállalt feladat teljesítésének melyek a következményei az

egyházra, az államra s az iskolára nézve.

1948-ban, egy rendkívül kiélezett történelmi helyzetben, az egyházi iskolák ál-

lamosításának kérdésekor fogalmazódtak meg álláspontok a kérdésben, de érdemi

megvitatásra ez a helyzet nem adott lehetőséget. Sólyom Jenő Lutherhez hasonlóan

úgy fogalmazott, hogy sem az államnak, sem az egyháznak nem lényegszerű fela-

data az iskolák fenntartása: „Az iskola a szülők hivatáskörébe tartozik. […] A szü-

lők alkalmi társulása, egy bizonyos területen a szülők összessége megbíz valakit a

gyermekek oktatásával és ügyesítésével. […] Így lesz szükség esetén átháramlott,

tehát esetleges, időleges feladata az államnak iskolák fenntartása. De lehet, hogy az

államhatalom nem veszi magára idejében és kellő módon ezt a feladatot, vagy talán

rosszul teljesíti. Ez esetben van rendjén, hogy az egyházközség veszi át a szülőktől

a közös taníttatás, az iskolafenntartás gondját.”29 Ám ebben az esetben is, amikor

az egyház a fenntartója egy iskolának, fontos folyamatosan emlékeztetnie magát

arra, hogy az egyházi iskolák „fenntartásának első feltétele az, hogy maradjanak

27 Az 1777-es Ratio Educationis államilag kötelezővé tette ugyan minden gyerek oktatását, de Fényes

Elek 1857. évi statisztikája szerint is még csak a gyerekek 61 százaléka részesült elemi oktatásban,

míg ez az arány ekkor például Csehországban már 97 százalék volt (181. o.). Schvarcz Gyula 1866-

os felmérése szerint pedig az összes tanköteles gyereknek csak a 48 százaléka járt iskolába, s csak

22 százalékuk tudott írni-olvasni (VI. o.). 28 Szebenyi Péter szerint a kötelező iskoláztatás csak a 20. század közepére vált bevett gyakorlattá,

amelynek feltételeit a Klebelsberg-féle népiskola-építési program, illetve az általános iskolai rendszer

1945 utáni megalakítása teremtette meg (2001, 408. o.) 29 Sólyom 1938, 301–302. o.



meg az átháramlott feladat tudatában. […] A feladat átvállalt jellegének elismerése

és szemmel tartása adja meg egyházi iskoláinknak a létjogosultságot kifelé.”30

Az ekkor újra megfogalmazott reformátori szempont, a feladat átvállalt jelle-

gének folyamatos tudatosítása mellett fontosnak tartom az eredeti szövegben is

kiemelt egyházközségi szerepvállalást. Figyeljük meg a korábbi példákon keresztül

is, hogy nem a fenntartó egyház igazolja az egyházi iskola létét, s nem is az adja

meg egyházi jellegét, hanem valami más, ami véleményem szerint két dolog lehet:

a keresztény pedagógia és a közösség. E két dolog részletezése előtt azonban kezd-

jük azzal, hogy – a felszínes vélekedéssel ellentétben – mi az, ami nem igazolja az

egyházi iskola létét.

Ami még nem elég az egyházi iskolához

Az egyházi iskolák mellett az egyik leggyakrabban hangoztatott érv az erkölcsi

nevelés,31 amelynek eredményeképpen itt biztosan nem kerül rossz társaságba a

gyerek, s a tanárok is jobban odafigyelnek az erkölcsös életre, a példamutató maga-

tartásra. Ennek örülünk, ha igaz, ám vegyük észre, hogy az erkölcsös életre nevelés

nem keresztény specifikum. Már az antik görög nevelés is ezt tűzte ki célul, ráadásul

ott is éppoly esélyes volt a sikerre vagy a kudarcra, mint egy mai keresztény iskola

esetében. Egy állami iskola is lehet nagyon jó erkölcsű, és sajnos egyházi iskolákban

is előfordulnak komoly erkölcsi problémák. Magunkat csapnánk be, ha azt hinnénk,

hogy egy egyházi iskola diákja még nem látott füves cigit. Az egyházi iskola és az

állami iskola cigarettát kipróbáló diákjai között az lehet a fő különbség, hogy az

előbbi mögött áll egy olyan közösség, amely megtartó közösség akkor is, ha a diák

valamilyen erkölcsi döntéshelyzetben megbotlik. Az erkölcsös életre nevelés fontos

szempont – de nem lehet fő célja az egyházi iskolának és a keresztény pedagógiának,

amint Jézus tanítása sem merül ki ebben.

Másik gyakori érv az egyházi iskola mellett a magas szakmai színvonal, a kiemel-

kedő versenyeredmények,32 a tehetséggondozás, a kiváló oktatás – s ezt alátámasz-

tandó ma is tudnánk kiemelkedő példákat hozni evangélikus iskoláinkból. Amellett,

hogy ezek a példák mind örömteliek, tartsuk szem előtt Luther szavait, miszerint

ezek az eredmények a „tudós mestereknek és mesternőknek”33 köszönhetők, nem

pedig az iskola felekezeti vagy egyházi jellegének. S bármennyire is büszkék vagyunk

30 Uo. 303. o. 31 Pl. Tomka 2005, 493. o. 32 Uo. 494. o. 33 Luther 1524, 178. o.



ezekre a tanárokra és diákokra, ilyenkor is érdemes szem előtt tartanunk, hogy ez

egy átvállalt feladat teljesítése. A szakmaiság érve nagy csábítás lehet az egyházi

oktatási intézmények számára, amely akár egymás közötti versengéssé is fajulhat.

Az ész hatalmáért küzdeni azonban éppoly tévút az egyházi iskola számára, mint

a felvilágosodás korában a tudományok térhódításával szembeni védekezés volt.

Ugyanakkor nagyon fontos szerepe lehet az egyházi iskolának a tehetséggondozás

és a szakmai színvonal emelése terén is: mégpedig az, hogy az iskola átvállalja a

színvonal emelésének feladatát, vagyis megteremti az ehhez – például egy szakmai

versenyre való felkészítéshez – szükséges plusz feltételeket.

Végül a magas szakmai színvonal kérdésében érdemes még a fentebb felsorolt

pozitív esetekre, például Francke iskoláira is gondolnunk, ahol Franckénak nem

az volt a célja, hogy evangélikus tudósokat képezzen, s még csak nem is az, hogy

evangélikus értelmiséget neveljen a kallódó gyerekekből. Francke észrevett egy

hiányt, amelyet az állam nem teljesített, s mivel mögötte állt egy közösség, akikkel

meg tudta oldani ennek a hiánynak a pótlását, ezért megalapította iskoláit. Nem a

szakmai színvonal határozta meg az iskolát – ám a közösség a helyi körülményekhez

képest nagy színvonal-emelkedést tudott elérni. Evangélikus iskoláink, óvodáink

között ma is több olyan van, amelyik ezen a téren tud nagyon fontos – átvállalt –

feladatot teljesíteni: azáltal, hogy áll mögötte egy helyi közösség.

Gyakran hallani azokat az érveket, miszerint az egyházi iskolák hozzájárulnak

a magyar kultúra műveléséhez, szellemi központokká válnak, vagy egyházi iskolák

nélkül szegényebb lenne a magyar oktatásügy. Mindez igaz, de ha ezeket az érveket

abszolutizálnánk, akkor egyrészt a kultúrprotestantizmus csapdájába esnénk, amely

hosszú távon az egyházaknak nem előnyére, hanem hátrányára válna; másrészt

könnyen abba a kísértésbe esnénk, hogy szem elől tévesztjük az egyház valódi

feladatát.

Az egyházi iskolák létét gyakran azzal a nosztalgikus érvvel támasztják alá,34

amely szerint az egyház által fenntartott intézmények a korábbi generációk okta-

tását-nevelését oly tökéletesen végezték. Ennek az idealizált képnek a cáfolatához

elég, ha néhány ’30-as, ’40-es évekbeli egyházi folyóiratot fellapozunk, amelyekben

a tanítók és lelkészek a diákok elkeserítő erkölcsi és tanításbeli állapotáról panasz-

kodnak.35 A nosztalgikus emlékezés számomra azért hasznos, mert tanárként

bátorító látni, hogy időben sem vagyunk egyedül a problémáinkkal, de az ezekre

építő érvek nem igazolják az egyházi iskolák létét.

Az egyházi iskola mint a protestáns örökség és hagyomány továbbadásának

34 Tomka 2005, 495–496. o. 35 Pl. Sümeghy 1948, 491–493. o.



helyszíne éppoly fontos szempont lehet, mint a többi – de éppúgy csak akkor, ha

mögötte áll az az élő gyülekezeti, egyházi közösség, amely ezt a hagyományt megéli,

s a protestáns örökségre – Pál apostolhoz hasonlóan36 – úgy tekint, mint ami a mai

élethelyzetünkre, kérdéseinkre segíthet választ adni.

Végül sokszor megfogalmazódik olyan érv is, hogy az egyházi iskolák biztosítják a

lelkészi utánpótlást, a gyülekezetek felélesztését vagy a vallásos nevelést – jelentsen

ez utóbbi bármit is. A hit tartalmaira való tanítás, a katekézis sokféle környezetben

történhet, így az iskola falai között is, de – amint Luther megvonja a területi ha-

tárokat – ez az egyház feladata, vagyis „az egyház közössége által megy végbe, az

egyház közösségében, az egyház közössége javára”.37 Az egyházi iskola ezt azáltal

tudja segíteni, hogy megteremti hozzá azokat a körülményeket és feltételeket, ame-

lyeket egy állami iskola nehezen tud vagy akar megadni: például rugalmas órarend

kialakítását vagy megfelelő termek biztosítását. A lelkészi pálya választása vagy

a gyülekezet számbeli növekedése örömteli következménye az egyházi iskolában

eltöltött éveknek, de nem lehet célja annak.

Keresztény pedagógia

Gyakran halljuk, hogy a keresztény nevelés alapozhatja meg az egyházi iskolát, s a

keresztény pedagógia sajátosságai igazolják az egyházi iskola létét. Attól függően

lehet ez igaz, hogy mit értünk e kifejezés alatt: célt, eszközt, kiindulási pontot,

módszertant vagy tartalmat.

A keresztény pedagógiát véleményem szerint az különbözteti meg minden más

pedagógiai iránytól, ami az eredeti görög kifejezés antik filozófiai haszná-

latát megkülönböztette a szó bibliai használatától. Az ókori görög gondolkodásban

a pedagógia célja az ember tökéletesítése, s ezáltal a társadalom élhetővé tétele,

jobbá alakítása volt.38 Itt a nevelő munka középpontjában mindig az ember áll, aki

36 Pál apostol is fontosnak tartja azt a tanítást, amely a hagyomány továbbadását tűzi ki célul, azon-

ban különbözik a zsidó rabbiktól abban, hogy számára nem az a legfontosabb, hogy a hagyományt

változatlanul adjuk tovább, hanem az, hogy úgy adjuk tovább, mint ami megengedi a hagyomány-

nak a jelen szükségletei alapján való értelmezését is. (Róm 6,17; 1Kor 15,3; lásd Wegenast 1992,

773–774. o. 37 Sólyom 1948, 277. o. 38 A görög kifejezés már a Kr. e. 6. századi iratokban megtalálható, jelentése ’felnevel, oktat,

tanít, utasít, képez valamire, hozzászoktat valamihez’. Már a Kr. e. 5. században ezt jelölték meg

a szofi sták munkájuk egyik legfontosabb céljaként, mert ebben látták a kultúra és a gondolkodás

fejlődésének biztosítékát. Hangsúlyozták az oktatás terén is minden ember egyenlőségét, így

minden ember veleszületett képességét a tanulásra nézve. A gyakorlatában előadásokat

tartottak erkölcsi és jogi ismeretekről, amelyeket fi zetség fejében bárki meghallgathatott. Szókratész



egyrészt értelme által, másrészt egy jó nevelő () segítségével képes a

tanulásra, fejlődésre, tökéletesedésre.

