Upload
others
View
8
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Eindrapport Projectonderwijs Het implementeren van blended learning binnen de basisopleiding van SD Worx
Delphine Devriese Tine Keulemans Lieke Roosbeek
Giete Vanderlinden Eveline Wauters
December, 2018
3
Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen
Opleidingsonderdeel Projectonderwijs Arbeidspedagogiek [P0S68a]
Stafcoaches Eva Vermeire
Katrien Vangrieken
Praktijkcoach Mieke Gabriëls
In samenwerking met SD Worx
Studenten Delphine Devriese (r0618750) Tine Keulemans (r0671966) Lieke Roosbeek (r0666069) Giete Vanderlinden (r0610924) Eveline Wauters (r0661992)
5
Voorwoord
Voor u ligt het eindrapport over het project rond de hervorming van de basisopleiding binnen SD Worx. Dit
rapport is geschreven in het kader van het vak ‘Projectonderwijs arbeidspedagogiek’. Het project is een
samenwerking tussen ons, derde bachelor studenten pedagogische wetenschappen aan de KU Leuven, en
de organisatie SD Worx. In opdracht van de organisatie hebben we geanalyseerd op welke manier de nieuwe
werknemers sneller inzetbaar kunnen zijn na de basisopleiding. We hebben dit project gerealiseerd in drie
maanden en hebben er veel tijd en werk in gestoken. In dit voorwoord willen we een aantal mensen
bedanken die ons geholpen hebben om dit project tot een goed einde te brengen.
Ten eerste willen we onze stafcoach Eva Vermeire bedanken. Zij heeft ons geholpen om het beste uit onszelf
te halen en stond altijd klaar om onze vragen te beantwoorden. Als we even vastliepen, hielp zij ons om de
draad terug op te pikken. Daarnaast zijn we Katrien Vangrieken heel dankbaar voor de vele ideeën en tips
tijdens onze vergaderingen. Verder willen we onze praktijkcoach Mieke Gabriëls bedanken voor haar
enthousiasme en ondersteuning tijdens dit project. Ten slotte zouden we de werknemers van SD Worx
willen bedanken voor hun tijd en medewerking tijdens de interviews die plaats vonden voor dit project.
Ieder van hen heeft ervoor gezorgd dat we dit boeiend project tot een goed einde hebben kunnen brengen.
Wij hopen u te kunnen boeien met ons project!
Delphine Devriese, Tine Keulemans, Lieke Roosbeek, Giete Vanderlinden en Eveline Wauters
Leuven, december 2018
7
Inhoudstafel Voorwoord ............................................................................................................................................................... 5 Inhoudstafel ............................................................................................................................................................ 7 Inleiding ................................................................................................................................................................. 11 1 Organisatieanalyse........................................................................................................................................ 13
1.1 Historiek ........................................................................................................................................................ 13 1.2 Wat is SD Worx vandaag? ............................................................................................................................ 14
Payroll, hr en personeelsadministratie ............................................................................................................ 14 Sociaal-juridische adviezen ............................................................................................................................. 14 Optimale verloning........................................................................................................................................... 14 Slim inzetten van medewerkers ...................................................................................................................... 14 Externe opleidingen ......................................................................................................................................... 15
1.3 Organisatiestructuur ...................................................................................................................................... 15 1.4 Doelgroep ...................................................................................................................................................... 16 1.5 Doelstellingen ................................................................................................................................................ 17 1.6 Waarden van de bedrijfscultuur .................................................................................................................... 18
2 Projectplan ..................................................................................................................................................... 20 2.1 De basisopleiding .......................................................................................................................................... 20
Voor wie? ......................................................................................................................................................... 20 Doel? ............................................................................................................................................................... 20 Door wie? ........................................................................................................................................................ 21 Duur? ............................................................................................................................................................... 21 Vorm? .............................................................................................................................................................. 22 Begeleiding? .................................................................................................................................................... 22
2.2 Vraagstelling ................................................................................................................................................. 22 2.3 Probleemanalyse .......................................................................................................................................... 22
Mismatch met de werkvloer ............................................................................................................................. 23 Mismatch met de werknemer .......................................................................................................................... 24
2.4 Probleemstelling ............................................................................................................................................ 25 3 Literatuurstudie ............................................................................................................................................. 27
3.1 Blended learning ........................................................................................................................................... 27 3.2 Online leren ................................................................................................................................................... 28
3.2.1 Definitie ................................................................................................................................................... 28 3.2.2 Voordelen online .................................................................................................................................... 29 3.2.3 Nadelen online ....................................................................................................................................... 31
3.3 Offline leren ................................................................................................................................................... 33 3.3.1 Definitie ................................................................................................................................................... 33 3.3.2 Voordelen offline .................................................................................................................................... 33
3.3.3 Nadelen offline ....................................................................................................................................... 34 3.4 Conclusie Blended Learning ......................................................................................................................... 35 3.5 Voorwaarden ................................................................................................................................................. 36
3.5.1 Trainee ................................................................................................................................................... 37 3.5.2 Trainer .................................................................................................................................................... 39 3.5.3 Inhoud ..................................................................................................................................................... 40 3.5.4 Technologie ............................................................................................................................................ 41 3.5.5 Ondersteuning van de lerende ............................................................................................................... 42 3.5.6 Organisatie ............................................................................................................................................. 43
3.6 Conclusie voorwaarden ................................................................................................................................ 46 3.7 ADDIE-model ................................................................................................................................................ 47
4 Methodologie ................................................................................................................................................. 50 4.1 Probleemstelling ............................................................................................................................................ 50
4.1.1. Organisatieanalyse en projectplan ........................................................................................................ 50 4.1.2. Literatuurstudie ...................................................................................................................................... 51
4.2. Dataverzameling .......................................................................................................................................... 52 4.2.1 Documentenstudie ................................................................................................................................. 52 4.2.2 Semigestructureerde interviews ............................................................................................................. 53
4.3. Data-analyse ................................................................................................................................................ 54 4.4. Rapporteren ................................................................................................................................................. 56 4.5. Controleprocedure ....................................................................................................................................... 56
5 Resultaten ...................................................................................................................................................... 57 5.1 Fase 1: Analyse ............................................................................................................................................ 57
Voorwaarde 1: Samenwerking en overleg ...................................................................................................... 57 Voorwaarde 2: Strategie voor blended learning .............................................................................................. 58 Voorwaarde 3: E-competenties trainees ......................................................................................................... 59 Voorwaarde 4: Infrastructuur ........................................................................................................................... 60 Conclusie fase 1: analyse ............................................................................................................................... 61
5.2 Fase 2: Ontwerp ............................................................................................................................................ 61 Voorwaarde 5: Ontwerpen met didactische kennis ......................................................................................... 61 Voorwaarde 6: Trainers voorbereiden ............................................................................................................. 61 Voorwaarde 7: Online en offline component ................................................................................................... 62 Voorwaarde 8: Technologie in overeenstemming met taakontwerp ............................................................... 63 Conclusie fase 2: ontwerp ............................................................................................................................... 63
5.3 Fase 3: Ontwikkeling ..................................................................................................................................... 64 Voorwaarde 9: Pilootprojecten ........................................................................................................................ 64 Conclusie fase 3: ontwikkeling ........................................................................................................................ 64
5.4 Fase 4: Implementatie .................................................................................................................................. 64 Voorwaarde 10: Transparantie ........................................................................................................................ 64
9
Voorwaarde 11: Actieve lerende ..................................................................................................................... 65 Voorwaarde 12: Academische ondersteuning ................................................................................................ 66 Voorwaarde 13: Technologische ondersteuning ............................................................................................. 66 Conclusie fase 4: implementatie ..................................................................................................................... 67
5.5 Fase 5: Evaluatie .......................................................................................................................................... 67 Voorwaarde 14: Feedback en evaluatie van de trainee .................................................................................. 67 Voorwaarde 15: Evaluatie van de basisopleiding ........................................................................................... 68 Conclusie fase 5: evaluatie ............................................................................................................................. 69
6 Discussie ........................................................................................................................................................ 70 6.1 Conclusie ...................................................................................................................................................... 70 6.2 Beperkingen van het onderzoek ................................................................................................................... 72 6.3 Suggesties voor toekomstig onderzoek en de praktijk ................................................................................. 73
7 Verslag APP & APA ....................................................................................................................................... 75 7.1 Arbeidspedagogisch product ........................................................................................................................ 75 7.2 Arbeidspedagogische actie ........................................................................................................................... 76
8 Groepsleerverslag ......................................................................................................................................... 77 9 Individuele leerverslagen ............................................................................................................................. 81
9.1 Persoonlijk leerverslag Delphine ................................................................................................................... 81 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 81 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 85
9.2 Persoonlijk leerverslag Tine .......................................................................................................................... 88 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 88 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 92
9.3 Persoonlijk leerverslag Lieke ........................................................................................................................ 94 Reflectie over persoonlijke leerproces ............................................................................................................ 94 Reflectie over het team ................................................................................................................................... 98
9.4 Persoonlijk leerverslag Giete ...................................................................................................................... 100 Reflectie over persoonlijke leerproces .......................................................................................................... 100 Reflectie over het team ................................................................................................................................. 104
9.5 Persoonlijk leerverslag Eveline ................................................................................................................... 107 Reflectie over persoonlijke leerproces .......................................................................................................... 107 Reflectie over het team ................................................................................................................................. 110
Referenties .......................................................................................................................................................... 113 Bijlagen ................................................................................................................................................................ 123
Bijlage 1: Begroting ........................................................................................................................................... 123 Bijlage 2: Interviewleidraad ............................................................................................................................... 124 Bijlage 3: Transcripties ...................................................................................................................................... 126 Bijlage 4: Arbeidspedagogische actie ............................................................................................................... 126
11
Inleiding
SD Worx is een Belgisch bedrijf dat haar diensten wil aanbieden op vlak van Payroll, hr- en
personeelsadministratie, optimale verloning en slim inzetten van medewerkers. Voor nieuwe werknemers
biedt SD Worx een basisopleiding van een aantal weken aan. In deze opleiding leren ze werken met
verschillende systemen die zij nodig zullen hebben in hun job als payrollconsulent en leren zij een aantal
vaardigheden om klanten op een correcte manier verder te helpen. SD Worx wordt echter geconfronteerd
met het feit dat de werknemers onvoldoende inzetbaar zijn wanneer zij de basisopleiding achter de rug
hebben. Het duurt immers anderhalf jaar voordat medewerkers naar behoren kunnen meedraaien. Het is
ook daarom dat SD Worx beroep heeft gedaan op onze pedagogische expertise. Het bedrijf heeft daarbij
gevraagd om de basisopleiding onder de loep te nemen en iets uit te werken waarmee de organisatie in het
jaar 2019 aan de slag kan. Met dit project willen we aanbeveling geven voor het hervormen van de huidige
basisopleiding om de inzetbaarheid van de nieuwe werknemers te vergroten.
Aan de start van het project werd een organisatieanalyse opgesteld, waarin achtergrondinformatie over het
bedrijf verzameld werd. Vervolgens hebben we een projectplan opgesteld om de focus van ons onderzoek
niet uit het oog te verliezen. Hierin hebben we een probleemanalyse uitgevoerd, een probleemstelling
geformuleerd en een onderzoeksvraag opgesteld. Om het projectplan goed te ondersteunen werd er een
verkennend literatuuronderzoek uitgevoerd. Hieruit bleek dat de kern van het project uit het concept
‘blended learning’ zou bestaan.
Vervolgens werd een diepere literatuurstudie uitgevoerd. Deze voorzag een theoretisch kader dat in functie
van volgende onderzoeksvraag werd opgebouwd: Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd
worden zodat er niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het
aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd? In het eerste deel van de literatuurstudie werd het concept van
blended learning en de componenten ervan uitgediept. Voor het tweede deel van de literatuurstudie werd
een bijvraag opgesteld, namelijk: Welke voorwaarden zijn noodzakelijk voor de implementatie van blended
learning in de bedrijfscontext?
Op basis van de voorwaarden uit de literatuurstudie hebben we een praktijkgericht onderzoek uitgevoerd.
Dit bestond hoofdzakelijk uit het interviewen van zes respondenten binnen de organisatie. De verzamelde
gegevens hebben we getranscribeerd, gecodeerd en geanalyseerd. De resultaten gaven nog geen expliciet
antwoord op de onderzoeksvraag. Wel werd de vraag beantwoord of de noodzakelijke voorwaarden voor
de implementatie van blended learning ook effectief aanwezig zijn binnen de bedrijfscontext van SD Worx.
Vervolgens hebben we een arbeidspedagogisch product opgesteld, in de vorm van een handleiding. De
handleiding omvat ten eerste een omschrijving van het kernbegrip blended learning, ten tweede de
noodzakelijke voorwaarden voor de implementatie van blended learning en ten derde een antwoord op de
vraag in welke mate deze voorwaarden reeds aanwezig zijn. Tot slot omvat de handleiding ook concrete
suggesties voor het tot stand brengen van deze voorwaarden binnen de organisatie.
Met deze handleiding hopen we SD Worx een hulpmiddel te bieden om de basisopleiding te hervormen.
Door de principes van blended learning toe te passen op de basisopleiding kunnen de mismatchen met de
werkvloer en de werknemers weggewerkt worden en blijft er toch nog sociaal contact behouden. Op die
manier zouden de nieuwe werknemers sneller inzetbaar kunnen zijn.
We zijn er ons van bewust dat de implementatie van een blended leeromgeving geen snel en eenvoudig
proces is, maar verwachten dat SD Worx de ervaren problemen rond de huidige basisopleiding met blended
learning het hoofd kan bieden.
13
1 Organisatieanalyse
Ter inleiding van het project willen we de organisatie SD Worx, uitgebreider beschrijven. Deze
organisatieanalyse kan de nodige achtergrondinformatie bieden om in een volgende fase aan de
slag te gaan met de vraagstelling van SD Worx.
1.1 Historiek
De geschiedenis van SD Worx gaat terug tot in 1945. Vlak na de Tweede Wereldoorlog richtte Jozef
Van den Eede het Belgische bedrijf op, omdat er vraag bestond naar de uitbesteding van
bedrijfsadministratie (SD Worx, 2016). De focus lag voornamelijk op kleine bedrijven. In 1960
was SD Worx het eerste payrollbedrijf dat gebruik maakte van specifieke technologie om
berekeningen efficiënter te kunnen uitvoeren. Hierdoor werden ze ook een belangrijke speler op
de markt van de grote bedrijven of Large Enterprises (LE’s). Het innovatieve bedrijf begon al snel
de Europese markt te veroveren met vestigingen in Luxemburg, Nederland, Duitsland en
Frankrijk (SD Worx, 2018a). Daarnaast is SD Worx medeoprichter van ‘The Payroll Services
Alliance’ (SD Worx, 2018b). Sinds 2010 probeert deze alliantie te zorgen voor een meer
geharmoniseerde payroll op internationaal vlak. Via de samenwerking met zeven strategische
partners (SD Worx, Aditro, Elanor, Ceridian, Ascender, F2A and Seresco) wordt het mogelijk om
services aan te bieden over de grenzen heen (Payroll Services Alliance, 2018). Samen staan zij in
voor meer dan 32 miljoen loonberekeningen (SD Worx, 2018c). Zowel lokale expertise als
coördinatie en integratie op internationaal niveau zien de verschillende strategische partners als
een troef. Zo kunnen ze bedrijven van eender welke grootte en op eender welke locatie hun
diensten aanbieden (Payroll Services Alliance, 2018). In 2016 nam SD Worx de
verzekeringsmakelaar Fidelis en het hr- en payrollbedrijf Ceridian UK over. Vandaag de dag is SD
Worx dus een internationale speler actief in België, waar zich het hoofdkantoor bevindt, maar ook
in Duitsland, Frankrijk, Ierland, Luxemburg, Mauritius, Nederland, Oostenrijk, het Verenigd
Koninkrijk en Zwitserland. De organisatie berekent lonen van meer dan 4 miljoen mensen in meer
dan 63.000 KMO’s en LE’s (SD Worx, 2018a).
1.2 Wat is SD Worx vandaag?
SD Worx is een internationale organisatie die haar diensten levert aan bedrijven op vlak van
payroll, hr, personeelsadministratie, sociaal-juridische advies, optimale verloning, het slim
inzetten van medewerkers en externe opleidingen (SD Worx, 2018d).
Payroll, hr en personeelsadministratie
Het klantenbestand van SD Worx bestaat uit zowel kleine of middelgrote ondernemingen (KMO’s)
als grote organisaties (LE’s, large enterprises) die hun payroll, hr en personeelsadministratie
willen uitbesteden. Concreet gaat dit over controleren en verwerken van lonen, maar ook van
afwezigheden, ontslagen, ziekten, het afsluiten van contracten en dergelijke. SD Worx biedt
hiervoor professionele ondersteuning en tools aan. De professionele ondersteuning wordt
gegeven door payrollconsulenten. De tools omvatten het ontwikkelen en installeren van online
applicaties en geautomatiseerde processen (software) op maat van de organisatie om payroll vlot
te laten verlopen.
Sociaal-juridische adviezen
SD Worx levert ook sociaal-juridische adviezen aan klantenbedrijven. De adviezen zijn gebaseerd
op de expertise van de ‘legal consultants’ die tewerkgesteld zijn bij SD Worx. (SD Worx, 2018b).
Optimale verloning
SD Worx helpt KMO’s en LE’s een balans te vinden tussen een loon waarmee de werknemers
tevreden zijn enerzijds en haalbare kosten voor de werkgever anderzijds. Dit doen zij door het
hanteren van een grote, representatieve loondatabank per land. Via deze databank wordt het
mogelijk voor bedrijven om zich te vergelijken met gelijkaardige bedrijven in de sector of op de
markt. Werkgevers kunnen hierdoor een competitief loon aanbieden in vergelijking met de hun
concurrenten. Daarnaast biedt SD Worx ook begeleiding aan de werkgever om het
verloningspakket per functie zo voordelig mogelijk samen te stellen. Werkgevers kunnen hierbij
bijvoorbeeld adviezen krijgen of ze al dan niet aandelenopties moeten opnemen in zo’n pakket of
over welk bonussysteem het meest voordelig is (SD Worx, 2018f).
Slim inzetten van medewerkers
SD Worx helpt bedrijven inzicht te krijgen in welk type persoon nodig is voor welke taken en
wanneer welke werknemer inzetbaar is. Concreet reikt SD Worx tools aan om planningen binnen
een bedrijf te organiseren. Die planningen omvatten de gepresteerde uren per medewerker via
15
tijdsregistratie en de activiteiten die nog moeten gebeuren om een taak af te werken.
Daarbovenop helpt SD Worx met het in kaart brengen van verloop en verzuim. Als bedrijven
weten waarom iemand volledig afhaakt of geregeld niet komt opdagen, kunnen ze hun hr-beleid
hierop afstemmen en acties ondernemen om hun personeel op een andere en slimme manier in
te zetten. Daarnaast gelooft SD Worx dat goede werknemers geëngageerde medewerkers zijn,
daarom biedt SD Worx de mogelijkheid om informatie in te winnen over engagementniveaus
binnen een bedrijf (SD Worx, 2018g).
Externe opleidingen
De externe opleidingen zijn bedoeld voor de bedrijven die klant zijn van SD Worx. Zij kunnen zo’n
opleidingen kopen en aanbieden aan hun medewerkers. De opleidingskalender stelt drie grote
topics voor: publieke sector, vakantiegeld en sociaal recht. Deze externe opleidingen worden
binnen het bedrijf benoemd als ‘SD Worx Learning’ (SD Worx, 2018h).
1.3 Organisatiestructuur
Om de werking van SD Worx nog concreter te begrijpen, is het handig om de
organisatiestructuur te bekijken. Een schematische voorstelling ziet er als volgt uit.
Zoals vermeldt, bestaat SD Worx België uit 2 grote divisies, de KMO-divisie en de LE-divisie.
Wanneer een organisatie die klant is bij SD Worx minder dan honderd werknemers heeft, komt
deze terecht bij de KMO-divisie. In het andere geval bij de LE-divisie. Dit onderscheid is echter niet
strikt. Soms wordt op basis van de interne structuur van een organisatie beslist deze te laten
aansluiten bij de KMO-divisie of LE-divisie, terwijl de organisatie respectievelijk meer of minder
dan honderd werknemers heeft.
Deze twee divisies kunnen op drie manieren werken voor een klantenbedrijf. Voor vele klanten is
SD Worx een sociaal secretariaat. Dit betekent concreet dat de klant zelf werkt met de systemen
die SD Worx aanbiedt. De payrollconsulenten verwerken de ingevulde gegevens door de klant. SD
Worx als sociaal secretariaat situeert zich dus vooral op het niveau van output.
Daarnaast kan SD Worx op het niveau van input voor haar klanten werken. De klant werkt dan
zelf niet (of minder) met de aangeboden systemen door SD Worx, maar laat het administratieve
werk (gedeeltelijk) overnemen door de werknemers van SD Worx. Dit noemt men outsourcing.
Wanneer bedrijven het uitbesteden van taken aan SD Worx tot het hoogste niveau tillen, spreekt
men bij SD Worx van een BPO (Business Process Outsourcing). Dan wordt het volledige hr-beleid
van een klant overgenomen door SD Worx. Op dit niveau van input kunnen niet alleen werkgevers,
maar ook werknemers van de klant, SD Worx contacteren met hun vragen. Het is hierbij zo dat de
consulenten van SD Worx zich in het bedrijf van de klant vestigen. De organisatie die klant is,
beslist op welke manier SD Worx wordt ingezet binnen het bedrijf.
Niet alles wordt onderverdeeld binnen de twee divisies binnen SD Worx. Shared business services
en Shared Service Center overkoepelen de KMO’s en LE’s, omdat men daar met zulke specifieke
materie werkt dat een opdeling niet nodig is. Ze hebben echter wel hun eigen focus. ‘Shared
business services’ gaat concreet over zaken als loonbeslag en educatief verlof. Shared Service
Center is een tak die vooral onderzoek doet, onder andere naar manieren voor innovatie.
SD Worx België heeft ook een afdeling hr, marketing, financiën en IT binnen haar eigen bedrijf,
zoals de meeste grote bedrijven.
1.4 Doelgroep
SD worx focust zich op verschillende doelgroepen en hecht belang aan dienstverlening voor
verschillende organisaties. Ze zijn gespecialiseerd in vier sectoren namelijk publieke sector,
sociale profit (zorg- en welzijnssector), retail en horeca (SD Worx, 2018i). Over het algemeen
17
levert SD Worx dezelfde diensten aan de organisaties, maar deze zijn steeds gespecialiseerd en
aangepast aan het vakgebied.
Ten eerste de publieke sector, hier biedt SD Worx een expert in dienstverlening voor elk
bestuursniveau. De hr-dienstverleners hebben zelf jarenlange ervaring in de publieke sector en
trachten een antwoord te bieden op zoveel mogelijk hr-vraagstukken. De doorgewinterde experts
bieden zowel een vlotte personeelsadministratie en vlekkeloze loonberekening als juridische
ondersteuning (SD Worx, 2018i).
Ten tweede is er de sociale profit. Hier worden voornamelijk vraagstukken over vergrijzing,
talentschaarste, digitalisering en schaalvergroting beantwoord. Bij SD Worx beschikken ze over
de nodige kennis om in te spelen op de meest recente marktveranderingen en wetswijzigingen.
De experts bieden meerdere diensten aan. Enkele voorbeelden zijn een uitgebreid aanbod aan
praktijkgerichte opleidingen en verdediging van de belangen van de sector bij overheden en
koepelorganisaties (SD Worx, 2018j).
Ten derde wordt er bij retail de vraag gesteld: ‘Hoe gaat u een duurzame relatie aan met
medewerkers die het beste van zichzelf geven?’ De meerwaarde van SD Worx voor de retailsector
is het feit dat ze de organisatie door en door kennen. Als marktleider verzamelen ze veel
informatie over de hr-kernprocessen. Daardoor wordt het mogelijk om concrete oplossingen te
voorzien die aansluiten bij de dagdagelijkse werking van de organisaties (SD Worx, 2018k).
Ten slotte is er nog de horeca. Door de juiste ondersteuning wordt het voor de uitbaters mogelijk
om zich te focussen op wat echt telt: tevreden klanten, die terugkomen of reclame maken voor de
zaak. De experts van SD Worx willen de horecazaken zo goed mogelijk bijstaan zodat de zaak
verder kan groeien (SD Worx, 2018l).
1.5 Doelstellingen
SD Worx wil het meest gewilde bedrijf in payroll and hr-services worden in 2021. Men streeft
ernaar om een bedrijf te zijn waarvoor en waarmee iedereen wil werken. Hierbij wordt gefocust
op drie grote doelstellingen (SD Worx, n.d.a).
Een eerste grote doelstelling van SD Worx is ‘International Growth’. In 2016 heeft SD Worx erg
uitgebreid op internationaal gebied. Sinds 2017 ligt de focus op de voortzetting en verbetering
hiervan. Ze focussen binnen dit gebied op het afstemmen van onder andere hun medewerkers en
diensten, maar ook op het intensiveren van de samenwerking met hun partners. Een voorbeeld
hiervan is hun samenwerking met World First, een grote naam binnen het gebied van
internationale betalingen en geldoverdracht (SD Worx, n.d.b).
Een tweede doelstelling is dat SD Worx inzet op digitalisering. De wereld verandert, de
capaciteiten die men van mensen vraagt veranderen en dus moet volgens SD Worx het bedrijf ook
mee veranderen. Ze willen zaken meer digitaliseren en zo mensen helpen hun werkdruk te
verminderen en hen voor te bereiden op de toekomst. Dit doet SD Worx bijvoorbeeld door een
digitale assistent aan te stellen die werknemers, van bedrijven die naar SD Worx komen, kan
helpen bij dagdagelijkse taken (SDWorxBelgium, 2018). Omdat ze willen investeren in
digitalisering, wordt er ook gefocust op Artificial Intelligence (AI). “Artificiële intelligentie is een
gebied van de informatica dat de nadruk legt op de creatie van intelligente machines die werken
en reageren als mensen” ("Artificial Intelligence (AI)", 2018). SD Worx wil door digitalisering de
gebruikservaring van hun klanten en medewerkers verbeteren. Op dit moment wordt AI al op
verschillende vlakken geïmplementeerd. Het gaat van computers die kleine taken overnemen,
automatische berichten die via sociale media naar specifieke doelgroepen worden verzonden, tot
het gebruiken van analyses om het hr-beleid te optimaliseren (SD Worx, n.d.c).
De derde grote doelstelling van SD Worx is ‘Customer Centricity’. SD Worx focust erg op
klantenservice en klantervaring (SD Worx, n.d.d.). Ze willen hun klanten ondersteunen door
middel van twee aspecten. Enerzijds door een slimme samenwerking met de focus op de gedeelde
waardes tussen de betrokken partijen en anderzijds door passie voor resultaatgerichte
vernieuwing (SD Worx, 2018m). SD Worx gaat er vanuit dat problemen beter voorkomen worden
dan ze naderhand op te lossen. Volgens hen is de sleutel hiervoor een goede communicatie:
luisteren naar de klanten en hen duidelijk maken dat ze gehoord worden. Door proefprojecten op
te starten in België en Nederland, zocht het bedrijf uit hoe klanten hun samenwerking ervaren. Er
werd gewerkt om enkele negatieve ervaringen die men te horen kreeg om te zetten in positieve
ervaringen (SD Worx, n.d.d).
1.6 Waarden van de bedrijfscultuur
Binnen SD Worx worden er vijf waarden gehanteerd in de omgang met collega’s en klanten. Die
kernwaarden zijn: passie, innovatie, integriteit, resultaatgerichtheid en slimme samenwerking
(SD Worx, 2018n). Onder een slimme samenwerking verstaat SD Worx dat de werknemers kennis,
passie en plezier delen (SDWorxBelgium, 2017). Op hun website geeft SD Worx aan dat de passie
van hun werknemers de sterkte van het bedrijf bepaalt. Meer nog, zijn ze ervan overtuigd dat de
werknemers de sleutel vormen tot het behalen van de doelstellingen. Voor SD Worx is het
personeel dus de meest beslissende factor voor succes en dit komt op twee manieren tot uiting in
het bedrijf.
19
Ten eerste wordt er bij de personeelswerving vooral gekeken naar de attitudes en persoonlijkheid
van de kandidaten en niet zozeer naar hun opleiding en voorkennis. SD Worx gaat ervan uit dat
hun werknemers passie en enthousiasme moeten bezitten voor de job. Ze gaan er ook van uit dat
werknemers altijd verder kunnen ontwikkelen of bijleren. SD Worx biedt zijn personeel dan ook
opleidingen en trainingen aan. Verder kunnen ze leren van experts die al aanwezig zijn in het
bedrijf (SDWorxBelgium, 2017).
Ten tweede wordt er sterk ingezet op de betrokkenheid van de werknemers (SD Worx, n.d a). Dat
noemen ze de ‘h in hr’ of ‘the human in human resources’ (SD Worx, n.d.a). SD Worx probeert het
beste in zijn medewerkers naar boven te halen. Dit doet de organisatie door waardering te tonen
voor de eigenheid van elke werknemer, verantwoordelijkheid te geven en flexibiliteit te bieden
(SD WorxBelgium, 2017). Op die manier proberen ze een positieve energie te creëren om te
komen werken en te zorgen dat werknemers het beste van zichzelf geven.
2 Projectplan
De kern van dit project focust op de basisopleiding (ook BOL genaamd) binnen SD Worx.
Hieronder schetsen we eerst hoe de basisopleiding er precies uitziet, om vervolgens over te gaan
naar de vraagstelling van SD Worx rondom de hervorming van de basisopleiding. Om met de vraag
van het bedrijf aan de slag te kunnen gaan, is een grondige analyse van de problemen van de
huidige situatie noodzakelijk. Vervolgens koppelen we hieraan een onderzoeksvraag.
2.1 De basisopleiding
Voor wie?
SD Worx investeert in opleidingen voor hun eigen medewerkers. Pas aangeworven
payrollconsulenten worden opgeleid in het bedrijf via de basisopleiding. Zoals eerder vermeld,
maakt SD Worx een onderscheid tussen twee divisies: KMO en LE. In beide divisies vindt een
basisopleiding plaats.
Doel?
Door de basisopleiding kunnen nieuwe werknemers kennis maken met SD Worx. De BOL-
participanten krijgen informatie over wat het bedrijf doet en welke visie zij hanteren. Verder dient
de basisopleiding om de nieuwe medewerkers de zogenaamde ‘Payrollflow’ onder de knie te laten
krijgen. Dit zijn de maandelijkse data die de payrollconsulent moet verwerken op vraag van de
klant. Inhoudelijk bestaat de BOL uit twee delen. Het eerste en grootste deel bestaat uit het
aanleren van loontechnische aspecten en in het tweede deel komen sociaal-juridische aspecten
aan bod. Het uiteindelijke doel van de basisopleiding is dat de nieuwe medewerkers na het
doorlopen van de opleiding inzetbaar zijn op de werkvloer.
In wat volgt bespreken we door wie de basisopleiding onderwezen wordt, hoe lang de
basisopleiding duurt, welke vorm de basisopleiding aanneemt en welke begeleiding tijdens en na
de basisopleiding wordt voorzien. Hierbij wordt steeds het onderscheid gemaakt tussen de twee
divisies, KMO en LE.
21
Door wie?
Binnen de KMO-divisie wordt de basisopleiding onderwezen door payrollconsulenten die reeds
werkzaam zijn in het bedrijf. Momenteel zijn er drie vrijwillige payrollconsulenten die de BOL van
KMO onderwijzen over heel België. Zij doen dit bovenop hun takenpakket als payrollconsulent.