A bibliai szóhasználatban gyakran, több mint kétszázszor találkozunk a

kifejezéssel.39 Ennek ókori görög értelmezéséhez képest a fő különbség az, hogy a

bibliai szemlélet szerint a tanítás és a nevelés középpontja nem az ember, nem a

gyerek, nem is valamilyen megvalósítandó idea, hanem maga Isten. Isten fenyít,

fegyelmez, helyreigazít és javít – az Ószövetségben a törvények és a prófétai szó

segítségével (3Móz 26), az Újszövetségben pedig ezek megvalósítójaként minden

emberi nevelés hátterében Jézus Krisztus (Gal 3,24kk) és a belé vetett hit áll (Ef 6,4).

Isten tanításának célja az, hogy Isten népe is és az egyes ember is felismerje, hogy

létét Istennek köszönheti, s ezért nem mástól, hanem Istentől függ, s emiatt nem

másnak, hanem Istennek tartozik hálával. Isten nem azért neveli, fenyíti az embert,

hogy tökéletessé tegye, vagy hogy egy ideális állapotot érjen el, hanem hogy az ember

meghallja Isten szavát, észrevegye Isten jelenlétét, őt kövesse egész életében, s így

üdvössége legyen (pl. 5Móz 8). A bibliai szemlélet eltér a görög filozófiai gondol-

kodástól abban is, hogy nem beszél a gyerekek külön neveltetéséről, oktatásáról.

Isten az egész népet tanítja, így a gyerekek neveltetése abban a közösségi légkörben

zajlik, amelynek egyszerre közege és közvetítő eszköze a család és a társadalom.

A keresztény pedagógia sokat köszönhet más pedagógiai irányzatoknak – különö-

sen a humanizmus pedagógusainak40 – abban, ahogyan a pszichológia és pedagógia

emberképét formálták. A keresztény pedagógia azonban különbözik minden más

pedagógiai irányzattól, mert a nevelés középpontjának, céljának, módszerének és

alapvető jellemzőinek a bibliai tanítás más hangsúlyokat és távlatokat ad.

hasonlóan gondolkodott az oktatás emberformáló – s ennek következtében társadalomformáló –

erejéről, amelynek hatékony, emberi viselkedést is megváltoztató módszeréül a kérdésekre épülő

beszélgetést tartotta. Platón az oktatás kérdésében is elsősorban az állam jobbítását tartotta szem

előtt: szerinte a azért fontos, mert ez vezethet egy igazságos, becsületes, virágzó állam

kialakításához és fenntartásához. Platón szerint az iskolának minden gyerekre nézve kötelezőnek

kellene lennie, hiszen a gyerek elsősorban az államhoz tartozik, az állam jövőjének letéteményese,

s csak másodsorban tartozik a szüleihez. Arisztotelész Platónnal szemben a családot a társadalom

elé helyezi, amelyet a társadalom természetes rendjeként kell előnyben részesíteni. Arisztotelész az

esztétikai mellett az erkölcsi oktatást tartotta fontosnak, amely két – számára egyenlően fontos – célt

szolgált: az ember egyéni tökéletesítését és a közösség jobbra fordítását (Fürst 1992, 775–776. o.) 39 Uo. 776. o. 40 Pálhegyi Ferenc a humanista és a keresztény pedagógia között a fő különbséget a tekintély, az

erkölcs és az emberkép terén látja, s ezekből következően a nevelésben is. Felhívja a fi gyelmet más

pedagógiák értékeire, de úgy látja, hogy az igazi célt a keresztény pedagógia tudja megvalósítani:

„Viselkedésformáló, ösztönszabályozó és humanista pedagógiára egyaránt szükség lehet, de minden

pedagógiai tevékenység igazán akkor éri el a célját, ha az istenképűség helyreállításán is dolgozik,

azaz, ha keresztyén pedagógia.” (Pálhegyi 2000, 15–22. o.)



1. A keresztény pedagógia és nevelés középpontja nem egy eszme, nem is a tanuló,

hanem Isten s a Jézus Krisztus által megmutatott isteni szeretet. Ez határozza meg

a pedagógiában részt vevő szereplők emberképét, s az Isten–ember viszonylatban

engedi láttatni minden cselekedetüket, emberi kapcsolataikat, személyes céljaikat,

egyéni fejlődésüket, alkalmazott módszereiket. A keresztény pedagógia és nevelés

középpontja az az isteni szeretet, amely nem szükségszerű, nem feltételekhez kötött,

nem nevelési célzatú, nem teljesítménycentrikus, hanem amely szabadon jelent meg,

amely örömmel alkot, amelyben mindenki értékes, s amelyet legközvetlenebbül

Jézusban ismerünk meg.

2. A keresztény pedagógia és nevelés célja nem áll meg ott, ahol más pedagógiák

célmeghatározása van. A legtöbb pedagógiának a célkitűzése a gyerek – vagy a

felnőtt – segítése a minél tökéletesebb önmegvalósításra, önkibontakoztatásra, önki-

fejezésre, amelynek következtében az egyén vagy a csoport – egyes gondolkodóknál

az állam – jobbá válik. A keresztény pedagógia célja ezzel szemben nem az emberre

s annak önös érdekére irányul, s nem is egy emberi közösség tökéletesítésére fóku-

szál, hanem az embert mint Isten teremtményét s a közösséget mint Isten népét

tartja szem előtt. A keresztény pedagógiában is fontos az ember kibontakoztatása,

tehetségeinek megvalósítása, gondolatainak és érzelmeinek kifejezésre juttatása,

ahogyan a 20. század egyik legnagyobb hatású katolikus nevelője fogalmazott: a

keresztény nevelés „végtelenbe emelő és emelkedő szüntelen fejlesztés és bontakozás,

paedagogia perennis”.41 De a keresztény pedagógia nem áll meg ennél a pontnál,

mert számára az ember kibontakoztatásának is célja van, ez pedig nem más, mint

Isten dicsőítése s az ember életének Isten valóságában való kiteljesítése.

3. A keresztény pedagógia és nevelés módszere a keresztény erkölcs. Másképp

hangsúlyozva: a keresztény pedagógia számára a keresztény erkölcs a módszer.

Nem a cél. A különbségtétel fontos, mert ha az egyházi iskola célként tekintene az

erkölcsre, akkor egyrészt semmiben nem különbözne egy állami iskolától, amely

annak a fontos célnak a megvalósítását tűzi ki maga elé – a szakmaiság mellett –,

hogy jó, erkölcsös állampolgárokat neveljen. Másrészt viszont az egyházi iskola hit-

beli alapokon állva s erkölcsi célokat maga elé tűzve könnyen esne a moralizálás, a

korlátozó és „tiltó pedagógia” hibájába. Ám ha az erkölcsre módszerként tekintünk,

akkor segíthet megvalósítani a célt – akár paedagogia perennisként fogalmazzuk

meg azt, akár úgy, hogy a jézusi szeretetet szeretnénk megélni iskolai, majd felnőtt

közösségeinkben is.

4. A keresztény pedagógia és nevelés lutheri elve a keresztény szabadságra és fe-

lelősségre nevelés. Szelényi Ödön a magyar evangélikus iskolák történetéről szóló,

41 Diós 2003, 8: 872. o.



a reformáció 400. évfordulójára készített írásában42 kiemeli, hogy a protestáns

egyházak számára a keresztény nevelés fontos összetevője a felelősségteljes sze-

mélyes szabadságra való nevelés. Vagyis az evangélikus iskola ne előre elkészített

válaszokat adjon, s ne csak kész gondolati sémákat tanítson meg a diáknak, hanem

önálló, elemzésre képes, kritikus, de építő – saját világképet is felépíteni képes –

fiatalokat neveljen intézményeiben. Ma, egy évszázaddal később egy evangélikus

oktatási intézmény legnagyobb kihívása lehet ennek a reformátori szempontnak

a megvalósítása. A neveléstörténetből sorolhatnánk példákat ennek az elvnek az

elrontására: a szabadosság vagy épp a korlátozó törvényeskedés eseteit, a rejtett-búj-

tatott moralizálást vagy a laissez-faire nevelés liberális-pluralista világképének

identitásvesztését, amelyet sokszor tévesen toleranciának nevezünk, s amelyet

belülről is egyre többen kritizálnak a nyugat-európai országok vallásoktatásában.

Nemcsak az oktatásban, de az egész társadalomra tekintve is észrevehető, hogy

nagyon nehéz ma (is) a keresztény szabadságot megélni, megvalósítani, továbbadni.

A megvalósítás nehézsége azonban ne vessen gátat a próbálkozásnak: ne féljünk

attól, hogy egy evangélikus oktatási intézményben ez alapvető szempontként jelen-

jen meg. Ettől lesz egy evangélikus oktatási intézmény só és világosság a világban.

S ez segíti a diákot egészséges hitű evangélikus felnőtté válni.

5. A keresztény pedagógia és nevelés alapvető jellemzője a közösségi lét.

Közösség

A keresztény élet közösségi élet. Istennel, önmagunkkal, emberekkel, egyházzal,

teremtett világgal közösségben megélt élet. Ha az egyház tudatában marad az

oktatási feladat átvállalt jellegének, akkor az egyházi iskola fogalma alatt nem

valamilyen téves célt fog megvalósítani, hanem felismeri, hogy az egyházi oktatási

intézményekben „áldott lehetőség van elrejtve”.43 Ha az egyház tisztában van a

Luther által megfogalmazott hármas – szülő–állam–egyház – feladatmegosztással,

saját felelősségi köreikkel és emellett lehetőségeikkel, akkor az egyházi iskola nem

válik eszközzé valamilyen e világi cél eléréséhez, nem válik emberi törekvések

kiszolgálójává, hanem hasznos tudást ad Isten közöttünk lévő országának meg-

valósításához. Ennek azonban alapvető és lényegi feltétele a közösség. Az, hogy

az egyházi iskola mögött ott álljon az egyház közössége, a gyülekezet közössége.

Az egyházi iskolának célt, a célok eléréséhez eszközt, a megvalósításhoz teret

csak az egyház közössége tud adni. Az egyházi iskola kizárólag Jézus követőinek

42 Szelényi 1917, 3–18., 44–45., 66. o. 43 Túróczy 1938, 428. o.



közösségén keresztül tud megvalósulni – mert a keresztény élet közösségi élet.

Ennek a közösségi életnek az egyházi iskola esetében legalább négy szereplője van:

tanárok, diákok, szülők, egyház, s mind a négy alapvető szerepet tölt be, amelyet

más nem tud helyettesíteni.

Annak az egyházi iskolának a képe, amely mögött ott áll az egyház közössége,

mind a négy közösségi szereplőt segítheti abban, hogy az egyházi iskolával szemben

támasztott – sokszor idealizált – követelményeket emberi mértékben lássa. Mert

amíg a keresztény pedagógia számunkra egy szép ideológia, a keresztény nevelés

a megvalósítandó tökéletes eszmény, a keresztény erkölcs pedig az elérendő ér-

tékrendszer, addig nehezen tudunk vele mit kezdeni. Ha azonban azt az emberi

közösséget látjuk egy-egy iskola mögött, amelynek tagjai olyan keresztény embe-

rek, akik tökéletlenek, esendők, de minden igyekezetükkel törekszenek az őszinte

Isten–ember kapcsolatra, az igényes erkölcsi életre, a szakmai színvonal emelésére,

az őket is megszólító hagyomány üzenetének megismertetésére s a közösségben

való részvételre – akkor vonzóvá válhat egy egyházi iskola mind a tanár, mind a

diák számára.

A keresztény élet két évezredes karakterisztikus jellemzője, a közösségi lét ta-

lálkozik a mai szülők igényeivel is: a szülők sokszor azért választják az egyházi

iskolákat, mert jobb, biztonságosabb, erősebb, tartalmasabb, emberibb közösségi

hátteret remélnek tőle. A közösség megtartó ereje gyakran még a szakmaiságnál is

fontosabb szempont az iskolaválasztó szülők számára. Nemegyszer hallottam azt az

érvet iskolaválasztásnál, hogy azért nem a város két tanítási nyelvű, elit iskolájába

adják a szülők a gyermeket, mert ott a szülők „nem is köszönnek egymásnak”, a

diákok pedig „együtt legfeljebb bulizni járnak el”. Persze lehet, hogy csalódni fog

az a szülő, aki azt hiszi, hogy az egyházi iskola diákjai sosem látnak alkoholt egy

buliban. De az egyházi iskola nem a világ kizárásával ad pluszt a diáknak, hanem

annak a közösségi háttérnek a biztosításával, amely nem merül ki a szombat esti

szórakozásban.

A szülőkkel való közösség terén az egyházaknak – Luther tanítása alapján – tu-

datosítaniuk kell a szülőkben a feladat átadott jellegét, amely azonban nem szünteti

meg a szülői felelősséget. A szülői felelősségvállalás megvalósulását sokféle for-

mában képzelhetjük el. Van, ahol az anyagi terhek vállalása is valós lehetőség, de

sokszor mindennél többet ér a szülő – szerencsés esetben az egyház közösségének

tagjaként való – jelenléte az iskola közösségében. Különösen általános iskolában

sokat profitálhatnak a gyerekek abból, ha a szülők nemcsak passzív tagjai a közös-

ségnek, akik félévente egyszer szülői értekezleten látják egymást, hanem egymással

és a gyerekekkel is közös ünnepként élik meg a karácsonyt, egy iskolai és gyülekezeti

bált, a húsvéti istentiszteletet vagy épp az évkezdő teremrendezést. Kutatások iga-



zolták,44 hogy a rendszeres szülői jelenlét, a közösségi alkalmak nemcsak az élményt

emelik a diákok számára, hanem a tanulásukat is eredményesebbé tudják tenni.

Mindennapi közösség

A valódi közösségi háttér megvalósítása a legnehezebb feladat. Diákok, tanárok,

szülők és gyülekezet között: hogyan, milyen módon ápoljuk a kapcsolatokat, építsük

a közösséget? Hogyan valósítsuk meg ezt mai rohanó világunkban, amikor min-

dennapi életünk során egyszerre számos közösségnek próbálunk tagjai lenni, s a

szülők éppúgy, mint a diákok egyik programról rohannak a másikra? Nem egyszerű

feladat a napi kihívások között, de gyakran egészen apró figyelmességekkel valósít-

ható meg. Például ha a középiskolai kötelező közösségi szolgálatot a gyülekezetben

végzik a diákok. Vagy az alsós gyerekek a minden évben begyakorolt karácsonyi

műsort a gyülekezet időseinek is előadják. Esetleg a gyülekezet ifisei köszöntik

az új elsősöket. Vagy a konfirmandus korú felső tagozatosok megismerkednek a

gyülekezet presbitereivel. Az iskola tanárai közös csendesnapon vesznek részt a

gyülekezet presbitériumával, a gyülekezet pedig segít a tanároknak egy diáknap

lebonyolításában. Apró dolgok, amelyek személyessé teszik azt az élményt, hogy

az egyházi iskola mögött közösség van, az egyház közössége, a gyülekezet élő, hét-

köznapi emberei. Nem egyszerű feladat, mert nemcsak közösségépítés az iskolában

s nemcsak gyülekezetépítés az egyházban, hanem mindkettő. Együtt.

Az egyház közösségének iskolája

Az iskola közössége nem csak a tanárok, diákok és szülők közösségét jelenti. Sokkal

fontosabb az a kérdés, hogy az egyházi iskola része-e az egyház közösségének. Vajon

ha egy iskola életében nincs jelen az egyházközség vagy egyházközségek hálózata,

amely – szerencsés esetben szülői közösségként – átvette az államtól a tanítás

44 A közösségi felelősségvállalásnak komoly példaértéke van a diákok életére nézve. Kutatások bi-

zonyítják, hogy a közösségteremtésre, a közös és egyéni felelősségvállalásra, a versengés helyett a

kooperációra való nevelés értékeinek átadása éppúgy fontos a szakmai előmenetelhez, mint a boldog

és sikeres élethez. Angliában például az iskolai feladatok fele nevel versengésre, fele kooperációra.

Ezzel szemben hazai iskoláinkban szinte kizárólag versengésre kondicionáljuk fi ataljainkat. „Szo-

ciológiai kutatások már a rendszerváltást követően (1990-es évek) felhívták a fi gyelmet arra, hogy

a posztszocialista országok fi ataljai között az önérdek háttérbe szorította a közösségi érdeket. Ezt

jelezte, hogy a fi atalok elfordultak a politikától, a társadalmi közügyektől, csökkent az érdeklődés

a közösség jóléte iránt, és materialista értékek nyertek teret.” (Török–Szekszárdi–Mayer 2011,

274–275. o.)



feladatát, hogyan tud akkor az iskola az egyház közösségének részévé válni? Az

egyházi iskola, amely átvállalja a szülőktől és az államtól a tanítás-nevelés feladatá t,

s ennek tudatában van, abban különbözik bármely más iskolától, hogy az egyház

a fenntartója. De „nagy hiba az, hogyha egy iskolánk csak a felügyeletet gyakorló

egyházi hatóságot látja maga mögött, hogyha az iskolafenntartó egyház azonos-

nak mutatkozik előtte azzal a néhány emberrel, aki a hivatalos ügyeket intézi. Ha

az egyház közönsége nem áll idejében az egyházi iskola mögé, akkor feladta azt.”45

Az egyház közösségének pedig nincsenek mennyiségi vagy minőségi kritériumai.

A közösség építésének bármilyen kis egyház vagy egyszerű gyülekezet jó alapja és

háttere lehet, ha megvan benne az a nyitottság és határozott szándék, hogy részt

vegyen az iskola életében, az iskolában pedig az a komoly elhatározás, hogy részt

vegyen az egyház, a gyülekezet életében.

Ki kell mondanunk, hogy az egyháznak nem magától értetődő feladata iskolákat

működtetni, az egyház iskolák nélkül is egyház. „Az egyháznak nem kell iskolákat

fenntartania. Nem lényegéből folyó szerves munka ez. […] Nem erre rendeltetett.

Aki ezen az elvi állásponton megbotránkozik, az még nem tudja, hogy az Írás

szerint Isten mire rendelte az egyházat.”46 Sőt, aki az egyház és iskola közötti vélt

szükségszerűségtől nem tud szabadulni, az sosem fogja tudni a keresztény pedagó-

gia fentebb felsorolt jellemzőit megvalósítani, a nevelést szeretetből és szeretettel

végezni – ami pedig az egyházi iskola egyik alapja.

Az egyház a közösségeiben él, amelyet elsősorban a gyülekezeteiben – vagyis

nem intézményi keretek között – valósít meg. De egy iskola is lehet az egyház

közösségének helyszíne, s ezen dől el az arra a kérdésre adandó válasz, hogy kell-e,

lehet-e az egyháznak iskolákat fenntartania, s igazolja-e valami az egyházi iskola

létét. Ha az iskola az egyház közösségének helyszíne, amely az átvállalt feladatot

teljesíti, akkor a benne rejlő lehetőség áldássá is válik. Ha azonban az iskola nem

válik az egyház közösségének részévé, ha nem az egyház közösségét valósítja meg

saját keretei között, akkor nem is egyházi iskola. S fordítva sem várhatjuk el: tévúton

járunk akkor, ha azt hisszük, hogy az egyház közösségét az iskola keretein belül

tudjuk a legjobban létrehozni és megélni! Vagy ha azt gondoljuk, hogy napjaink-

ban a csökkenő létszámú – és lelkesedésű – gyülekezetek problémáját egy egyházi

iskola létrehozása fogja majd megoldani. Az utóbbi években nem egy átvett iskola

és a helyi gyülekezet között ütötte fel a fejét kisebb-nagyobb konfliktus, amelyek

hátterében egymásnak ellentmondó elvárások húzódnak meg: a gyülekezet elvárja,

hogy az iskola segítsen helyreállítani a hanyatló gyülekezeti közösséget; az iskola

45 Sólyom 1938, 304. o. 46 Túróczy 1938, 425. o.



viszont arra számít, hogy a gyülekezeti tagok lelkesedése magával ragadja majd a

fiatalokat, s az iskolába vonzza őket, onnan pedig tovább a gyülekezet közösségébe.

Nagyon sokszor éppen annak az anomáliának lehetünk tanúi, hogy a fenntartó

a fenntartottól várja el saját fenntartását: az egyház mint iskolafenntartó saját

közösségi és finanszírozási fenntartását az iskolától reméli. De ebben az esetben

összekeverednek a szerepek, és mind az egyházi közösség, mind az egyházi iskola

elveszti funkcióját.

Mindezt csak úgy tudjuk feloldani, ha az egyházi iskola nem csupán egyházi

keretek között működő iskola, hanem az egyház közösségének iskolája. Ekkor vál-

hat áldott lehetőséggé az egyházi iskola – mind az egyház, mind a diákok, mind a

szülők, mind a tanárok számára.

Hivatkozott művek

Diós István: A szentek élete. Az Apostoli Szentszék Könyvkiadója, Budapest, 1988.

Diós István (szerk.): Magyar Katolikus Lexikon. 8. köt. Szent István Társulat, Budapest,

2003.

Fáy András: Óra-mutató. Trattner és Károlyi, Pest, 1842.

Fényes Elek: Az Ausztriai Birodalom statisztikája és földrajzi leírása. Heckenast Gusztáv,

Pest, 1857.

Fürst, Dieter: Teach, Instruct, Tradition, Education, Discipline. In: Brown, Colin (szerk.):

The New International Dictionary of New Testament Theology. 3. köt. The Paternoster

Press, Carlisle, Cumbria, 1992. 775–781. o.

Gömöry József: A falusi kisiskolák államosítása. Lelkipásztor, LX. évf. 1992/12. 414. o.

Horánszky Nándor – Jelenits István: Keresztény nevelés. In: Báthory Zoltán – Falus

Iván (szerk): Pedagógiai lexikon. 2. köt. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 208–211. o.

Kemény Gábor: A pedagógiai tudat kialakulása Magyarországon. Tankönyvkiadó, Bu-

dapest, 1986.

Kodácsy-Simon Eszter: Van-e helye a hitoktatásnak az iskolában? Credo, XIX. évf. 2013/3.

49–55. o.

Luther Márton: Németország összes városainak polgármestereihez és tanácsosaihoz

keresztyén iskolák felállítása és fenntartása végett [1524]. In: Masznyik Endre (szerk.):

D. Luther Márton művei. 4. köt. Luther Társaság, Pozsony, 1908. 157–187. o.

Luther Márton: Kis káté [1529a]. In: Luther Márton négy hitvallása. Ford. Prőhle Károly.

A Magyarországi Evangélikus Egyház Sajtóosztálya, Budapest, 1983. 78–116. o.

Luther Márton: Nagy káté [1529b]. In: Luther Márton négy hitvallása. Ford. Prőhle Károly.

A Magyarországi Evangélikus Egyház Sajtóosztálya, Budapest, 1983. 117–192. o.

Luther Márton: Sermon, dass man solle die Kinder zur Schule halten [1530]. In: Schneller

István: Luther nevelési eszményének jelentősége. Ösvény, V–VIII. évf. Budapest, 1920.

1–22. o.



Marrou, Henri-Irénée: Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. 2. köt. Le monde romain.

Paris, 1948.

Márkus Dezső (szerk.): Magyar Törvénytár 1000–1895. Franklin Társulat, Budapest, 1899.

Mészáros István: A humanizmus pedagógiája. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.):

Pedagógiai lexikon. 1. köt. Keraban Könyvkiadó, Budapest, 1997. 686–687. o.

Ottlyk Ernő: A pedagógus Luther. Wiko Nyomdai Műintézet, Kassa, 1942.

Pálhegyi Ferenc: Van-e keresztyén pedagógia? Sola Scriptura, Budapest, 2000.

Schneller István: Luther nevelési eszméinek jelentősége. Luther Társaság, Budapest, 1920.

Schvarcz Gyula: A közoktatásügyi reform mint politikai szükséglet Magyarországon. Stolp

Károly, Pest, 1866.