De lesgevende payrollconsulenten kunnen er voor kiezen om een ‘trainer training’, een opleiding
voor lesgevers, te volgen. Dit is echter niet verplicht. Hier moeten we wel opmerken dat zij enkel
het loontechnische deel van de opleiding onderwijzen. Voor de sociaal-juridische kant worden
gespecialiseerde juristen aangesteld omwille van de complexiteit van de materie.
Binnen de LE-divisie wordt de basisopleiding onderwezen door fulltime trainers, mogelijks ex-
payrollconsulenten. Het onderwijzen van de BOL bij LE maakt dus de kern uit van het takenpakket
van de trainer, terwijl het onderwijzen van de BOL bij KMO naast de job van payrollconsulent
komt. De trainer bij LE kan een extra opleiding volgen om de BOL te onderwijzen. Dit is afhankelijk
van de achtergrond van de trainer en is niet verplicht.
Duur?
De BOL van de KMO wordt afgewerkt in drie maanden. Er zijn drie niveaus, die levels genoemd
worden, elk met hun eigen duur. Het eerste level duurt vijf dagen, de andere twee levels duren
telkens anderhalve week. Om nieuwe werknemers de kans te geven om de theorie om te zetten in
de praktijk, gaan zij tussen de verschillende levels naar de werkvloer om toe te passen wat ze
geleerd hebben. Er zijn bepaalde voorwaarden vooraleer een nieuw level kan starten, deze hebben
betrekking op de groepsgrootte. Een klas dient minimum vier trainees te tellen om te starten aan
het eerste level van de basisopleiding. Om het tweede en derde level te starten, moeten er steeds
minimum zes trainees aanwezig zijn. Omdat het opstarten van de BOL bij de KMO afhankelijk is
van het aantal trainees wordt er om de één à twee maanden een nieuwe BOL ingericht.
De duur van de BOL binnen de LE-divisie bedraagt zes weken. In tegenstelling tot de BOL van de
KMO voorziet men hier geen terugkeer naar de werkvloer tussen de verschillende fases. Nog een
opvallend verschil met de KMO-divisie is dat er binnen de LE-divisie slechts één keer om de zes
maanden een basisopleiding wordt georganiseerd. De nieuwe werknemers die in de tussentijd
starten bij SD Worx worden toch reeds, in beperkte mate, ingezet. Tot de BOL van start gaat,
voeren ze vrij eenvoudige taken uit en kunnen ze zich al even inwerken op kantoor. Bij de BOL
van de KMO gebeurt dat minder omdat de BOL vaker gestart kan worden.
Vorm?
De vorm van de lessen binnen de KMO-divisie is voornamelijk klassikaal. Eerst wordt er een
theoriegedeelte onderwezen om vervolgens praktijkrelevante oefeningen te maken. Dit oefenen
gebeurt aan de hand van een testomgeving. Dit is een kopie van het elektronische systeem dat SD
worx gebruikt voor het verwerken van payrollgegevens. Nieuwe werknemers kunnen zo in alle
vrijheid oefenen zonder dat ze met officiële gegevens werken. Zoals eerder vermeld, keren de
nieuwe medewerkers tussen de klassikale lessen terug naar de werkvloer om de koppeling te
maken met de praktijk.
De vorm van de opleiding binnen de LE-divisie is, net zoals bij de KMO-divisie, voornamelijk
klassikaal. Om de nieuwe medewerkers toch de theorie te laten omzetten in de praktijk, zoals bij
KMO gebeurt met de terugkeer naar de werkvloer, krijgen de trainees bij LE een payrollworkshop.
Dit is een drie dagen durende simulatie van de ‘payrollflow’. Zo testen ze hun kennis van begin tot
einde in het werk als payrollconsulent.
Begeleiding?
Zowel tijdens de BOL bij KMO, als na de BOL bij beide divisies, is er begeleiding voorzien op de
werkvloer. Elke nieuwe medewerker krijgt binnen zijn kantoor een meter of peter toegewezen
die zich gedurende één jaar over hem/haar ontfermt. Zij helpen niet enkel bij inhoudelijke vragen
over het werk als payrollconsulent, maar dienen ook als opstapje om zich sociaal te integreren op
de werkvloer.
2.2 Vraagstelling
De vraagstelling van SD Worx focust op het hervormen van de basisopleiding die ze organiseert
voor haar nieuwe payrollmedewerkers. Het bedrijf zou ten eerste graag een basisopleiding
aanbieden die tijd-, plaats-, niveau- en taalonafhankelijk is. Ten tweede zou het bedrijf graag meer
synergieën zien tussen de twee business divisies (KMO en LE) die elk een basisopleiding
organiseren en er hun eigen invulling aan geven.
2.3 Probleemanalyse
De vraagstelling van SD Worx suggereert reeds enkele oplossingen, namelijk het plaats-,tijd-,
niveau- en taalonafhankelijk maken van de basisopleiding en het zoeken naar synergieën tussen
23
de beide divisies. Om na te gaan of dit wel degelijk een oplossing biedt, moet het onderliggend
probleem eerst grondig onder de loep genomen worden.
Gesprekken met de belangrijkste stakeholders binnen SD Worx legden de basis van de
problematiek rondom de basisopleiding bloot. Zo bleek uit het gesprek met de HR-manager dat
de vraag naar hervorming komt omwille van de duur voordat werknemers zelfstandig aan de slag
kunnen. Ondanks het feit dat de BOL slechts vijf (KMO) of zes (LE) weken duurt, duurt het toch
anderhalf jaar voor de payrollconsulenten zelfstandig kunnen werken binnen het bedrijf. Bij het
afronden van de BOL zijn de nieuwe payrollconsulenten met andere woorden nog niet volledig
klaar om op de werkvloer te functioneren. Begeleiding binnen het kantoor waar de nieuwe
werknemer aan de slag gaat, is noodzakelijk. Deze begeleiding wordt gegeven door de zogeheten
meters en peters. Deze ‘familieleden op het werk’ zijn collega-payrollconsulenten die de nieuwe
medewerkers formeel ondersteunen in hun takenpakket en hen informele contacten helpen
leggen met andere collega’s. De meters en peters worden belast met deze jobvereiste bovenop
hun eigen takenpakket. Dit zou geen probleem zijn ware het niet dat de gemiddelde werknemer
ongeveer drie jaar actief is binnen SD Worx. Dit wil dus zeggen dat de investering van anderhalf
jaar, namelijk het organiseren van BOL en het inzetten meters en peters op de werkvloer, gelijk is
aan de output, namelijk de gemiddelde tijd die een werknemer zelfstandig in de organisatie werkt.
Door dieper in te gaan op de BOL kan gekeken worden waar hervormingen kunnen helpen om
werknemers sneller zelfstandig te laten werken. Concreet zien we op basis van de gesprekken
twee grote blokken waar het fout loopt en waar een hervorming dus zou kunnen helpen. Deze
blokken worden gezien als twee mismatchen, enerzijds een mismatch tussen de basisopleiding en
de werkvloer en anderzijds tussen de basisopleiding en de werknemer.
Mismatch met de werkvloer
We zien dat de BOL niet aangepast is aan de werkvloer omwille van twee redenen. Ten eerste is
er een probleem met de timing. Een medewerker doorloopt de volledige payrollcyclus op enkele
weken tijd tijdens de BOL, waardoor de informatie niet just-in-time (JIT) wordt aangeboden. JIT-
informatie biedt de trainees, de nieuwe werknemers, stapsgewijs kennis die ze moeten kennen
om te kunnen presteren op een bepaald moment (Van Merriënboer, 2002). De trainees krijgen
met andere woorden informatie wanneer deze nodig is. In de KMO-divisie probeert men het
probleem van timing te verhelpen door met een level-systeem te werken waarbij er in de
opleiding een korte terugkeer naar de werkvloer is om de leerstof in de praktijk om te zetten. Dit
volstaat echter niet aangezien de BOL zich slechts verspreid over drie maanden. Hierdoor worden
toch enkele lessen in de BOL onderwezen die eigenlijk pas enkele maanden later nodig zijn.
Daarnaast moeten geschikte kandidaten zowel bij KMO als bij LE soms meerdere weken of zelfs
maanden wachten voor ze kunnen starten aan de BOL omdat er verschillende instaptijden zijn.
Hierdoor kan SD Worx potentiële werknemers op de arbeidsmarkt verliezen en kunnen de
medewerkers die voorlopig zonder opleiding worden ingezet onvoldoende meedraaien op de
werkvloer. Meters en peters moeten dan veel ondersteuning bieden, waardoor ze deze taak vaak
als belastend wordt ervaren.
Een tweede probleem kan geformuleerd worden als een gebrek aan differentiatie. Het opdelen van
werknemers in de BOL tussen de KMO-divisie en de LE-divisie is onvoldoende, omdat de functie
van de werknemers binnen elke divisie nog anders ingevuld kan worden. Zoals reeds vermeld,
kan een bedrijf dat klant is bij SD Worx, de medewerkers van SD Worx inzetten op drie manieren:
sociaal secretariaat, outsourcing en BPO (zie organisatieanalyse). Afhankelijk van het niveau van
uitbesteding waar de klant voor kiest, zullen de payrollconsulenten andere kennis en
vaardigheden nodig hebben. Deze differentiatie naargelang de concrete functie ontbreekt
momenteel waardoor de opleiding niet volledig aansluit bij de werkvloer.
Mismatch met de werknemer
Naast de kloof tussen de basisopleiding en de werkvloer, zien we dat de basisopleiding niet
aangepast is aan de nieuwe werknemer omwille van drie problemen.
Ten eerste is er een probleem bij de LE-divisie op vlak van taal. De basisopleiding is bestemd voor
alle nieuwe medewerkers van België. Aangezien de overgrote meerderheid van deze
medewerkers Nederlandstalig is, wordt de opleiding bij LE onderwezen in het Nederlands. Er zijn
vanzelfsprekend ook enkele nieuwe Franstalige medewerkers. Zij zijn echter met te weinig om
een aparte Franstalige opleiding te krijgen, waardoor zij moeten aansluiten bij de
Nederlandstalige. De trainer van de LE-divisie geeft aan dat het cursusmateriaal voor hen wordt
vertaald, maar de lessen in het Nederlands worden onderwezen. Hierdoor hebben de Franstalige
medewerkers meer moeite om de informatie te begrijpen waardoor hun leerproces trager loopt
en het langer duurt voor ze zelfstandig kunnen werken.
Ten tweede is er een probleem op vlak van locatie. We zien dat zowel de trainers als de trainees
de lange pendeltijden als lastig ervaren. Alle trainers en trainees, afkomstig van over heel België,
komen samen op één locatie waar de basisopleiding plaatsvindt. Dit is het hoofdkantoor in
Antwerpen of in Brussel. Hierdoor vergt de heen- en terugreis voor velen heel wat tijd. Daarnaast
wordt bij het bepalen van de locatie geen rekening gehouden met de vertrekplaats van de trainers.
Zo kan het zijn dat een trainer uit Brussel moet onderwijzen in Antwerpen, terwijl een trainer uit
25
Antwerpen naar Brussel moet. Indien de tijd die het pendelen in beslag neemt, vervangen wordt
door tijd die besteed wordt aan de basisopleiding, zou de basisopleiding veel korter kunnen zijn
en de trainees sneller aan de slag kunnen.
Ten derde is er een probleem op vlak van niveau. Er zijn trainees die al eerdere ervaringen hebben
opgedaan of al over voorkennis beschikken. De trainers ervaren deze verschillen met betrekking
tot het niveau van de trainees als lastig. De opleiding is volgens hen te weinig afgestemd op
degenen met voorkennis, wat leidt tot verveling tijdens de lessen en een gebrek aan motivatie om
‘te simpele’ oefeningen op te lossen. Indien de trainees met voorkennis lessen op hun niveau
kunnen volgen, zou hun basisopleiding sneller afgerond zijn. Voor nieuwe medewerkers zonder
enige ervaring kunnen de lessen juist te snel gaan waardoor ze achterop geraken en het langer
duurt voor ze zelfstandig aan de slag kunnen.
2.4 Probleemstelling
Bovenstaande mismatchen wijzen erop dat de opleiding efficiëntie mist en het vrij lang duurt
vooraleer de nieuwe medewerkers zelfstandig aan de slag kunnen.
Door de mismatch van de basisopleiding met de werkvloer en de werknemer, met andere
woorden door de problemen rond timing, differentiatie, taal, locatie en niveau, moet de opleiding
hervormd worden. Bij het hervormen van de basisopleiding moet nagegaan worden hoe de
opleiding flexibeler kan ingezet worden en dus beter kan aansluiten bij de noden van de
werknemers en de werkvloer. In de gesprekken met leidinggevenden van SD Worx kwam
regelmatig naar voor dat zij naar een online cursus willen evolueren, zodat er meer mogelijkheden
zijn tot differentiatie en flexibilisering. Bovendien is de huidige basisopleiding niet aangepast aan
de digitale noden van SD Worx. Een van hun doelstellingen voor 2021 is meer inzetten op
digitalisering, maar momenteel wordt er in de basisopleiding amper gebruik gemaakt van digitale
leervormen. In de hervorming van de basisopleiding moet deze online-component dus zeker
meegenomen worden.
Anderzijds werd door de trainees en payrollconsulenten die zelf de BOL doorlopen hebben,
herhaaldelijk aangehaald dat ze het sociaal contact bij de opleiding heel belangrijk vinden. Door
samen op één plaats de BOL te volgen, komen ze in contact met andere nieuwe medewerkers die
in dezelfde situatie zitten als zijzelf en daar halen ze veel steun uit. Ook uit de literatuur blijkt dat
het bij online leren belangrijk is om steeds een contactmoment te behouden. Een groot nadeel van
puur online leren, blijkt te zijn dat participanten het contact met de trainer en de andere
participanten missen (Broeckx, 2012). Ze missen een sociaal engagement en betrokkenheid met
het bedrijf (Andersson & Grönlund, 2009). Dit zou opgevangen kunnen worden door een
contactmoment te behouden. Bovendien biedt een offline moment verschillende voordelen zoals
onmiddellijke feedback van de leerkracht, vriendschap met andere leden, het observeren van
anderen en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en communicatievaardigheden (Lee, 2017). Op
die manier kan het offline leren, het online leren versterken (Lee, 2017). We zijn dan ook van
mening dat er zeker een contactmoment moet behouden blijven bij de hervorming van de BOL.
In het zoeken naar een manier om de mismatchen in de organisatie te verhelpen zullen we
enerzijds onderzoeken of het mogelijk is om een online component binnen de opleiding toe te
voegen, maar willen we ook zeker een contact- of offline-component behouden. Op die manier
komen we tot volgende onderzoeksvraag:
“Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden zodat er niet langer een
mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het aspect ‘sociaal
contact’ wordt geïntegreerd?”
27
3 Literatuurstudie
In het projectplan werd reeds duidelijk dat, om de mismatch tussen de werknemers en de BOL
tussen de werkvloer en de BOL te verhelpen, de basisopleiding moet hervormd worden, maar het
sociaal contact mag niet verloren gaan. SD Worx is vragende partij voor een offline component. In
wat volgt bekijken we of en op welke manier de implementatie van deze component mogelijk is.
Na een korte verkenning van de literatuur bleek blended learning als mogelijke oplossing naar
voren te komen. In onderstaande literatuurstudie trachten we deze denkwijze toe te lichten.
3.1 Blended learning
De afgelopen twee decennia is er al heel wat geschreven over blended learning. Tot noch toe is er
geen eenduidige definitie (Bonk & Graham, 2006, Vandeput, Tambuyser & De Gruyter, 2011).
Blended learning heeft vaak meerdere definities. Ten eerste kan blended learning gaan over het
combineren van verschillende media. Ten tweede kan blended learning gaan over het combineren
van verschillende onderwijsmethoden en - strategieën. Ten derde kan blended learning gaan over
het combineren van online en face-to-face onderwijs. In het kader van het project zullen we aan
de slag gaan met de laatstgenoemde definitie (Vandeput et al., 2011). Op basis van grondig
literatuuronderzoek zien we immers dat blended learning steeds twee componenten bevat.
Enerzijds een offline component en anderzijds een online component (Deschacht & Goeman, 2010,
Singh & Reed, 2001). Concreet wordt deze offline component vaak gedefinieerd als het
traditionele face to face leren. Online leren wordt ook wel E-learning genoemd (Bonk et al., 2006,
Carolus, 2017, Nageswara, 2006).
Het DET-model beschrijft blended learning op dezelfde wijze, namelijk als ‘learning which
combines online and face-to-face approaches’. Figuur 1 illustreert deze benadering op een
eenvoudige manier (Vandeput et al., 2011).
Figuur 1. DET-model: tijd gespendeerd aan E-learning (figuur overgenomen van Vandeput et al,
2011, p.45)
Face to face leren bevindt zich aan de linkerkant van het model. E-learning bevindt zich aan de
rechterkant (Carolus, 2017). Blended learning, situeert zich in het midden en steunt op een mix
van traditionele face-to-face methodes en E-learning methodes (Lievens, 2015). Er is daarbij
overlap tussen online leren enerzijds en face to face leren anderzijds. Het doel van elke organisatie
is om een optimale balans te vinden tussen beide vormen van leren (Carolus, 2017). Er bestaat
geen één goede manier van blended learning. De zogenaamde ‘universele blend’. Voor het
implementeren van blended learning zal elke organisatie op zoek moeten gaan naar een ideale
blend (Broeckx, 2012). Bonk et al. (2006) pleiten daarom dan ook voor het toevoegen van de
context wanneer men op zoek is naar de ideale blended learning. De context is hier het bedrijf dat
blended learning wil implementeren.
De verdere literatuur zal beide subcomponenten van blended learning, online en offline leren, in
kaart brengen. Vervolgens worden de voor-en nadelen van beiden aangehaald.
3.2 Online leren
3.2.1 Definitie
Een synoniem voor online leren is web-based leren of E-learning (Lievens, 2015). Het begrip E-
learning (volledig: electronic learning) is de verzamelnaam van leersituaties, zowel formeel als
informeel, waarbij internettechnologie gebruikt wordt om te leren (Singh & Reed, 2001). Zowel
op universiteiten als op business schools wordt er vaak gebruik gemaakt van E-learning (Lieven,
29
2015). Verder is E-learning zeer geschikt voor afstandsonderwijs. Deze laatste term verwijst naar
de onderwijsvorm waarbij de lerenden en de onderwijsgevenden zich niet in hetzelfde lokaal
bevinden (Broeckx, 2012).
Er zijn twee vormen van E-learning, namelijk synchroon en asynchroon. Bij de synchrone vorm
van E-learning leer je met andere trainees op hetzelfde moment, maar bevinden studenten zich
op een andere locatie. Een voorbeeld is een “E-meeting” in een leercontext, waarbij er een meeting
wordt gehouden over het internet zodat er informatie kan gedeeld worden (Singh & Reed, 2001).
Ook eenvoudige online chatrooms vallen onder de noemer van synchroon leren, daarbij kunnen
de cursisten onmiddellijk online vragen stellen aan trainers van de opleiding of aan elkaar
(Lievens, 2015). Bij asynchrone E-learning leren trainees niet op hetzelfde moment ("E-learning",
z.d.). Ze kunnen online leren door bijvoorbeeld beschikbare documenten of webpagina’s op het
internet te raadplegen. Ook online evaluaties en trainingsmodules zijn voorbeelden van
asynchroon leren. Hierdoor wordt het mogelijk dat ieder persoon op zijn eigen tempo leert en op
een locatie naar keuze (Singh & Reed, 2001).
3.2.2 Voordelen online
Aan E-learning zijn heel wat voordelen verbonden. De meta-analyse van Kimiloglu, Ozturan &
Kutlu (2017) over E-learning in bedrijven, beschrijft tien belangrijke voordelen uit de literatuur:
de flexibiliteit om overal te leren, de globalisatie van kennis, de permanente beschikbaarheid van
de cursusinhoud, vermindering van tijd op weg naar het werk, zelfgestuurd en persoonlijk leren,
verhoging van de productiviteit, verminderde kosten, grotere tevredenheid van werknemers en
werkgevers, verbetering van de werkkracht en consistentie van training en aflevering.
Een eerste grote voordeel van E-learning flexibiliteit om overal te leren (Kimiloglu et al., 2017).
Trainees kunnen op elke plaats leren wanneer er E-learning wordt geïmplementeerd in een
bedrijf. De locatie is flexibel (Zhang et al., 2004). Dit heeft als voordeel voor de werknemers dat
de tijd op weg naar het werk gereduceerd wordt, omdat van thuis uit werken op deze manier
mogelijk wordt (Kimiloglu et al., 2017). Online vormen van leren kunnen namelijk breed verspreid
worden: tot bij de werknemers thuis, over een heel kantoor, over bedrijven in een heel land. In
extreme vorm zelfs over verschillende continenten. Voor bedrijven kan de globalisatie van
cursusinhouden een groot voordeel zijn (Chen, 2008). Bij de lancering van nieuwe technologie of
een nieuw product binnen een bedrijf kunnen alle afdelingen in alle landen zonder enige
vertraging, op hetzelfde moment toegang krijgen tot informatie. In tegenstelling tot traditionele
trainingen moeten online vormen van leren niet op elke bedrijfslocatie plaatsvinden (Woźniak-
Zapór, 2013).
Onlosmakelijk verbonden aan de flexibiliteit om overal te leren is de online beschikbaarheid van
informatie (Kimiloglu et al., 2017). Hierdoor is er een grote flexibiliteit qua tijd voor werknemers
(Kimiloglu et al., 2017; Woźniak-Zapór, 2013; Zhang, Zhao, Zhou, & Nunamaker, 2004). Het leidt
ertoe dat de werknemers op elk moment toegang hebben tot kennis. Hierdoor vallen de
tijdsgebonden barrières van leren weg. Werknemers kunnen leren tijdens de werkuren, maar ook
in hun vrije tijd. Daarnaast kan men ook op een eigen tempo werken. Een bedrijf kan bijvoorbeeld
toegang geven tot een nieuw stadia van de opleiding, wanneer de trainee het vorige heeft afgerond
(Woźniak-Zapór, 2013). Dit laatste wijst er ook op dat leren zelfgestuurd en persoonlijk kan
verlopen, een ander voordeel van E-learning. Voor werknemers kan het aangenaam zijn om
individuele leerpaden te betreden. Dat wil zeggen dat de training kan aangepast worden aan de
capaciteiten van de trainee. De werknemer kan kiezen hoeveel tijd hij spendeert aan een bepaald
element van de opleidingen en delen die al gekend zijn kunnen eventueel worden overgeslagen
(Woźniak-Zapór, 2013).
Interessant voor een bedrijf is dat E-learning volgens onderzoek productiviteit kan verhogen
(Kimiloglu et al., 2017). Omdat het implementeren van E-learning erg duur kan zijn, twijfelen
bedrijfsleiders vaak totdat er een bewijs voor return on investment (ROI) is. Onderzoek heeft
echter aangetoond dat door het toevoegen van E-learning trainingsprogramma's het rendement
van een investering wel degelijk positief zal zijn (Chen, 2008). Meer nog, E-learning is goedkoper
dan traditionele vormen van leren volgens berekening met de ROI-indicator in het onderzoek van
Woźniak-Zapór (2013). Ook Kimiloglu et al. (2017) stellen dat E-learning verder nog een
vermindering van de kosten voor een bedrijf kan opleveren (Kimiloglu et al., 2017). De werkgever
moet geen kosten voorzien voor het verhuur van trainingsruimten, het printen van lesmateriaal
en trainers op elke bedrijfslocatie, wat in een face-to-face context wel noodzakelijk zou zijn. Het
opstellen van een training via E-learning is slechts een eenmalige kost. Aan E-learning kunnen een
groot aantal mensen deelnemen en de opleiding kan meerdere keren herhaald worden. Wanneer
er een nieuwe groep werknemers moeten worden opgeleid brengt dit nauwelijks extra kosten
met zich mee (Woźniak-Zapór, 2013).
Andere voordelen van E-learning zijn volgens het onderzoek van Kimiloglu et al. (2017) een grote
tevredenheid bij de werknemer. Sun, Tsaib, Finger, Chen, en Yeh (2008) nuanceren dit en stellen
dat er zich inderdaad een grotere tevredenheid zal voordoen bij cursisten als de inhoudelijke
cursus kwaliteitsvol is. Indien dit niet het geval is, zal dat de tevredenheid doen dalen. De
31
tevredenheid van werknemers is daarnaast ook een voordeel voor de organisatie, omdat cursisten
die meer tevreden zijn een hogere motivatie zullen hebben om onderwijs op afstand verder te
zetten (Woźniak-Zapór, 2013).
Daarnaast worden ook de voordelen van een sterk personeelsbestand en de consistentie van
training en aflevering als voordelen aangehaald (Kimiloglu, 2017).
3.2.3 Nadelen online
Kimiloglu et al. (2017) kwamen echter tot de conclusie dat er toch een aantal nadelen aan E-
learning verbonden is. In de meta-analyse van de auteurs wordt een overzicht gemaakt van zes
mogelijke nadelen van E-learning in de bedrijfscontext. Dit zijn technische problemen, gebrek aan
internet vaardigheden en angst voor technologie, gebrek aan gezelligheid en interactie,
onderwijskundige problemen, hoge ontwikkelings- en onderhoudskosten en organisatorische
problemen.
Ten eerste kunnen technische problemen een groot nadeel van E-learning zijn. Concreet zijn
internetproblemen en technologieën die niet compatibel zijn met elkaar een probleem
(Andersson & Grönlund, 2009; Kimiloglu et al., 2017). Indien er technische problemen zijn
waardoor de cursusinhouden niet of slecht gedeeltelijk beschikaar zijn, gaat de mogelijkheid tot
leren teloor. Een zelfde probleem doet zich voor wanneer niet iedere werknemer internettoegang
buiten de werkplek heeft (Woźniak-Zapór, 2013).
Een tweede probleem is dat de trainee gebrek aan internetvaardigheden en angst voor technologie
heeft (Kimiloglu et al., 2017). Dit komt vooral voor bij oudere werknemers. Het komt vaak voor
dat werknemers zich niet comfortabel voelen met technologie en dit uitmondt in frustratie, angst,
en verwarring (Rodenes Adam, Salvador Vallès, & Moncaleano Rodríguez, 2013). Hierdoor
kunnen werknemers het als nadeel ondervinden dat zij niet naar behoren kunnen leren, wat op
zijn beurt weer nadelig is de organisatie (Woźniak-Zapór, 2013).
Ten derde wijzen de auteurs erop dat het kiezen voor E-learning tot gevolg kan hebben dat er een
gebrek is aan gezelligheid, interactie, en feedback (Kimiloglu et al., 2017). Het nadeel binnen E-
learning is met andere woorden gebrek aan menselijke contact en de onpersoonlijke aanpak die
verbonden is aan deze vorm van leren (Bonk, 2006). Rodenes Adam et al. (2013) wijzen ook op
een lage motivatie bij E-learning. Het is namelijk moeilijker jezelf ‘serieus te nemen’ voor een
object, “een robot”, dan wanneer je de kennis krijgt voorgesteld door mensen. Tenslotte is er vaak
een gebrek aan feedback van de trainer naar de trainee die gebruik maken van E-learning. Dit kan
de kwaliteit van de training doen afnemen, omdat zonder feedback de trainee zijn gedrag niet kan
bijstellen (Rodenes Adam et al., 2013). Wanneer leerlingen een fout maken, is het belangrijk dat
ze weten dat ze een fout hebben gemaakt, waarom het een vergissing is, en hoe dit de volgende
keer kan worden voorkomen (Gudanescu, 2010).
Een vierde nadelig aspect bij E-learning zijn onderwijskundige problemen. Kimiloglu et al., (2017)
in hun meta-analyse dat de problemen zich vaak situeren bij de evaluatie van cursisten. Lievens
(2015) benadrukt dat door de grote autonomie binnen E-learning, het niet altijd duidelijk is of de
cursist de training naar behoren heeft afgerond.
Daarnaast kunnen de hoge ontwikkelings- en onderhoudskosten in heel wat bedrijfscontexten een
probleem vormen. Wanneer men een E-learning systeem implementeert, generen het maken en
beheren van training soms hoge kosten (Gudanescua, 2010, Woźniak-Zapór, 2013). Organisaties
moeten veel tijd en geld spenderen aan het ontwikkelen van degelijke online omgevingen
(Kimiloglu et al., 2017). Dit laatste is zeker van toepassing op kleinere bedrijven. Zij hebben vaak
een beperkter budget voor opleiding en het kiezen voor E-learning is dan vaak minder
aantrekkelijk dan traditionele opleidingsmethoden (Woźniak-Zapór, 2013).
Tenslotte kunnen er zich organisatorische problemen voordoen bij methoden van E-learning.
Organisaties vinden vaak onvoldoende geschoold personeel om de opleidingen te geven.
Daarnaast voorzien organisaties vaak te weinig ondersteuning. E-learning methoden vereisen wel
dat studenten autonoom te werken kunnen gaan, maar het probleem is dat niet iedere werknemer
hiertoe in staat is. Organisaties gaan er vaak ten onrechte van uit dat werknemers de
vaardigheden hebben die nodig zijn voor het werken met online leren (Rodenes Adam et al.,
2013). De meeste werknemers vinden het lastig om de volledige verantwoordelijkheid op zich te
nemen voor het plannen van de trainingstijd (Kimiloglu et al., 2017).
Kimiloglu et al. (2017) komen tot de conclusie dat de opleiding niet volledig online kan worden
gemaakt omwille van bovenstaande nadelen. Hierdoor dringt er zich volgens ons offline
component dringt op.
33
3.3 Offline leren
3.3.1 Definitie
Bij de offline component staat niet zozeer de technologie centraal maar wordt er meer gefocust
op een contactmoment. Dit wordt ook wel ‘face to face learning’ genoemd en vindt plaats op een
bepaald moment in een bepaalde context. Hierbij is een fysiek klaslokaal en de synchrone fysieke
aanwezigheid van alle deelnemers vereist (Nortvig, Petersen, & Balle, 2018). Enkele voorbeelden
van synchrone aanbiedingsvormen van face-to face learning zijn hands-on oefeningen, on-the-job
training en live demonstraties (Broeckx, 2012). Er vindt een traditionele klascontext plaats
waarbij de trainer samen met de trainees face to face interageert (Kaur, 2013).
Traditioneel vs flipped classroom
Offline leren kan op verschillende wijzen worden ingevuld. In de traditionele klascontext gebeurt
er meestal tijdens de contacturen een kennismaking met de leerstof en hierna, buiten de
contacturen, de verwerking ervan. Bij een flipped-classroom gebeurt het omgekeerde. Leerlingen
bereiden de contactmomenten online voor zodat ze tijdens de contacttijd kunnen ingaan op de
toepassing van de stof (KU Leuven, 2018). Zo kunnen studenten de online geleerde inhoud vlot
toepassen en inoefenen. Studenten komen voorbereid naar de contactmomenten waardoor deze
efficiënter verlopen (Wang, Han, & Yang, 2015). Volgens Hooyberghs (2018) is een valkuil van de
flipped classroom dat de trainer enkel de voorbereiding toevoegt aan de lessen. Terwijl het succes
van de flipped classroom net draait om een aanpassing van het hele opzet, namelijk de
voorbereiding én de invulling van het contactmoment. Zo zullen de trainer en trainees een andere
rol opnemen in vergelijking met het traditionele onderwijsmodel. Voor de trainees vraagt het ook
meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leren. Zij zullen buiten de klas het opgegeven werk
zelfstandig moeten verwerken.
3.3.2 Voordelen offline
De offline component biedt tal van voordelen. Er is de mogelijkheid tot communicatie, toegang tot
deskundigen, onmiddellijke feedback, en de toename van vertrouwen, motivatie en
betrokkenheid van de trainees.
Allereerst biedt een face-to-face interactie de mogelijkheid tot communicatie. Door face-to-face
leren blijft het persoonlijke, live contact tussen de trainees en de trainers bestaan (Broeckx, 2012).