Sólyom Jenő: Az iskolaügy az állam és az egyház viszonyában. Protestáns Szemle, XLVII.

évf. 1938/6. 300–304. o.

Sólyom Jenő: „Vallástanítás” – „egyházi oktatás”. Lelkipásztor, XXIII. évf. 1948/7–8. 276–

279. o.

Sümeghy József: Néhány szülői értekezlet tanulsága. Lelkipásztor, XXIII. évf. 1948/12.

491–494. o.

Szebenyi Péter: Új korszak kezdete az európai pedagógiában: az iskolai népoktatás köve-

telménye. Magyar Pedagógia, 101. évf. 2001/3. 393–410. o.

Szelényi Ödön: A magyar evangélikus iskolák története a reformációtól napjainkig. Grafikai

Műintézet Wigand K. F., Pozsony, 1917.

Tomka Miklós: A felekezeti oktatásügy társadalmi megítélése. Educatio, 9. évf. 2005/3.

492–501. o.

Török Balázs – Szekszárdi Júlia – Mayer József: Az iskolák belső világa. In: Balázs Éva –

Kocsis Mihály – Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató

és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011. 273–294. o.

Túróczy Zoltán: Egyházi középiskoláink. Protestáns Szemle, XLVII. évf. 1938/9–10.

423–428. o.

Verédy Károly (szerk.): Paedagógiai Encyclopaedia különös tekintettel a népoktatás álla-

potára. Atheneum, Budapest, 1886.

Wegenast, Klaus: Teach, Instruct, Tradition, Education, Discipline. In: Brown, Colin

(szerk.): The New International Dictionary of New Testament Theology. 3. köt. The

Paternoster Press, Carlisle, Cumbria, 1992. 759–775. o.


Szabóné Mátrai Marianna

Gyakorlati felkészítés a lelkészi szolgálatra

Teológiai kompetencia, személyes alkalmasság és elsajátított gyakorlati készségek

– az emberi képességeket és a felkészültséget számba véve ez a három tényező a

feltétele a lelkészi szolgálatba lépésnek.

Teológiai kompetencia

Amikor teológiai kompetenciáról beszélünk, akkor mindenekelőtt a megszerzett,

komplex teológiai ismeretekre gondolunk. Felsőoktatási keretek között elsajátított

tudásra, amely az egyes teológiai szakterületek differenciált ismeretét, valamint

az ezek alkotta rendszerben való eligazodást, tájékozottságot és jártasságot, ilyen

értelemben egységes teológiai tudást jelenti. Az evangélikus teológiai képzés egé-

szét három fő tartalmi egység képezi. Az első a keresztény hit gyökereinek, a bibliai

tradíciónak a biblikus tudományokon alapuló ismerete. A második a kereszténység

történelmi fejlődésének, illetve a keresztény teológiai gondolkodásnak az ismerete,

amely elsősorban történeti tudásanyagot foglal magába. A harmadik egységben

jelennek meg a gyakorlati ismeretek. Ez az egység a jelen világ felé fordul, a keresz-

tény hit mai megjelenését és kifejezési formáit sajátítja el, illetve szerez bennük

jártasságot.1

Ennek a komplex és egységes teológiai tudásnak az elsajátítása kettős céllal

történik, ez pedig a teológiai ítélőképesség és az evangélium kommunikációjának

képessége. Amikor az Ágostai hitvallás (CA VII. cikk) a „tiszta tanításról” beszél,

akkor ezt a kritériumot leginkább a megfelelő ítélőképesség kompetenciájában le-

het megragadni. Valaki meg tudja ítélni, mi a teológiai értelemben tiszta tartalom,

akár cselekvőként, akár befogadóként része az evangélium hirdetésének. Ennek

1 A jelenkori teológiai tanulmányoknak a képzésben megjelenő szükséges tartalmának és rendsze-

rének áttekintése és összefoglalása: Bünker–Friedrich 2013, 199–203. o.


Szabóné Mátrai Marianna206

nyilvánvalóan feltétele a teológiai tudás, valamint a megfelelő tanulmányokkal

elsajátítható és begyakorolható kritikai gondolkodás.

Az evangélium kommunikációja nem egyszerűen mindennapi tevékenysége egy

lelkésznek, hanem ordinációja éppen arra hatalmazza fel, hogy az evangéliumot

nyilvánosan tanítsa, hirdesse (publice docere). Erre a tevékenységre jogosít fel és

kötelez az ordináció.2 A nyilvánosság nemcsak az egyház széles körét jelenti, ha-

nem a társadalmi nyilvánosságot is. Az evangélium nyilvános kommunikációja

egy sokszínű, plurális társadalomban olyan kihívás, amely a teljes személyiséget

igénybe veszi. Nemcsak megbízható tudást és kommunikációs kompetenciát, hanem

személyes hitelességet is igényel. Hiányos ismeretek, készségek vagy a ráhangolt

életforma hiánya bezárja a lelkészt az egyház szűk területére. Ez a visszahúzódás

komoly veszélyt jelent, egyfelől azért, mert a kereszténység születése pillanatától

feladatának tekintette az evangélium nyilvános, széleskörű hirdetését,3 másrészt

épp napjaink komplex társadalmában a sokféle hang között „piacképesen” meg kell

szólalnia az evangéliumnak, akár erkölcsi értékekről, akár társadalmi áramlatokról,

akár szociális vagy pedagógiai tevékenységről vagy célokról van szó.

Személyes alkalmasság

Azonosulás a keresztény hittel

Az evangélium kommunikációja – vagyis megszólaltatása széles nyilvánosság előtt –

személyes alkalmasságot igényel. Miben áll a személyes alkalmasság? Mindenekelőtt

olyan gondolkodásmódot és kommunikációs képességet jelent, amelynek segítsé-

gével a lelkész meg tudja szólaltatni az evangélium tartalmát a kortársak számára

megragadható, vonzó és autentikus módon. Hogy a hallgatókat elérje, a kommu-

nikációs képességeken túl ismernie kell a kortársak gondolkodását, érdeklődését és

általában a mai szellemi életet, a teológiai tartalmak biztonságos és alkalmazható

tudásával kell rendelkeznie. Ha mindezeket „külső”, elsajátítható képességeknek

tekintjük, akkor melléjük kell tennünk egy „belső” képességet is, a keresztény hittel

való azonosulást, annak bensővé válását, személyes elfogadását. Jelent ez az azo-

2 „…Én pedig Krisztus Urunk parancsa alapján, amellyel elküldte apostolait az evangélium hirdetésé-

re, reád bízom az egyház hivatalos igeszolgálatát, felhatalmazlak és kötelezlek az ige hirdetésére és

a szentségek kiszolgáltatására, és küldelek, hogy hirdesd az evangéliumot minden teremtménynek:

az Atya, Fiú, Szentlélek nevében.” A lelkészavatás rendje. In: Agenda 450. o. 3 A nyilvánosságról, a nyilvános beszédről szól pl. 1Kor 14. Az apostol arra inti a korinthusi gyü-

lekezetet, hogy beszédük, imájuk a legkülsőbb körből betoppanók – az „avatatlanok” – számára

is világos és érthető legyen. Tiltja, hogy zárt körben, a „magunk között vagyunk” életérzésével

szólaljanak meg az igehirdetők, de akár az imádkozók.


Gyakorlati felkészítés a lelkészi szolgálatra 207

nosulás egyfajta lelki életet, kegyességi gyakorlatot. Emellett feltételezi egy kiérlelt,

egyéni teológiai profil meglétét is, amelynek alapjait a tanulmányok alatt lehet és

szükséges lerakni, tehát a személyes teológiai profil kialakítása szerepel a képzés

céljai között. A személyes teológiai meggyőződés azonban nem jelent fixálódott,

élettelen, merev álláspontot, hanem éppen a kegyesség gyakorlása és a teológiai

gondolkodás folyamatossága eredményezi ennek a profilnak az egyre árnyaltabbá

válását, mélyülését, változását és kikristályosodását.

Hitvallásosság

A személyes alkalmasság kritériumainak sorában fontos helyet foglal el a konfesszio-

nális kötődés, a hitvallásos elkötelezettség. Az ordináció liturgiájában a lelkészjelölt

elmondja az Apostoli hitvallást, lelkészi esküjében pedig azt ígéri, hogy „az Úr Jézus

Krisztus evangéliumát a teljes Szentírás szerint, egyházunk hitvallásai értelmében”

fogja „tisztán és igazán” hirdetni, a szentségeket pedig Krisztus rendelése szerint

helyesen kiszolgáltatni.4 Ezt az elkötelezettséget leginkább úgy lehet megérteni, ha

feltételezzük, hogy az ilyen esküt tett lelkész időről időre felülvizsgálja gondolkodá-

sát, igehirdetését, tanítását és általában lelkészi megszólalásait, kritikusan mérlegeli

azokat és gondoskodik arról, hogy gondolatai és megszólalásai koherensek legyenek

és maradjanak az evangélikus egyház mindenkori tanításával.

Az elmúlt néhány év során mind a német protestáns egyház (Evangelische Kirche

in Deutschland), mind pedig a Protestáns Egyházak Európai Közössége (GEKE)

széles körű kutatást és nemzetközi teológiai munkát végzett a teológiai képzés,

a lelkészi szolgálatra való felkészítés és az ordináció témakörében. A személyi

alkalmasságot és a konfesszionális elkötelezettség követelményét illetően a fent

leírtakon kívül azt is megfogalmazzák, hogy a hivatásra alkalmas lelkész nem be-

szélhet zárt, megközelíthetetlen teológiai rendszerben, hanem megszólalásainak

dialógusképesnek kell lenniük, lehetőséget nyitva a gyülekezet előtt arra, hogy a

kifejtett tanításról közösen gondolkodjanak, kérdezzenek és vitatkozzanak.5 Ez a

követelmény természetesen nemcsak az előterjesztés stílusára vonatkozik, hanem

egyfajta szellemiséget takar, valamint azt az érett, nyitott teológiai és hitvallásos

gondolkodást, amely kész a párbeszédre, és nem az a célja, hogy bemutasson egy

tökéletes, egyben megközelíthetetlen rendszert, hanem az, hogy mondanivalóját

hallgatói megértsék és önmaguk legyenek képesek arra, hogy beépítsék életükbe.

Gyakorlati képzésünket továbbra sem elszigetelten, hanem minden tekintetben

az európai irányvonalnak megfelelően szeretnénk folytatni, annál is inkább, mivel

4 Agenda 449. o. 5 Bünker–Friedrich 2013, 192–193. o.



mind az EKD kutatásában, valamint a GEKE lelkészi hivatalról és teológiai képzésről

szóló munkájában tevékeny részt vállal dr. Fazakas Sándor, a DRHE professzora és

dr. Szabó Lajos, az EHE Gyakorlati Teológiai Tanszékének vezetője. Szabó Lajos a

mindkét munkacsoport teológiai képzésről szóló irányelveit megfogalmazó szer-

kesztőbizottságnak is tagja.

Életforma

Végül a személyes alkalmasság összefüggéséből nem lehet kihagyni azt a szük-

ségszerűséget, hogy az evangélium hivatásszerű hirdetése nem egyszerűen mun-

kavégzést vagy munkahelyi elfoglaltságot jelent, hanem egy felvállalt életformát

(ministerial existence). Olyan hivatást, amely átfogja a lelkész egész életét. Szavainak

hitelességét az adja meg, hogy átjárja életét az evangélium. Az ordináció nem egy

munkahely elfoglalását jelenti, hanem az evangélium hirdetésének szentelt élet

vállalását. Sok nehézséget rejthet ez a vállalás, küzdelmeket is eredményezhet, az

elbukás lehetősége pedig egyáltalán nem kizárható. Ismertek a többnyire ebből

fakadó problémák, akár a lelkészcsaládok felbomlására, a válások magas számára

gondolunk, akár a lelkészek mentális egészségének esetleges megrendülésére.6

A széles körben ismert és emlegetett problémák mellett azt is figyelembe kell

vennünk, hogy nagyon sok pozitív változás történt az elmúlt egy-másfél évtized

során a felkészítés és a megelőzés területén. A magyar protestáns lelkészképzésben

kétségtelenül megnövekedett az önismereti, pszichológiai, pasztorálpszichológiai

tárgyak száma és súlya, s akkor is igaz ez, ha nem mondhatjuk, hogy elértük volna

a kívánt súlyt, mélységet és színvonalat. A Magyarországon örvendetesen terjedő és

egyre népszerűbbé váló mentálhigiénés és lelkigondozói képzések hallgatói között

sok lelkészt találunk. Nő a szupervízió iránti igény, az evangélikus lelkésztovább-

képzés legfontosabb helyszíne, a Lelkészakadémia időről időre felkínál önismereti,

szupervíziós és pasztorálpszichológiai kurzusokat, önsegítő csoportok is működnek

itt-ott. A lelkészi pályára történő gyakorlati felkészítésnek azonban továbbra is célja

az önismeretre, önreflexióra való képességek kialakítása, a tudatos személyes és

lelki életre való felkészítés.

A lelkész családi élete speciális életforma, nemcsak a fordított munkarend (az

estékre valamint a vasárnapokra és ünnepnapokra koncentrálódó munka miatt),

hanem a parókia részben hivatalos helyszínként működése miatt is, ami a magánélet

és az intimitás megélését megnehezíti, főként akkor, ha arra az érintett személyek

6 A lelkészházaspárok speciális problémáival és a lehetséges terápiával foglalkozik Szarka Miklós

két tanulmánya: Szarka 2005; 2006.



nem készültek fel.7 A felkészítéshez egyházi összefogásra és elszánásra volna szükség.

Nem kétséges, hogy bőven megtérülne a ráfordított energia.

Gyakorlati készségek elsajátítása

A gyakorlati év bevezetése a lelkészképzés tanulmányi rendjébe

A magyarországi protestáns lelkészképzés az ezredfordulón, némi idői különbséggel

indította el az elméleti tanulmányokat követő egyéves gyakorlati képzést.8 A képzés

elindításának okait két fókuszba lehet összegyűjteni.

Az egyik ok a 20. század ’70-es, ’80-as éveire jellemző és a ’90-es évek elején tetőző

lelkészhiány közvetett hatása. Magas létszámú lelkész évfolyamok vonultak vissza

vagy haltak ki ekkorra, a teológushallgatók száma pedig drasztikusan csökkent a

’60-as évektől kezdve. Az egyház a hiányt részben gyülekezetek összevonásával

igyekezett ellensúlyozni, részben pedig olyan „tűzoltó” megoldással, amelynek

eredményeképpen frissen végzett fiatal lelkészek minden komoly gyakorlat nélkül

kerültek önálló lelkészi állásba, nemritkán éppen összevont gyülekezetekbe, ame-

lyek ellátása is, adminisztrációja is nagyon komoly gyakorlatot igényelt volna. Ezzel

megszűnt az az évszázados gyakorlat, amely a kezdő lelkészt segédlelkészként egy

tapasztalt idősebb lelkész (principális) mellé osztotta be. A két-három évig tartó

időszak alatt a kezdő lelkész, aki az esetek többségében szinte családtagként élt a

principális mellett a parókián, megszerezte azt a gyakorlatot, amelyre az önálló

gyülekezetvezetéshez szüksége volt. Ez a rendszer omlott össze a lelkészhiány

következtében. Az EHE hatodéves képzésének első felelős vezetője így jellemzi a

helyzetet: „Aki az egyik nap még izguló diák, az a következő héten immár nagytisz-

teletű úr lett. Aki az egyik hónapban alig jön ki ösztöndíjából, az a következőben

tízmilliós beruházásról dönt. Akit pénteken még egyoldalúan letegeztek tanárai,

annak vasárnap előre köszön a nyolcvanéves bácsi.”9 A ’90-es évek második felére

nagyon sok kárt okozott a gyülekezetvezetési gyakorlat hiánya, és nyilvánvalóvá vált,

hogy csak megfelelő gyakorlattal rendelkező fiatal lelkészeket szabad önálló lelkészi

állásba helyezni, a szükséges gyakorlatot valamilyen módon meg kell szerezni.

A másik ok szervesen kapcsolódik ehhez, illetve fokozza a gyakorlathiány problé-

máját. A rendszerváltás közeledtén, illetve a ’90-es évek elején ugrásszerűen megnőtt

7 A hivatalos és a magánélet összefolyásának problémáival foglalkozik Szabó 2004. 8 Debreceni Református Hittudományi Egyetem: 1999; Evangélikus Hittudományi Egyetem: 2001;

Károli Gáspár Református Egyetem Hittudományi Kar: 2005. 9 Fabiny 2001, 69. o.



a teológushallgatók száma.10 Ez leginkább a politikai változásnak köszönhető, de

egyáltalán nem elhanyagolható az 1980-ban Gyenesdiáson elkezdődött és szokat-

lanul sok fiatalt vonzó ifjúsági konferenciák hatása sem. Mindezek következtében

egyre több olyan fiatal jelentkezett teológusképzésre, aki nem gyakorló keresztény

családból származott, így nem volt számottevő egyházi jártassága. Nem hozott

otthonról, gyermekkorából gyülekezetismeretet. Szabó Lajos a helyzetet elemezve

és az induló gyakorlati képzés lehetséges eredményeit taglalva megállapítja: „A pá-

lyakezdéshez több gyakorlati tapasztalatra van szükség, mégpedig személyes, egzisz-

tenciálisan átélt tapasztalatra. A lelkészi pályára érkezők egyházi elkötelezettsége

kevesebb, mint a korábbi időszakokban. […] A szolgálatkezdés ma nem biztosítja a

principális és a káplán egykori tapasztalatátadó kapcsolatát […]. A mentori (szakok-

tató lelkészi) munka megteremti az idősebb vagy akár a tehetséges fiatal lelkészek

tapasztalatainak gyors beáramlását az egyház egészének vérkeringésébe.”11

A gyakorlati képzés összképe

A képzésben 2001 és 2015 között 149 hallgató vett részt. Ez a Magyarországi Evan-

gélikus Egyház lelkészi karának csaknem a felét jelenti. Másfél évtized alatt tehát

meghatározó lett az a gyakorlati többletismeret, amit a hatodéves képzés nyújt.

A programban ez idő alatt összesen 54 lelkész vett részt mentorként. Közülük ti-

zennyolcan rendszeresen, több éven keresztül végeztek mentori szolgálatot. Mára

kialakult egy képzett, rutinnal rendelkező, mondhatni „bevált” mentori csapat,

akikre épít az EHE gyakorlati képzése. Ez a csoport részben bővül fi atalokkal, rész-

ben vannak lelkészek, akik valamilyen okból egy-egy évre vállalnak csak mentori

szolgálatot, tehát alkalmi résztvevői a programnak. A képzés felelőseinek szándéka

az, hogy minél inkább egy egészségesen változó, bővülő, de elkötelezett, rátermett

és képzett csapat alkossa a mentorok körét, és egyre kisebb legyen az „átmenő

forgalom”, mert a mentori szolgálat bizonyos érlelődést igényel. Bence Imre, aki

az egyik legtöbbet foglalkoztatott mentor, a mentorrá válás folyamatáról, annak

szükségességéről beszél. Mentorrá válni hosszú és bonyolult folyamat – vallja. Aki

mentorrá válik, az észrevesz, meglát dolgokat. „Meglátom: van mellettem hely. …

Meglátom: Van mit megosztanom másokkal. … Meglátom: még képes vagyok ta-

nulni. … Meglátom: van tapasztalatom. … Meglátom: nem vagyok tökéletes ember

és tökéletes lelkész.”12

10 Az Evangélikus Hittudományi Egyetem első évfolyamán 1984-ben 6 hallgató tanult, ugyanez a

szám 1991-ben 35. 11 Szabó 2001, 95.o. 12 Bence 2010, 33–34. o.



A programban részt vevő gyülekezetek nagyjából a Magyarországi Evangélikus

Egyház gyülekezeteinek keresztmetszetét adják. Részt vesz a programban fővárosi

és vidéki, városi és falusi egyházközség, nagy létszámú, intézményeket is működtető

közösségek, de kicsi, eleven gyülekezetek is. A képzésbe olyan gyülekezetek kap-

csolódhatnak be, amelyeknek közösségi élete és munkaprogramja kellő mértékben

jövőorientált, tehát képesek a jövő kihívásaira felkészíteni a lelkészjelölteket, emellett

rendelkeznek megfelelő infrastrukturális keretekkel is.

Mivel a metodista egyház teológushallgatói – a Magyarországi Metodista Egyház

és az EHE együttműködése alapján – az EHE-n végzik tanulmányaikat, ezért a

gyakorlati képzésbe időről időre bekapcsolódnak metodista gyülekezetek is. Alkal-

manként a kolozsvári evangélikus gyülekezet is ad gyakorlóhelyet erdélyi hallgatók-

nak, akik szolgálatukat az erdélyi evangélikus egyház keretein belül fogják végezni.

Újabban a szlovéniai evangélikus egyházzal vagyunk kapcsolatban a gyakorlati

képzésben: a muraszombati, illetve lendvai gyülekezet ad gyakorlóhelyet és mentort

szlovéniai származású, illetve oda kötődő hallgatóinknak.

A gyakorlati képzés munkaterve

Az európai protestáns lelkészképzési gyakorlatban a képzés elméleti része egy

egyetem teológiai fakultásán vagy egyházi főiskolákon történik, a gyakorlati kép-

zésről pedig az egyház gondoskodik. A legáltalánosabb az a gyakorlat, amelyben

az egyetemi képzést záróvizsga követi, majd erre épül az egyházi gyakorlati képzés,

amelynek időtartama egytől három évig terjed. Arra is van azonban példa, hogy

elméleti és gyakorlati fázisok követik egymást a képzés során, itt tehát integrált

képzésről beszélhetünk, ahol akadémiai szemeszterek és gyakorlati blokkok válto-

gatják egymást.13 De az a gyakorlat is él az európai protestáns egyházakban, hogy

az első szolgálati évbe foglalják bele a gyakorlati képzést (ez hasonlít a mi korábbi

– káplán és principális – szisztémánkhoz).

Míg Németországban a gyakorlati képzést az úgynevezett Predigerseminarok

vezetik a gyülekezetekkel együttműködve, addig nálunk ez a szerep a hittudományi

egyetemek kezében marad. A Predigerseminarok a lelkészi pályára való gyakorlati

felkészítésre szakosodott egyházi oktatási intézmények, amelyekben a képzést

megfelelő minősítéssel rendelkező lelkészek végzik. A magyar protestáns egyházak

nem hoztak létre ilyen intézményeket, mivel itt maga az elméleti képzés is egyházi

intézményben történik. Ezért a hittudományi egyetemek gyakorlati tanszékeit, il-

letve egy azon belüli vagy ahhoz kapcsolódó részleget bíztak meg a feladattal. Nem

13 Erre a szisztémára készül áttérni 2015 szeptemberétől a Károli Gáspár Református Egyetem Hit-

tudományi Kara.



tekinthetjük ezt a munkamegosztást csupán szükségmegoldásnak. Napjainkban a

lelkészképzés iránt elkötelezettek közül egyre kevesebben gondolják jónak az elmé-

leti és gyakorlati képzés egymástól való elválasztását. A felsőoktatásban ma egyre

nagyobb szerepet kap elmélet és gyakorlat egyensúlyának szerepe, illetve a kettő

egymásra gyakorolt jótékony kölcsönhatása. A jövő valószínűleg elmélet és gyakorlat

még szorosabb összekapcsolódása, időben is egymáshoz közel kerülése felé mutat.

A gyakorlati év úgy épül fel, hogy nagy részét a gyülekezetben eltöltött idő alkot-

ja, ahol a lelkészjelölt a mentor felügyelete alatt, szakmai segítségével és refl ektív

jelenléte mellett bizonyos fokozatosságot követve tanul bele a mindennapi lelkészi

munkába. A gyülekezetben eltöltött időt egyetemi konzultációk szakítják meg,

ezeknek célja egyfelől egy bizonyos szakterületen való gyakorlati képzés, másfelől

pedig a tapasztalatok feldolgozása közösségi és vezetői refl ektív segítséggel, valamint

önrefl exióval. Minden konzultáció egy napja mentori nap, ekkor a mentorok is részt

vesznek a konzultáción hozzájárulva saját perspektívájukkal az eszmecseréhez.