Wanneer trainees samenkomen in een face-to-face instructie hebben ze ook mogelijkheid om
open te communiceren, de ervaring om te debatteren en om deel te nemen aan verscheidene
vormen van communicatie (Demirer & Sahin, 2013). Zo wordt het mogelijk om met elkaar in
discussie te treden waardoor interessante perspectieven rond een bepaald thema kunnen
ontstaan (Kaur, 2013). De trainer kan ook peilen naar de nauwkeurigheid van de informatie die
hij/zij ontvangt (Barkhi, Jacob, & Pirkul, 1999).
Door het gebruik van offline leren en communicatie wordt de toegang tot deskundigen en
onmiddellijke feedback mogelijk. Men heeft door het contact directe toegang tot collega’s en
deskundigen (Kaur, 2013). Door de klassikale context wordt het ook mogelijk om toegang te
krijgen tot niet-gepubliceerd materiaal, zoals documentatie die niet verspreid wordt via internet.
Traditionele contactmomenten bieden ook de mogelijkheid om te zorgen voor onmiddellijke
feedback. Een leergesprek biedt bijvoorbeeld de kans tot feedback waardoor de trainees eveneens
hun leerproces onmiddellijk kunnen bijsturen (Broeckx, 2012).
Tot slot kan het vertrouwen, de motivatie en de betrokkenheid van de trainee toenemen wanneer
deze zich in een klascontext bevinden. Face to face leren brengt mensen samen, men kan samen
een hele dag met elkaar doorbrengen en zo ontdekken wat inclusie en samenhorigheid in een
bedrijf is. Het personeel kan elkaar helpen om elkaar naar een hoger sociaal niveau te brengen en
men kan mogelijke onderlinge gedachten communiceren (Peacock, 2014). Barkhi et al. (1999)
halen ook aan dat face to face contact cruciaal is voor de ontwikkeling van vertrouwen en
eerlijkheid.
3.3.3 Nadelen offline
Vele bedrijven gebruiken nog vaak traditionele methoden om werknemers te trainen, maar deze
brengen een aantal beperkingen met zich mee (Woźniak-Zapór, 2013). Nadelen van offline leren
zijn beperking door tijd en ruimte, kosten, trainer-gecentreerde aspecten en de toegang tot
bronnen.
Een eerste nadeel van offline leren is dat men steeds beperkt wordt door tijd en ruimte (Depuydt,
2011). Zo moet er een plaats bepaald worden waar de opleiding doorgaat en moeten de
werknemers gedurende de opleiding in deze ruimte blijven (Woźniak-Zapór, 2013). Kaur (2013)
vult hierbij aan dat leerlingen verplicht zijn om de sessies op een bepaald tijdstip bij te wonen. Dit
vereist een inspanning en vraagt tijd van de trainee.
35
Een tweede nadeel zijn de kosten voor een traditionele training. Indien er voor een opleiding geen
lokalen ter beschikking zijn in het bedrijf, moeten er lokalen gehuurd worden. Daarbovenop heeft
men kosten aan het afdrukken van lesmateriaal, kosten voor extra accommodatie en
transportkosten voor het reizen naar de locatie (Woźniak-Zapór, 2013).
Een volgend nadeel hangt samen met trainer-gecentreerde aspecten binnen een opleiding. Bij
traditioneel leren geldt hetzelfde leertempo en leerpad voor alle deelnemers (Depuydt, 2011).
Vervolgens halen Li, Qi, Wang, en Wang (2014) aan dat een traditionele klascontext vooral
gebaseerd is op het onderrichten en zich vaak focust op de inhoud in plaats van de verschillen
tussen de leervaardigheden van leerlingen. Zhang, Zhao, Zhou, en Nunamaker (2004) voegen toe
dat face-to-face leren in een traditionele klas vooral draait om de instructeurs, die controle
uitoefenen over de inhoud van de klas- en leerproces. Bij traditioneel lesgeven in een klas, is het
leerproces vooral gefocused op de trainer, die controle over de klas uitoefent en minder op de
trainee (Conková, 2013). Een klascontext kan de trainees dus in een passieve rol plaatsen
waardoor hun aandacht vlugger verloren zou kunnen gaan (Kaur, 2013).
Tot slot is er ook een nadeel dat zich situeert op het vlak van toegang tot bronnen. Bij E-learning
wordt er veel gebruik gemaakt van audio, animatie, video, simulaties, en online bronnen. In de
traditionele context is het bronnengebruik vaak minder toegankelijk. Lerenden krijgen niet direct
toegang tot bronnen omdat dit bepaald wordt door de trainer. Er wordt vooral gebruik gemaakt
van powerpoint presentaties, handboeken en in mindere mate van videomateriaal (Depuydt,
2011).
Verschillende studies tonen zowel de voor- als de nadelen van de offline component aan, maar de
nadelen van de offline component kunnen verholpen worden door E-learning. De beperking door
tijd en ruimte, de kosten, de trainer-gecentreerde aspecten en de toegang tot bronnen worden bij
E-learning in de mogelijke mate gecompenseerd. De nadelen van online leren lijken dus
opgeheven te worden door de voordelen van offline leren en omgekeerd. Hierdoor lijkt een
combinatie van online en offline leren dus de beste optie.
3.4 Conclusie Blended Learning
E-learning en offline leren hebben elk tal van voordelen, maar ook enkele nadelen. Volgens het
onderzoek van Kimiloglu et al. (2017) heeft blended learning dan ook de voorkeur in plaats van
puur traditioneel of volledig online leren in bedrijven. Blended learning kan het beste van twee
werelden, zowel van het online als offline leren, combineren. De nadelen van E-learning kunnen
immers vaak compenseren voor de voordelen van offline leren én de voordelen van offline leren
kunnen vaak compenseren voor de nadelen van online leren.
Samengevat zijn er op basis van onderzoek enkele redenen om te kiezen voor blended learning.
Ten eerste zorgt blended learning voor een vlottere toegang tot informatie zoals leermaterialen,
leerinhouden en instructie (Broeckx, 2012). Leermaterialen die online beschikbaar worden
gemaakt kunnen door de lerenden op elk moment en op elke plaats geraadpleegd worden. Ten
tweede zorgen blended leeromgevingen voor meer flexibiliteit want een gedeelte van de cursus
vindt niet meer op de campus plaats. De lerende krijgt zo meer controle over het eigen leerproces,
wat tot een verhoogde motivatie kan leiden. Ten derde blijft het aspect van sociale interacties
aanwezig. Het persoonlijke, live contact dat door face to face leren aan bod komt zorgt ervoor dat
tot de tevredenheid in een blended leeromgeving stijgt en het aantal studenten dat vroegtijdig een
opleiding eindigt daalt. Vervolgens blijkt dat blended leeromgevingen tot betere resultaten leiden.
Zo evenaart of overstijgt het zelfs de resultaten van afstandsleren en het face-to- face leren. Tot
slot leidt blended learning ook tot een hogere tevredenheid. Tevredenheid van de lerenden kan
invloed uitoefenen op de motivatie om te leren. Een hogere motivatie kan de kans verkleinen dat
lerenden een opleiding vroeger stopzetten (Broeckx, 2012).
Om voor een bedrijf het maximale uit blended learning te halen is het noodzakelijk dat er voldaan
wordt aan enkele voorwaarden. Zoals reeds werd aangehaald bestaat er geen universele blend. Er
zal een optimale mix moeten worden gevonden tussen offline en online leren in het bedrijf.
3.5 Voorwaarden
In dit stuk volgt een analyse van het Complex Adaptive Blended Learning System. Dit model brengt
verschillende actoren in beeld waar rekening mee gehouden moet worden binnen blended
learning. De actoren zijn gebundeld in zes subsystemen, namelijk trainee (learner), trainer
(teacher), inhoud (content), technologie (technology), ondersteuning van de trainee (learning
support) en organisatie (institution). Het model focust ook op de interactie tussen de
verschillende subsystemen (Wang et al., 2015).
Aan de hand van dit model werd in de literatuur gezocht naar voorwaarden die belangrijk zijn bij
het implementeren van blended learning. Door blended learning zal de mismatch met de
werknemers en werkvloer verminderd worden. Bij het implementeren zijn er echter
verschillende zaken waar rekening mee gehouden moet worden. Er zijn valkuilen,
37
aandachtspunten en implicaties verbonden aan de implementatie. Deze voorwaarden worden
ondergebracht onder de verschillende actoren van het model.
Figuur 2. The complex adaptive blended learning system (figuur overgenomen van Wang et al.,
2015, p. 383)
3.5.1 Trainee
Een eerste belangrijk subsysteem is de trainee binnen een opleiding. Door blended learning
verandert de rol van de trainee. Hij zal transformeren van een passieve lerende naar een actieve
lerende. Verder is het ook belangrijk dat de trainee voldoende strategieën en competenties bezit
die aansluiten bij blended learning.
Een eerste voorwaarde van blended learning is dat de trainee een actieve lerende moet
worden. De opkomst van nieuwe technologieën zorgt voor de mogelijkheid om inhoud op een
nieuwe manier te creëren en te delen met mensen (Rodenes Adam et al., 2013). Omdat trainees
constant verbonden zijn met informatie en andere mensen, gebruiken ze niet enkel hun eigen
informatie maar creëren ze zelf ook kennis. De trainee zal niet langer passief les volgen, maar moet
actief onderzoeken, oefenen en samenwerken om kennis te verwerven (Wang et al., 2015). Dit kan
bijvoorbeeld door het integreren van online groepsdiscussies.
De trainee zal online leren en hierdoor veel meer zaken moeten kunnen. De trainee moet kritisch
denken, probleemoplossend denken, leren van groepsgenoten, geven en vragen van hulp in de
leeromgeving (Zhu, Valcke & Schellekens, 2009). Dit kan gezien worden als basisvaardigheden of
strategieën voor blended learning die dus voldoende beheerst moeten worden.
Dankzij blended learning kan het leren meer op eigen tempo gebeuren en heeft de trainee hier
ook controle over. Hierdoor is de de trainee meer actief bezig met de leerstof. Verder is het ook
belangrijk dat de trainees online ook actief samenwerken. Trainees wisselen online kennis uit en
leren zo dus ook samen. Communicatie tussen de trainees wordt bevorderd door dit
samenwerkend leren. (Singh, 2003). Dit samenwerken kan gebeuren door middel van
discussiefora. Yuen, Den, Fox, en Tavares (2009) wijzen in hun onderzoek op het belang van
discussiefora waarbij trainees actie moeten ondernemen om informatie te zoeken of elkaar
vragen stellen. Online kunnen taken en materiaal verzameld worden en via online discussies kan
geoefend en samengewerkt worden. Hierbij is het belangrijk dat het nodige cursusmateriaal
beschikbaar is voor de trainees.
Een tweede voorwaarde van blended learning is dat de trainees moeten beschikken over
voldoende E-competenties. E-competenties (of digitale competenties) bestaan uit kennis,
attitudes en vaardigheden die nodig zijn om digitaal competent te zijn (Ferrari, 2012). Een
voorbeeld hierbij is het kunnen gebruiken van specifieke tools of applicaties (Ferrari, 2012).
Specifiek binnen een organisatie kan dit gaan over het kunnen werken met databases of websites.
Onder kennis wordt onder andere verstaan dat men begrip heeft van het functioneren van
computertoepassingen, dat men beseft welke risico’s er zijn bij het gebruik van internet en online
communicatie beseft en dat men weet heeft van de geldigheid en betrouwbaarheid van online
informatie (Ferrari, 2012). Onder vaardigheden wordt onder andere verstaan dat men het
vermogen heeft om informatie te beheren, om media te begrijpen, om te communiceren met
anderen door gebruik te maken van verschillende digitale hulpmiddelen. Andere vaardigheden
zijn het vlot kunnen gebruik maken van digitale diensten en het gebruik maken van technologieën
ter ondersteuning van creativiteit of kritisch denken (Ferrari, 2012). Onder attitudes wordt
verstaan dat men kritisch kan oordelen over het gebruik van technologie, kan reflecteren over
informatie die gevonden wordt en dat er een open houding is naar het deelnemen aan online
netwerken (Ferrari, 2012).
Door online gedeelte binnen blended learning zal er nog meer ingezet worden op online tools en
hulpmiddelen. Het is dus noodzakelijk dat trainees voldoende E-competenties bezitten die nodig
zijn voor het bedrijf.
39
Er zijn veel nieuwe technologieën die gebruikt kunnen worden binnen een opleiding. Gebruikers
moeten zich dus aanpassen aan die nieuwe technologieën maar vaak wordt gezien dat gebruikers
van technologie vastzitten in hun gewoontes en routines. Volgens Fleck (2012) kan dit verholpen
worden door een systematische training waarbij aan trainees geleerd kan worden hoe ze nieuwe
technologie op een goede manier moeten gebruiken.
Uit een onderzoek van Yuen et al. (2009) bleek dat de nieuwe technologie geen groot probleem
was voor universiteitsstudenten, zij bleken een groot aanpassingsvermogen te hebben tegenover
verschillende systemen. Het is belangrijk om hierbij op te merken dat dit onderzoek zich enkel
focust op universiteitsstudenten en dat dit voor trainees die wat ouder zijn een ander resultaat
zou kunnen opleveren.
3.5.2 Trainer
Een tweede subsysteem heeft betrekking op de trainer. Het is belangrijk dat er voldoende
aandacht besteed wordt aan de trainer binnen de blended learning omgeving, aangezien deze rol
anders wordt ingevuld. De trainer is getransformeerd van een “knowledge initiator, class
controller” naar een “facilitator, advisor and promoter of learning”. De trainer draagt niet langer
de kennis passief over, maar ondersteunt de trainee tijdens het actieve leerproces (Wang et al.,
2015).
Een derde voorwaarde van blended learning is het voorbereiden van de trainer. De trainer
moet namelijk zelf voldoende opgeleid zijn om de onderliggende principes van blended learning
te begrijpen en in staat zijn deze mix op een effectieve manier toe te passen in de praktijk (Hockly,
2018). De trainer moet zowel kennis als ervaring hebben opgebouwd met betrekking tot blended
learning (Vandeput et al., 2011). Training voor de trainer vormt bijgevolg de sleutel tot een
succesvolle implementatie van blended learning (Hockly, 2018). Deze voorwaarde wordt ook
aangehaald door Vandeput et al. (2011). Zij wijzen op het belang van het ondersteunen en
begeleiden van de trainers. Zij raden aan de digitale strategie (lesgeven, coachen en
ondersteunen) via workshops te verspreiden en de trainers zo op een zelfstandige manier te
“leren E-leren”. Via de trainingen wordt duidelijk welke competenties de trainers reeds beheersen
en waar ze nog problemen ondervinden. Ze moeten beschikken over vakinhoudelijke,
vakdidactische en communicatieve E-competenties. Vakinhoudelijke E-competenties omvatten
de trainer als inhoudsexpert. De trainer is in staat om inhoudelijke leerprocessen online aan te
sturen en te begeleiden. Hij kan online en offline informatiebronnen terugvinden en beschikbaar
maken. Bij vakdidactische E-competenties kan de trainer gebruik maken van de passende online
werkvorm. Dit wil zeggen dat hij kan nagaan hoe een bepaalde inhoud het beste kan aangeleerd
worden, op een online manier. Communicatieve E-competenties stellen de trainer in staat het
juiste online communicatiemiddel te kiezen, afgestemd op de trainee en de situatie. Bovendien
kan hij optimaal gebruik maken van de mogelijkheden van het gekozen middel (Vandeput et al.,
2011).
3.5.3 Inhoud
Een derde subsysteem is de inhoud van de opleiding. Via de online component in blended learning
kan de inhoud op een meer gevarieerde manier gepresenteerd worden aan de trainees. Daarbij
kunnen verschillende vormen van leren gehanteerd worden zoals bijvoorbeeld
geïndividualiseerd leren (Wang et al., 2015). Zo creëren online modules, afgestemd op de trainees,
een persoonlijke leeromgeving (Herbert, Velan, Pryor & Kumar, 2017).
Een vierde voorwaarde om blended learning te implementeren is een transparante inhoud
en aanpak van de opleiding. Bij blended learning gaat het niet alleen om het mixen van online
leren en offline leren, maar worden ook belangrijke keuzes gemaakt in het ontwerpproces rond
didactische strategie, type leeromgeving, media en vormen van communicatie. Een uitgangspunt
voor dit ontwerpen van blended learning is transparantie in het “wat”. Met andere woorden,
transparantie in de informatie aan de trainees over de inhoud, verwachtingen en organisatie. Om
binnen een digitale leeromgeving transparantie in de cursusopbouw te bevorderen, is het
wenselijk aandacht te besteden aan de structuur binnen een cursus. Zo vinden ze op een
overzichtelijke en efficiënte manier de nodige informatie terug. Een studiewijzer vormt hierbij
een handig hulpmiddel (Vandeput et al., 2011).
Als vijfde voorwaarde om blended learning te implementeren geldt dat er een duidelijke
koppeling en integratie bestaat tussen de online en offline component. Dit zorgt ervoor dat
beide componenten elkaar vervolledigen, ondersteunen en verder helpen ontwikkelen. Concreet
moeten volgende beslissingen gemaakt worden bij het ontwerpen van de cursus: het kiezen van
de technologische component, beslissen welke component de bovenhand neemt (contact- of E-
learning), de tijd bepalen die de leerling aan elke component besteedt, het pedagogische doel van
elke component concretiseren, en hoe dit past binnen de algemene aanpak van de mix (Hockly,
2018).
Een zesde voorwaarde van blended learning is het evalueren van de blended leeromgeving.
Graham, Woodfield, en Harrison (2013) vermelden dat systematische evaluatie van het succes en
de tevredenheid in termen van het lesgeven, het leren en de technologie belangrijk is bij de
implementatie van blended learning. Zo kan de strategie van blended learning beoordeeld worden
41
en eventueel bijgestuurd worden. Het is belangrijk dat de organisatie hierrond een beleid opstelt
waarin ze vastleggen wat ze precies zullen evalueren en hoe ze dit zullen doen (Graham et al.,
2013).
3.5.4 Technologie
Een vierde subsysteem omvat de technologie. Technologie past vooral binnen het online gedeelte,
E-learning, van blended learning. Het kan echter ook gebruikt worden binnen het offline gedeelte
door bijvoorbeeld filmpjes tijdens de les af te spelen. Technologie kan enerzijds gebruikt worden
om synchroon te leren en anderzijds om asynchroon te leren. Een voorbeeld van synchroon leren
is een webinar. Hierbij volgen studenten op hetzelfde moment online les, maar die les is enkel op
dat moment, live, beschikbaar. Een voorbeeld van asynchroon leren is een weblecture, waarbij de
les opgenomen wordt en studenten dit later nog kunnen bekijken. Ook bij het subsysteem
technologie horen enkele voorwaarden waar rekening mee gehouden moet worden bij het
implementeren van blended learning (Wang et al., 2015).
Een zevende voorwaarde van blended learning is het opzetten van pilootprojecten voor E-
learning. De laatste tijd zijn er vele nieuwe technologieën op de markt, denk maar aan virtual
reality brillen, toestellen met gezichtsherkenning, smartwatches… Dit betekent niet dat alles
binnen blended learning gebruikt moet worden (Fleck, 2012). Als al deze nieuwe technologie
gebruikt zou worden, kan er te veel last op de schouders van de trainers en te veel druk op de
organisatie terecht komen. Om te testen of de werklast niet té groot is, kan men bijvoorbeeld een
pilootstudie van blended learning opstarten. (Tambuyser & De Gruyter, 2011).
Een pilootstudie is een essentiële fase binnen een onderzoek (Hassan, Schattner & Mazza, 2006).
Door een pilootproject kan er getest worden of een onderzoek, bijvoorbeeld het implementeren
van blended learning, wel doeltreffend is voor zowel de trainer als de trainee. Er kan gekeken
worden naar wat de mogelijke problemen en tekortkomingen zijn van blended learning (Hassan
et al., 2006). Deze worden na de pilootstudie aangepast zodat blended learning in de organisatie
correcter geïmplementeerd kan worden.
Een achtste voorwaarde van blended learning is dat de technologie steeds up-to-date is. De
organisatie moet regelmatig nagaan of de gebruikte technologie niet verouderd is. Veel
informatiebronnen zijn gebaseerd op technologie waardoor er steeds nieuwe technologie
vaardigheden door de trainer verworven moeten worden en vaak ook nieuwe technologie
aangekocht moet worden. Hierdoor moet er continu nagedacht worden over hoe deze nieuwe
technologieën het leren kunnen ondersteunen (Oliver & Stallings, 2014).
Als negende voorwaarde voor het implementeren van blended learning geldt dat de
technologie in overeenstemming moet zijn met het taakontwerp. Het gaat bij blended
learning niet enkel over het online zetten van de huidige inhoud, maar ook over het faciliteren van
het leerproces. Door het gebruik van verschillende, op technologie gebaseerde, tools, bijvoorbeeld
filmpjes, quiz, slideshow... moet het leerproces vergemakkelijkt worden (Hockly, 2018).
Er zijn verschillende technologische tools waar men gebruik van kan maken bij blended learning.
Enerzijds bestaan er bijvoorbeeld tools die het leertraject stelselmatig opbouwen en anderzijds
zijn er ondersteunende tools. Bij het stelselmatig opbouwen kunnen de volgende tools gebruikt
worden: online webmodules, online video’s en audio’s, werkboeken met zelfevaluatie. Als
ondersteunende tools kan men een helpdesk installeren of een database met alle kennis voorzien
(Kaur, 2013).
Ook zijn er twee manieren waarop deze technologie aangeboden kan worden. Zo moet men een
keuze maken tussen het synchroon of asynchroon aanbieden van een online module. Synchroon
betekent dat men gelijktijdig een live E-learning sessie bijwoont. Bij de asynchrone methode kiest
men voor een communicatie die niet gelijktijdig plaatsvindt, zoals emails of online leerplatformen
(Kaur, 2013).
De trainees moeten aan de hand van de technologische tools wel degelijk iets leren. De tools
mogen niet toegevoegd zijn zonder reden. Er moet voldoende worden nagedacht over de
inhoudelijke vormgeving van de taken.
3.5.5 Ondersteuning van de lerende
Een vijfde subsysteem is de ondersteuning van de trainee. Dit subsysteem staat vanzelfsprekend
in relatie met de andere subsystemen. De ondersteuning moet ontwikkeld worden vanuit de
noden van de trainee, de expertise van de trainer, en de voortdurende evolutie van technologie.
Tot slot moet deze ondersteuning verzekerd worden via institutionele ondersteuning (Wang et
al., 2015). Dit is de ondersteuning van de organisatie bij het ontwerpen en optimaliseren van de
blended learning cursus (Graham et al., 2013)
Een tiende voorwaarde om blended learning te implementeren is dat de trainee
academische ondersteuning krijgt. Dit wijst op het helpen van de studenten om de gepaste
leerstrategieën te ontwikkelen, zoals vaardigheden om samen te werken of time management
(Wang et al., 2015).
Technologische ondersteuning van de trainee vormt de elfde voorwaarde van blended
learning. Niet alle lerenden zijn vertrouwd met technologie en weten waar ze terecht kunnen met
43
hun vragen. Een online helpdesk tijdens de periodes van zelfgestuurd, online leren is daarom
essentieel (Vandeput et al., 2011). Het is bovendien noodzakelijk dat de studenten kennis hebben
van de verschillende tools en deze vlot kunnen hanteren op de juiste momenten (Wang et al.,
2015).
Een twaalfde voorwaarde van blended learning is het voorzien van evaluatie en feedback
voor de trainees. Krasnova en Demeshko (2015) stellen dat er altijd situaties zijn waarbij de
trainee ondersteuning nodig heeft van een specialist onafhankelijk van hoe autonoom een trainee
kan werken. Een kernvoorwaarde om blended learning succesvol te implementeren is volgens
hen dan ook de aanwezigheid van een trainer die de individuele prestaties van de trainees
ondersteunt binnen een E-learning omgeving. De trainer begeleidt hen bij hun individuele
leerpaden en biedt hen het nodige materiaal aan. De meest effectieve manier waarop een trainer
de trainee kan ondersteunen is door het geven van feedback (Krasnova & Demeshko, 2015). Deze
feedback heeft betrekking op de vooruitgang van de trainee en zijn prestaties. Van Laer (2018)
benadrukt daarnaast het evalueren van de trainees en het bieden van zelf-evaluatie. De evaluatie
mag niet bedreigend zijn, vindt plaats bij verscheidene activiteiten, legt de nadruk op zowel het
proces als het product, focust op persoonlijke vooruitgang, en motiveert de trainees om hun
fouten te aanzien als kansen om bij te leren. Onder deze condities draagt evaluatie bij tot
zelfgereguleerd leren in blended leeromgevingen (Van Laer, 2018).
3.5.6 Organisatie
Het laatste subsysteem van het kader voor blended learning, is de organisatie zelf. Om blended
learning succesvol te implementeren moet er op niveau van de organisatie aan vier voorwaarden
voldaan zijn. Ten eerste moet er een duidelijke strategie uitgetekend worden waarin een
gezamenlijke formele definitie, de doelen, de mate van implementatie en het beleid rond blended
learning worden vastgelegd. Een tweede voorwaarde is dat er voldoende samenwerking en overleg
moet zijn rond de implementatie van blended learning. Ten derde moet de organisatie
ondersteuning voorzien bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus. Ten vierde moet de
organisatie de infrastructuur ter beschikking stellen die nodig is voor blended learning en
hiervoor, indien nodig, voldoende budget voorzien. Indien de organisatie aan die vier
voorwaarden voldoet, kan de organisatie een drijvende kracht vormen voor de ontwikkeling van
de trainer, de trainee, de technologie, de inhoud en de ondersteuning (Wang et al., 2014).
De dertiende voorwaarde bij het implementeren van blended learning is dat de organisatie
moet zorgen voor een duidelijke strategie om met blended learning aan de slag te gaan
(Wang et al., 2014). Een duidelijke strategie is namelijk belangrijk voor de ontwikkeling van
blended learning binnen een organisatie. De strategie bevat vier elementen: een definitie, de
doelen, de mate van implementatie en het beleid rond blended learning (Graham et al., 2013).
Een eerste element van de strategie is een duidelijke, formele definitie van wat blended learning
betekent voor de organisatie (Graham et al., 2013). Voor het succesvol implementeren van
blended learning moeten alle stakeholders een gedeelde definitie hebben van blended learning in
hun organisatie (Dziuban, Hartman, Cavanagh & Moskal, 2011). Aangezien de ideale mix van
online en offline leren binnen blended learning voor elke organisatie verschillend is (Broeckx,
2012), zal ook de concrete invulling van blended learning in elke organisatie anders zijn.
Een tweede element is het bepalen van de doelen van blended learning. De doelstellingen van de
organisatie bepalen namelijk in belangrijke mate het leerproces binnen een organisatie. Het is
belangrijk dat deze in lijn liggen met de doelen en de strategie van de organisatie (Dziuban et al.,
2011; Caporarello & Iñesta, 2016). Door te vertrekken vanuit de doelstellingen van de organisatie
bij het ontwerpen van blended learning, kan de cursus aansluiten bij het leerproces binnen de
organisatie (Singh & Reed, 2001).
Het derde element van de strategie is de mate van implementatie van blended learning bepalen
binnen de organisatie (Graham et al., 2013). Hiermee wordt bedoeld of het door slechts een paar
trainers, afdelingen of kantoren geïmplementeerd wordt of door de volledige organisatie. Ook hier
zijn duidelijke afspraken belangrijk.
Een laatste element van de strategie is het beleid rond blended learning. Wanneer blended
learning net geïmplementeerd wordt, is er volgens Graham et al. (2013) in dit eerste stadium een
voorlopig beleid dat regelmatig moet worden herzien. Dit zou idealiter moeten uitgroeien in een
tweede en laatste stadium tot een beleid dat weinig behoefte heeft aan herziening en zorgt voor
een hoog niveau van gemeenschapsbewustzijn.
Een veertiende voorwaarde voor blended learning is goede samenwerking en overleg.
Enkel met voldoende overleg en samenwerking kan blended learning succesvol geïmplementeerd
worden. Het is dus belangrijk dat er bewuste en planmatige communicatie is rond blended
learning tussen de trainers en de staf (Vandeput et al., 2011). Bovendien moet er een kernteam
opgezet worden. Caporarello en Iñesta (2016) spreken over een ‘change team’. Dit team is
verantwoordelijk voor het ontwerpen van de blended learning cursus en informeren alle andere
betrokkenen over hun bevindingen, vooruitgang en bezigheden. Zo kan de communicatie vlot
45
verlopen. Ten derde is het belangrijk dat er informatie wordt gegeven (Vandeput et al., 2011).
Zowel individuen als groepen binnen de organisatie moeten geïnformeerd worden over de
implementatie van blended learning.
Een vijftiende voorwaarde voor de implementatie van blended learning, is ondersteuning
vanuit de organisatie (Wang et al., 2014) bij het ontwerpen en optimaliseren van de blended
cursus (Graham et al, 2013). De organisatie moet dus, met andere woorden, ondersteuning
bieden bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus.
In het ontwerpen van een blended learning cursus, kunnen vier fasen onderscheiden worden
(Whittaker in Hockley, 2018) In een eerste fase moet de context van de cursus en de organisatie
in kaart gebracht worden. Blended learning enkel succesvol kan zijn wanneer de elementen
zorgvuldig zijn aangepast aan de context van de organisatie en aan de verwachtingen van de
betrokken trainees (Fleck, 2012). Dat is belangrijk omdat de context van organisatie tot
organisatie verschilt (Bonk et al., 2006). In een tweede fase van het ontwerpproces moet de
verhouding tussen offline en online leren bepaald worden. Hierbij moet ook gekeken worden naar
de tijdsbesteding en de pedagogische doelen van beide componenten. In de derde fase moeten de
trainers en trainees mee in rekening gebracht worden. Een aantal voorbeelden voor deze stap is:
de rollen bepalen van de trainers en trainees, de interactiepatronen in kaart brengen voor zowel
het online als het offline gedeelte en de hoeveelheid autonomie van de leerlingen bepalen. In de
vierde en laatste fase moet er bepaald worden hoe men de cursus gaat evalueren en verder
ontwikkelen. Deze fase is belangrijk voor het optimaliseren van de cursus door te kijken waar de
sterktes en zwaktes liggen (Whittaker, in Hockley, 2018).
Bij het ontwerpen van de blended learning cursus, moet bovendien vertrokken worden vanuit
didactische kennis in de plaats van vanuit technologische kennis (Vandeput et al., 2011). Men
moet eerst beginnen met het uitwerken van competenties, leeractiviteiten en werkvormen en om
dit vorm te geven is er professionele en didactische kennis nodig. Daaropvolgend mogen ICT
experts werken aan het technologisch gedeelte. ICT-experts kunnen de vergaderingen rond het
ontwerpen de blended learning omgeving meevolgen zodat zij een zicht hebben op wat er van hen
verwacht wordt. Al is het doel van die vergaderingen om eerst op de inhoud en didactiek te
focussen en later pas op het technologie gedeelte (Vandeput et al., 2011).
Een zestiende voorwaarde voor blended learning is dat de organisatie de nodige
infrastructuur ter beschikking moet stellen (Wang et al., 2014). Infrastructuur kan zowel
fysiek (computers en andere hardware) als technologisch (internettoegang en software) zijn
(Graham et al., 2013). Volgens Graham et al. (2013) is een gebrek aan technologische
infrastructuur een van de grootste struikelblokken bij het implementeren van blended learning.
Daarom kan best geïnvesteerd worden in degelijke infrastructuur. Infrastructuur van goede
kwaliteit brengt vaak een grote kost met zich mee, waar de organisatie op voorhand rekening mee
moet houden.