A hatodév tematikailag is meghatározott periódusokból áll. A bevezető konzul-

táció felkészít a gyülekezettel való találkozásra, helytalálásra, szembesít a lelkész-

jelölt szerepével, gyülekezeti kapcsolataival. Ez a gyakorlati poimenikai hangsúly

kiegészül egy katechetikai, valláspedagógiai súlyponttal. A konzultációt követően,

a gyülekezetben töltött idő a gyülekezeti tagokkal való kapcsolatfelvételre és a

hitoktatás kezdeti lépéseire fókuszál. A következő konzultáció fő hangsúlya homi-

letikai jellegű, igehirdetési gyakorlatokkal és homiletikai továbbképzéssel. Az ezt

követő gyülekezeti időszakban az igehirdetés áll a gyakorlat középpontjában, és az

a cél, hogy a lelkészjelölt minél többféle igehirdetési alkalmon (különböző típusú

istentiszteletek, bibliaórák) gyakorolja az igehirdetést. Hasonló felépítéssel követ-

kezik egy harmadik, gyülekezetépítési konzultáció hozzá kapcsolódó gyülekezeti

gyakorlattal, végül egy integrációs konzultáció és gyakorlat, ahol a gyülekezetek

fölötti egyházi közösségekben, szolgálati ágakban való eligazodás és helytalálás a

cél, valamint a gyülekezeti adminisztráció begyakorlása.14

Az év végén komplex záróvizsgát tesz a lelkészjelölt, a vizsgabizottságban mind az

egyetem, mind az egyház képviselteti magát. A vizsga részét képezi az istentisztelet,

a hitoktatás, kazuális szolgálat és gyülekezeti előadás. Ezt követően kapja kézhez a

lelkészjelölt „teológus, lelkész” diplomáját.

14 A gyakorlati év eredeti felépítéséről Szabóné Mátrai 2001.



Milyen a jó mentor?

A gyakorlati lelkészképzésben nagy szerepet kap a mentor. Személyisége, munkavég-

zése, a hivatáshoz való hozzáállása mintát ad a lelkészjelöltnek, sőt tapasztalataink

szerint a kapcsolat sok esetben hosszú távon is megmarad. Fontos tehát tudnunk,

milyen a jó mentor. Milyen tulajdonságok, képességek jellemzik? Egyáltalán nem

könnyű erre a kérdésre válaszolni. Szubjektív élmények, vélemények természetesen

vannak, de hogyan lehet ezt mérni? Ki adja meg a minőség mérésének kritériumait?

Nyilvánvalóan csak indirekt módon közelíthetjük meg a kérdést. Direkt mérőesz-

közeink nincsenek.

A mindenkori lelkészkép is befolyásolja az értékelési szempontokat. Épp napja-

inkban következett be egy jelentős változás a lelkészképet illetően. A gyülekezeti

tagok más elvárásokkal viseltetnek a lelkésszel szemben manapság, mint néhány

évtizeddel ezelőtt. Szabó Lajos részletesen foglalkozik ezzel a kérdéssel, és Christian

Grethlein felmérését fi gyelembe véve megállapítja, hogy a hivatalról a személyre

csúszott át a hangsúly; visszaesett a teológiai tudományos felkészültség jelentősége,

nagyobb szerepet kap például a közösségszervezési képesség; az igehirdetésről in-

kább a lelkigondozás, a vezetői készség és a pedagógiai jártasság irányába mozdult

a legfontosabb kompetenciák sorrendje.15 Attól is függ tehát, kicsoda a jó mentor,

hogy milyen kritériumok érvényesülnek a jó lelkész megítélését illetően.

Gerald Kretzschmar végzett egy körültekintő felmérést16 a mentorok munká-

jának megítélésével kapcsolatban. Kutatása során mentorokat, lelkészjelölteket és

Predigerseminarok munkatársait kérdezte. Három dimenzióban vizsgálta a kérdést,

a participáció, a kvalifi káció (elsősorban a vezetői képességek) és a személyiség

összefüggésében. A mi konzultációink értékelő beszélgetéseit és mentori tapasz-

talatcseréit is fi gyelembe véve megállapítható, hogy minden szereplő fontosnak

tartja, hogy a mentorok kellő mennyiségű időt fordítsanak a lelkészjelöltre. Ez

jelenti a rendszeres, heti személyes beszélgetéseket, amelyeken nem a szolgálati

beosztást tárgyalják meg, hanem refl ektálnak a lelkészjelölt fejlődésére, jövőképére,

a hivatáshoz való pillanatnyi hozzáállására és gyülekezetben szerzett személyes

tapasztalataira. A jó mentor hivatásbeli mindennapjait megosztja a lelkészjelölttel,

beengedi őt oda. Úgy vezeti be a lelkészjelöltet a gyülekezetbe, hogy elfogadják őt,

és otthonosan érezhesse magát a közösségben.

A vezetői képességeket illetően Kretzschmar érdekes különbségeket fedez fel

a három megkérdezett csoport szempontjai között. A mentor és a lelkészjelölt

kapcsolatát illetően a Predigerseminar egyértelműen a hivatali felettes szerepét

15 Szabó 2011, 181–188. o. 16 Kretzschmar 2010.



várja a mentortól. Elvárják a Predigerseminarok azt is, hogy képes legyen a mentor

megítélni és értékelni a lelkészjelölt munkáját, ezt megfelelő kommunikációval a

lelkészjelölt értésére adni és közölni a Predigerseminarral is. Érdekes módon a

másik két szereplő számára az értékelés egyáltalán nem fontos tényező. Ugyanez

a tapasztalat a mi körülményeink között úgy jelenik meg, hogy az egyetemnek

kötelessége minden kurzuson való részvételt érdemjeggyel elismerni, ebben számí-

tunk a mentorok együttműködésére, mivel ők rendelkeznek a legtöbb értékelhető

tapasztalattal. A mentorok viszont nagyon nehezen, vonakodva írnak le értékelést

vagy adnak érdemjegyet a lelkészjelöltek teljesítményére. Valószínűleg nem a hivatali

felettes szerepét tartják a legjellemzőbbnek mentor és lelkészjelölt kapcsolatában.

Maguk a mentorok egyensúlyt keresnek a vezetői és a partneri szerep között. A lel-

készjelöltek számára az a fontos, hogy az alá-fölérendeltség szempontjait időben,

már a közös munka kezdetén tisztázzák, azaz ismerje a lelkészjelölt a szabályokat.

Érdekes módon bizonyos távolságtatásra a fi ataloknak van igényük, ők nem keresik

az egyenrangú partnert a mentorban.

A légkör megteremtése vitathatatlanul a mentor feladata. A nyílt, őszinte légkör,

amelyben lehetőség nyílik a konstruktív és diff erenciált kritikára is, minden szerep-

lőnek érdeke és igénye. A magyar evangélikus gyakorlatban hangsúlyt helyezünk

arra, hogy a lelkészjelölt és a mentor állnak munkakapcsolatban, illetve alá-fölé

rendelt kapcsolatban. A lelkészjelöltet ezért nem utasíthatja és nem kérheti számon

a gyülekezet bármely más tisztségviselője sem, de több lelkész esetén a gyülekezet

másik lelkésze sem. Ez a szabályozás preventív jelentőséggel bír.

A jó mentor tanít. Méghozzá önálló didaktikai feladata van. Neki kell struktu-

rálnia a gyakorlati év tanulási folyamatát és céltudatosan olyan érettségre segíteni

a lelkészjelöltet, hogy önálló pasztorális identitása kialakuljon. Mint minden neve-

lésnek, a lelkészi szolgálatra való gyakorlati felkészítésnek is az autonóm (lelkészi)

személyiség kialakulása a célja. A mentor nagy önállósággal rendelkezik didak-

tikai téren, mert a hatodév „tanterve” valójában csak keretet jelent.17 Pontosan

megformált, egységes tanulási folyamatot nem lehet kialakítani a hatodév során a

gyülekezetek között fennálló óriási különbségek miatt. Ez előnye is, hátránya is, de

mindenképp specialitása a magyar evangélikus gyakorlati évnek. Lehetetlen ugyan-

azokat a tevékenységeket elvárni az egymástól nagyon különböző lehetőségekkel

és hagyományokkal rendelkező gyülekezetekben tanuló lelkészjelöltektől. A men-

torok szerepe ebben az összefüggésben megnő. Nem mindegy, hogy egy mentor

rendelkezik-e didaktikai tervekkel, tanulási célokkal és azt el tudja-e fogadtatni a

17 Lásd Szabóné Mátrai 2001.



lelkészjelölttel, közösen meg tudják-e valósítani, vagy szervezetlenül, meder nélkül

élnek végig közösen egy évet.

Ha a személyi követelményekre is vetünk egy pillantást, elsőként azt a szempontot

kell megfogalmaznunk, hogy a jó mentor szereti a lelkészi hivatást. Pozitív pályaképe

van. Csalódott, kiábrándult, keserű lelkész természetesen nehezen tud a pályára

felkészíteni. Ez nem töretlenül felfelé ívelő pályát feltételez, inkább egy egészséges

önrefl exiós képességet, a keresztény hit tartalmával való azonosulást és szakmai

igényességet. Ez utóbbin három tényezőt értünk: legyen saját teológiai profi lja,

ugyanakkor ismerje és tartsa tiszteletben másokét, igényelje a továbbképzést, akár

önképzés, akár szervezett képzéseken való részvétel formájában.

Mennyire példakép a mentor? Bizonyos, hogy valamilyen mértékben minta, ha

nem is példakép. Mégpedig elég széles területen. A szakmai igényesség, az em-

berekhez való viszonyulás, de leginkább a lelkészi életforma területén, amelybe a

család és hivatás kapcsolatának szövevényes rendszere is beletartozik. A jó mentor

tisztában van saját határaival, és nem teszi önmagát mindenek mértékévé.

Réz-Nagy Zoltán egy tanulmányában három tagadó mondattal – és azok kifej-

tésével – jellemzi a mentor szerepét. A mentor nem főnök, nem „passzol le” fel-

adatokat a lelkészjelöltnek. Nem guru, akinek vakon engedelmeskedik a tanítvány.