Verder is het volgens Vandeput et al. (2011) belangrijk dat blended learning niet gezien wordt als
een bezuinigingsmaatregel. Wanneer men te veel focust op de verschillende kosten die
vasthangen aan blended learning en bijgevolg bezuinigt op infrastructuur, is er een risico dat
blended learning niet goed ontworpen wordt. Hierdoor zal er een laag rendement zijn voor de
nieuwe werknemers. Om het gewenste resultaat, een hoog rendement, te verkrijgen met blended
learning moet men gaan kijken welke methodes het best hiertoe zullen leiden (Vandeput et al.,
2011).
3.6 Conclusie voorwaarden
Bij het implementeren van blended learning moet er rekening gehouden worden met tal van
voorwaarden. De uitgebreide literatuur hierrond werd gebundeld in de zes subsystemen van het
complex adaptive blended learning system. Dit leidde concreet tot 16 voorwaarden.
Het eerste subsysteem gaat over de trainee. De voorwaarden hierbij zijn dat de trainee een actieve
lerende moet worden binnen blended learning en dat de trainees moeten beschikken over
voldoende strategieën voor online leren en E-competenties. Het tweede subsysteem gaat over de
trainer. De trainer moet voorbereid zijn op het lesgeven in een blended leeromgeving en over
voldoende E-competenties beschikken. Een derde subsysteem gaat over de inhoud van de
opleiding. Ook hier zijn verschillende voorwaarden waaraan moet voldaan worden. De inhoud
van de opleiding moet transparant zijn, er moet een integratie tussen de E-learning component en
het contactmoment bestaan en de blended leeromgeving moet op een systematische manier
geëvalueerd worden. Een vierde subsysteem gaat over technologie. Het is belangrijk om
zorgvuldig om te gaan met het grote aanbod van technologie. De technologie moet bijvoorbeeld
up-to-date zijn en de technologische tools moeten overeenkomen met het taakontwerp. Verder
moet blended learning eerst uitgetest worden door middel van een pilootproject. Een vijfde
subsysteem is ondersteuning van de trainee. Dit gaat zowel over academische ondersteuning als
over technologische ondersteuning. Bovendien moeten de trainees feedback krijgen en
geëvalueerd worden. Een zesde subsysteem gaat over de organisatie. Hierbinnen valt dat de
47
organisatie een duidelijke strategie nodig heeft om met blended learning aan de slag te gaan,
waarbij overleg en samenwerking cruciaal is. Verder wijst dit subsysteem op de ondersteuning
van de organisatie bij het ontwerpen en optimaliseren van de cursus. Als laatste heeft dit
subsysteem betrekking op de infrastructuur. Er moeten voldoende technologische
toegankelijkheden van goede kwaliteit zijn.
Blended learning zorgt ervoor dat binnen SD Worx de huidige mismatch met de werknemers en
werkvloer weggewerkt zal worden. De bovenstaande voorwaarden voor blended learning
vormen de basis voor het arbeidspedagogisch product (APP). Door middel van interviews en een
documentenstudie zal nagegaan worden hoe blended learning binnen de specifieke context van
SD Worx geïmplementeerd moet worden. Er wordt gekeken naar wat reeds aanwezig is en wat de
prioritaire acties zijn. Deze specifieke voorwaarden zullen gebundeld worden binnen een
handleiding die SD Worx kan gebruiken bij het implementeren van blended learning.
3.7 ADDIE-model
Om de implementatie op maat van het bedrijf te laten verlopen, is het belangrijk om gefaseerd te
werk te gaan. De voorwaarden kunnen ondergebracht worden in de vijf fasen van het ADDIE
model. ADDIE staat voor Analysis, Design, Development, Implementation en Evaluation. Dit zijn
de fasen waaruit het invoeren van een blended leeromgeving kan bestaan (Peterson, 2003).
Figuur 1. Het ADDIE model © Canvas Instructure
De eerste fase van het ADDIE model is de analysefase. In deze fase wordt er nagedacht over het
algemene kader. Meer bepaald worden het doel, de doelgroep, inhoud, omgeving en middelen
geconcretiseerd (Vandeput et al., 2011). Bij deze fase is het noodzakelijk om het doel te bepalen
en het mee in acht te nemen. Het doel omvat de normen en competenties voor de trainees. In deze
fase wordt ook de doelgroep bepaald. Bij het bepalen van de doelgroep is er een analyse van de
noden belangrijk, zo moet er globaal gekeken worden wat de gemiddelde trainee kan. Hierbij moet
een behoefteanalyse uitgevoerd worden om te bepalen wat de trainees na de opleiding moeten
bereiken. Om de inhoud van de opleiding te bepalen is er een taakanalyse nodig. Deze analyse is
nuttig om de juiste vaardigheden voor de latere job te bepalen. Daarna moet de trainer de mate
van instructie in de opleiding bepalen. Bij het bepalen van de instructie moet er rekening
gehouden worden met de behoeftes van de trainees en de taakanalyse (Peterson, 2003).
Tijdens de ontwerpfase moet de inhoud van de opleiding ontworpen worden, de planning
gemaakt worden en moet men de evaluatie van de trainee bepalen. Ten eerste wordt er in deze
fase de blended cursus ontworpen. Hierbij wordt de klassikale cursus en de technologie bepaald
om het online leren aan te moedigen (Durak & Ataizi, 2016). Gedurende deze fase moeten de
ontwerpers zich ook opstellen als onderzoeker en zich focussen op de planning. In die planning
bepaalt men hoe de doelstellingen behaald zullen worden. Om die doelstellingen te
verwezenlijken is het belangrijk om de juiste didactische strategieën te kiezen. De ontwerpers
moeten een keuze maken over hoe de evaluatie van de trainee ingevuld zal worden. Bij deze
evaluatie is het belangrijk om rekening te houden met de kenmerken, de voorkennis en de noden
van de trainee om zo gericht mogelijk de evalueren. Tot slot moeten de media en methoden die
men nog wil gebruiken in deze fase bepaald worden (Peterson, 2003).
Ten derde is er de ontwikkelingsfase. In deze overgangsfase schakelen de ontwerpers over naar
een productiemodus. Deze fase legt de nadruk op drie domeinen, namelijk formulering, productie
en evaluatie. In deze fase ontwikkelen of selecteren de ontwerpers materialen om de formatieve
evaluaties voor het product tot stand te brengen. Bij deze formatieve evaluatie bepaald men de
kwaliteit van het product. Hier moeten de ontwerpers aandacht aan besteden. Zo moeten ze
bepalen hoe de trainees zullen leren van het product en hoe dit eventueel nog verbeterd kan
worden alvorens het implementeren (Peterson, 2003). In deze fase is het aangeraden om een
piloottest op te starten. Zo kan men nagaan of de doelstellingen bereikt werden. Bij het uittesten
van een pilootproject kan een organisatie overtuigd worden om de vooropgestelde strategie te
volgen (Durak & Ataizi, 2016).
De vierde fase is de implementatiefase, dit omvat het aankondigen, leveren, gebruiken,
begeleiden, opvolgen, beheren en onderhouden van de ontworpen cursus (Vandeput et al., 2011).
Tijdens de implementatiefase moeten de ontwerpers een actieve rol aannemen door te blijven
analyseren, herontwerpen en verbeteren (Peterson, 2003). In deze fase wordt blended learning
49
geïmplementeerd en daardoor komen de trainees voor het eerst in aanraking met deze vorm
(Durak & Ataizi, 2016). Wanneer de trainers en trainees tijdens de implementatie actief
deelnemen aan de opleiding en hierna feedback geven, kunnen er onmiddellijk wijzigingen
aangebracht worden om de doeltreffendheid van de opleiding te verbeteren (Peterson, 2003).
De laatste fase van het ADDIE-model is de evaluatiefase. Evaluatie is een essentieel en
multidimensioneel onderdeel van het proces. Tijdens de evaluatiefase moet het lesmateriaal, de
ondersteuning, de trainer en trainee geëvalueerd worden (Vandeput et al., 2011). Bovendien gaan
de ontwerpers tijdens deze fase na of de doelstellingen van de opleiding worden behaald. Ze
bekijken de effectiviteit van de cursus en brengen wijzigingen aan voor de cursus in de toekomst.
(Peterson, 2003). In alle voorgaande fasen komt evaluatie aan bod omdat het belangrijk is om de
invulling en aanpak van blended learning na te gaan. Evaluatie kan optreden tijdens de
ontwikkelingsfase bij het bepalen van de formatieve evaluaties voor het product. Tijdens de
implementatiefase evalueren de trainers en trainees het programma. Tot slot wordt er tijdens de
eindevaluatie nagegaan of er nog educatieve wijzigingen moeten plaatsvinden. (Peterson, 2003).
Concluderend kan er gesteld worden dat men de vijf fasen moet doorlopen om blended learning
te implementeren.
4 Methodologie
Het projectwerk vereist dat er methodisch te werk wordt gegaan. Daarvoor hebben we een aantal
stappen ondernomen. Een eerste reeds uitgevoerde stap was het opstellen van een
probleemstelling. In een tweede stap werden gegevens verzameld via een documentenstudie en
semigestructureerde interviews. De verzamelde data werd grondig geanalyseerd. Het uitgevoerde
soort onderzoek is een casestudy. Een casestudy is gericht op de diagnose of evaluatie van en
specifieke situatie voornamelijk in een organisatie en heeft meestal een praktische inslag (Wester
& Peters, 2004).
4.1 Probleemstelling
Om tot een probleemstelling te komen moest eerst de context in kaart worden gebracht.
Vervolgens moest er aan de hand van theorie een vraagstelling worden geformuleerd (Wester,
Smaling & Muling, 2002).
4.1.1. Organisatieanalyse en projectplan
Om de context in kaart te brengen, werd de organisatie grondig geanalyseerd. De
organisatieanalyse werd opgesteld op basis van gesprekken tijdens het bedrijfsbezoek met een
manager, enkele trainers en enkele trainees. Daarnaast werd de website van het bedrijf grondig
bestudeerd. De organisatieanalyse vormde een algemene beschrijving van SD Worx en omvatte
volgende zaken: de historiek, wat is SD Worx?, organisatiestructuur, doelgroep, doelstelling en de
waarden van het bedrijf. Vervolgens werd er een projectplan opgesteld, waarin het concrete
probleem van de organisatie verder werd uitgediept. Daarin werd de huidige basisopleiding
binnen SD Worx grondig in kaart gebracht. Dit gebeurde eveneens op basis van de gesprekken
tijdens het bedrijfsbezoek van SD Worx. Alvorens te starten met het verzamelen van de gegevens,
was het noodzakelijk om eerst wetenschappelijke kennis te verwerven. Bij een eerste verkenning
van de literatuur kwam blended learning naar voor als een mogelijke oplossing. Daaruit kwamen
de volgende (deel)vragen voort. Deze werden besproken in de probleemanalyse.
51
Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden?
- Zodat er niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers
anderzijds?
- Zodat het aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd?
Ten slotte werd er een tijdlijn en leerdoelen van zowel de afzonderlijke projectleden als van de
projectgroep toegevoegd. Eens de onderzoeksvraag er helder was geformuleerd, werd een
afgebakend literatuuronderzoek mogelijk.
4.1.2. Literatuurstudie
Op basis van het projectplan en de eerste verkenning van de literatuur, werd tijdens de
vergaderingen besloten om verder te zoeken op volgende zoektermen: ‘Blended learning’,
‘Online learning’, ‘E-learning’, ‘Offline learning’ en ‘Face to face learning’. In combinatie met deze
zoektermen werden vaak aanvullende zoektermen gebruikt, zoals ‘onboarding’, ‘implementation’,
‘business’ en ‘organisations’. Op basis van bijkomende inzichten in het onderwerp werd verder
gezocht naar relevante literatuur. Tijdens de gehele literatuurstudie werd er hoofdzakelijk
literatuur gezocht in de databank Limo, maar ook proquest en google scholar werden gebruikt om
adequate wetenschappelijke literatuur te bekomen.
In de literatuurstudie hebben we gekozen om te focussen op zowel de online als de offline
component van blended learning. Deze zijn namelijk de componenten van blended learning. Om
het antwoord te bieden op de onderzoeksvraag was werken met voorwaarden voor blended
learning een goede optie. Als we de suggestie geven om blended learning te implementeren dan
moet duidelijk zijn hoe SD Worx dit kan doen. Om hierin structuur te bieden hebben het Complex
Adaptive Blended Learning System model van Wang et al. (2015) gehanteerd. Dit model brengt
verschillende actoren in beeld waar rekening mee gehouden moet worden binnen blended
learning. Uiteindelijk hebben we vijftien voorwaarden gevonden in de literatuur.
Tijdens de beginfase van het opstellen van de handleiding werd duidelijk dat er nood was aan een
model dat de voorwaarden van blended learning op een andere manier zou sorteren. Het ‘ADDIE-
model’ bood de nodige ordening voor het opstellen van de handleiding (Peterson, 2003). De fasen
zijn immers chronologisch opgesteld. Dit model werd daarom opgenomen in de literatuurstudie.
4.2. Dataverzameling
Een volgende stap was het verzamelen van gegevens. We hebben gegevens verzameld die wijzen
op de af- of aanwezigheid van de vooropgestelde voorwaarden binnen SD Worx. Dataverzameling
bij casestudy onderzoek gebeurt veelal volgens een documentenanalyse (Wester & Peters, 2004).
Eerst werd er een documentenstudie uitgevoerd. Hierop volgend werden er semi-gestructureerde
interviews afgenomen.
4.2.1 Documentenstudie
Er werd gestart met een studie van de documenten die voorhanden waren. De documenten zijn
bestudeerd, omdat ze specifiek gaan over wat de trainers al hadden overlegd over de hervorming
van de BOL. We hebben gekeken aan welke voorwaarden uit de literatuur al is voldaan binnen de
BOL en aan welke niet. Daarnaast kan ook duidelijk worden welke suggesties moeten worden
meegenomen in het opstellen van het arbeidspedagogisch product.
Voor de documentenstudie werden volgende documenten van SD Worx bestudeerd: de planning
van de basisopleiding van 2018, een document met de strategische vlaggen voor de BOL, een
PowerPoint over een workshop waarin is nagedacht over de hervorming van de BOL, een
procesflow voor klassikale trainingen en een document over het concept van de nieuwe BOL. De
documenten werden naast de vooropgestelde voorwaarden gelegd en er werd gekeken naar
concretisering of aanwijzingen naar voorwaarden. De documentenstudie bracht voornamelijk de
problematieken rond de BOL in kaart die SD Worx heeft gedetecteerd. Dit bevestigde de
probleemanalyse die wij gemaakt hadden. Nieuwe problematieken kwamen niet aan het licht.
Daarnaast focusten de meeste documenten zich op inhoudelijk niveau van de BOL, daarom was
de meeste informatie niet relevant voor verder onderzoek. Wel werd in het document procesflow
voor klassikale trainingen een boomstructuur gevonden die aansluit bij de zevende voorwaarde
rond de verdeling van een offline en online component. Omwille van het feit dat de
documentenstudie niet de juiste info kon bezorgen, zijn we overgeschakeld naar het afnemen
interviews om meer te weten te komen over de voorwaarden.
53
4.2.2 Semigestructureerde interviews
De documentenstudie bracht niet voldoende op. Daarom vonden er ook semigestructureerde
interviews plaats. Hierbij was het doel dat het duidelijk zou worden aan welke voorwaarden uit
de literatuur er al is voldaan binnen de BOL en aan welke niet.
Er werd gekozen voor een semigestructureerd interview en niet voor een gestructureerd
interview omwille van het feit dat we ruimte voor bijvragen als noodzakelijk achtten (Jamshed,
2014). Op die manier kon alle gewenste informatie verkregen worden en kon er gevraagd worden
naar verduidelijking indien nodig. In de interviews beantwoordden de respondenten een reeks
open vragen die vooraf werden opgesteld. De interviewleidraad werd opgesteld op basis van de
gevonden voorwaarden in de literatuur. Eenzelfde interviewleidraad werd bij elk van de
interviews gehanteerd.
De interviews werden afgenomen bij zes respondenten, die werkzaam zijn binnen SD Worx. Om
objectiviteit na te streven en verschillende perspectieven te analyseren, werden er interviews
afgenomen bij managers en trainers van beide divisies. Meer specifiek werden een manager en
twee trainers van de KMO-divisie, en een manager en twee trainers van de LE-divisie bevraagd.
Om de anonimiteit te bewaren kregen zij voor de analyse een code toegewezen.
Manager LE M1
Manager KMO M2
Trainers LE T1 LE, T2 LE
Trainers KMO T3 KMO, T4 KMO
In de resultaten is enkel vermeld of het citaat afkomstig was van een trainer of manager. Er werd
voor deze perspectieven gekozen omdat zij de meest brede kijk op de basisopleiding konden
verschaffen. De trainers zijn verantwoordelijk voor de inhoudelijke en didactische hervorming
van de BOL. De HR-managers hebben inzicht in het budget van de opleiding. Bovendien worden
zij grondig gebrieft over de stand van zaken in de BOL door de trainers. Hierdoor hebben zij ook
een goed beeld van hoe het er in de opleiding aan toe gaat. Door respondenten uit beide divisies
te bevragen kan het APP afgestemd worden op beide. Er werd bewust gekozen om de trainees niet
te bevragen omwille van twee redenen. Ten eerste zijn zij nog niet op de hoogte van de
hervormingen van de BOL. Het zou dan ook noodzakelijk zijn om een nieuwe interviewleidraad
op te stellen wat de validiteit van het onderzoek in het gedrang brengt. Ten tweede hebben de
trainers in zekere mate zicht op de perspectieven van de trainees. De trainees mogen immers
gedurende de opleiding en het einde van de opleiding ruim feedback geven op verscheidene
aspecten van de BOL.
4.3. Data-analyse
Voor de data-analyse werden de semigestructureerde interviews bij SD Worx geanalyseerd. Om
tot een betrouwbare en valide verwerking van deze interviews te komen, zijn er een aantal
stappen ondernomen: het transcriberen, coderen en analyseren van de resultaten.
In een eerste stap hebben we een volledige transcriptie gemaakt van de interviews, op die manier
werden de gegevens klaar gemaakt voor verdere analyses. Hiervoor zijn een aantal beslissingen
gemaakt tussen de projectleden onderling. Spreektaal, dialect, aarzelingen en tussenwerpsels
werden genoteerd. Nadat de transcripties werden uitgevoerd, werd een coderingsschema
opgesteld. Codes zijn immers het hulpmiddel bij uitstek om de producten van
gegevensverzameling te koppelen aan het analytisch kader (Wester & Peters, 2004). Het
analytisch kader betreft hier de voorwaarden uit de literatuurstudie. Elke gevonden voorwaarde
kreeg een code toegekend, een bepaalde kleur of symbool.
Volgend codeerschema werd gebruikt:
Tabel 1 Voorwaarden voor de implementatie van blended learning.
Voorwaarde
Code
Actief lerende (trainees)
ROOD
E-competentie (trainees) GEEL
Voorbereiden op BL (trainers) LICHT GROEN
Transparantie GRIJS
55
Verdeling online en offline component LICHT BLAUW
Evalueren van de BOL PAARS
Technologie in overeenstemming met het
taakontwerp
Pilootprojecten
BRUIN
ZWART
Academische ondersteuning Lange strepen
Technologische ondersteuning Korte strepen
Feedback/evaluatie van trainer voor trainee Kronkels
Strategie voor BL Dubbele streep
Samenwerking en overleg (kernteam) DONKER BLAUW
Ondersteuning bij het ontwerpen en
optimaliseren van de cursus
DONKER GROEN
Ondersteuning + technologie up-to-date ROZE
In de literatuur is er voldoende tijd besteed aan het duidelijke verwoorden van de inhoud van de
voorwaarden. Daardoor kon er meteen gestart worden met coderen. Elk interview werd onder de
loep genomen. Op basis van de kleurcode van elke voorwaarde werden in de transcripties
markeringen aangebracht, zodat relevante teksteenheden werden uitgelicht. Op basis van overleg
is er besloten om geen online tools te gebruiken voor het aanbrengen van codes. Het beperkt
aantal interviews liet het gebruik van software bovendien niet toe. Er werd wel een duidelijke
systematiek gegarandeerd doordat we de regels van het gericht coderen in acht hebben genomen.
Om de betrouwbaarheid te verhogen wordt er gebruik gemaakt van
‘intercodeerbaarheidsbetrouwbaarheid’. Intercoderbaarheidsbetrouwbaarheid vereist dat twee of
meer even capabele codeerders afzonderlijk van elkaar werken, en dezelfde code voor dezelfde
eenheid tekst selecteren. Daarna werd een sessie georganiseerd om de overeenstemming te
zoeken wat betreft de gegeven codes. (Campbell, Quincy, Osserman, & Pedersen, 2013). Tijdens
die sessie werd gezocht naar intercodeerovereenstemming. Intercodeerovereenstemming vereist
dat twee of meer codeerders zich door discussie kunnen verzoenen ongeacht de
coderingsverschillen die ze hebben voor dezelfde teksteenheid (Campbell et al., 2013). Hierbij
was het doel op eensgezindheid te bereiken. Via discussie worden de verschillende interpretaties
van teksteenheden duidelijk en wordt er voor elk deel een beslissing gemaakt. Indien er geen code
werd toegekend was een deel niet relevant. Voor relevante teksteenheden werden de kleurcodes
van de verschillende actoren vergeleken. Indien er verschillen waren, werd er een steeds
beargumenteerd waarom men voor een bepaalde code koos.
Voor de eerste transcriptie werd beslist om de vijf groepsleden afzonderlijk de transcriptie te
laten coderen. Daarna moesten de groepsleden samen zoeken naar overeenstemming. Het zoeken
naar deze overeenstemming verliep vrij vlot. De groepsleden zaten op dezelfde lijn. Daarom werd
beslist om de overige vijf transcripties telkens door twee groepsleden te laten coderen en
bediscussiëren. Met een klein aantal groepsleden verliep het codeerproces sneller en werd de
intercodeerbaarheidsbetrouwbaarheid en intercodeerovereenstemming toch gegarandeerd.
4.4. Rapporteren
De bevindingen van de data-analyse zijn gerapporteerd in de resultaten. Op basis van de literatuur
zijn we tot enkele regels gekomen die moeten gehanteerd worden wanneer men resultaten
rapporteert. Citaten inspringen, citaten mogen nooit twee maal worden gebruikt en citaten
moeten een nuttige aanvullingen zijn op wat er reeds geschreven is. Ze mogen met andere
woorden geen herhaling zijn van reeds gerapporteerde zaken. We hebben deze regels dan ook in
acht genomen. Boeije, 2014).
4.5. Controleprocedure
Een sterkte van een onderzoek is het installeren van een controleprocedure (Wester & Peters,
2004). In dit project is er een korte voorstelling gehouden bij SD Worx van het voorlopige
arbeidspedagogisch product bij de organisatie. Bij deze voorstelling waren verschillende actoren
van de organisatie aanwezig die verantwoordelijk zijn voor de hervorming van de BOL. Er waren
verschillende trainers en managers aanwezig. Het doel van de voorstelling was om de reeds
gevonden resultaten af te toetsen bij deze actoren. Zo kon met aftoetsen of dat het product naar
de verwachtingen van SD Worx gemaakt werd.
57
5 Resultaten
De resultaten van de interviews worden besproken aan de hand van het ADDIE-model per
voorwaarde. Bij elke voorwaarde wordt geschetst hoe deze al dan niet aanwezig is binnen SD
Worx aan de hand van passende citaten.
5.1 Fase 1: Analyse
Voorwaarde 1: Samenwerking en overleg
Uit de afgenomen interviews blijkt dat er binnen SD Worx een team aanwezig is dat zich focust op
de hervorming van de basisopleiding. Dit werd aangegeven door verschillende respondenten.
“Als ik mij niet vergis, is er een pact dus opgericht met vijf trainers, volgens mij, die daar
regelmatig training geven in de bol opleiding van kmo en die zijn daar of die waren al
begonnen met te kijken van oké, zijn er geen stukken waar dat we kunnen overgaan tot een
andere werkvorm dan klassikaal in groep met zen allen samen.”
Dit team heeft duidelijke doelen wat ze willen bereiken, zo willen ze vooral nagaan wat er
momenteel misloopt en wat er beter zou kunnen. Ze vragen rond bij collega’s en delen eigen
ervaring omtrent de huidige basisopleiding en wat ze anders willen naar de toekomst toe.
“We bekijken eigenlijk per meeting, van waar gaan we aan werken. Dus de eerste meeting
hebben we gekeken, ‘wat willen we nu eigenlijk?’, ‘willen we het nu korter maken, willen we
het efficiënter maken?’”
Er werd opgemerkt dat echter niet iedereen op de hoogte is van dit kernteam. Een respondent
vertelde:
“Maar in mijn beleving heb ik niet echt, is er niet echt een team dat concreet iets
vastpakt daarover.”
Andere respondenten gaven aan wel weet te hebben van de kerngroep, maar hadden geen idee
wat deze groep al bereikt had. Dit zou te wijten kunnen zijn aan de gebrekkige communicatie naar
andere medewerkers binnen SD Worx toe. Toch werd opgemerkt dat degenen die geen weet
hebben van de kerngroep, of niet van alles op de hoogte zijn, wel het nut in van een kerngroep
inzien. Een respondent vertelde:
“…Dus ik zou da zeker goed vinden dat iemand overkoepelend alles int oog houdt en alle
belangen van al die partijen groepeert eigenlijk.”
Deze respondent hoopt dus op een centraal, overkoepelend team zodat er inbreng is van alle
partijen en de communicatie op die manier ook vlotter zou verlopen. Deze wens werd bevestigd
door verschillende respondenten.
Voorwaarde 2: Strategie voor blended learning
Er is binnen de organisatie een eenduidige strategie voor blended learning nodig. Deze strategie
bestaat uit vier elementen: een definitie, de doelen, de mate van implementatie en het beleid rond
blended learning.
Over het algemeen zijn er wel al enkele ideeën over de hervorming van de basisopleiding, maar
een strategie is nog niet aanwezig. Alle respondenten van het interview gaven wel aan dat het idee
van E-learning of blended learning al in hun gedachten speelde.
“... we weten ook dat dat niet allemaal online valt op te lossen en dat dat een combinatie zal
moeten worden.”
“In de ideale wereld is voor mij blended learning, ge gaat in de loop van de maand, ge krijgt
een maand de tijd om bepaalde literatuur, cursus, eender wat door te nemen. En in plaats
van een ganse dag in een ouderwetse klas te zitten kan dat bij manier van spreken herleid
worden tot een halve dag waar dat er practica zijn over de onderwerpen die zijn besproken.”
Er zijn dus wel al ideeën rond E-learning en blended learning maar er is nog geen strategie
aanwezig om deze binnen SD Worx uit te bouwen. Ook is er geen eenduidige begrip van E-learning
of blended learning. Alle respondenten geven hier een eigen invulling aan.
Ook omtrent de doelen van blended learning zijn al enkele ideeën. Een respondent geeft aan dat
er nagedacht moet over wat de noden van het werkveld zijn en waar de mensen die werken bij SD
Worx nood aan hebben. Over het algemeen spreekt men over een te algemene basisopleiding op
dit moment en geeft men aan dat er naar de toekomst toe meer differentiatie nodig is.
59
“Het algemeen gedeelte is te algemeen. In die BOL hebt ge … verschillende types van functies
en die mensen moeten maar vaak hele dagen naar dingen zitten luisteren, die volledig niet
van toepassing zijn... Differentiatie is heel belangrijk.”
Ook bleek volgens verschillende respondenten dat er binnen de nieuwe basisopleiding meer nood
is aan het hebben van opvolging en controle van evaluaties.
“We merken bij de evaluaties dat er toch altijd een paar zijn die dat niet gezien hebben en
die dat dan niet gevolgd hebben en dat controleren en dat opvolgen gebeurt nog te weinig.”
Voorwaarde 3: E-competenties trainees
Momenteel worden bepaalde E-competenties gezien als essentiële competenties om te werken
voor SD Worx. Trainees moeten bijvoorbeeld kunnen werken met een computer, aangezien er
vaak vanuit thuis gewerkt wordt, en met systemen of applicaties zoals infoweb en ELLA.
“Omgaan met de digitale wereld, snel leren informatie zoeken, snel leren werken met nieuwe
systemen en nieuwe technologieën is voor ons als bedrijf wel een essentiële.”
Enkele respondenten gaven dat in de BOL aan trainees geleerd wordt hoe ze moeten werken met
de systemen en applicaties van SD Worx, zoals infoweb en ELLA. Hieruit blijkt dat ze tijdens de
basisopleiding wel al inzetten op bepaalde E-competenties.
“In informatie terugvinden worden ze een stuk getraind. … Dus dat wordt wel uitgelegd
tijdens de training van ‘wat vind je waar?’ Hoe zoek je op dat systeem, enzovoort.”
De trainees worden, voor ze beginnen aan de BOL, niet getest op E-competenties. Er wordt vanuit
gegaan dat ze bepaalde E-competenties al bezitten, zoals bijvoorbeeld het kunnen werken met
een computer. Een respondent schreef deze veronderstelling toe aan de jonge leeftijd van trainees
in de BOL.
“Ik denk mensen die nu worden aangenomen dat dat eigenlijk verwacht wordt dat die
competenties hebben, omwille van leeftijd, opleiding denk ik.”
Voorwaarde 4: Infrastructuur
Uit de interviews blijkt dat er al veel infrastructuur aanwezig is. Er is momenteel nog geen
leerplatform voor online leren, maar er loopt een proces om een learning provider aan te kopen.
Dit is een platform waar onder meer online modules op aangemaakt kunnen worden en waar de
trainees alle nodige informatie zouden kunnen terugvinden. Het aankopen van dat platform
maakt deel uit van een groter project binnen de organisatie waarvoor een budget is gereserveerd.
Dit vertelt een respondent:
(..) dat platform aankopen, maakt deel uit van een veel groter proces dat binnen onze
organisatie loopt. En het is dat proces waar een budget voor gereserveerd is.’
De organisatie wil dit platform niet enkel gebruiken voor de basisopleiding. Ook hun eigen
learning management systeem zou hiermee worden verbonden, waardoor alle informatie over
leren en opleidingen in één systeem kan worden gebundeld.
Binnen SD Worx is er bovendien veel hardware aanwezig. Uit de interviews blijkt dat iedereen bij
SD Worx een laptop krijgt op het moment dat hij/zij wordt aangenomen. Daarnaast beschikken
alle medewerkers over een headset. Sommige lokalen zijn uitgerust met vaste computers en
telkens is er een smartboard of een projectiescherm aanwezig om een PowerPoint te projecteren.
De organisatie is ook goed uitgerust met software. Er zijn verschillende testomgevingen
ontwikkeld waarin de trainees kunnen oefenen met bepaalde systemen. Zo kunnen zij testen of ze
de leerstof beheersen. Daarnaast beschikken de laptops over alle office programma’s.
Ten slotte heeft SD Worx een heel grote IT-afdeling, met veel IT’ers. De organisatie wil beroep
doen op hen om het implementeren van het online leerplatform vlot te laten verlopen. Hier volgen
enkele voorbeelden:
“In het selecteren van dat extern platform, nodigen we wel altijd een IT’er mee uit om te zien
hoe dat integreert met ons LMS-systeem (learning management systeem).”
“Ge hebt van die externe leverancier een projectteam en een projectleider die dat mee komen
implementeren en langs onze kant gaan wij ook een IT’er hebben. Die moeten dan samen
maar praten over hoe dat dan technisch werkt.”