De nem is szülőpótlék, aki gondoskodik önállótlan gyermeke ellátásáról. Kettőjük

kapcsolatában ugyanakkor elengedhetetlen szempont az őszinteség, a kontroll és

a kreativitás.18

„Nem ti választottatok engem…”

A mondatot Jézus mondja tanítványainak (Jn 15,16). Bence Imre idézett tanulmá-

nyában19 erre a jézusi mondásra emlékeztet, amikor azt a kérdést feszegeti, hogyan

talál egymásra lelkészjelölt és mentor, lelkészjelölt és gyülekezet. „Azt is meg kell

azonban említeni, hogy ebben a kapcsolatban egyáltalán nincs vagy nagyon kis

mértékben van szerepe az önkéntességnek. A kapcsolat nem szimpátián alapul, a

kapcsolat nem a hasonló személyiségtípusok találkozásából jön létre, a kapcsolat

nem a hasonló karizmákkal megáldottak közös szolgálata. A lelkészjelölt nem maga

választja a mentorát, olykor úgy alakul ki a mentor és a lelkészjelölt kapcsolata, hogy

nem vagy alig ismerik egymást azok, akik egymásra lesznek bízva.”20

Ha vetünk egy pillantást az európai gyakorlatra, a fenti állítást messzemenően iga-

zoló képet kapunk. A Predigerseminarok évente kétszer megrendezett nemzetközi

18 Réz-Nagy 2010. 19 „Nem én választottalak! Avagy a mentorság kérdése”. Bence 2010, 31. o. 20 Uo.



konferenciája továbbképzés jellegű, minden alkalommal a gyakorlati lelkészképzés

egy-egy aktuális kérdését tűzi napirendre. A 2014 őszi konferencia főtémája a men-

torok szerepe volt, ennek kapcsán szó esett az elhelyezés, a mentor–lelkészjelölt

„tandemek” összeállításának szabályairól is.21 A rendszer fő vonalai hasonlóak, csak

kisebb eltérések vannak az egyes eljárási módok között. A mentorok kiválasztása az

egyházvezetés feladata, a választás alapja például a lelkészi kar munkájának ismerete;

a mentorral szembeni követelmények, kompetenciák ismeretében jelölnek lelké-

szeket az esperesi, püspöki hivatalok; a képzési referens közvetlenül keresi meg az

alkalmasnak gondolt lelkészeket. Azaz különféle technikákkal, de az egyházvezetés

végzi a kiválasztást, a Predigerseminaroknak általában elutasítási vagy beleegyezési

joguk van. A lelkészjelölteket a Predigerseminarok irányítják a mentorok mellé,

tehát a „tandemet” a képzési intézmény állítja össze. Ennél a lépésnél beleegyezési

vagy elutasítási joga van az egyházvezetésnek. Az érintett személyek egy ismerkedő

beszélgetés után kijelenthetik, hogy nem tudják elképzelni az együttműködést, ekkor

új mentort kell találni a lelkészjelölt számára. Ha mindhárom szinten megtörtént a

beleegyezés, akkor kezdődik a közös munka. Fontos látni ebben a rendszerben, hogy

nem az érintett személyek választanak maguknak mentort, gyülekezetet, illetve

lelkészjelöltet. Az egyházvezetés és a képzési intézmény dönt ebben a kérdésben, bi-

zonyos munkamegosztásban és kölcsönös vétójoggal, tehát konszenzusra törekedve.

A mentor, illetve a lelkészjelölt kijelentheti, hogy valamilyen okból elképzelhetetlen

az együttműködés. Ezt a döntést fi gyelembe kell venni.

Két szűrő szerepel a rendszerben. Egyik a mentor alkalmassága. Ez kiderülhet

a lelkészek munkájának ismerete alapján, illetve olyan szempontok rendelkezés-

re bocsátása alapján, amelyek tartalmazzák a mentori alkalmasság kritériumait.

A másik szűrő kivétel nélkül minden vizsgált egyházban nélkülözhetetlen, ez pedig

a mentori felkészítés, illetve továbbképzés szükségessége. Itt ismét találunk részlet-

különbségeket. Általában mindenütt van rövid felkészítő kurzus, majd rendszeres

továbbképzések, ezek időtartama és gyakorisága különböző. Példák: egy hároméves

kurzus alatt két továbbképzés; évente egy ötnapos kötelező továbbképzés, amelynek

témái: vezetés; istentisztelet; tanítás és lelkigondozás; hétszer háromnapos kötelező

továbbképzés; rendszeres mentori napok, amelyek tematikus továbbképzéseket és

tapasztalatcserét tartalmaznak.

Mentorrá válni tehát kiemelkedő munkavégzéssel, személyi alkalmassággal, fel-

21 Ehhez a dolgozathoz a badeni tartományi egyház, a holland protestáns egyház, kurhessen-waldecki,

a hannoveri, a württembergi, a vesztfáliai, a szász, a Berlin-brandenburgi és a Közép-német tarto-

mányi egyház gyakorlata a mentorok kiválasztásáról és a lelkészjelöltek elhelyezésének szisztémáját

vizsgáltam meg.



készüléssel és folyamatos továbbképzéssel lehetséges. A mi rendszerünknek ezen a

téren és a „tandemek” összeállítása terén fejlődnie kell, de a mentorok egybehangzó

vallomásai alapján mentornak lenni jó. Nemcsak hasznos, hanem jó, vagyis a men-

tor nemcsak ad és többletfeladatot teljesít, hanem a lelkészjelölt jelenléte pezsgést,

változást, megújulást hoz a mentor szakmai életébe, szembesíti olyan témákkal és

kérdésekkel, amelyekkel különben nem szembesült volna, és felfedez általa olyan

értékeket, amelyek egyébként rejtve maradtak volna. A mentor megerősítést nyer

a saját szolgálatában, és esélyt kap arra, hogy személyesen átélje Jézus már idézett

mondatának igazságát: „Nem ti választottatok ki engem, hanem én választottalak

ki titeket, és arra rendeltelek, hogy elmenjetek és gyümölcsöt teremjetek, és gyümöl-

csötök megmaradjon.” (Jn 15,16)

Hivatkozott művek

Agenda a Magyarországi Evangélikus Egyház lelkészei számára. Luther Kiadó, Budapest,

2010.

Beintker, Michael – Wöller, Michael (szerk.): Theologische Ausbildung in der EKD.

Evangelische Verlagsanstalt, Lepzig, 2014.

Bence Imre: A mentor és a lelkészjelölt kapcsolata. In: Szabó Lajos (szerk.): A közösségépítő

lelkész. Luther Kiadó, Budapest, 2010. 29–39. o.

Bünker, Michael – Friedrich, Martin (szerk.): Amt, Ordination, Episkopé und theologische

Ausbildung. Ministry, ordination, episkopé and theologcal education. Leuenberger Texte.

Evangelische Verlagsanstalt, Lepzig, 2013.

Fabiny Tamás: Gyakorlati év – az egészségesebb egyházért. Lelkipásztor, 76. évf. 2001/2.

69–70. o.

Kretzschmar, Gerald: Was ist ein guter Mentor, eine gute Mentorin? Pastoraltheologie,

2010/12.

Réz-Nagy Zoltán: A mentori hivatás önértelmezése. In: Szabó Lajos (szerk.): A közösségépítő

lelkész. Luther Kiadó, Budapest, 2010. 23–28. o.

Szabó Lajos: A gyakorlati (6. éves) képzés gyakorlati teológiai megközelítésben. Lelkipásztor,

76. évf. 2001/3. 95–96. o.

Szabó Lajos: Család és hivatás lelkészéknél. Lelkipásztor, 79. évf. 2004/6. 208–211. o.

Szabó Lajos: A közösségépítő lelkész. Luther Kiadó, Budapest, 2010.

Szabó Lajos: Élet a gyülekezetben. Luther Kiadó, Budapest, 2011.

Szabóné Mátrai Marianna: A gyakorlati év „tanterve”. Lelkipásztor, 76. évf. 2001/5.

177–179. o.

Szarka Miklós: Válságtünetek lelkipásztoraink házaspárkapcsolataiban? Válságjelek és a

gondozás lehetőségei. Lelkipásztor, 80. évf. 2005/10. 330–333. o.

Szarka Miklós: Lelkészházasságok válsága és gondozása. Diagnosztikus és terápiás meg-

gondolások. Credo, 2006/3–4. 268–297. o.



Szabó Lajos

Szerkeszti gondolatok

Amikor egy tanulmánykötet a Teológia és oktatás címmel jelenik meg, akkor nem

kell sok magyarázat a kettő kapcsolatához. Szorosan összetartoznak. A teológia

mint az Istenről szóló gondolkodás tudománya mindig azzal foglalkozik, hogy

mi tanítható az embereknek egy adott korban Isten létéről és munkájáról. Ez a

transzcendens meghatározottság teszi különleges helyzetűvé a teológiát a tudo-

mányok között. Az igazi teológia azonban mindig kötődik az egyház és az emberi

élet mindennapi, gyakorlati valóságához is. Kapcsolatban van vele, belőle is merít

és az ő érdekében kutat.

A mai környezetünkben sokszor beszélünk az oktatás nehézségeiről. A tudás és

ismeret átadásának megváltozott környezete is izgalmas téma. Az oktatás eszközei

gyorsan átalakulnak, ma már senki sem mer a jövőre nézve a jelenlegi módszerek

mellett esküt tenni. A sok változás közepette egy témában mindenki egyetért: az

oktatás eredményességének feltétele mindenképpen a tanítók és a tanulók együtt-

működése. A tananyag akkor lesz izgalmas, ha az felébreszti a tanuló kíváncsisá-

gát, kérdéseket hív elő, segíti a tájékozódást, megerősít az élet nagy kérdéseinek

megértésében. Így oktatható, így tanulható. Igaz ez a teológiai tanulási folyamatra

is. Az oktatók küldetése az, hogy az aktuális témákat felvállalják, és együtt gon-

dolkodjanak hallgatóikkal a jövő érdekében, a teológiában földi távlatban és Isten

országa összefüggésében egyaránt.

A teológia és az oktatás elválaszthatatlan egymástól. Az egyházban semmilyen

szinten sem szabad teológiai megalapozottság nélkül oktatni. Állandóan felfrissített

tudásanyaggal lehet csak eredményesen mozogni az előadóteremben és a katedrán

is. Ezzel a kötettel egy kis bepillantást szeretnénk adni minden olvasónak az Evan-

gélikus Hittudományi Egyetem oktatói által felvállalt kutatási témákba. Színes

területet tár elénk ez a gyűjtemény. A múlt kutatása éppúgy izgalmas és érdekes,

mint a jelen kritikai vizsgálata vagy a jövővel kapcsolatos „látások” közreadása.

Mindháromra találunk jó példát a kötetben. Módszer vagy tartalom? Ez is sokszor

vitatott kérdés manapság. Lehet, hogy a régi kátéforma ma már nem felel meg a


220 Szerkeszti gondolatok

mi korunk fiataljainak, de ami és ahogyan előkerül benne, az kortól függetlenül

nélkülözhetetlen.

Az oktatás komplex folyamat. A hit oktatása és átadása ezen belül még inkább

az. Benne van a rengeteg szubjektív elem és a racionalitás számára nehezebben

járható megismerési útvonal. A hittartalmak oktatása iskolás vagy egyetemi szin-

ten is erősen fantázia- és képzeletfüggő. Az érvényesülhet ezen a munkaterületen,

aki nyitottsággal és egészséges toleranciával tud odafigyelni a mellette élőkre. Ha

valaki nem képes mások nézeteit, felfogását meghallgatni, mert el van telve a saját,

„letisztultnak” hitt igazságával, az nem lehet jó teológus. Akkor lesz professzionális

teológus, ha meghallgatja, megismeri és teológiai reflexióval feldolgozza az újabb

felismerések világát is. Az Istenről szóló beszéd is dialógusban érik meg. Engedjük

ezt érvényesülni a teológia és az oktatás összefüggésében kicsik és nagyok világában

egyaránt! Történhet ilyen párbeszéd ószövetségi és újszövetségi tudósok között,

a művészetek és a teológia között, a pedagógia és a teológia között. Mindezekre

találunk példákat az ez évi oktatói kötetben.

Jó érzés leírni és átadni a gondolatokat. Motiváló erő az, ha sokan veszik kezükbe

a teológiai irodalmat, és a tanulmányok elolvasása után vissza is jeleznek. Minden-

képpen fontos, hogy tanárok és hallgatók, gyülekezeti lelkészek és híveik egyaránt

érdeklődjenek a teológiai gondolkodás iránt. Az egyházi életnek is újulást adhat

egy-egy tanulmány belső üzenete azzal, hogy jelzi, mire érdemes ma odafigyel-

ni és mire nem. A könnyű és gyors ismeretáramlás mellett nagyon fontos, hogy

a megalapozott és kritikusan átgondolt teológiai munka ne csökkenjen, hanem

növekedjen. Oktatásra kapott megújult lehetőséget az egyház az elmúlt években.

Ehhez mindenképpen szükség van egy kísérő tudományra, amely képes értékeket

őrizni, nézeteket ütköztetni és vallomásokat megbecsülni. Mindezt nem öncélúan,

hanem közösségben. Nem elszigetelten, hanem vállalkozó kedvvel. A reformáció

kezdetének 500 éves jubileumi ünnepségéhez szeretne utat építeni ez az új oktatói

kötet is. Bízunk benne, hogy eléri célját, és felkelti az érdeklődést mind a teológia,

mind az oktatás területén.