61
Conclusie fase 1: analyse
Er kan geconcludeerd worden dat SD Worx al veel inzet op de voorwaarden binnen deze eerste
fase. Er is al een kernteam opgestart maar bij het opstarten van blended leeromgeving zal dit team
meer divers moeten zijn en meer moeten communiceren naar andere betrokkenen toe. Ook moet
er gezorgd worden dat het kernteam een divers, overkoepelend team is. Verder moeten de ideeën
die er nu rond blended learning zijn, tot een echte strategie worden samengebracht. Momenteel
wordt er binnen de basisopleiding ingezet op de weinige E-competenties die de trainees nodig
hebben. Wanneer er naar blended learning wordt overgegaan zullen er meer E-competenties
nodig zijn. Hier zal dus ook meer op ingezet moeten worden. Er is op dit moment voldoende
infrastructuur aanwezig binnen de basisopleiding, zowel hardware als software. Met blended
learning in het achterhoofd, wordt er ook een online leerplatform aangekocht. Binnen het bedrijf
zijn er voldoende IT’ers aanwezig die kunnen helpen met het implementeren hiervan.
5.2 Fase 2: Ontwerp
Voorwaarde 5: Ontwerpen met didactische kennis
Binnen SD Worx is er veel pedagogische en didactische kennis aanwezig. Er is dus veel kennis
aanwezig bij SD Worx om de cursus te ontwerpen. Die kennis zit echter wat verspreid in de
organisatie. Ten eerste is er een learning unit, die trainingen ontwikkelt voor klanten. Deze unit
heeft veel kennis over hoe opleidingen opgebouwd en uitgewerkt kunnen worden.
“Die hebben wel nu een platform ergens anders aangekocht waarin dat ze E-learning
modules kunnen opladen.”
Dit platform wordt enkel gebruikt voor de externe opleidingen voor klanten, maar deze learning
unit heeft dus al concrete ervaring met E-learning. Ten tweede zijn er ook learning & development
specialisten aanwezig in het bedrijf.
Voorwaarde 6: Trainers voorbereiden
Momenteel worden de trainers niet voorbereid op hun taak als lesgever. Sommige trainers hebben
een cursus ‘train de trainer’ gevolgd, maar dit is niet verplicht. Deze cursus gaat over het
didactische aspect van het lesgeven. De organisatie veronderstelt dat de trainers specialisten zijn
in hun vakgebied en geen verdere opleiding nodig hebben. Over de inhoud van de basisopleiding
wordt gezegd:
“ ... dat worden zij verwacht om te kennen. Want dat gaat over hun eigen materie waar dat
ze dagdagelijks mee werken.”
Vermits blended learning nog maar net geïntroduceerd is, zijn de trainers van de basisopleiding
niet voorbereid op blended learning. De basisopleiding was tot nu toe bijna volledig offline,
waardoor er geen trainers zijn die ervaring hebben met het begeleiden van online of zelfstandig
leren. Bovendien is de ‘train de trainer’ niet afgestemd op de coachende taak van trainers in een
blended learning omgeving.
De organisatie verwacht dat de trainers gemakkelijk aan de slag kunnen gaan met het online
leerplatform. Ze zien dit als dummy proof. Om te leren werken met het online platform, zou er dus
geen opleiding nodig zijn. Toch blijkt dat de trainers wel met vragen zitten over hoe ze nu blended
learning in de praktijk moeten toepassen.
“wij zijn absoluut wel voorstander dat bepaalde delen via E-learning kunnen verlopen,
maar hoe we dat juist moeten gaan aanpakken, daar gaan wij wel hulp bij nodig hebben.”
Voorwaarde 7: Online en offline component
De verdeling van beide componenten is nog niet concreet uitgewerkt voor de basisopleiding. Uit
de interviews blijkt dat de betrokkenen goed aanvoelen wat online kan aangeboden worden en
wat zeker nog klassikaal moet behandeld worden. Verschillende actoren zeggen hier ongeveer
hetzelfde over. De theorie zou vooral online aangeboden worden en oefeningen of om te leren
werken met bepaalde systemen, moet toch nog klassikaal behandeld worden. Vakantiegeld en
vakantierechten zouden bijvoorbeeld online aangeboden kunnen worden omdat dit vooral
theoretisch is. Het leren werken met loonsystemen is te ingewikkeld om online te laten verwerken
en zou beter offline blijven.
“Al die heel juridische stukken: ‘Wat is vakantiegeld? Wat zijn vakantierechten?’ Ik denk dat
ge daar zeker wel met een online leervorm kunt gaan werken, maar we hebben dat zeker nog
niet stukje per stukje bekeken.”
Er zijn al gesprekken geweest over de verdeling van de online en offline component, maar er is
nog niets concreet vastgelegd. Er is wel al een eerste aanzet gedaan binnen de KMO-divisie om de
63
cursusinhoud stukje voor stukje te analyseren en te kijken in welke vorm die kan aangeboden
worden, zo vertelt een respondent:
“… we hebben daar ook duo’s opgezet. Duo’s die eigenlijk samen één materie onder de loep
gaan nemen en dat is nu volop bezig.”
In de documentenstudie werd een procesflow gevonden over welke inhouden van de BOL online
dan wel offline gegeven kunnen worden. Deze boomstructuur bevat een aantal voorwaarden waar
de inhouden van de BOL aan moeten voldoen om enerzijds offline of anderzijds online kunnen
worden gegeven. Als de trainer bijvoorbeeld een toegevoegde waarde heeft, moet de inhoud
offline behouden worden. Als de trainer geen toegevoegde waarde heeft, kan de inhoud online
aangeboden worden. In een volgende stap kan de volledige cursusinhoud stap voor stap
geanalyseerd worden om na te gaan welk deel in welke vorm zal worden aangeboden. Tot slot
moet men ook nadenken over de afstemming van de verschillende onderdelen op elkaar.
Voorwaarde 8: Technologie in overeenstemming met taakontwerp
De technologie is momenteel nog niet in overeenstemming gebracht met het taakontwerp. De
basisopleiding leunt vooral aan bij de offline component, waardoor er minder nagedacht wordt
over concrete technologische tools. De mogelijke technologische tools die men zou kunnen
gebruiken, zijn nog niet bepaald. Sommige respondenten hebben wel al een idee over hoe ze zo’n
online module zouden kunnen invullen, maar in het algemeen is nog niet nagedacht over de
afstemming. Een respondent vertelt:
“Het is niet slim om in een online module van een half uur, drie filmkes van tien minuten te
steken. Het is afwisselend met iets lezen of met een quizke…”
Conclusie fase 2: ontwerp
Er kan besloten worden dat SD Worx het potentieel heeft om te voldoen aan de voorwaarden
binnen de ontwerpfase, maar dat er nog meer concrete uitwerking nodig is. Er is veel didactische
kennis aanwezig in het bedrijf, maar er moeten nog personen worden aangeduid die het
ontwerpen van de cursus gaan ondersteunen. Daarnaast zijn de trainers van de basisopleiding
niet voorbereid op blended learning. Er bestaat echter wel een cursus om de trainers voor te
bereiden, maar die is niet afgestemd op de coachende rol van de trainer binnen blended learning.
Bovendien zijn er al eerste stappen gezet in de richting van de verdeling van de online en de offline
component. Nu moet de cursusinhoud nog stap voor stap geanalyseerd worden om na te gaan
welk deel in welke vorm zal worden aangeboden. Ten slotte werd de technologie nog niet in
overeenstemming gebracht met het taakontwerp.
5.3 Fase 3: Ontwikkeling
Voorwaarde 9: Pilootprojecten
Uit de interviews blijkt dat er in de BOL nog geen pilootprojecten omtrent online leren
plaatsvonden. Verschillende trainers proberen wel te experimenteren met technologische tools,
maar dit omvat geen volledig pilootproject.
“Dat zijn twee thema’s die we vroeger klassikaal gaven en hebben we al geëxperimenteerd
met een online ingesproken powerpoint, dus die deel uitmaakt van de cursus.”
Conclusie fase 3: ontwikkeling
Er kan geconcludeerd worden dat er binnen de fase development nog concreter moet worden
nagedacht over hoe men zal voldoen aan de voorwaarden. Zo werden er bijvoorbeeld nog geen
pilootprojecten opgestart.
5.4 Fase 4: Implementatie
Voorwaarde 10: Transparantie
Volgens de respondenten is de huidige basisopleiding voldoende transparant. De managers en
trainers geven aan dat de trainees worden ingelicht over het verloop van de opleiding en wat van
hen tijdens de opleiding wordt verwacht. Deze transparantie wordt gecreëerd bij de rekrutering
en aan de start van de opleiding:
“Vanaf rekrutering wordt er heel duidelijk gezegd van gij krijgt intern eerst een opleiding die
da ge moet volgen, doelstellingen, [... ], die weten wat er gaat komen, dat is helder.”
“Als we de BOL starten dan starten we met een onthaaldag waar we effectief gaan overlopen
65
wat er tijdens die BOL van zes weken allemaal de revue gaat passeren en wat er inderdaad
verwacht wordt.”
Een van de respondenten merkt op dat de verwachtingen van de basisopleiding soms te hoog
wordt ingeschat. Ze verklaart:
“Er wordt te vaak een verkeerde spiegel naar die opleiding gehouden. Dan zijt gij klaar voor
de werkvloer en dan kunt gij uw plan trekken. Dat is eigenlijk niet.”
Of de doelen daadwerkelijk te hoog worden gelegd, is niet duidelijk. Dit kan een voorbeeld zijn
van het feit dat de opleiding niet is afgestemd op het doel van de opleiding.
Voorwaarde 11: Actieve lerende
Aangezien er in de huidige basisopleiding geen online component aanwezig is, kunnen de trainees
nog niet op een actieve manier online samenwerken en kennis uitwisselen. Het cursusmateriaal
wordt wel online ter beschikking gesteld via de applicatie ‘cornerstone OnDemand’. Daarnaast
volgen de trainees de traditionele lessen en maken individueel oefeningen. Het gebeurt dat de
trainees samen oefeningen maken, maar dit is eerder toevallig, uit noodzaak en niet omdat actief
samenwerken onderdeel is van de opleiding. Er zijn geen online discussiefora aanwezig waar ze
uitgedaagd worden om op een actieve manier met de leerstof aan de slag te gaan. SD Worx heeft
sinds kort wel een nieuw platform, ‘Workplace’. Een respondent gaf aan dat het de bedoeling is
om daar op termijn ook kennis te delen of discussies te voeren.
SD Worx is zich wel bewust van het belang van het actief leren van de trainees. Bij de aankoop van
een online leerplatform houden de managers hier rekening mee. Ofwel moet het platform zelf een
discussieforum bevatten, ofwel moet het kunnen verbinden met Workplace.
“Dus er is één platform waarin dat ge een online module kunt maken en waar dat ge vanuit
dat platform dat kunt pushen, bijvoorbeeld naar een groep op Workplace.”
Bij de KMO-divisie wordt reeds geprobeerd de trainees te stimuleren om een actieve houding aan
te nemen. Ze moedigen de trainees aan om een persoonlijk ontwikkelingsplan op te stellen en bij
te houden. De respondent geeft echter toe dat dit in de praktijk niet gebeurt.
“…, zelf moeten ze noteren van oké mijne zelftest dat was hetgene wat niet goed liep en oké,
zo ga ik er aan werken om dan toch die kennis op te doen en op die tijdspanne wil ik dat doen
en die heb ik daar voor nodig. Dus dat moeten ze zelf invullen.”
Voorwaarde 12: Academische ondersteuning
Binnen de huidige basisopleiding bieden de trainers academische ondersteuning door middel van
het beantwoorden van vragen en het luisteren naar bekommernissen omtrent het lesmateriaal of
de vakinhoud. Ook geven een enkele respondenten aan dat ze er begrip voor hebben dat sommige
trainees meer tijd of herhaling nodig hebben dan andere.
“..., altijd vanuit de positieve insteek, dus de bedoeling dat iedereen kan blijven en de juiste
begeleiding krijgt.”
“In de zin van als iemand bijgespijkerd moet worden dan moeten wij daarvoor zorgen dat
daar een extra coaching wordt voorzien, extra begeleiding of…”
Enkele andere respondenten maken echter duidelijk dat de academische ondersteuning niet
oneindig is. Tijdens de basisopleiding wordt er een bepaald minimum aan kennis en vaardigheden
verondersteld van de trainees. Naast dit minimum wordt beklemtoond dat de
verantwoordelijkheid voor extra academische ondersteuning bij de trainee zelf ligt. Door middel
van zelfstudie of extra oefeningen moeten de trainees zich bijschaven.
“We zeggen dat ook wel duidelijk, iedereen zit aan zijn eigen stuur. Dus het is echt wel de
bedoeling da als ge extra uitleg nodig hebt, dat ge daar ook zelf wel altijd een beetje mee aan
de slag gaat.”
Voorwaarde 13: Technologische ondersteuning
Doordat er in de huidige basisopleiding nog geen online platform aanwezig is, is er nog geen
specifieke technologische ondersteuning noodzakelijk. Er bestaat een algemene helpdesk in het
bedrijf voor de bestaande technologie. Daarnaast telt SD Worx voldoende IT’ers om in de
toekomst technologische ondersteuning te bieden bij een online leerplatform.
67
Conclusie fase 4: implementatie
Er kan besloten worden dat SD Worx de voorwaarden binnen de implementatiefase nog concreter
zal moeten uitwerken. Bij de voorwaarde rond transparantie presteert SD Worx in het algemeen
vrij goed. Over het belang van de actieve lerende heeft SD Worx al nagedacht en pogingen
ondernomen, maar nog niet voldoende uitgebreid. Wat de academische ondersteuning betreft is
de basis aanwezig, maar is het niet eenduidig hoe ver deze ondersteuning reikt. Tot slot is er nog
geen technologische ondersteuning aanwezig, aangezien SD Worx nog niet over een online
leerplatform beschikt.
5.5 Fase 5: Evaluatie
Voorwaarde 14: Feedback en evaluatie van de trainee
Binnen zowel binnen de KMO-divisie als de LE-divisie wordt er op het einde van elk topic een ‘test
jezelf’ georganiseerd. Binnen de LE-divisie worden deze testen doorgestuurd naar de
leidinggevende. KMO-divisie wordt er aan de trainees aanbevolen om deze te laten zien aan hun
teamleider. Daarnaast zijn er binnen LE nog enkele ‘grote testen’. Deze worden twee maal in de
BOL georganiseerd. Op het einde van de basisopleiding vindt een workshop plaats. De trainees
krijgen zo een zicht op de vaardigheden die zij bezitten na het doorlopen van de basisopleiding .
“En dan helemaal op het einde hebben we dan diene workshop die niet gequoteerd wordt
waar dat we eigenlijk nog eens een keer alle vaardigheden samennemen maar dan wel echt
in de chronologie zoals de payco’s dat in hun loongroep zouden ervaren.”
Er kan besloten worden dat frequent wordt geëvalueerd door de trainees. In een blended learning
omgeving is het echter belangrijk dat de trainee altijd ondersteuning kan krijgen van een expert,
hoe autonoom die ook moet werken. Op dit moment kan men niet controleren of de
leidinggevende op kantoor de resultaten mee opvolgt .
Bij LE worden er punten gegeven op elke test. Bij de testen wordt dan soms een kleine nota met
feedback gemaakt. Bij KMO wordt er een ander systeem gehanteerd. Er worden geen punten
gegeven. Wel wordt er gewerkt met een kleurcode. Rood staat voor een slecht resultaat, oranje is
‘oké’ en groen staat voor een goede prestatie. Feedback wordt binnen beide divisie op een andere
manier gegeven. Bij beide divisies kan echter besloten worden dat de feedback vooral gericht is
op het product. Er wordt weinig gekeken naar de persoonlijke vooruitgang van de trainee. En dus
het proces. Dit wordt aangegeven door twee respondenten.
“Het zal niet zo zijn van ‘Ik heb u nu een dag training geven en op het einde van de dag zit ik
met u tien minuten samen om te zeggen… .”
Daarnaast wordt niet op alle delen van de opleiding feedback gegeven. Vaak wordt er enkel
feedback gegeven op de kennis en niet op specifieke vaardigheden.
“Feedback geven aan de mensen dat doen wij niet echt persoonlijk. Ja wel via die testen en
dat is altijd wel natuurlijk feedback op die kennis. En daar schrijven wij dan wel bij dat ze
goe bezig zijn, maar dat is ook alleen maar met de focus op punten eigenlijk of alé, of om een
test op die kennis en niet specifiek op die soft skills.”
Uit de interviews blijkt dat de nieuwe medewerkers ook in geringe mate aan zelfevaluatie doen.
Er wordt dan gereflecteerd op de gemaakte testen. Met behulp ontwikkelingsplan wordt er dan
bekeken wat er niet zo goed liep tijdens de een ‘test jezelf’ en wat eventuele stappen zijn tot
verbetering van de resultaten. Zelf-evaluaties gebeuren als al in bepaalde mate, maar nog niet erg
uitgebreid.
Voorwaarde 15: Evaluatie van de basisopleiding
Uit de interviews bleek dat er duidelijk nagedacht werd over het evalueren van de basisopleiding.
Bij de LE-divisie wordt er op volgende punten worden daarbij geëvalueerd: het algemene concept
van de basisopleiding, de verschillende topics, de inhoud en de gebruikte didactische materialen.
Daarnaast wordt ook de trainer geëvalueerd op zijn/haar kwaliteit van lesgeven. De evaluatie bij
de KMO-divisie focust zich op de volgende punten: de basisopleiding in het algemeen en het tempo
waaraan de trainers lesgeeft. Net zoals bij de LE-divisie worden de kennis en didactische kwaliteit
die de trainer bezit geëvalueerd. Daarnaast wordt er binnen de KMO divisie ook gepeild naar de
volgorde van de topics en de zwaarte van de topics.
“(...) twee evaluaties dat de medewerkers zeiden van ‘dat level twee is veel te zwaar, we zijn
echt stikkapot na dat tweede level.”
Er is reeds geëvalueerd wordt rond het succes en de tevredenheid rond het lesgeven en het leren.
De technologie wordt niet expliciet geëvalueerd, maar er is wel een evaluatie van didactische
materialen.
69
Bij beide divisies wordt de basisopleiding op basis van twee aspecten aangepast. Ten eerste op
basis van de feedback van de trainees. Ten tweede op basis van de nieuwe informatie over een
bepaald topic. Men streeft er naar om de cursusinhoud up-to-date te houden, zodat steeds de
nieuwste informatie worden onderwezen. Een respondent vertelt hierover:
“Ik vraag mij altijd wel af, ik toets dat altijd af, is dit nog relevant wa ik geef?”
Op basis van de evaluaties van de BOL door de trainees, de trainers zelf en de HR-managers is er
in het verleden al besloten om de groep van trainers binnen de BOL te reduceren. Er werd namelijk
geëvalueerd dat er een te groot kwaliteitsverschil was tussen de verschillende trainers. Een HR-
manager heeft dan ook het volgende aangehaald:
“Wij hebben X (naam) toen echt verplicht, omdat daar heel veel commentaar op kwam, om
een selectie te maken.”
Er wordt dus effectief iets wordt gedaan met de feedback. De basisopleiding wordt aangepast op
basis van inzichten uit de evaluatie.
Conclusie fase 5: evaluatie
We kunnen besluiten dat er al frequent wordt geëvalueerd in de huidige basisopleiding wat
betreft de feedback en evaluatie van de trainer. Wanneer men zou overgaan naar een blended
omgeving is de evaluatie niet genoeg gericht op het proces. Bovendien worden vaardigheden te
weinig geëvalueerd en zijn de zelfevaluaties te beperkt. Over het algemeen worden alle aspecten
geëvalueerd die vereist zijn in een blended omgeving, behalve de technologie. Daarnaast is het
positief dat er effectief iets wordt gedaan met de feedback.
6 Discussie
In wat volgt wordt er ten eerste een conclusie van de resultaten gegeven. Ten tweede worden er
enkele beperkingen van het onderzoek aangehaald. Tot slot worden er suggesties gegeven voor
verder onderzoek.
6.1 Conclusie
In dit onderzoek gingen we op zoek naar een antwoord op volgende onderzoeksvraag: Hoe kan de
basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden, zodat er niet langer een mismatch is met de
werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds, en het aspect ‘sociaal contact’ kan geïntegreerd
worden? Via een literatuurstudie vonden we dat blended learning de aspecten van de
onderzoeksvraag dekt. Vervolgens kwamen we tot vijftien voorwaarden waar rekening mee
gehouden moet worden om de basisopleiding te hervormen tot blended learning. Door middel
van een documentenstudie en interviews zijn deze voorwaarden opgesteld op maat van SD Worx
om hen te helpen bij het hervormen van de basisopleiding.
Een blended opleiding kan de bekommernissen van SD Worx rond hun basisopleiding verhelpen.
SD Worx ervaarde problemen rond timing, differentiatie, taal, locatie en niveau. De online
component kan ervoor zorgen dat deze problemen geminimaliseerd worden door de mismatch
weg te werken tussen de basisopleiding en de werkvloer en de werknemers. Een online
component biedt de flexibiliteit om op elk moment, op elke plaats te leren (Kimiloglu et al., 2017).
Daarnaast kan er gebruik gemaakt worden van persoonlijke leeromgevingen (Avello Martínez &
Duart, 2016) waardoor eventuele niveauverschillen gecompenseerd worden en er beter kan
afgestemd worden op de toekomstige functie van de payrollconsulent. De offline component zorgt
voor het behoud van sociaal contact tussen de trainer en de trainee. Blended learning binnen de
basisopleiding ontwikkelen zorgt er dus voor dat er enerzijds een betere afstemming met de
werknemers en de werkvloer is en anderzijds dat het sociaal contact behouden blijft.
De vijftien vooropgestelde voorwaarden uit de literatuur helpen bedrijven bij het implementeren
van een blended leeromgeving. Door deze voorwaarden onder te brengen in het ADDIE-model,
stellen ze het bedrijf in staat fasegewijs de stappen voor implementatie te ondernemen. In dit
project zijn we verder gegaan dan het louter opstellen van de voorwaarden vanuit de literatuur.
We hebben deze afgetoetst bij SD Worx via semi-gestructureerde interviews om na te gaan in
hoeverre de voorwaarden reeds aanwezig waren.
71
In verband met de eerste fase (analyse) hebben we vragen gesteld over samenwerking en overleg,
strategie van blended learning, E-competenties en infrastructuur. Er is al een kernteam opgestart,
maar bij het opstarten van blended leeromgeving moet dit team meer divers zijn en beter
communiceren naar andere betrokkenen toe. Bovendien zijn er al enkele ideeën om de
basisopleiding meer online te maken, of blended learning in te voeren, maar over een echte
strategie kan nog niet gesproken worden. Momenteel worden enkele E-competenties als
essentieel gezien binnen SD Worx, maar bij het invoeren van blended learning moet hier meer op
ingezet worden. De infrastructuur aanwezig binnen de basisopleiding is zeker voldoende, zowel
hardware als software. Met blended learning in het achterhoofd, wordt er een online leerplatform
aangekocht. Er zijn binnen het bedrijf IT’ers aanwezig die kunnen helpen met het implementeren
hiervan.
In verband met de tweede fase (ontwerp) hebben we vragen gesteld over het ontwerpen met
didactische kennis, het voorbereiden van trainers en de online en offline component van blended
learning. Medewerkers met didactische kennis zitten verspreid binnen SD Worx. In de
ontwerpfase is het belangrijk om specifieke medewerkers aan te duiden die het ontwerpen van
de cursus ondersteunen. Daarnaast zijn de trainers van de basisopleiding niet voorbereid op
blended learning. Er bestaat een cursus om de trainers voor te bereiden op het lesgeven, maar die
is niet afgestemd op de coachende rol van de trainer binnen blended learning. De eerste stappen
van de verdeling van de online en de offline component zijn gemaakt. Nu moet echter nog
nagegaan worden welk deel van de cursusinhoud in welke vorm zal worden aangeboden. Ten
slotte werd de technologie nog niet in overeenstemming gebracht met het taakontwerp.
In verband met de derde fase (ontwikkeling) hebben we vragen gesteld over pilootprojecten. Er
zijn nog geen pilootprojecten opgestart dus hier moet nog concreet over nagedacht worden.
In verband met de vierde fase (implementatie) hebben we vragen gesteld over de transparantie,
actieve lerende en academische en technologische ondersteuning. De trainees worden voldoende
ingelicht over het verloop van de basisopleiding en wat er van hen verwacht wordt. De opleiding
is op dit moment voldoende transparant, al moet dit naar de toekomst toe blijven opgevolgd
worden. Over het belang van de actieve lerende heeft SD Worx al enkele pogingen ondernomen
bij de offline component, bijvoorbeeld door het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan.
Voor de online component is dit nog niet naar de verwachtingen en moet hier nog ingezet worden
op bijvoorbeeld discussiefora. Wat de academische ondersteuning betreft is de basis aanwezig,
maar is het niet eenduidig hoe ver deze ondersteuning reikt. Er wordt verwacht dat de trainees
zelf ook hulp vragen wanneer dat nodig is. Tot slot is er nog geen technologische ondersteuning
aanwezig, aangezien SD Worx nog niet over een online leerplatform beschikt.
In verband met de vijfde fase (evaluatie) hebben we vragen gesteld over feedback en evaluatie
van de trainee en over de algemene evaluatie van de basisopleiding. Er wordt frequent
geëvalueerd in de huidige basisopleiding. Wat betreft de feedback en evaluatie van de trainer
gebeurt dit door verschillende testjes. Wanneer men overgaat naar een blended leeromgeving zou
de evaluatie ook meer gericht moeten zijn op het proces van de trainee. Daarnaast moet er meer
gefocust worden op zelfevaluaties en op de evaluatie van vaardigheden, niet enkel op kennis. Over
het algemeen worden alle aspecten geëvalueerd die vereist zijn in een blended omgeving, enkel
evaluatie van de technologie ontbreekt nog. Daarnaast is het positief dat de basisopleiding
effectief aangepast wordt door de feedback.
6.2 Beperkingen van het onderzoek
Dit onderzoek kent enkele beperkingen waarmee rekening mee gehouden moet worden. De
beperkingen die besproken zullen worden hebben betrekking op de respondenten van de
interviews, de timing van de interviews, het soort interview en de generaliseerbaarheid van dit
onderzoek. Door deze beperkingen moet er op een kritische manier naar de resultaten gekeken
worden.
Een eerste beperking heeft betrekking op de respondenten van de interviews. Om de voorwaarden
uit de literatuur af te toetsen bij het bedrijf zijn zes respondenten bevraagd. Wegens
tijdsbeperking was het niet mogelijk om een groter aantal respondenten te bevragen. Dit zou de
betrouwbaarheid van de resultaten verhoogd hebben. Bovendien zijn enkel de managers en
trainers geïnterviewd. Het interviewen van de trainees kon eventueel een ruimer perspectief
bieden op de voorwaarden. Deze beperking hebben wij gedeeltelijk gedekt door het feit dat de
trainers ook ooit de basisopleiding hebben gevolgd en vanuit deze hoek hun input konden geven.
Bovendien wordt de huidige basisopleiding grondig geëvalueerd door de trainees, dus de trainers
en managers hebben via deze feedback zicht op de ervaringen van de trainees.
Ten tweede was het voor sommige respondenten de tweede keer dat we hen interviewden. Tijdens
het bedrijfsbezoek in de eerste fase van dit project namen we reeds interviews af om een beter
zicht te krijgen op de probleemstelling. Hierdoor gaven sommige respondenten bij het tweede
interview soms een minder uitgebreid antwoord, omdat ze ervan uitgingen dat wij dit al wisten.
Dit kan de volledigheid van onze resultaten beïnvloed hebben. De informatie die wij tijdens de
eerste interviews hebben verzameld, kon echter niet gebruikt worden in de verwerking van de
resultaten. De reden hiervoor was dat deze niet afgenomen werden met het oog op het verzamelen
van informatie rond de voorwaarden. Er kon bijgevolg niet met zekerheid worden gesteld of de
73
informatie betrekking had op een specifieke voorwaarde. Om deze beperking te dekken, kan in
het begin van het interview gekaderd worden dat er zaken aan bod kunnen komen die eerder al
besproken werden, maar dat wij daar toch nog eens naar willen peilen.
Verder hebben wij een aantal interviews afgenomen vóór de presentatie bij het bedrijf en een
aantal erna. Tijdens deze presentatie aan de managers en trainers gaven wij een update van ons
project. We lieten ze kennismaken met enkele voorwaarden om blended learning te
implementeren. De managers en trainers die na deze presentatie werden geïnterviewd, kunnen
biased zijn door de ideeën van blended learning en bijhorende voorwaarden. Hierdoor konden zij
gestuurde antwoorden geven in vergelijking met respondenten van de eerdere interviews.
Volgens Moser (1951) kan de betrouwbaarheid en validiteit van de antwoorden worden
beïnvloed door de timing van het interview. Om deze beperking te dekken en zicht te krijgen op de
grote van de invloed, kan vergeleken worden of de antwoorden voor de presentatie erg
verschillen van na de presentatie.
Een vierde beperking van het onderzoek is dat de helft van de interviews face-to-face plaatsvond
en de andere helft telefonisch. Het nadeel van telefonische interviews is dat de non-verbale
communicatie van de respondenten niet kan worden geobserveerd. In vergelijking met face-to-
face interviews is een telefonisch interview minder persoonlijk en kan dit een invloed hebben op
de antwoorden van de respondent. Zo kan hun antwoord bijvoorbeeld minder uitgebreid zijn. Dit
hebben wij bemerkt aan de duur van de telefonische interviews ten opzichte van de duur van de
face-to-face interviews. Deze laatste duurden gemiddeld genomen langer.
Tot slot is er een beperkte generaliseerbaarheid van dit onderzoek. De voorwaarden die
vooropgesteld worden op basis van de literatuur zijn generaliseerbaar. De suggesties bij de
voorwaarden zijn gebaseerd op de resultaten van de interviews en specifiek afgestemd op de
opleiding binnen SD Worx. Deze zijn dus niet geldig binnen andere bedrijfscontexten. Bovendien
zijn de suggesties nog niet omgezet in de praktijk en bieden ze geen garantie tot het gewenste
resultaat. Om tot generaliseerbare resultaten te komen is verder onderzoek noodzakelijk.
6.3 Suggesties voor toekomstig onderzoek en de praktijk
Op basis van dit onderzoek kunnen enkele aanbevelingen geformuleerd worden voor verder
onderzoek en voor de praktijk van SD Worx. Het is noodzakelijk in het algemeen verder onderzoek
te voeren naar de effectiviteit van blended learning binnen de bedrijfscontext, de voorwaarden
om blended learning te implementeren en de E-competenties bij trainers noodzakelijk in een
blended leeromgeving. Voor de praktijk van SD Worx is wordt aanbevolen te reflecteren op de
effectiviteit van de blended basisopleiding en de volledigheid en relevantie van de
geïmplementeerde voorwaarden. Tot slot kan SD Worx in de toekomst focussen op het natraject
van de basisopleiding.
Om te beginnen is er in het algemeen meer onderzoek nodig naar de effectiviteit van blended
learning binnen de bedrijfscontext. Momenteel is er binnen deze context slechts beperkte
literatuur aanwezig. Bevindingen uit de onderwijscontext moeten dan ook voorzichtig
getransfereerd worden naar de bedrijfscontext. Daarnaast moet nagegaan worden of alle
voorwaarden gedekt zijn. De voorwaarden die wij vooropstellen zijn afkomstig literatuur, en nog
niet in de praktijk getest geweest. Tot slot is er veel literatuur te vinden over de E-competenties
van trainees, maar ontbreekt dit onderzoek bij de trainers. Verder onderzoek kan in kaart brengen
of en welke E-competenties bij trainers noodzakelijk zijn in een blended leeromgeving.
Wat de specifieke context bij SD Worx betreft, is er onderzoek nodig naar de effectiviteit van
blended learning binnen SD Worx. Biedt blended learning een oplossing voor de probleemstelling
rond de basisopleiding? Er kan een vervolgonderzoek komen waarin de geïmplementeerde
voorwaarden geëvalueerd worden en nagegaan wordt of er voorwaarden ontbreken. Hierbij kan
ook verder onderzoek gedaan worden naar de onderverdeling van de voorwaarden binnen de
verschillende fasen van het ADDIE-model. De fasen staan in chronologische volgorde, de
voorwaarden binnen de fasen daarentegen niet. Er kan dus onderzoek gedaan worden naar de
chronologische volgorde van de voorwaarden binnen de fasen.
Een laatste suggestie voor de praktijk omvat het natraject van de basisopleiding. Het opleiden van
de trainees stopt namelijk niet aan het einde van de basisopleiding, ook op kantoor krijgen zij nog
begeleiding tot ze zelfstandig aan de slag kunnen. Deze begeleiding op kantoor valt onder de term
mentorship. Hoewel we aan het begin van het project ook rond deze term in de literatuur gedoken
zijn, hebben we bewust gekozen om hier niet verder op te focussen. Dit zou ons project te breed
maken waardoor we niet voldoende tijd zouden hebben om alles met voldoende diepgang te
onderzoeken. Indien SD Worx streeft naar een optimale opleiding voor hun nieuwe medewerkers,
is het aan te raden extra onderzoek te doen in verband met dit natraject en mentorship.
75
7 Verslag APP & APA
7.1 Arbeidspedagogisch product
Naast het opstellen van een organisatieanalyse, projectplan, theoretisch kader, methodologie en
het uitvoeren van een onderzoek was het de bedoeling om tot een arbeidspedagogisch product
(APP) of arbeidspedagogische actie (APA) te komen. De HR-manager van SD Worx maakte daarbij
duidelijk dat dit product iets moest zijn dat gehanteerd kon worden door de medewerkers van de
basisopleiding. Het moest concrete acties bevatten.
De focus van ons project kwam al vrij snel te liggen op blended learning. We vonden het nodig om
blended learning te implementeren in de organisatie, omdat het een antwoord zou kunnen bieden
op de onderzoeksvraag: “Hoe kan de basisopleiding binnen SD Worx hervormd worden zodat er
niet langer een mismatch is met de werkvloer enerzijds en de werknemers anderzijds en het
aspect ‘sociaal contact’ wordt geïntegreerd?” Deze onderzoeksvraag focust zich voornamelijk om
de eerste vraag van SD Worx:”Hoe kan basisopleiding plaats-, tijd-, niveau- en taalonafhankelijk
gemaakt worden?”
Blended learning zou dus moeten geïntegreerd worden in het basisopleiding. Wij stelden ons de
vraag hoe de organisatie dit best zou kunnen aanpakken. Het antwoord was dat we rekening
moesten houden met een aantal voorwaarden tijdens de implementatie er van. Blended learning
zou immers nooit de gewenste effecten hebben als deze leervorm niet op een correcte wijze wordt
geïmplementeerd. Het doel van het APA of APP moest zijn dat het de organisatie de kans bood om
blended learning op een goede manier te implementeren door het in acht nemen van enkele
voorwaarden.
Uiteindelijk werd er gekozen voor een handleiding. Deze handleiding moest een gids vormen voor
de implementatie van blended learning. Het is daarbij de bedoeling dat de medewerkers van de
basisopleiding de volledige handleiding doorlopen en zo de leervorm blended learning installeren
in de basisopleiding. In de handleiding wordt Eddy voorgesteld. Hij spreekt als specialist in
blended learning. Het leek een goede manier om onze pedagogische expertise op een luchtige
manier aan te brengen. In de handleiding komt er ten eerste een inleiding van het concept van
blended learning aanbod. Dit was nodig om de managers en trainers te verduidelijken wat het
concept net is en waarom dit deze leervorm nu net zo relevant is voor het project.
7.2 Arbeidspedagogische actie
Om ons arbeidspedagogisch product volledig te ontwikkelen, ondernamen we een
arbeidspedagogische actie. We hebben ervoor gekozen om een powerpoint presentatie voor te
stellen bij SD Worx (zie bijlage). Het leek ons interessant om de gevonden voorwaarden al eens af
te toetsen bij de medewerkers, alvorens ze in een handleiding te verzamelen.
De presentatie is doorgegaan op 5 december 2018 in Antwerpen en werd gepresenteerd voor
enkele managers en trainers van de KMO- en LE-divisie. Door onze presentatie kwamen de
medewerkers meer te weten over ons proces doorheen het project en de keuze voor het concept
blended learning. Daarnaast kwamen er tien voorwaarden aan bod, waarover ze op het einde van
de presentatie hun oordeel konden vellen. Zo kon er op het einde afgetoetst worden of het APP
naar de verwachtingen van de managers en trainers zou worden gevormd.
We hadden er bewust voor gekozen om slechts een deel van de voorwaarden voor te stellen omdat
de medewerkers uiteindelijk alle voorwaarden in de handleiding gebundeld krijgen. Dus na de
presentatie maakten we duidelijk dat het APP, de handleiding, meer uitgebreid zou worden en
meer suggesties zou bevatten. Door onze presentatie werd het voor de medewerkers mogelijk om
al een beeld te krijgen over de eerste fase voor het integreren van blended learning. Ze konden in
principe al starten met de eerste voorwaarden die aan bod kwamen.
Op basis van de feedback van de medewerkers hebben we achteraf de handleiding nog wat
aangepast. We hebben de voorwaarde ‘taakontwerp in overeenstemming met technologie’ nog
specifieker beschreven. Daarnaast hebben we de focus meer trachten te leggen op concrete
suggesties voor de praktijk. Het was dus interessant om een deel van ons arbeidspedagogisch
product af te toetsen bij het bedrijf, zodat onze handleiding beter kon aansluiten bij de vraag van
SD Worx.
77
8 Groepsleerverslag
Aan het begin van dit project stelden wij als groep enkele leerdoelstellingen op. In wat volgt zullen
wij hierop reflecteren. We zullen aangeven hoe wij de doelstellingen hebben trachten te bereiken.
Daarnaast zullen we ook het algemene proces beschrijven.
Een eerste gezamenlijke leerdoelstelling betrof het inzicht krijgen in de problemen die zich in de
huidige basisopleiding binnen SD Worx voordoen. We hebben deze leerdoelstelling bereikt door
met gerichte vragen op bedrijfsbezoek te gaan gedurende drie dagen. Tijdens het bedrijfsbezoek
stonden verschillende activiteiten op de agenda. Concreet stonden er verschillende meetings
gepland om de huidige situatie van de basisopleiding in kaart te brengen. We spraken met
managers, trainers, teamleaders en meters van de nieuwe medewerkers. Daarnaast bevroegen we
een tiental trainees van zowel de KMO-divisie als de LE-divisie. Tot slot hebben we een korte
observatie uitgevoerd tijdens de basisopleiding in beide divisies. Dit bedrijfsbezoek bracht heel
veel verheldering met zich mee, maar creëerde tegelijkertijd chaos door de vele, diverse aspecten.
Er kwamen tal van problematieken aan bod, die we niet allemaal konden meenemen in ons
onderzoek. Daarnaast was het ook moeilijk om tot een kernprobleem te komen, waarvan
meerdere problematieken deel uit maakten. Om gestructureerd inzicht in het kernprobleem te
verwerven kwamen wij samen met Katrien en onze stafcoach. We zochten naar een logische
samenhang door een bordschema te maken van alle aspecten. Zo zaten we allemaal op dezelfde
lijn.
Onze tweede doelstelling vormde het wetenschappelijk onderzoeken hoe een opleiding in een
bedrijf plaats-, tijd-, niveau- en taalonafhankelijk gemaakt kan worden en vervolgens deze inzichten
toe te passen op de basisopleiding binnen SD Worx. Deze doelstelling sloeg op de eerste
vraagstelling van SD Worx en hebben we meegenomen in ons projectplan. In de literatuur kwam
blended learning naar voor als oplossing. Door de online component kan er plaats-, tijd-, niveau-
en taalonafhankelijkheid gecreëerd worden. Binnen de specifieke context van SD Worx werd
duidelijk dat volledige onafhankelijk door E-learning niet ideaal was, vandaar blended learning.
We kunnen dus besluiten dat deze leerdoelstelling behaald is, omdat deze de basis vormde van
het project.
Ten derde stelden we als leerdoel herkennen wat de gemeenschappelijke kern is van de
basisopleiding van KMO en LE. Daarbij aansluitend wilden we als groep een wetenschappelijk
onderbouwd advies voorleggen aan SD Worx betreffende het samenvoegen van de beide
basisopleidingen (KMO en LE). Om dit te bereiken wilden we interviews afnemen met de trainers
van beide divisies en de opleidingsprogramma’s bestuderen. In deze doelstelling zijn we helaas
niet geslaagd. Deze doelstelling sloeg op de tweede vraagstelling van SD Worx. In de beginfase van
het project hebben wij beslist om vooral op de eerste vraagstelling te focussen. Uit de
bedrijfsbezoeken en de documentenstudie werd duidelijk dat inhoudelijke payrollkennis vereist
is om dieper te kunnen ingaan op het samenvoegen van de opleidingen. Dit vormde voor ons een
grens waardoor we hier niet concreter op in konden gaan. Het leek ons relevanter om te focussen
op de eerste vraagstelling. Het uitwerken van de eerste vraagstelling aan de hand van blended
learning, biedt echter wel een mogelijkheid voor (gedeeltelijk) samenvoegen van beide
opleidingen. De gemeenschappelijke theoretische lessen uit beide divisies moeten slechts één
keer omgezet worden naar het online platform. Daar kunnen trainees uit beide divisies gebruiken
maken van het online lesmateriaal. Daarnaast is het de bedoeling dat beide divisies samen de fasen
die vooropgesteld zijn in de handleiding doorlopen. De kerngroep zal bijvoorbeeld moeten
bestaan uit leden van de KMO-divisie en de LE-divisie. Hierdoor zal er gewerkt worden aan de
gemeenschappelijke visie en zullen beide opleiding in elkaars richting groeien. De mogelijkheid
die blended learning op deze manier biedt voor de het samenvoegen van de synergieën helpt bij
de efficiëntieverhoging binnen SD Worx.
Ten vierde wouden we leren om aandacht te besteden aan interne communicatie. Deze
doelstelling is vast en zeker behaald. Door elkaar beter te leren kennen, konden we ons afstemmen
op de verschillende interactiestijlen binnen de groep. De interne communicatie verliep zeer goed
binnen onze groep. We communiceerden steeds open en duidelijk naar elkaar toe, zowel op de
vergaderingen als op onze messenger groep. Tijdens de evaluatiemomenten is er ook steeds
aandacht besteedt aan het topic. Alle groepsleden moesten bijvoorbeeld op een puntenschaal
volgende citaat beoordelen: “Ik communiceer mijn ideeën.”. De informele momenten die we
hadden tijdens het semester hebben bijgedragen aan een vlotte communicatie . Door deze
momenten hebben we elkaar beter leren kennen en zo konden we op elkaar afstemmen.
Afspraken rond communicatie, zoals een communicatieverantwoordelijke aanstellen, waren
nodig om een vlotte wisselwerking te realiseren tussen de praktijk-, stafcoaches en de
projectgroep. Ook de externe communicatie verliep altijd zeer vlot. Onze
communicatieverantwoordelijke bracht ons steeds op de hoogte en zorgde voor een duidelijke
wisselwerking tussen ons en de coaches.
Ten vijfde vonden we het belangrijk om gezamenlijk achter het eindproduct te staan. Dit wilden
we bereiken door iedereen volledig te betrekken was doorheen het hele semester en zorgen dat
iedereen het project door en door kent. Deze doelstelling is geslaagd want iedereen stond volledig
achter het eindproduct dat gemaakt werd. Stap voor stap hebben we steeds elkaar geïnformeerd
over de stand van zaken en wanneer er onduidelijkheden waren, werden deze opgelost. Tijdens
79
het project gaven we feedback op elkaars geschreven onderdelen om zo elkaar te verbeteren of
aan te vullen. Verder wilden we op een duidelijke, creatieve en interessante manier ons
arbeidspedagogisch product presenteren bij SD Worx. Uiteindelijk zijn we niet ons volledige
product gaan presenteren bij SD Worx maar een deel ervan. De presentatie stond echter te vroeg
gepland en we dachten dat het haalbaar ging zijn om ons app tegen de vooropgestelde datum af
te werken. Toen dit niet mogelijk bleek, hebben we besloten om ons app af te toetsen bij SD Worx.
Zo konden we dit nog herwerken aan de hand van de feedback die we gekregen hadden tijdens de
presentatie. We kunnen hieruit leren dat het belangrijk is om steeds een duidelijke planning op te
stellen.
Een laatste gezamenlijk leerdoel was het leren vergaderen met aandacht voor efficiëntie en
timemanagement. Door de workshops die we rond vergaderen gekregen hadden wisten we dat
we op verschillende zaken gelet moest worden. Het was belangrijk dat iedereen een goede
voorbereiding had, dat er een duidelijke agenda opgesteld werd voor de volgende vergadering en
dat er goed geëvalueerd werd. Iedereen was ook steeds voorbereid door het verslag van de vorige
vergadering na te lezen. Zo waren we steeds op de hoogte van eventuele opmerkingen en konden
we indien nodig vragen stellen aan elkaar. In het begin van het semester waren een allemaal een
beetje de voorzitter van de vergadering. Hier hebben we na de tussentijdse feedback aan gewerkt
en zo liepen de vergaderingen meer efficiënt.
Toch kon de efficiëntie en het timemanagement van het vergaderingen soms wel beter. Zo hebben
we vaak meer tijd aan een agendapunt gespendeerd dan oorspronkelijk gepland was. We
discussieerden veel en gingen in interactie met elkaar, maar hadden moeite om uiteindelijk de
knoop door te hakken. Hierdoor liepen onze vergaderingen vaak uit. We kunnen stellen dat we
gegroeid zijn in het vergaderen omdat de vergaderingen naar het einde toe veel vlotter verliepen.
We hebben hier dus uit geleerd dat we meer tijd moesten voorzien bij de belangrijke
agendapunten en soms de discussie gewoon moeten leren afronden. Dit nemen we mee in ons
achterhoofd naar vergaderingen in de toekomst toe.
Bovendien hebben we ook geleerd om een doelgerichte agenda op te stellen. We leerden dat we
best de belangrijkste punten eerst moesten bespreken, zodat deze zeker werden aangehaald op
de vergadering. Verder moest er een timekeeper aangeduid worden binnen de groep, die die tijd
in de gaten hield, zodat we niet te veel afweken van het onderwerp. We hebben gemerkt dat het
belangrijk is om de planning van onze vergadering duidelijk in tijd op te delen. Een goede
tijdsindeling kon een houvast bieden voor de timekeeper om tijdig in te grijpen tijdens de
vergadering.
Naast deze gezamenlijke doelstellingen hebben we in dit project als groep nog andere zaken
bijgeleerd. Dit project heeft onze groep uitgedaagd en samen zijn we uit onze comfortzone gestapt.
Op ons traject hebben we enkele ups en downs ervaren. De downmomenten vielen meestal na het
krijgen van feedback, onder andere op ons projectplan, onze literatuurstudie en onze handleiding.
In deze onderdelen hadden we veel energie gestoken en het was dan ook demotiverend als we te
zien kregen dat er toch nog veel werk aan de winkel was. Het heeft ons weliswaar veel inzichten
bijgebracht en aangezet om kritischer na te denken. De ups tijdens dit proces waren bijvoorbeeld
de bedrijfsbezoeken bij SD Worx waarbij we veel inzicht hebben opgedaan en gemotiveerd
werden door de gepassioneerde medewerkers. Verder werden we gemotiveerd wanneer een stap
was afgerond en wanneer onze herwerkte stukken werden goedgekeurd. Het gaf ons een boost
om verder te gaan in het traject. Daarnaast vormde onze goede groepssfeer een enorme positieve
factor. Tijdens de downmomenten konden we onze taakfrustraties uiten en vonden we steun bij
elkaar. Iedereen voelde zich goed in de groep en kon zich openstellen, wat een positief effect heeft
gehad op ons eindresultaat. We zijn collectief van oordeel dat de ervaringen die we in dit proces
hebben opgedaan nuttig zijn voor het vervolg van onze academische carrière.
81
9 Individuele leerverslagen
9.1 Persoonlijk leerverslag Delphine
Reflectie over persoonlijke leerproces
Leerdoelstellingen
Aan het begin van het project, heb ik voor mezelf een aantal leerdoelen opgesteld die ik graag wou
bereiken. Ten eerste zag ik dit project als een unieke kans om te leren een adviseur te zijn. Als
consultant wou ik wetenschappelijk onderbouwd advies kunnen voorleggen aan SD Worx waar
ze effectief mee aan de slag kunnen. Hun vraag vond ik zeer boeiend en motiveerde me om mee
van start te gaan. Hierbij wou ik vooral leren geloven in de expertrol die we opnamen en het
product dat we afleverden. Om deze doelstelling te bereiken heb ik samen met de projectgroep
heel veel literatuur opgezocht. We verdiepten ons in het topic blended learning en probeerden er
zoveel mogelijk kennis over op te doen. Daarnaast was het belangrijk voor mij om duidelijk te
weten wat SD Worx van ons verwachtte en of we op dezelfde golflengte zaten qua eindproduct.
Aan het begin van het project had ik het gevoel dat SD Worx heel veel van ons verwachtte en wij
dat niet allemaal konden realiseren. Daardoor was ik bang om ze teleur te stellen als consultant.
Om onze verwachtingen op dezelfde golflengte te krijgen, hebben we enkele keren met Mieke en
de andere stakeholders duidelijk besproken wat wij voor ogen hadden en of dit overeenstemde
met hun ideeën. De presentatie in Antwerpen waarbij we onze voorwaarden en het concept van
onze handleiding introduceerden, was een belangrijk moment voor de afstemming van de
verwachtingen. Alsnog merkten we dat er een aantal suggesties van hun kant kwamen waarbij wij
hen helaas moesten meedelen dat dit buiten onze mogelijkheden ligt. De moeilijke grens tussen
de vormelijke aspecten en de inhoudelijke aspecten van de opleiding, speelde hier zeker een rol
in. Dit vormde voor mezelf een frustratiepunt om slechts tot een bepaalde grens te kunnen helpen,
aangezien enige payrollkennis simpelweg ontbreekt. Naast het besef van onze capaciteiten en van
de tijdsbeperkingen van dit project, worstelde ik er steeds mee om het niet te groots te zien. Ik
wou SD Worx in zoveel mogelijk aspecten helpen en ik wou langer met hem samenwerken om
meer te kunnen realiseren. Ik kan besluiten dat ik in deze eerste leerdoelstelling geslaagd ben
omdat ik samen met de projectgroep een wetenschappelijk onderbouwde handleiding heb
kunnen afleveren aan SD Worx, waarmee zij concreet aan de slag kunnen. Het geloof in mijn
expertrol heeft een enorme boost gekregen door de positieve feedback van SD Worx dat wij dit
project zeer professioneel aanpakten. Als werkpunt neem ik hieruit mee dat ik niet enkel voor de
consultee maar ook voor mijzelf als consultant de verwachtingen en mogelijkheden vanaf het
begin scherp moet stellen.
Ten tweede wou ik als communicatieverantwoordelijke duidelijk en kernachtig communiceren
met zowel de groep als de stafcoach en de praktijkcoach. Naast deze specifieke rol behoorde
duidelijk communiceren in het algemeen ook tot deze doelstelling. Dit hield in dat ik kan luisteren,
samenvatten en (door)vragen. Bij dit communiceren wou ik ook een kritische en reflectieve
houding kunnen aannemen. Bij alles wat ik las, schreef of hoorde zou ik een tweede, derde of zelfs
vierde keer moeten nadenken of het wel degelijk klopte en waarom dit (niet) klopte. Ik vind van
mezelf dat ik in mijn rol als communicatie- verantwoordelijke ben geslaagd. In het verslag van de
vergadering werd bij actiepunten telkens geformuleerd welke bestanden ik nog moest
doormailen of wie ik moest contacteren. Aan het opstellen van een mail besteedde ik voldoende
aandacht zodat de boodschap vormelijk en inhoudelijk goed overkwam. Na elke vergadering
probeerde ik zo snel mogelijk het verslag naar onze stafcoach door de sturen. Een keer was ik dit
vergeten en had ik het te laat doorgestuurd. Daarbij vroeg de stafcoach om het verslag steeds
diezelfde dag nog door te mailen en die feedback heb ik opgevolgd. Een moeilijk punt als
communicatieverantwoordelijke vond ik het vastleggen van de afspraken voor de interviews. Er
moesten veel mensen gecontacteerd worden maar het was moeilijk om deze te bereiken,
waardoor ik mijn team vaak moest teleurstellen dat ik nog steeds geen respons had. Uiteindelijk
is het me gelukt om met iedereen een afspraak vast te leggen. Tijdens de evaluatiemomenten heb
ik van mijn team de positieve feedback gekregen dat ik mijn rol als
communicatieverantwoordelijke goed vervulde en daar ben ik trots op. Wat de communicatie in
het algemeen betreft, heb ik geleerd dat ik soms meer moet luisteren naar anderen in plaats van
onmiddellijk te zeggen wat ik denk. Hierbij moet ik ook leren om de voorzitter de leiding te laten
nemen tijdens de vergadering. Het luisteraspect van de communicatie vormt dus een werkpunt.
Daarnaast heb ik de doelstelling bereikt om kritisch te zijn en durven vragen te stellen. Naarmate
het project vorderde en we een aantal keer feedback hadden ontvangen van de stafcoach, kon ik
kritischer nadenken over wat ik schreef en anticiperen op mogelijke feedback. Ik bleef het echter
niet eenvoudig vinden om steeds een kritische blik te hanteren omdat ik middenin het project zat
en daardoor moeilijk afstand kon nemen van bepaalde ideeën of denkprocessen.
Als derde leerdoel vond ik effectief en efficiënt vergaderen belangrijk en daarbij horend het
schrijven van correcte verslagen. Deze vaardigheden lijken me namelijk naar de toekomst toe
onmisbaar. Belangrijk in dit leerproces was het evalueren van onze vergaderingen en de feedback
op onze verslagen. Helemaal aan het begin van het project snapte ik niet zo goed het nut van
verslagen schrijven en concrete agenda’s opstellen voor de komende vergaderingen. Gelukkig had
83
ik snel door dat structurele vergaderingen en verslagen de motor vormden van ons project. In
deze doelstelling ben ik sterk gegroeid maar niet volledig in geslaagd. Timemanagement en
efficiëntie vormden een groot probleem bij onze vergaderingen. We beseften dat we niet efficiënt
waren, maar wisten niet goed hoe dit te veranderen. Als feedback van de stafcoach kregen we mee
dat de voorzitter zijn rol duidelijker moet opnemen en we sneller knopen moeten doorhakken.
Deze feedback volgden we op en hielp ons vooruit. Echter heb ik het gevoel dat onze
vergaderingen nog steeds meer tijd in beslag namen dan nodig, hoewel ik na kritisch reflecteren
niet concreet kan aanduiden aan wat dit ligt. Ik heb dus veel bijgeleerd rond vergaderen en we
zijn er als projectgroep sterk in gegroeid, maar het vormt een blijvend werkpunt.
Tot slot vond ik het van belang om deadlines te kunnen opstellen en die ook te behalen zodat we
bleven vooruit gaan met het project. Hierbij sloot het opstellen van een goede planning aan zodat
we het groter geheel niet uit het oog verloren. Aan het begin van het project vond ik het heel
moeilijk om een gedetailleerd stappenplan op te stellen. Voor mij was het nog niet duidelijk welke
richting we uitgingen en waar we naartoe werkten. Ook toen het concept voor ons eindproduct
vaststond, bleef ik het moeilijk vinden om concrete stappen te formuleren om het eindproduct te
realiseren. Ik had het gevoel dat er nog zoveel moest gebeuren en dat we niet snel genoeg vooruit
gingen. Als tip gaf de stafcoach ons mee dat we taken meer moeten opsplitsen. Twee mensen
houden zich bijvoorbeeld bezig met de methodologie en twee andere met de presentatie. Zo
boekten we meer vooruitgang. In de laatste fase van het project was ons aangeraden een
gedetailleerde planning te maken met wat precies nog moest gebeuren en wanneer we dit
bijvoorbeeld voor feedback wouden insturen. Deze planning bood heel veel overzicht, zorgde
ervoor dat we geen dingen uit het oog verloren en dat we niet in tijdsnood geraakten. Hoewel veel
deadlines slechts last-minute af waren, is het me toch gelukt om alle deadlines te halen. Ik heb
veel bijgeleerd over het belang van planningen en hoe je een planning concreet opstelt. Het
einddoel in zicht hebben is belangrijk, maar de weg ernaar is nog veel crucialer.
Bij het formuleren van deze doelstellingen had ik vermeld dat het bereiken ervan voor mij een
uiterst geslaagd (leer)project bij SD Worx zou betekenen. Ik ben niet in alle doelstellingen met
evenveel glans geslaagd, maar ik heb een rugzak gevuld met heel veel tips en inzichten die ik met
trots meeneem naar toekomstige projecten.
Leren en leerstijl
Toen ik in de loop van dit project aan het ventileren was bij mijn mama, vroeg zij me eerlijk: “Maar
wat leer je dan uit zo’n project, ik vang precies enkel negatieve aspecten op?”. Die vraag zette me
zelf aan het denken. Aan het begin van dit project had ik nooit gedacht dat ik zoveel zou bijleren.
Ik dacht namelijk “Er moet toch niet gestudeerd worden voor dit vak”. Deze naïeve opvatting komt
er doordat ik de voorbije jaren altijd de kennis voorgeschoteld kreeg en deze op een passieve
manier moest verwerken. Dit project schotelde ons niets voor en liet ons zelf ontdekken. Dit
ontdekkend, actief leren bracht veel rijkere leerervaringen met zich mee dan de klassieke manier.
Al doende leert men is de geschikte zegswijze om mijn leerstijl in dit project te omschrijven. In
plaats van een studiewijzer te krijgen met de planning voor dit semester, werden we zelf
uitgedaagd een concrete planning op te stellen. In plaats van een sessie in de bib te volgen over
hoe literatuur op te zoeken, moesten we nu zelf effectief op zoek gaan. Ik was niet altijd even hard
fan van deze leerstijl, vooral niet op momenten dat het me niet lukte of ik veel feedback kreeg. Dan
wou ik liever terug in de comfortzone kruipen van de denker. Door uit mijn comfortzone te
stappen heb ik echter veel meer opgestoken. Door iets te doen en het ‘niet goed’ te doen, werd ik
verplicht na te denken over hoe ik dat precies had gedaan, waarom ik dat precies zo had gedaan
en of het inderdaad op een andere en betere manier kon gedaan worden. Eenmaal die betere
manier gevonden te hebben, was ik zeer trots op mezelf omdat ik het zelf had ontdekt. Ik heb
geleerd uit mijn fouten en hoe kritisch stil te staan bij wat ik doe. Wanneer ik als denker een
positieve prestatie bereik, blijft deze leerervaring me minder lang bij omdat het meer op een
vanzelfsprekende manier verliep.
Als ik het eerste inzicht rond mijn leerstijl omschrijf als Al doende leert men, kan ik het tweede
inzicht omschrijven door te stellen dat Wat je zelf doet, doe je meestal beter juist niet van
toepassing is. Groepswerken in het verleden lieten me denken dat ik beter op mijn eentje kon
werken omdat het samenwerken geen 1+1=3 effect had. Elk deed zijn deel en de delen werden bij
elkaar gelegd. Maar de ‘samen’ in het samenwerken ontbrak. Het was eerder ‘met elkaar werken’.
In mijn projectgroep heb ik ervaren dat het geheel van samenwerken groter is dan de individuele
delen. We versterkten elkaar met onze individuele kwaliteiten en tilden onze prestatie naar een
hoger niveau. Door vragen te stellen bij onduidelijkheden en kritische opmerkingen te geven bij
een denkproces, werden we aangezet tot reflectie en kwamen eventuele verbeterpunten of
valkuilen aan het licht.
Door deze leerstijl heb ik een aantal zaken geleerd waarvan ik op voorhand niet had gedacht dat
ik ze zou leren. Ik heb beter inzicht gekregen in mijn eigen gedrag, zowel in mijn kwaliteiten als in
mijn werkpunten. Hiertoe speelden reflectie en feedback een belangrijke rol. Ik heb van mezelf
geleerd dat ik het moeilijk heb om met feedback om te gaan. Ik ben iemand die de lat altijd hoog
85
legt en alles tot een goed einde wil brengen, waardoor ik negatieve feedback als een bedreiging
ervaar. Doorheen het traject zag ik in dat ik de feedback niet als negatief moet zien, maar als
constructief om mij verder op weg te helpen. Daarnaast leerde ik een plaats in een team te vinden.
Ik leerde verantwoordelijkheid opnemen en verantwoordelijkheid afstaan. Ik leerde feedback
geven en feedback ontvangen. Vanaf het eerste moment was er een sterke klik met mijn
teamgenoten, waardoor de goede groepssfeer een enorme optrekker was tijdens de moeilijke
momenten. Naast de vele formele zaken die ik heb bijgeleerd, ben ik het project dankbaar om op
informeel vlak deze vriendschap te laten ontstaan.
Of het zinvol was om de leerverwachtingen en leerdoelen te formuleren, vind ik een moeilijke
vraag. Aan de start van het project wist ik helemaal niet wat ik zou leren en of ik wel zou bijleren,
het formuleren van de doelstellingen bracht me zo inzicht bij. Daarna heb ik echter niet veel
aandacht besteed aan deze doelstellingen. Ik zat zo in het project en in het halen van de deadlines
dat ik enkel het officiële doel, ons eindrapport en onze handleiding, in het vizier had. Door de
evaluaties op het einde van de vergaderingen werden we af en toe opnieuw uitgedaagd om na te
denken over deze doelstellingen en wat we al hadden bereikt of geleerd. Naarmate het project ten
einde liep, werd pas echt duidelijk dat de verwachtingen die ik aan het begin had opgesteld wel
degelijk waren ingevuld doorheen dit traject. Het behalen van mijn geformuleerde leerdoelen
voelde positief aan en motiveert me om in de toekomst opnieuw doelstellingen op te stellen om
duidelijker te zien wat ik heb bijgeleerd.
Reflectie over het team
Teamfunctioneren
Ons team heeft doorheen dit traject heel sterk gefunctioneerd. Op relatieniveau is het onmogelijk
om iets negatief te vermelden. Naast Tine kende ik niemand van de andere teamgenoten, maar
vanaf de eerste vergadering voelde ik dat ik met de juiste mensen samen zat. Er was onmiddellijk
een klik en die klik is tussen ons alle vijf uitgegroeid tot een mooie vriendschap. Ieder van ons was
gemotiveerd om een knap eindresultaat neer te zetten en er ten volle voor te gaan. Wij zaten vanaf
het begin op eenzelfde lijn en niemand is doorheen dit project uit de boot gevallen. Het intensief
samenwerken riep geen persoonlijke frustraties op en creëerde fijne informele momenten. Op
taakniveau hebben we ups en downs gekend. Een enorme up is dat iedereen zijn verantwoordelijk
opnam en zijn taken telkens tot een goed einde bracht. Iedere taak die werd verdeeld is goed
uitgevoerd geweest. Alle vijf legden we voor onszelf de lat heel hoog en wouden we alles van bij
de eerste keer goed doen. Hierdoor ervaarden we vooral downmomenten bij de feedback. We
namen de feedback heel hard op en voelden het aan als een mislukking. Wij gaven het beste van
onszelf en toch was het niet genoeg. Gelukkig konden we beter en beter met de feedback omgaan
en zagen we het als deel van het leerproces. We leerden die kritische blik zelf hanteren om te
anticiperen op mogelijke feedback. Het demotiverende effect van de feedback werd gebufferd
door onze sterke groepssfeer. We waren er samen ingestapt en hebben dit samen tot een goed
eind gebracht.