Köszönet minden oktatónak, aki munkájával hozzájárult az oktatói kötet meg-

jelenéséhez 2015-ben. A tizenöt tanulmány pedig járuljon hozzá ahhoz, hogy az

oktatás legfőbb értékére mutató bibliai ige üzenete határozza meg a munkánkat és

életünket: „Taníts engem utaidra, Uram, hogy igazságodban járjak, és teljes szívvel

féljem nevedet!” (Zsolt 86, 11)


A kötet szerzi

Béres Tamás 1990-től lelkészként dolgozott Arnót–

Újcsanálos, Debrecen, Bénye és a hozzájuk tartozó evan-

gélikus gyülekezetekben. 1998-tól tanít az Evangélikus

Hittudományi Egyetemen. Doktori munkáját Paul Tillich

teológiájáról, habilitációs dolgozatát az ökoteológia téma-

köréből írta. 2013-tól egyetemi tanár, az EHE Rendszeres

Teológia Tanszékének vezetője, az EHE teológus mester-

szakának szakfelelőse.

Bácskai Károly az Evangélikus Hittudományi Egyete-

men (EHE) 1992-ben kapott teológus-lelkész diplomát.

Ugyanott tanulmányi titkári és egy évtizeden át óraadói

feladatot látott el. Beosztott lelkészként Zuglóban és Mező-

berényben szolgált. 1994–1995-ben ösztöndíjasként továb-

bi tanulmányokat folytatott a németországi Marburgban, a

Philipps Egyetemen. 1997-ben a budapest-budahegyvidéki

gyülekezet hívta meg lelkészének. 2006-ban az EHE-n

újszövetségi tárgykörben doktori fokozatot szerzett. 2008-

tól az EHE főállású oktatója, az EHE Újszövetségi Tanszé-

kének és könyvtárának megbízott vezetője.

Bódi Emese 1991-ben az ELTE Bölcsészettudományi Ka-

rán, nappali tagozaton szerzett történelem, valamint latin

nyelv és irodalom szakos tanári diplomát. 1992-től a Bap-

tista Teológiai Akadémián tanít, majd 1996 októberétől

az Evangélikus Hittudományi Egyetem főállású oktatója.

Latin nyelvet, patrisztikát, valamint művelődéstörténetet

oktat. Fő kutatási területe a klasszikus római irodalom

története, valamint az antik retorika, különös tekintettel

az ókeresztény apologéták munkásságára.


222 A kötet szerzi

Csepregi Zoltán 1988-ban az ELTE latin–ógörög

szakán, 1994-ben az Evangélikus Teológiai Akadémia

teológus-lelkész szakán végzett, majd 1998-ban a JA-

TE irodalomtudományi doktori programjában szerzett

PhD-fokozatot. 2006 és 2010 között az EHE rektori tiszt-

ségét töltötte be. Az EHE Egyháztörténeti Tanszékének

tanszékvezető egyetemi tanára, az MTA doktora, a kora

újkori protestáns megújulási mozgalmak kutatója. 16–18.

századi latin és német szövegeknek nemcsak kiadásával,

hanem fordításával is foglalkozik.

Cserháti Márta a Szegedi Egyetem magyar–angol–

finn szakán végzett. Teológiai doktori fokozatát az ang-

liai Durham egyetemén szerezte, témája a történeti Jé-

zus-kutatás harmadik hulláma volt. Ezt követően az EHE

nyíregyházi hittanárképző tagozatán tanított, jelenleg az

EHE Újszövetségi Tanszékének docenseként dolgozik. Fő

kutatási területe az Újszövetség-kutatás és a társadalom-

tudományok kapcsolata.

Finta Gergely orgonaművész, egyházzenész az Evan-

gélikus Hittudományi Egyetem docense, az Egyházzenei

Tanszék vezetője. 2003-ban doktorált egyházzenéből a

Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen D. Buxtehude

orgonaművei és a liturgikus gyakorlat című munkájával.

Tanulmányokat folytatott Németországban, a Herfordi

Egyházzenei Főiskolán. Huszonhárom évig volt a bu-

dapest-zuglói gyülekezet kántora. 2009 novemberétől a

Deák téri templom orgonistája. A Magyarországi Evangé-

likus Egyház zenei bizottságának és az Európai Protestáns

Egyházzenészek Konferenciájának (ECPCM) tagja.


223A kötet szerzi

Kinczler Zsuzsanna 1989-ben szerzett diplomát a Liszt

Ferenc Zeneművészeti Egyetemen, zeneelmélet tanári

diplomával kiegészített középiskolai énektanár és karve-

zetés szakon. Tanulmányait 1989–1992 között Németor-

szágban folytatta, a vesztfáliai egyház ösztöndíjasaként

Herfordban. 1992 és 1994 között az újonnan alakuló Deák

Téri Evangélikus Gimnázium tanára, az EHE óraadó ta-

nára. Gyermekei születése után 2000-től 2008-ig a Rácz

Aladár Alapfokú Művészetoktatási Iskola tanára. 1993-

től a Cinkotai Evangélikus Egyházközség kántora. DLA

címet a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen szerzett

2007-ben A porosz liturgiai reform és Felix Mendelssohn Bartholdy egyházzenei

munkássága című munkájával. 2007 szeptembere óta az EHE adjunktusa. A Magyar

Egyházzenei Társaság vezetőségi tagja, pedagógus szekciójának vezetője. A Ma-

gyarországi Evangélikus Egyház Kántorképző Intézete igazgatótanácsának elnöke,

az Európai Protestáns Egyházzenészek Szervezetének (ECPCM) vezetőségi tagja.

Kodácsy-Simon Eszter az Evangélikus Hittudományi

Egyetem Gyakorlati Teológiai Tanszékének adjunktusa,

emellett a Budapest-Fasori Evangélikus Gimnáziumban

óraadó hittantanár. Korábban más egyházi iskolákban is

tanított hittant és etikát, valamint ELTE-n szerzett tanári

oklevelével matematikát és fizikát. Teológusdiplomát is

szerzett a Lutheran School of Theology at Chicago egyete-

men 2001-ben. Doktori dolgozatát a természettudományok

és a vallás kapcsolatából írta, melyhez kutatást végzett a

Helsinki Egyetemen is. A 2010-ben megjelent Közelebb az

Élethez című evangélikus hittankönyv társszerzője és az

újonnan készülő hittankönyvek felelős szerkesztője. A Magyarországi Evangélikus

Egyház Katechetikai, valamint Hitoktatási Stratégiai Munkacsoportjának vezetője.


224 A kötet szerzi

Korányi András egyháztörténész, lelkész, egyetemi

tanár. 1998-ban szerezett teológus-lelkész oklevelet az

Evangélikus Hittudományi Egyetemen. Doktori kutatá-

sát Budapesten és a németországi Marburgban végezte,

2004-ben szerzett PhD fokozatot, 2009-ben habilitált a

Debreceni Református Hittudományi Egyetemen. 1999

óta az Evangélikus Hittudományi Egyetem oktatója, 2013

óta egyetemi tanár, 2014-től rektorhelyettes. Kutatási te-

rületei a késő középkor és a reformáció korának teológia-

és spiritualitástörténete, valamint a 20. századi totalitá-

rius ideológiák és diktatúrák korának egyháztörténete.

Kszeghy Miklós 1989-ben az ELTE Bölcsészettudo-

mányi Karán, történelem szakon szerzett diplomát. Dok-

tori fokozatát a Universität Basel, Philosophisch-Histo-

rische Fakultät, Alte Geschichte kapta, majd 2003-ban

az Evangélikus Hittudományi Egyetemen habilitált. Je-

lenleg a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet-

tudományi Karán az Ókortörténeti Tanszék tanszékve-

zető egyetemi docense. 2015 áprilisától az Evangélikus

Hittudományi Egyetem főállású docense.

Orosz Gábor Viktor rendszeres teológus. 1998-ban

szerzett teológus-lelkész diplomát az Evangélikus Hit-

tudományi Egyetemen. 2003-tól 2006-ig az MTA–EHE

Szociáletikai és Ökumenikus Kutatócsoportjának tudo-

mányos munkatársa. 2007-től az EHE Rendszeres Teo-

lógia Tanszékén adjunktusa, 2012-től docense. A Luther

Kiadó Eszmecsere sorozatának társszerkesztője. 2009-

ben a jelent meg disszertációja a L’Harmattan Kiadó

gondozásában Idegen méltóság – Preimplantációs gene-

tikai diagnosztika és az emberi méltóság elve a teológia

kontextusában címmel. Főbb kutatási területei: bioetika,

esztétikai teológia és gasztroteológia.


225A kötet szerzi

Szabó Lajos gyakorlati teológus. Tanulmányait az Evan-

gélikus Teológiai Akadémián és a Friedrich Alexander

Universität (Erlangen–Nürnberg) intézményekben végez-

te. Gyülekezeti lelkészként szolgált Pécsett és környékén

valamint a Budapest-Zuglói Evangélikus Egyházközség-

ben. 1992-ben szerzett doktori fokozatot, disszertációjá-

nak címe: A tanítás a gyülekezetépítés tükrében. 1993-tól

tanszékvezető az EHE Gyakorlati Teológiai Tanszékén.

Rektor 1998–2006 között, majd 2010-től. Több gyakorlati

teológiai könyv, igehirdetés-gyűjtemény, imádságos és

meditációs kötet szerkesztője, illetve szerzője.

Szabóné Mátrai Marianna 1974-ben szerzett lel-

készi diplomát az Evangélikus Teológiai Akadémián.

Lelkészi szolgálatot végzett a pécsi, a pécs-vasasi és a

zuglói evangélikus gyülekezetben. 1996 óta az Evangé-

likus Hittudományi Egyetem Gyakorlati Intézetének ve-

zetője és a Lelkipásztor evangélikus lelkészi szakfolyóirat

főszerkesztője. 2006 óta a Déli Evangélikus Egyházkerület

püspökhelyettese.

Szentpétery Péter az Evangélikus Teológiai Akadémián

végzett 1980-ban. 1989-ig a Magyarországi Evangélikus

Egyház külügyi előadója, majd titkára, mellette lelkészi

szolgálatot végzett Szentendrén és Érden. 1989–1990-

ben Tübingenben ösztöndíjas. 1990-től tanít az EHE-n, a

Vallás- és Társadalomtudományi Tanszék vezetője. 1993-

ban védte meg Vere resurrexit – Jézus feltámadásának

radikális valósága ma című doktori értekezését, 2009-ben

habilitált a Károli Gáspár Református Egyetemen Omnia

sunt facta per ipsum. Darwin hatása a teremtéshitre –

teológiai és emberi kérdések című értekezésével. 1999 óta

az Ökumenikus Tanulmányi Központ titkára, 2012-től az európai ökumenékutatók

társasága, a Societas Oecumenica titkára.


226 A kötet szerzi

Varga Gyöngyi az Evangélikus Hittudományi Egyetem

docense, az Ószövetségi Tanszéken tanít. Emellett 2011-

től 2014-ig az EHE egyik megbízott egyetemi lelkésze.

1994-ben végzett az Evangélikus Teológiai Akadémián,

majd Miskolcon kezdte lelkészi szolgálatát. A Tübingeni

Egyetem teológiai fakultásán posztgraduális tanulmányo-

kat folytatott 1995–1998 között. 2001-ben doktorált az

EHE-n. 2004–2012 között a Magyarországi Evangélikus

Egyház lelkész-továbbképzési ágának, a Lelkészakadémi-

ának a vezetője.



Kiadja a Magyarországi Evangélikus Egyház Luther Kiadója

Budapest, 2015

Felelős kiadó: Kendeh-Kirchknopf Péter

Olvasószerkesztő: Miklósné Székács Judit

Szöveggondozó: Petri Gábor

Tördelőszerkesztő: Kendeh-Kirchknopf Péter

Műszaki szerkesztő: Török Andrea

Nyomdai kivitelezés: Prime Rate Kft.

Felelős vezető: dr. Tomcsányi Péter

ISBN 978-963-9979-29-1


Documents

EHE Teológia és oktatásKinczler Zsuzsanna: Zene a hitoktatásban – elmélet és gyakorlat a mindennapokban 83 A reformáció 500. éves évfordulójára készülve fontos újra