Traject
Het schetsen van het traject dat ons team heeft doorgemaakt op vlak van persoonlijke relaties, is
voor mij heel duidelijk. Dit vormt een stijgende lijn: naarmate het project vorderde, werd onze
band sterker. Naast de informele momenten, speelde mijn mental breakdown op de vergadering
na de eerste feedback hier ook een rol in. Oorspronkelijk voelde ik me beschaamd om te wenen
bij mijn team, maar zij hebben we me heel goed opgevangen en opnieuw gemotiveerd om verder
te zetten. Hun begrip voor mijn verdriet toonde dat ik echt op ze kan rekenen.
Het traject op taakproces is iets minder rechtlijnig verlopen. Het was een proces met ups en
downs. De eerste weken waren heel intens. Alles was nieuw voor ons en we wisten niet goed wat
ons te wachten stond. Het bedrijfsbezoek in Antwerpen en de positieve feedback die we daarbij
van de praktijkcoach ontvingen, gaf ons veel goeie moed. Ons bedrijfsbezoek viel echter vrij laat,
waardoor het een race tegen de klok was om de deadline van ons projectplan te halen. Het was
dan ook een domper toen we hierop negatieve feedback kregen. Naar ons gevoel hadden we een
goede start gemaakt, maar dit werd niet bevestigd. We gaven de moed niet op en gingen aan de
slag met de feedback. De herwerking van het projectplan verliep echter minder positief dan
gedacht. Uiteindelijk zijn we bij projectplan 5.0 geëindigd. Tijdens de herwerking van het
projectplan begonnen we aan de literatuurstudie. Dit vormde een enorm grote uitdaging.
Niemand van ons had ervaring met literatuur opzoeken en aangezien het projectplan nog niet op
punt stond, was het moeilijk om een duidelijke focus te vinden. We leerden echter snel bij uit de
feedback en literatuurstudie 3.0 werd goedgekeurd. Over ons eindproduct was toen nog steeds
geen besluit gevallen. Hierdoor was het moeilijk om verdere, concrete stappen te ondernemen.
Eenmaal de knoop was doorgehakt konden we vol goede moed beginnen aan onze handleiding.
We staken zeer veel energie in het op punt stellen van de voorwaarden en in het aftoetsen van
deze via interviews. Binnen ons team was er echter nog altijd een gevoel van onzekerheid: “Is dit
wel wat SD Worx verwacht?”. Dit veranderde door het bedrijfsbezoek op vijf december waarbij
we een deel van ons eindproduct presenteerden. De positieve feedback vormde een boost voor de
laatste zware loodjes. Een gestructureerde planning gaf ons een goed overzicht van wat er nog
87
moest gebeuren, maar bezorgde ons tegelijkertijd stress omdat er nog zoveel moest gebeuren. De
laatste twee weken vormden voor ons alle vijf een grote uitdaging om tot op het laatste moment
alles te blijven geven. Ondanks de vele downs bevindt onze eindpositie van dit traject zich toch
merkelijk hoger dan onze beginpositie. We kunnen besluiten dat ons proces een hobbelige
stijgende lijn vormde.
Kantelpunten
Een eerste kantelpunt vormde voor mij het bedrijfsbezoek aan SD Worx. Voordien was iedereen
gemotiveerd om aan de slag te gaan, maar ging dit gepaard met onzekerheid. We wisten helemaal
nog niet met wat we aan de slag moesten. Na het bedrijfsbezoek werd ons duidelijk wat de
concrete problematiek en vraagstelling was van SD Worx en waarbij we hen konden helpen. Het
gaf ons nu echt de motivatie om dit aan te pakken en vormde een concrete start van ons
taakproces. Ook op relatieniveau vormde het bedrijfsbezoek een goede start. De aanwezigheid
van mijn teamgenoten vormde een enorme steun in dit eerste avontuur. Het samenzitten op de
trein en het samen lunchen gaf ons de kans elkaar beter te leren kennen.
De brainstorm met Katrien vormde een tweede kantelpunt voor mij. Na het intervisiemoment
wouden onze stafcoach en Katrien nog even met ons samenzitten om de probleemstelling en de
structuur van ons projectplan duidelijk op punt te stellen. Op het moment zelf ervaarde ik dit
moment als negatief omdat deze verduidelijking pas zo laat kwam. We hadden al zoveel
herwerkingen van het projectplan neergezet en pas in week zeven kwam de doorbraak. Daarna
was ik wel heel blij dat deze doorbrak er was gekomen. Nu zaten we met alle teamleden en coaches
op eenzelfde lijn. Deze verheldering van ons projectplan gaf ons een boost om verder te werken
naar het eindproduct.
Een derde kantelpunt vormde voor mij de ontdekking van het ADDIE-model en daarbij horende
geboorte van Eddy. De structuur van ons eindproduct vormde lange tijd een enorme uitdaging.
Tijdens een stroeve vergadering, waarbij we vast zaten met de vormgeving van onze
voorwaarden, kwam Eveline met de vondst van het ADDIE-model. Het was een moment van
vreugde. Eindelijk was de doorbraak er. We voelden allemaal aan dat dit model precies was wat
we nodig hadden en ons houvast bood om op een structurele manier onze handleiding vorm te
geven. Daarna had Eveline nog een fantastisch idee, namelijk Eddy de gids te laten zijn van het
ADDIE-model. Via een avatar brachten we Eddy tot leven en was onze handleiding geboren. We
dachten allemaal “Nu komt het goed!”.
9.2 Persoonlijk leerverslag Tine
Reflectie over persoonlijke leerproces
Leerdoelstellingen
Een eerste persoonlijke leerdoelstelling was voor mij de rol van evaluatie verantwoordelijke
opnemen naar behoren opnemen. Hierbij wilde graag te weten komen welke evaluatietechnieken
er zijn en om op verschillende manieren taak- en leerspoor evalueren. Daarnaast wilde ook graag
leren om tijdens zo’n evaluatiegesprek ervoor te zorgen dat iedereen ook effectief zijn ‘ei’ kwijt
kan en er steeds een sfeer van open communicatie gewaarborgd werd.
In de loop van het project heb ik geprobeerd elke vergadering een nieuw soort evaluatie mee te
nemen. Ik putte daarbij inspiratie uit bronnen uit het internet, maar ging vaak ook zelf creatief
aan de slag. Tijdens sommige evaluatie ging ik aan de slag met citaten. Een voorbeeld was de ‘de
kroningsevaluatie’ waarbij de deelnemers één tot vijf kroontjes moesten geven op citaten als ‘Ik
communiceer mijn ideeën’ en ‘Ik luister actief tijdens de vergaderingen.’ Tijdens sommige
evaluaties bediscussiëren we het gehele proces. Zo moesten de projectleden bijvoorbeeld op een
lijn ‘het project tot nu toe’ visualiseren. Op die manier werden de up en downs van het project
weergegeven en besproken.
Volgens mij ben ik goed geslaagd in het bereiken van dit doel. Slechts twee keer had ik geen
evaluatie voorbereid. Dan hebben we de vergadering op een rustige manier besproken. Daarnaast
is zijn de projectleden er ook in geslaagd hun ‘ei’ kwijt te kunnen tijdens de evaluaties. Er zijn
regelmatig frustraties geuit. Over het vaag blijven van het projectplan, over de lastig zoektocht in
de literatuur en de toch wel intense periode die er werd doorworsteld. Een voorbeeld van een
evaluatie die veel gevoelens losmaakte was de ‘voorwerpenevalatie’ tijdens één van de laatste
vergaderingen. Daarbij moesten de leden een voorwerp kiezen dat aansloot bij hun gevoel over
het project op dat moment. Sommige evaluaties heb ik getracht wat positiviteit te brengen. Zo
werd er op één evaluatie gevraagd om positieve punten neer te pennen met betrekking tot het
projectonderwijs.
Een tweede persoonlijke leerdoelstellingen was voor mij het gericht kunnen opzoek gaan naar
onderzoeksliteratuur. Ik ging er daarbij vanuit dat theoretische kennis (als studenten aan de KU
Leuven) onze grootste troef zou zijn en het daarom leek belangrijk om adequate literatuur te
89
kunnen bestuderen. Met ‘gericht op zoek gaan’ bedoelde ik het zoeken in meerdere databanken
en dat met trefwoorden die goed bediscussieerd tijdens de projectvergaderingen.
Het werkcollege over het opzoeken van literatuur was een eerste gerichte stap in het bereiken van
deze doelstelling. Op dat moment merkte ik op dat ik nog niet vertrouwd was met het zoeken van
literatuur. Voor het bereiken van deze doelstelling heb ik mezelf niet tevreden gesteld met een
korte zoektocht op één literatuurdatabank. Ik heb verschillende databanken gezocht en steeds op
een ‘geavanceerde manier’ proberen te zoeken. Het projectteam en ik zijn dan ook niet gestopt na
25 wetenschappelijke artikels, maar we hebben een uitgebreide literatuurstudie uitgevoerd.
Toch kan ik bemerken dat ik de zoektocht in de literatuur heel moeizaam heb ervaren. ‘Blended
learning’ biedt vele resultaten en opzoek gaan naar literatuur die specifiek van toepassing was op
de bedrijfscontext was lastig. Voor mezelf kan ik niet zeggen dat ik volledig geslaagd ben in deze
doelstelling. Er is veel gezocht en uiteindelijke goede literatuur gevonden, maar heel gericht was
het onderzoek niet altijd. Ik ben er mij van bewust dat dit in mijn verdere academische carrière
wel nog nodig zal zijn. Daarom vond ik het fijn dat ik mezelf wel heb zien groeien in deze
vaardigheid en hoop ik onder het motto ‘oefening baart kunst’ hier nog meer in geoefend te raken.
Een derde persoonlijke leerdoelstelling voor mij betrof het voorzitterschap kunnen opnemen
tijdens vergaderingen. Dankzij vergaderingen die mijn jeugdvereniging volg, alsook het bijwonen
van de jeugdraad in mijn gemeente had ik al de nodige ervaring met vergaderen. Echter was de
functie van voorzitter tijdens deze bijeenkomsten niet roulerend. Tijdens het projectonderwijs
wou ik dan ook proberen om deze rol zo goed mogelijk op te nemen.
In de loop van het project heb ik geprobeerd er goed op te letten wanneer ik al dan niet voorzitter
was. Ik bereidde me telkens voor door grondig de agenda te bestuderen en het voorgaande verslag
tijdig aan te passen. Om een goede voorzitter te zijn heb ik ook geprobeerd de taal van een
voorzitter te gebruiken. Daarmee bedoel ik zinnetjes als: ‘Wil iemand nog iets toevoegen?’ ‘Kan ik
dat samenvatten als volgt…?’ ‘Kunnen we het agendapunt hiermee afsluitend?’ Deze leerde ik
gaandeweg.
Naar mijn mening ben ik nog niet volledig geslaagd in het opnemen van deze doelstelling. Ik ben
van nature geen leiderstype en het was dan ook moeilijk om het voortouw steeds op te nemen. In
de eerste vergadering was ik als voorzitter eerder afwachtend. De taak van voorzitter was dan
ook niet altijd duidelijk in de groep. Als gevolg hiervan liepen de vergaderingen niet altijd even
efficiënt. Gedurende de weken heb ik mezelf wel voelen groeien. Dit omdat ik enerzijds de taal van
de voorzitter leerde en anderzijds omdat de groep leerde de voorzitter de nodige ruimte te geven.
Een vierde persoonlijke leerdoelstelling voor mij betrof het kritische vragen kunnen stellen over de
verschillende stappen die er ondernomen tijdens het projectwerk. Ik wilde mezelf dan ook
uitdagen om steeds de vraag te stellen, waarom we een bepaalde actie ondernamen.
Om dit te bereiken koos ik in eerste instantie voor SD Worx als organisatie. Ik kreeg namelijk de
indruk dat er bij SD Worx, een minder stapsgewijze aanpak werd voorgesteld om tot een
arbeidspedagogisch product te komen dan bij de andere projectvoorstellen. Een minder
stapsgewijze aanpak en dus meer vrijheden betekende voor mij meer kritische denken. Daarnaast
heb ik deze doelstelling proberen te bewerkstelligen door steeds goed voorbereid naar de
projectvergaderingen komen en tijdens deze vergaderingen een oplettende houding aannemen.
Deze oplettende houding bestond dan vooral het actief luisteren en gericht vragen te stellen.
Verder leerde uit de kritische houding van de stafcoach van de stafcoach. Wanneer ik iets schreef
dacht ik vaak: “Wat zou de stafcoach hiervan zeggen?”
In deze leerdoelstelling ben ik in grote mate geslaagd. Ik heb geleerd nooit stappen te zetten vanuit
een gevoel of niet-onderbouwd denkproces. Elk grote stap in het projectonderwijs is namelijk te
vinden in de literatuurstudie. Tijdens één van de evaluaties (over elkaar) kreeg ik dan ook de
volgende commentaar. “Denkt goed na over zaken en geeft gerichte opmerkingen. Tot the point.”
Dit bevestigde het gevoel dat ik evolueerde naar een kritische denker in het gehele project. Het
was echter niet mogelijk om altijd kritisch te blijven. De feedback van de stafcoach bood dan een
tweede kans om mezelf opnieuw kritisch op te stellen.
Leren en Leerstijl
De inzichten die ik heb opgedaan in verband met mijn leerstijl zal ik beschrijven aan de hand van
de leercyclus van Kolb. Voorheen konden ik mezelf vooral beschouwen als ‘een denker’. Denkers
leren vooral door middel van reflecterende observatie en abstracte conceptualisatie. Ze zijn over
het algemeen meer geïnteresseerd in ideeën in plaats van hun praktische toepassingen (Muscat &
Mollicone, 2012). De eerste jaren van mijn universitaire opleiding richtte zich naar mijn mening
dan ook voornamelijk op de denker. In het projectonderwijs is vooral de beslisser in mijn naar
boven gekomen. Beslissers leren vooral door abstracte conceptualisering en actieve
experimenten en zijn goed in het signaleren van problemen, ze op te lossen en vervolgens het
nemen van beslissingen (Muscat & Mollicone, 2012). Het projectwerk vereiste immers dat we
91
vanuit een goed onderbouwd theoretisch kader oplossingen gingen bedenken voor de praktijk.
Dit hebben we concreet gedaan via het met maken van een uitgebreide literatuurstudie en door
het opstellen van een handleiding mét concrete suggesties. Ik wist al dat leren meer kon zijn dan
het opnemen van kennis en abstracte ideeën, maar via dit projectwerk heb ik dit mogen ervaren.
Bovendien vond ik het erg interessant om op een zelfgestuurde wijze te leren. Het leren vergde
heel wat inspanningen, omdat we geen vooraf opgestelde stappenplan kregen, maar zelf aan de
slag moesten gaan met enkele een vraagstelling van de organisatie en een reisgids. Ik ben tot
inzicht gekomen dat ik deze manier van aanpak niet altijd even fijn vond, omdat helderheid over
toekomstige stappen vaak ontbrak. Toch heb ik het gevoel hier veel uit geleerd heb. Wanneer ik
in de toekomst gelijkaardig werk zal moeten verrichten voel ik me al meer zelfzeker. De
projectleden hebben hier beslist bij geholpen. Samen zijn we geëvolueerd tot ‘beslissers’. We
hebben altijd problemen trachten te signaleren, door elkaar tijdig feedback te geven. Daarnaast
werden de beslissingen die werden gemaakt steeds steeds verantwoord. Minstens één iemand
vroeg zich steeds af: ‘Waarom wordt deze beslissing genomen?’ en ‘Welke gevolgen heeft deze
beslissing?’
Er zijn twee zaken waar ik niet van verwacht had dat ik ze zou leren. Ten eerste heb ik tijdens het
projectonderwijs geleerd wat ‘echt’ groepswerk inhoud. Het niet louter taken verdelen en elkaars
schrijfsels even nalezen, maar het intens overleggen over bepaalde inhoudelijke zaken. Het heeft
me geleerd dat het werken in een team effectief verschillende perspectieven kan geven. Zo werd
er bijvoorbeeld overleg gepleegd over het al dan niet behouden van bepaalde delen uit de
literatuurstudie.
Ten tweede heb ik ook geleerd om een professionele houding aan te nemen. De aanraking met de
bedrijfscontext was voor mij erg spannend. Ik was bang over te komen als slordige student in
plaats van bijna volleerde pedagoog. Door te vertrouwen op de reeds verworven kennis en ons
steeds goed voor te bereiden op de bedrijfsbezoeken is het echter gelukt om deze professionele
houding aan te nemen. Ik vind het ook fijn dat ik deze ervaring kan meenemen in mijn verder
academische en professionele leven, bijvoorbeeld bij stages of op de werkplek.
Persoonlijke leerdoelen
Ik kan niet eenduidig antwoorden op de vraag of het zinvol was om de persoonlijke leerdoelen te
formuleren. Gedurende het eerste deel van het semester ben ik de leerdoelen namelijk uit het oog
verloren. Pas tijdens het intervisiemoment werd ik herinnerd aan de leerdoelen die ik voorop had
gesteld. Vanaf dat moment ben ik wel gaan reflecteren, ‘Wat heb ik hiervan nu al geleerd?’ ‘En
waar moet ik nog een tandje bijsteken?’ Op dat moment waren we nog volop bezig met het
uitschrijven van de literatuurstudie. Mijn tweede leerdoelstelling, het gericht zoeken naar
literatuur, heeft me op dat moment wel geholpen om te blijven zoeken naar relevante literatuur.
Ik bedacht mezelf toen: ‘Ik wil dit leren, dus moet ik voldoende tijd aan besteden’. Achteraf ben ik
de leerdoelstelling echter weer uit het oog verloren. Op dit moment vind ik het wel fijn om te
reflecteren over deze leerdoelstelling. ‘Heb ik geleerd wat ik dacht te leren?’ Daar is het antwoord
“Ja, en nog veel meer op.”
Reflectie over het team
Het teamfunctioneren
Gedurende het project heeft het team over het algemeen goed gefunctioneerd. Vanaf de start van
het project waren we allen enthousiast om ‘er iets moois’ van te maken. De vooropgestelde
deadlines steeds gehaald en iedereen werkte actief mee tijdens vergadering. Daarnaast hebben
we ook steeds hulp gebonden aan elkaar wanneer dit nodig was. Die hulp bestond dan uit gerichte
feedback, opzoekingswerk over een bepaald onderdeel of uit het actief meeschrijven. In de
evaluaties is ook steeds een open gesprek gehouden over het groepsfunctioneren. Citaten als ‘Ik
vind dat ik meer doe dan een ander’ werden steeds negatief beantwoord. Maar een ‘goed
nieuwsshow’ kunnen we er niet van maken. Soms stond de groep even stil. Er werd dan
bijvoorbeeld heel veel gediscussieerd en overlegd op een vergadering, maar er werd geen
concrete beslissing genomen. Hierdoor konden we niet vooruit met concrete acties. Dat werkte
voor de meesten frustrerend. De goede groepssfeer werkte op deze momenten wel als vangnet.
De frustraties konden met elkaar gedeeld en besproken worden. We zochten vaak energie en
troost bij elkaar.
Traject
Het traject was over het algemeen vrij hobbelig. Het positieve bedrijfsbezoek gaf ons het team de
moed om stevig aan het werk te gaan. Het was dan ook teleurstellend toen de eerste feedback op
het projectplan hoofdzakelijk negatief was. De vergaderingen daarop zat de groep niet goed in een
dip. De vergaderingen waren beduidend stiller. Het zelfvertrouwen van de groep kreeg een deuk.
Tijdens de herwerking van dit projectplan zagen we echter de waarde van de talrijke feedback in.
We begrepen nu dat een duidelijk projectplan ons snel verder kon helpen. Dit was een belangrijke
factor om weer grondig aan het werk te gaan. Op vlak van persoonlijke relaties ging het er steeds
93
gemoedelijker aan toe. Het eerste informeel moment in ‘De Werf’ droeg hieraan bij.. Dan volgende
het literatuuronderzoek. Dat voelde voor de meesten teamleden aan als een zware opdracht. Het
onderwerp was erg breed en het lukt ons bij aanvang maar slecht om duidelijke zoektermen
voorop te stellen en afbakeningen te maken in het onderwerp. Dat resulteerde zich in een
‘rommelige’ eerste versie van het literatuuronderzoek. Op dat moment hebben we de
literatuurstudie even laten liggen. Het was duidelijk dat een goed projectplan nu prioriteit moest
krijgen. Zo konden we de juiste richting vinden. In week zeven was het dan eindelijk zover. Er was
een zucht van verlichting, het projectplan was er eindelijk. Vanaf dat punt liep het uitschrijven van
de literatuur veel vlotter. De feedback op de literatuur werd beter ontvangen dan de voorgaande
feedbackmomenten. We merken dat veel feedback niet noodzakelijk erg slecht was. De beslissing
in verband met wat het arbeidspedagogisch product moest worden bleef echter nog een tijdje op
zich wachten. We hadden het er allen moeilijk mee. We wouden nu echt iets voor SD Worx gaan
doen. We voelden immers dat de verwachtingen vanuit de organisatie erg hoog lagen. Uiteindelijk
hakte we de knoop door om met een handleiding met voorwaarden te werken. We gingen aan de
slag. De presentatie bij de organisatie zelf verliep goed. Ik voelde me persoonlijke erg gesteund
door mijn teamgenoten. Je merkte dat het vertrouwen in elkaar erg hoog was. De laatste twee
weken liep de spanning hoog op. Nu moest het gebeuren. We moesten nog komen met concrete
suggesties voor SD Worx komen. Ik vond het fijn dat iedereen elkaar hielp door actief mee na te
denken over mogelijke suggesties. De laatste dagen van het groepswerk nog positief verlopen. Al
was de stress duidelijk merkbaar. Gedurende twee dagen hebben we kritisch het project herlezen.
Als afsluiter van een intens semester zijn we samen naar de kerstmarkt geweest en kwamen we
tot de conclusie ‘dat we toch wel vriendinnen zijn geworden’.
Kantelpunten
Er waren drie duidelijke kantelpunten tijdens het projectwerk. Een eerste kantelpunt was de
brainstorm met coach Katrien. Samen maakte we een bordschema in verband met ons
projectplan. We probeerden onder woorden te brengen en te visualiseren, wat de
probleemstelling nu net was. Op dat moment kwamen we los van de vraagstelling van SD Worx.
We konden eindelijk onder woorden brengen wat we eigenlijk al wisten, maar niet expliciet
konden maken. We hadden eindelijk onze richting gevonden. Op die manier raakten we uit een
periode waarin alles nog ‘mistig’ leek te zijn.
Een tweede kantelpunt voor het team kwam er door een opmerking van de stafcoach. We hadden
al lang het gevoel dat we een beetje stil bleven staan en ondanks dat iedereen de deadlines haalden
en we vele inspanningen leverden. Eva benadrukte dat het niet nodig was dat iedereen bij elke
stap van het proces even betrokken was. We besloten op dat punt om te taken meer te verdelen.
Twee personen werkten verder aan het eerste deel van onze literatuurstudie omtrent blended
learning en zijn componenten. Drie andere projectleden gingen verder met de voorwaarden voor
de implementatie van blended learning. In eerste instantie vonden we het lastig om weinig input
te hebben in bepaalde delen van de literatuurstudie, maar we merkte als snel dat er vanaf dat punt
kwam er tempo in het projectwerk. Daar was iedereen gelukkig om.
Een derde kantelpunt was het vinden van het ‘Addie-model’. Het model dat gebruikt werd in de
literatuur focuste zich erg op de verschillende actoren binnen de blended learning omgeving. In
de handleiding hadden we graag een chronologische opsomming gehad, zodat de handleiding viel
te hanteren. Eveline kwam toen met een model, het ‘Addie-model’. Diezelfde vergadering
bedachten we nog ‘Eddy’, die de gids zou zijn door de handleiding. Twee dagen later werd Eddy
geboren, in de vorm van een avatar. Op die manier kreeg de handleiding eindelijk vorm. We
begonnen dan ook gemotiveerd aan het vergadertopic over de structuur van de handleiding. Toen
kon het schrijven van de handleiding eindelijk beginnen. Er heerste een gevoel van “Oké, nu gaat
het lukken.”
9.3 Persoonlijk leerverslag Lieke
Reflectie over persoonlijke leerproces
Leerdoelstellingen
Mijn eerste doelstelling tijdens het verloop van het project was mij te verdiepen in de vraagstelling
van de organisatie. Het leek mij interessant om door onderzoek, inzichten te verwerven over het
bedrijf en de opleiding binnen SD Worx. Door deel te nemen aan de vergaderingen en door op
bedrijfsbezoek te gaan, hoopte ik op een leerrijk proces.
In het begin van het project was het domein waarin ik me bevond relatief nieuw maar het gevoel
van het onbekende wekte een zeker nieuwsgierigheid. Gedurende de eerste weken was het
moeilijk om een weg te zoeken door alle gegeven informatie en het doel van ons project te bepalen.
Doorheen de eerste vergaderingen kregen we door het analyseren van alle info een beter beeld
van de probleemstelling. Pas na het bedrijfsbezoek kon ik me echt inleven in de probleemstelling
van de organisatie. Door langs te gaan op het hoofdkantoor van SD Worx, te participeren bij de
opleidingen, deel te nemen aan een meeting werden de problemen steeds concreter. Het
95
analyseren van het probleem kan ik omschrijven als een leerrijk en boeiend proces. Mijn andere
teamleden hebben hier een belangrijke rol ingespeeld, door samen te onderzoeken en vragen te
stellen merkte ik dat ik meer open bloeide. Ik heb geleerd om vragen te stellen wanneer ik iets
niet begreep. Ieder van ons zat in het begin in een fase van onwetendheid, waardoor ik het gevoel
had dat ik er niet alleen voor stond.
Een tweede doelstelling was om een methode te zoeken om efficiënt aan ons project te werken.
Tijdens de vergaderingen wou ik steeds correct de juiste rol aannemen om alles vlot te laten
verlopen. Hierdoor was het voor mij een bijkomende uitdaging om me te verdiepen in de rol als
voorzitter en verslaggever. Dit was een volledig, nieuwe ervaring voor mij en ik hoopte dat ik door
deze verschillende rollen aan te nemen, vanuit verschillende perspectieven kon leren deelnemen
aan een vergadering.
Ik heb gemerkt dat het niet eenvoudig is om efficiënt aan een project te werken. Iedereen wou zijn
steentje bijdragen aan elk deel, maar dit was niet zo eenvoudig als we oorspronkelijk dachten. Ik
heb geleerd dat het beter is om taken te verdelen om zo vlugger tot een resultaat te komen. Soms
moet je durven loslaten en een ander een opdracht toe vertrouwen. Een bijkomende uitdaging
was om me te verdiepen in de rol van voorzitter en verslaggever. Door de verschillende
vergaderingen heb ik ontdekt dat ik graag de rol van voorzitter opnam. Ik vond het fijn om een
vergadering vlot en duidelijk te laten verlopen en iedereen aan het woord te laten. Het gaf ook een
boost als de andere teamleden een compliment gaven over mijn voorzitterschap. Deze rol zou ik
later graag nog eens willen opnemen. Doorheen mijn rol als verslaggever ben ik ook gegroeid. Bij
de eerste verslagen die ik maakte, merkte ik vaak dat deze niet uitgebreid genoeg waren. Op deze
verslagen kreeg ik vaak de feedback om wat meer uitleg te geven. De volgende vergaderingen als
verslaggever heb ik hier rekening mee gehouden. Ik vroeg me tijdens het typen steeds af of iemand
die de vergadering niet zou bijwonen, de besproken onderwerpen zou begrijpen. Mijn rol als
verslaggever staat zeker nog niet op punt. Ik ben ervan overtuigd dat ik hier in de toekomst zeker
nog in kan groeien.
Een derde doelstelling was voor mij het gericht leren zoeken naar literatuur, met betrekking tot
het onderwerp. Doorheen het project wou ik in de literatuurstudie mijn steentje bijdragen en me
verdiepen in het thema. Ik wou leren welke zoektermen van toepassing kunnen zijn en welke
zoekmachines relevant zijn.
Over het algemeen ben ik tevreden over mijn bijdrage aan de literatuurstudie. Het was geen
eenvoudig proces om tot de juiste zoektermen te komen. Ik heb geleerd dat ik meer tot de essentie
moet komen om de kern van de literatuurstudie te pakken te krijgen. In het begin waren onze
zoektermen te algemeen, waardoor ik stukken literatuur had uitgewerkt, die uiteindelijk
grotendeels wegvielen. Op dat moment wist ik niet meer goed hoe ik het moest aanpakken. Het
was geen leuke ervaring om stukken tekst te zien verdwijnen, waar je uiteraard wel je best voor
gedaan had. Zo leek het soms of je uiteindelijk niets had bijgedragen aan de literatuurstudie. Er
waren nog teamleden die deze ervaring hadden en daar putte ik kracht uit. Na deze leerervaring
ben ik vol nieuwe moed opnieuw literatuur beginnen zoeken. Deze keer met succes en met
fierheid op het resultaat.
Ten vierde wou ik mijn taken als beheerder van de financiële middelen en rekeningen volbrengen.
Ik wou steeds proberen om het overzicht te bewaren over de uitgaven en mijn groepsleden
hierover te informeren. Vervolgens hoopte ik een manier te vinden die me zou helpen om de
controle te bewaren. Niet te vergeten was het mijn taak om ervoor te zorgen dat de
interpersoonlijke banden werden aangehaald. Dit wou ik met plezier doen door in overleg met de
groep enkele informele momenten vast te leggen.
Om mijn taak als financieel beheerder te volbrengen heb ik de verschillende rekeningen van de
groep bijgehouden. Alle treintickets heb ik verzameld, gebundeld en hiervan een overzicht
gemaakt in een excel document. Deze taak verliep redelijk vlot en heb ik tot een goed einde
volbracht. Vervolgens heb ik als verantwoordelijke voor de informele momenten, heb ik rekening
gehouden met iedereen van de groep. Wanneer er nood was aan een informeel moment, planden
we dit samen in in de agenda. Zo gingen we samen eten in ‘de werf’, in ‘het strand’, in Antwerpen
en gingen we samen naar de kerstmarkt. Dit waren steeds aangename momenten.
Mijn vijfde doelstelling was het naleven van de afspraken van het projectonderwijs, het leren
omgaan met feedback van de stafcoach en het halen van de deadlines. Ook concrete afspraken
binnen ons team moesten gevolgd worden zodat er verwarringen of discussies vermeden konden
worden.
Ik heb de afspraken van het projectonderwijs nageleefd. Zo was ik steeds aanwezig op de
vergaderingen, op het intervisiemoment, de tussentijdse evaluatie en probeerde ik mijn steentje
bij te dragen aan het proces. Er werden ook steeds concrete afspraken en deadlines gemaakt
binnen onze groep zodat het duidelijk was wat er van mij verwacht werd. Grote deadlines
behaalde ik steeds, maar kleinere zaken kon ik weleens vergeten. Deze kleine taakjes loste ik
daarna onmiddellijk op. Naar de toekomst toe is het belangrijk om hier meer rekening mee te
houden. Wanneer we na de deadlines feedback terugkregen van onze stafcoach werd ik steeds
wat ontmoedigd. Ik dacht dat ik beter om ging kunnen met feedback, maar dat bleek anders te
zijn. Telkens als er feedback kwam op mijn geschreven stuk voelde ik me geen meerwaarde meer
in de groep. Het lijkt alsof mijn deel slecht was, terwijl ik er wel moeite en tijd in stak. Daarna heb
ik ingezien dat iedereen feedback krijgt op zijn of haar geschreven stukken. Bovendien heb ik
97
feedback anders leren bekijken en zo zie ik nu dat het niet telkens bekritiserend hoeft te zijn en
dat het me helpt groeien. Ik heb het leren beschouwen als een hulpmiddel om het product beter
te leren maken. Mijn team heeft hier een belangrijke rol ingespeeld want zij hadden vaak hetzelfde
gevoel na de feedback. Samen kregen we terug motivatie om ervoor te gaan.
Ten zesde wou ik graag een teamlid zijn dat zich engageerde. Door vlot samen te werken en elkaar
te inspireren hoopte ik dat ieder zijn talent kon benutten. Ik wou leren om mijn
verantwoordelijkheid te dragen en steeds de gemaakte afspraken na te komen. Vervolgens leek
het mij belangrijk om open te kunnen staan voor de meningen van anderen om zo bij te dragen
tot een positieve sfeer in de groep. Tot slot hoopte ik om samen met mijn groep een eindproduct
te ontwikkelen waar we achteraf trots op konden zijn.
Ik denk dat ik deze doelstelling heb proberen na te leven, ik heb me steeds geëngageerd voor de
groep. Hier speelden de andere teamleden een grote rol in want door onze samenwerking heb ik
veel bijgeleerd. Iedereen stond open voor de meningen van anderen en dit heeft geleid tot een
positieve sfeer van de groep. Als teamlid heb ik mijn team proberen te ondersteunen, zo gaf ik hen
bijvoorbeeld een positieve quote, waar ze eventueel moed uit konden halen. Onze goede band en
zelfde visie heeft er mede voor gezorgd dat we een eindproduct afgeleverd hebben waar we trots
op zijn. Ik ben zeer tevreden dat ik een teamlid mocht zijn van deze projectgroep.
Het was zinvol om de verschillende leerverwachtingen op voorhand te formuleren zodat ik een
houvast had voor mezelf. Achteraf bekeken had ik hier misschien iets meer aandacht aan kunnen
besteden gedurende het traject. Het tussentijds evaluatiemoment heeft er wel voor gezorgd dat ik
terug herinnerd werd aan deze doelstellingen. In de toekomst zou ik misschien aan meer
zelfreflectie kunnen doen gedurende een proces om me zo steeds terug te koppelen naar de
doelen.
Leerstijl
Door het projectonderwijs heb ik uiteindelijk meer bijgeleerd dan ik eerst oorspronkelijk
verwachtte. In andere opleidingsonderdelen had ik de ervaring om de leerstof te ontvangen en te
verwerken, maar nu leerde ik een andere methode van leren. Het zelfgestuurd proces was in de
beginfase redelijk onduidelijk voor mij, ik leek te verdwalen in alle verwachtingen die er gesteld
werden. Gelukkig werd het doel steeds duidelijker en achteraf gezien was het zelfgestuurd leren
vernieuwend. Het was zeer leerrijk om eens een andere methode van leren te ontdekken.
Door het projectonderwijs heb ik geleerd om meer kritisch te denken. Door de gerichte feedback
van mijn coach heb ik geleerd om ‘de waaromvraag’ meer in mijn achterhoofd te houden. Het is
belangrijk om duidelijk te weten waar je juist naar toe wil gaan en om welke reden. Deze kritische
houding gaat mij ook in de toekomst helpen om gronding na te denken bij verdere opdrachten.
Als student heb ik geleerd om iets voor een ander te betekenen. Enerzijds voor mijn teamleden en
anderzijds voor het bedrijf SD Worx. Mijn bijdrage aan het groepswerk leerde me om
verantwoordelijk te zijn. Ik heb geleerd dat mijn deelname mee het eindproduct van de anderen
bepaald. Inzet en betrokkenheid zijn belangrijk om een groepswerk te doen slagen. Ook voor het
bedrijf SD Worx heb ik iets betekent, de vraag die zij gesteld hebben gaf een houvast om volop
voor het eindproduct te gaan. In het begin voelde ik me wat onzeker omdat er veel van ons
verwacht werd. Ik wist niet of mijn ervaring en kennis konden voldoen aan de verwachtingen van
het bedrijf. Deze gedachte is uiteindelijk mede door de andere teamleden uitgedoofd en zo heb ik
een professionele houding leren aannemen.
Reflectie over het team
Teamfunctioneren
Mijn team heeft over het algemeen zeer goed gefunctioneerd tijdens het project. Al van in het
begin merkte ik dat ik samen ging werken met vier andere gemotiveerde studenten. Ons team
functioneerde vlot omdat we een duidelijke communicatie hadden. Er werd naar elkaar geluisterd
en iedereen kon zijn voorstel of mening uiten. Wanneer ik een vraag had, kon ik altijd bij iemand
terecht, zowel op vergaderingen, op de drive, als in onze groep op messenger. Dit gaf me het gevoel
dat anderen me accepteerden en me wilden verder helpen. In onze groep hebben we nooit
conflicten gehad en dit zorgde ervoor dat ik graag deelnam aan de groep. Er heerste vaak een
vrolijke sfeer tijdens de vergaderingen. Enkel na feedback was de sfeer vaak wat minder positief,
maar dan vonden we steun bij elkaar om vooruit te kijken. In ons team was er veel sprake van het
‘vooruitgangsdenken’. Ieder van ons wou in het traject vooruitgang maken. Wat enerzijds positief
is, zo kon het ons helpen om ons doel te bereiken, maar anderzijds kon het betekenen dat we te
vlug wilden gaan. We hebben vaak een stap terug moeten nemen en de nodige tijd moeten
gebruiken om kritischer na te denken. Wat ook positief was aan ons teamfunctioneren is dat onze
taken altijd duidelijk verdeeld werden in de groep. Deze taken werden ook altijd gemaakt en de
deadlines werden nageleefd. In het algemeen kan ik dus stellen dat ik zeer tevreden ben over het
traject dat we op vlak van teamfunctioneren hebben afgelegd.
99
Traject
In het begin merkten we dat we allemaal wat onzeker en onwetend waren, maar we vonden het
aangenaam dat we elkaar hadden om te leren. We vonden steun bij elkaar om zo vooruitgang te
boeken. In de eerste weken zijn we in ‘De werf’ gaan eten om elkaar wat beter te leren kennen. Op
vlak van persoonlijke relaties heeft dit geholpen om ook over andere onderwerpen te praten dan
het project. Daarna zijn we met ons team aan de organisatieanalyse begonnen. Dit verliep redelijk
vlot. De week erna moest ook ons eerste projectplan ingestuurd worden. Deze taak was voor ons
moeilijker dan eerst gedacht. Hier ervaarden we in het begin wat moeilijkheden omdat we in
diezelfde week nog op bedrijfsbezoek gingen. Na het bedrijfsbezoek werd er wel veel duidelijk
voor ons, maar we hadden te weinig tijd om al deze info nog te verwerken en die
achtergrondinformatie te gebruiken voor onze literatuurstudie. We begonnen al met literatuur te
zoeken alvorens we de vraag deftig geanalyseerd hadden. Hierdoor was onze eerste versie van
ons projectplan niet echt geslaagd. Uit de literatuur was wel al gebleken dat ‘blended learning’ de
beste oplossing leek. Hier begonnen we uitbundig literatuur over te zoeken. Uiteindelijk hebben
we pas na het intervisiemoment een duidelijk zicht gekregen op het projectplan. Door de laatste
versie van ons projectplan werd het duidelijk welke richting we uit moesten. Dit moment heeft
ervoor gezorgd dat we meer vooruitgang geboekt hadden. Na het zoeken van de literatuur werd
uiteindelijk de literatuurstudie goedgekeurd. Dit gaf een boost om ons op het eindproduct te
focussen. De voorwaarden werden aan de hand van interviews afgetoetst aan het bedrijf. Nadat
we al een deel interviews hadden afgenomen gingen we terug naar SD Worx om een deel van onze
handleiding voor te stellen. Dit was een spannend moment voor ons allen. We gingen voor het
eerst een deel van ons product voorstellen aan iemand. Achteraf waren we zeer tevreden en ook
op relationeel vlak heeft de presentatie ons laten groeien. Doordat de presentatie goed verlopen
was, zorgde dit voor meer motivatie om de eindmeet te halen. Zo creëerden we uiteindelijk een
handleiding, waar we allen trots op zijn.
Kantelpunten
Het eerste kantelpunt voor mij was het bedrijfsbezoek. Dit was voor mij een kantelpunt omdat ik
daarna pas echt het gevoel had dat ik aan de slag kon. Enerzijds heeft dit voor het taakproces
ervoor gezorgd dat ik meer inzicht kreeg in de organisatie en de vraagstelling. Het waren boeiende
dagen omdat ik me kon verdiepen in de werking van het bedrijf. De bedrijfsbezoeken waren ook
bevorderend voor de persoonlijke relaties. Samen de trein nemen, samen lunchen en samen op
ontdekking zorgde ervoor dat we elkaar beter leerde kennen.
Een tweede kantelpunt voor mij was het moment dat onze literatuurstudie eindelijk werd
goedgekeurd. Voor mij was de literatuurstudie de zwaarste opdracht van het project. In het begin
hadden we de vraag van het bedrijf niet voldoende geanalyseerd waardoor onze zoektermen te
breed waren om te gaan zoeken in de literatuur. Na veel tekst uitgeschreven te hebben die
uiteindelijk niet nuttig bleek te zijn, hebben we nu wel een literatuurstudie die in mijn ogen
geslaagd is. We hebben hier allemaal veel werk ingestoken en het eindresultaat geeft ons
voldoening. Wanneer de literatuurstudie werd goedgekeurd heeft dit een boost gegeven om te
starten met ons eindproduct.
Een derde kantelpunt was het begin van ons eindproduct, onze handleiding. Doordat er in de
groep het ‘vooruitgangsdenken’ vaak naar voren kwam, wilden we vaak al starten aan onze
handleiding. We hebben eerst wat geduld moeten hebben, om de voorwaarden te zoeken, de
interviews af te nemen… Wanneer we eindelijk konden beginnen aan onze handleiding viel alles
in de plooi. Het was een moment waarop we tevreden waren omdat we eindelijk aan de vraag van
het bedrijf konden voldoen. Het was tof om te zien dat onze handleiding vorm kreeg en zeker dat
we onze ‘Eddy’ erin verwerkte. Dit aspect maakte onze handleiding nog wat ludiek.
9.4 Persoonlijk leerverslag Giete
Reflectie over persoonlijke leerproces
Leerdoelstellingen
In het begin van het project moesten we verschillende leerdoelen voor onszelf opstellen. Het
belangrijkste leerdoel voor mij toen was een wetenschappelijk advies kunnen uitwerken en dit
voorleggen aan het bedrijf. Ik heb hier doorheen het hele semester hard aan gewerkt, me heel
hard ingezet om het best mogelijke advies te kunnen geven aan het bedrijf. Dit is volgens mij zeer
goed gelukt, naar mijn mening hebben we een mooi, wetenschappelijk onderbouwde handleiding
uitgewerkt dat we gaan voorleggen aan het bedrijf.
Verder wou ik graag leren hoe ik beter en gerichter naar literatuur kan zoeken aangezien ik hier
weinig ervaring mee had. De literatuurstudie was voor mij een hele opdracht omdat ik voor het
project nog nooit met Limo gewerkt had. Ik zocht enkel af en toe artikels op google scholar. Door
veel artikels te zoeken voor mijn literatuurstudie via Limo, kon ik er ook steeds beter mee werken.
101
Ik ging de zoektermen steeds aanpassen en zo steeds gerichter zoeken naar literatuur. Hoewel
hier al veel verbetering zichtbaar is, merk ik dat er ook nog ruimte voor verbetering is. Wanneer
ik de komende jaren nog bezig ga zijn met het zoeken naar literatuur, verwacht ik dat dit sowieso
nog beter zal worden.
Met betrekking tot de groep was mijn leerdoelstelling dat ik graag wou leren om een groepsdier
kan worden, zonder schrik om fouten te maken of mijn eigen mening te zeggen. Ik wou graag goed
kunnen samenwerken met zowel mijn team als met mijn stafcoach. Ik heb me doorheen het hele
project erg goed proberen in te zetten om dit te bereiken. De open houding waarmee ik in het
project stond, heeft me geholpen om vlot met de anderen te kunnen praten, ook over
onderwerpen buiten het project. Er waren ook snel enkele informele momenten, wat hielp om de
groep beter te leren kennen. Zo wisten we ook wat we van elkaar konden verwachten en elkaar
ook helpen op taakgebied. Ik merkte al snel dat ik mijn mening kon zeggen en dat we constructieve
discussies konden hebben over de taak. Om goed te kunnen communiceren met mijn stafcoach
heb ik meer acties moeten ondernemen. Ik zag haar in het begin echt als een prof en vond het
moeilijk om over informele zaken met haar te praten. Ik vond het moeilijk om haar te vertellen
dat ik het moeilijk vond, ik wou graag laten uitschijnen dat alles goed verliep. Na enkele moeilijke
momenten binnen het project merkte ik wel dat zij liever had dat we zo’n dingen vertelde en mede
door de informele momenten begon ik dit ook vaker te doen. Ik zie haar nu meer als deel van onze
groep dus deze leerdoelstellingen zijn zeker bereikt.
Daaropvolgend wou ik ook vol vertrouwen met de mensen in het bedrijf kunnen communiceren.
Ik merk dat ik hier al heel sterk in gegroeid ben, maar dat hier nog ruimte voor verbetering is. In
het begin vond ik het moeilijk om te begrijpen dat wij aan het bedrijf moesten gaan zeggen wat ze
het beste konden doen. Gelukkig besef ik nu dat wij door de hele zoektocht in de literatuur meer
weten over blended learning dan het bedrijf zelf. Toch vind ik het nog moeilijk om vol vertrouwen
te communiceren met hen omdat ik soms het gevoel heb dat we niet bezig zijn hoe zij het voor
ogen hadden. Mijn zelfvertrouwen hierrond is nog steeds op een laag pitje, ook al heb ik er hard
aan proberen te werken.
Ik hoopte door dit project ook te leren hoe ik interviews moet afnemen op een correcte manier en
hierbij kritische (open) vragen te stellen. Bij SD Worx hebben we verschillende interviews
afgenomen, hierdoor heb ik zeker geleerd hoe dit op een correcte manier gedaan moet worden.
Ook heb ik hierbij geleerd om kritische open vragen te stellen, het was noodzakelijk om goede
bijvragen te stellen zodat we zoveel mogelijk uit de vragen konden halen.
Een volgend leerdoel gaat over het projectmatig plannen en sturen. Ik plan erg graag en veel voor
mezelf, maar in een groep is dat anders. Ik wou graag leren hoe goed te plannen in groep, rekening
houdend met alle leden van het team. Tijdens het semester heb ik hierrond gewerkt door
bijvoorbeeld als we deadlines zetten, altijd te vragen of dit oké was voor iedereen. Door elkaar
beter te leren kennen, wisten we ook wat we van elkaar konden verwachten op welke momenten.
We wisten van elkaar wanneer we iets met de jeugdbeweging gepland hadden of met de familie
weggingen of andere belangrijke taken voor school hadden. Zo ging het plannen in groep zeer vlot.
Dit leerdoel is dus bereikt maar dit kon alleen met de hulp van mijn groepsgenoten. Als we
allemaal niet zo open geweest waren naar elkaar toe dan was dit misschien veel moeilijker
verlopen.
Verder wil ik mijn taak als archivaris van het team tot een goed einde brengen. Mijn taak van
archivaris deed ik met veel plezier, ik hou ervan dat alles ordelijk is en dat alles snel terug te
vinden is. We hebben een groep aangemaakt in drive waarin alle documenten gedeeld werden. In
het begin vroeg ik veel bevestiging aan mijn groepsleden of alle documenten konden terugvinden,
welke naam ik aan de mapjes moest geven... Na een tijdje merkte ik dat we op dezelfde lijn zaten
en liet ik hen weten wanneer ik een nieuwe map aangemaakt had, of ze waar nieuwe documenten
terug konden vinden. Ik heb het gevoel dat iedereen het duidelijk vond en daardoor mijn taak als
archivaris ook goed gelukt is.
Als laatste leerdoel wou ik graag leren verschillende rollen in het team op te nemen. Door zowel
een keer verslaggever te zijn als een keer voorzitter hoop ik te leren hoe dit correct moet en wat
het best bij me past. Ik heb graag zelf het hef in handen bij vergaderingen en wil graag een
duidelijke structuur. Het was voor mij daarom ook iets gemakkelijker om voorzitter te zijn tijdens
vergaderingen. Ik maakte vaak lijstjes over wat we zeker niet mochten vergeten te bespreken en
keek de agenda goed na. Het feit dat mijn laptop aangesloten was op de projector, hielp mijn
voorzitterschap ook, aangezien ik makkelijk kon laten zien waar we over bezig waren. Wanneer
ik geen voorzitter was, had ik het dan weer heel moeilijk om mezelf op de achtergrond te houden.
Ik wou graag dingen samenvatten, het gesprek leiden… Naarmate het project vorderde, ging dit
steeds beter en leerde ik het voorzitterschap ook aan anderen te laten.
De leerverwachtingen en leerdoelen formuleren vond ik in het begin niet nuttig. Ik wist namelijk
nog niet wat er van mij verwacht werd dus mijn leerdoelen waren op dat moment ook nog erg
vaag. Naarmate het project vorderde en het duidelijker werd wat de bedoeling was, ben ik deze
leerdoelen nog wat gaan aanpassen. Dit vond ik wel nuttig ! Na een tijdje aan het project gewerkt
103
te hebben, was het veel makkelijker om enkele leerdoelen te noteren, en waren deze leerdoelen
ook veel waardevoller.
Leren & leerstijl
Ik heb dit semester veel geleerd over mezelf. Soms neem ik te veel hooi op mijn vork en vergeet
ik aan mezelf of aan de mensen rondom me te denken. Ik wou vanaf de eerste week erg veel tijd
in het project steken zodat dit een goed resultaat opleverde. Hierdoor verloor ik contact met
mensen rondom mij. De eerste maanden moest alles aan de kant geschoven worden voor het
project. Na een tijdje hield ik dit natuurlijk niet meer vol en heb ik dit gemeld aan mijn
teamgenoten. Aangezien dat we het allemaal mentaal best zwaar hadden, hebben we toen ook
besloten om de taken van het project wat meer te verdelen en niet álles samen te doen.
Ik weet van mezelf dat ik best een leider ben. Ik wil graag dat er een duidelijke structuur is, dat er
vaart in de vergaderingen zit en dat er duidelijke afspraken gemaakt worden. Tijdens dit semester
heb ik geleerd dat het niet altijd even gemakkelijk is om de voorzitter te zijn bij een vergadering,
omdat er aandachtig geluisterd moet worden naar de meningen van anderen en er belangrijke
beslissingen gemaakt moeten worden.
Omdat ik een heel gestructureerd persoon ben, vond ik het in het begin erg moeilijk om te
begrijpen wat er van ons verwacht werd. We kregen veel verschillende signalen van het bedrijf en
van de KULeuven waardoor ik niet goed wist welke richting we uit moesten gaan. Ik had er ook
moeite mee dat we vaak bleven stilstaan bij zaken, dat we zaken bleven herwerken. Als ik hierop
terugkijk ben ik toch wel blij dat we allemaal ons plaatsje in het team hebben kunnen vinden en
dat het ons, als team, gelukt is. Ik vond het heel leerrijk om zo intens samen te werken aan een
groepswerk, met meiden die ik drie maanden geleden niet eens kende.
Mijn groepsleden hebben zeker een ondersteunende rol gespeeld in mijn leerproces. We lazen
altijd elkaars deel na wanneer we iets geschreven hadden. Zo konden we elkaar alvast verbeteren
en suggesties geven wanneer we iets beter in gedachten hadden. Ook steunden we elkaar wanneer
we het moeilijk hadden. Wanneer iemand door een moeilijkere periode ging, waren we er voor
elkaar en begrepen we het ook wanneer die persoon er eventjes minder gefocust bij was, of zelfs
even afwezig was. De taken werden verdeeld onder de andere personen en wanneer de moeilijke
of drukke periode van die persoon even achter de rug was, sloot deze gewoon weer aan.
Ik had niet gedacht dat ik zoveel over mezelf zou leren. Het verbaast me hoeveel ik mezelf ben
tegengekomen, en hoe ik daar mee omging. Ook de vriendschapsband tussen de meisjes in mijn
groep had ik niet verwacht. Ik ben er wel zeer blij om want ik heb het gevoel dat we elkaar nu echt
goed kennen. Dit maakt ook dat we elkaar op taakgebied zonder zorgen kunnen verbeteren. We
weten van elkaar dat we het niet slecht bedoelen en dat we enkel tips willen geven om het beter
te maken en dat heb ik altijd heel erg geapprecieerd. Zo heb ik onbewust ook geleerd hoe ik
feedback kan geven aan andere personen, en hoe ik zelf met feedback omga.
Tijdens dit project heb ik dus veel geleerd. Ik heb dingen over mezelf geleerd, over projectmatig
werken, over mijn team maar ik heb ook veel geleerd op taakgebied. Ik weet nu precies hoe ik
moet beginnen aan een literatuurstudie, hoe ik interviews moet afnemen, dat deze
getranscribeerd én gecodeerd moeten worden. Hieruit heb ik geleerd dat je als onderzoeker
voldoende tijd moet uitrekken voor het transcriberen en dat dit ook heel belangrijk is om je tijd
voor te nemen. Ik heb dus wel een moeilijk dit semester achter de rug, maar ik heb er ook
ongelooflijk uit veel geleerd en dat zou ik niet gemist willen hebben.
Reflectie over het team
Teamfunctioneren
Ik vind dat we een heel sterk team hebben. Vanaf het eerste moment werd duidelijk dat we er
allemaal volledig voor wilden gaan en het beste ervan wilden maken. Aangezien dat
‘projectonderwijs arbeidspedagogiek’ een van de weinige vakken is die ik nog van mijn bachelor
moest behalen, kende ik absoluut niemand van mijn team. Toch voelde ik me vanaf het eerste
moment thuis bij deze meiden en had ik het gevoel dat we allemaal op dezelfde lijn stonden.
Naarmate het project vorderde, werd dit ook meer en meer duidelijk. Vrij snel hadden we enkele
informele momenten, we zijn bijvoorbeeld eens gaan eten in de werf en tijdens de
bedrijfsbezoeken gingen we ook samen eten of zaten we samen op de trein. Zo leerde we elkaar
al snel beter kennen. Op taakvlak waren we allemaal een beetje hetzelfde, we wilden het allemaal
graag goed doen. In het begin besproken we veel samen en gingen we niet echt vlot vooruit. Onze
stafcoach Eva heeft ons toen ook de tip gegeven om de taken wat te verdelen. Door deze tip ging
het beter vooruit. We werkten elk aan een deel, lazen elkaars deeltje na en gaven hier feedback
op. Met betrekking tot het taakproces hebben we wel enkele moeilijke momentjes gehad zoals
bijvoorbeeld het verwerken van zware feedback, of het niet meer weten wat er van ons verwacht
werd. Steeds waren we er voor elkaar, probeerden we elkaar te motiveren. Ook wanneer we even
nood hadden om even te ventileren, wanneer we het even écht niet meer zagen zitten, konden we
105
altijd bij elkaar terecht. Mede door deze veerbaarheid van de groep hebben we kunnen bereiken
wat we nu bereikt hebben. Hadden we als team niet zo goed samengewerkt, was dit project vast
heel anders gelopen. We hebben ons steeds blijven inzetten en zijn steeds blijven zoeken naar hoe
we de organisatie het beste konden helpen. Door al deze dingen kan ik nu met heel veel trots
zeggen dat ik onze groep een goede zelfsturende groep vind.
Traject
Het traject dat wij hebben meegemaakt wordt gekenmerkt door veel ups en downs op taakniveau.
Op vlak van persoonlijke relaties ging het traject eerder in een stijgende lijn. We begonnen erg
positief aan het project, vol goede moed. De eerste weken waren erg onduidelijk, we wisten niet
goed wat er verwacht werd van ons. De derde week gingen we op bedrijfsbezoeken bij SD Worx
waardoor er meer duidelijkheid geschept werd. Op het einde van die week moesten we al twee
documenten inleveren wat toch voor veel stress zorgde. Als team zijn we toen al snel erg naar
elkaar toe gegroeid, we hebben bijna elke dag van die week samen doorgebracht wat ook zorgde
voor enkele spontane informele momentjes samen. De feedback op dit deze documenten was
minder goed dan verwacht, hierdoor vielen we als groep even in de put. Door steun van elkaar
geraakten we hier weer uit en begonnen we aan het herwerken van ons projectplan. We
herwerkten het een tweede keer, een derde keer, een vierde keer… De moed zakte ons soms in de
schoenen na feedback. Het was voor sommigen frustrerend omdat het leek alsof we bleven hangen
in het herwerken van documenten. Gelukkig zagen we het projectplan steeds meer vorm krijgen
en ook door de hulp van Katrien zagen we de kern van het probleem meer helder.
Ondertussen begonnen we ook aan het zoeken van literatuur. Dit was een hele opgave omdat
niemand van de groep hier al veel ervaring mee had. In het begin van onze zoektocht naar
literatuur lag onze focus nog niet volledig vast dus zochten we op verschillende onderwerpen die
daarna niet nuttig bleken. Toch kregen we steeds meer zicht op ons project en de richting waar
we uitgingen. Hierdoor bleven we steeds gemotiveerd werken aan het project. Na de
literatuurstudie gingen we er vanuit dat we als onderzoekscomponent een documentenstudie
gingen doen. Toen dit niet voldoende bleek, moesten we ook interviews gaan afnemen. Dit viel
redelijk laat in ons semester waardoor de laatste weken erg chaotisch waren voor iedereen.
Gelukkig vonden we op dat moment het ADDIE-model en hebben we aan de hand van dit model
onze handleiding ineen gestoken. Zo konden we met een duidelijke structuur verder werken. Het
waren dus heel veel ups en downs voor iedereen. Het was zeker geen gemakkelijk project maar
we hebben ons er alle vijf met volle overgave in gestort om er het best mogelijke van te maken.
Als team zijn we door de moeilijke momenten dan ook naar elkaar toe gegroeid.
Kantelmomenten
Een eerste grote kantelmoment voor mij was het bedrijfsbezoek. Dit viel door omstandigheden
een week later waardoor dit een erg hectische week was. Toch wil ik focussen op het positieve
van die week, de bedrijfsbezoeken. Het was lang heel onduidelijk wat er van ons verwacht werd,
wat het probleem van de organisatie nu eigenlijk was… We zijn die week elk 2 à 3 keer naar SD
Worx gegaan, zowel naar hun hoofdkantoor in Antwerpen als een gewoon kantoor in Mechelen.
Daar hebben we dan interviews gedaan en lessen mee gevolgd. Na deze interviews kregen we
eindelijk een beeld van wat er allemaal mis liep in de organisatie en waren we ook onmiddellijk
erg gemotiveerd om al deze problemen op te lossen. Na deze bedrijfsbezoeken zijn we dan ook
volle moed beginnen schrijven aan onze organisatieanalyse en projectplan en het gevoel dat we
hadden die vrijdag was onbeschrijflijk: ‘We zijn goed bezig, we kunnen dit!’. Door deze
bedrijfsbezoeken hebben we elkaar ook beter leren kennen omdat we bijvoorbeeld samen de trein
namen en samen gingen middageten.
Een tweede grote kantelmoment vond ik het moment waarop Katrien ons kwam helpen met het
structureren van het projectplan. Dit was na het intervisie moment, waarbij we zicht kregen op
het verloop van andere groepen en ook ons eigen traject aan de rest moesten voorstellen. We
zaten al een tijdje vast met ons projectplan en geraakte maar niet verder. Het feit dat Katrien
langskwam en samen met nog andere coaches de volledige vraag van de organisatie heeft
doorgenomen, was erg nuttig. Zo werd er een duidelijke lijn gecreëerd in het probleem van de
organisatie en werd duidelijk hoe wij ons projectplan meer konden structureren. Hierdoor
werden ook wij weer terug gemotiveerd om het projectplan af te werken en door te gaan met de
rest van het project.
Een derde grote kantelmoment was toen we tijdens de vergadering een artikel vonden met daarin
het ADDIE model beschreven. Dit was eind november, ongeveer een week voor we ons voorlopig
project gingen voorstellen bij het bedrijf. De weken hiervoor bleven we een beetje hangen in de
literatuurstudie en documentenstudie en ondertussen waren we ook begonnen met het afnemen
van interviews. Het waren heel chaotische weken maar toch leek het alsof we maar niet echt
vooruit geraakten met ons arbeidspedagogisch product (APP). We hadden wel al een idee hoe het
APP eruit ging zien maar toch zagen we het nog niet concreet voor onze ogen. We zochten nog
naar een duidelijke structuur waarmee we van start konden gaan. Toen we tijdens een
vergadering eind november het ADDIE model vonden, werd iedereen erg gelukkig. We waren het
er meteen over eens dat dit model ideaal was om de voorwaarden in onder te brengen. Door deze
107
energieboost waren we allemaal nog dat tikkeltje meer gemotiveerder om te werken voor het
project. Er werd bijvoorbeeld speciaal een ‘Eddy’ aangemaakt die in de handleiding gebruikt kon
worden. Het model bracht veel structuur en zo werd het voor ons duidelijk hoe de handleiding
eruit ging zien.
9.5 Persoonlijk leerverslag Eveline
Reflectie over persoonlijke leerproces
Leerdoelen
Mijn eerste individueel leerdoel was om een echte teamplayer te worden. Ik heb vaak de neiging
om alles zelf te willen doen omdat ik moeite heb om bepaalde dingen uit handen te geven. Door
anderen ook de leiding te laten nemen en taken te verdelen, hoopte ik het belang van werken in
team te ervaren. Bovendien wilde ik leren om mijn eigen visie af en toe wat meer los te laten en
ook open te staan voor visies van anderen. Op die manier hoopte ik om goed te kunnen
functioneren als een deel van een team.
Een teamplayer worden ging veel eenvoudiger dan ik gedacht had. Ik merkte al snel dat de mensen
in mijn groep even geëngageerd waren als ik. Op die manier kon ik zaken heel gemakkelijk uit
handen geven omdat ik wist dat mijn groepsgenoten hun best zouden doen en kwaliteitsvol werk
zouden afleveren. In het begin wilde ik wel graag bij alles betrokken zijn en aan elk onderdeel een
stuk geschreven hebben. Dit bleek echter niet efficiënt waardoor we meer in groepjes zijn
beginnen werken. We informeerden elkaar over onze bevindingen en dit liep heel vlot. Zo heb ik
geleerd dat ik niet overal bij betrokken moest zijn en dat ik dingen met een gerust hart kon
loslaten. Ik heb dan ook voor het eerst ingezien hoe waardevol groepswerk kan zijn en dat je zo
veel meer gedaan krijgt als je samenwerkt in een team. Dit leerdoel heb ik dus zeker bereikt.
Ten tweede wilde ik leren om een goed verslag van een vergadering te maken want dat is volgens
mij een belangrijke vaardigheid naar de toekomst toe. Dat is iets wat men al doende moet leren,
dus hoopte ik dat naarmate ik meer verslagen van de vergaderingen ging schrijven en daar
feedback op zou krijgen, ik daarin zou groeien.
Zoals ik verwacht had, kon ik dit leerdoel enkel bereiken door veel verslagen te maken. Als ik
tijdens de eerste vergaderingen verslaggever was, vond ik het heel moeilijk om zowel verslag te
nemen als deel te nemen aan de vergadering. Meestal was ik zo geconcentreerd op het
neerschrijven van alles wat er gezegd werd, dat ik niet meer kon deelnemen aan discussies. Door
de feedback die ik kreeg op mijn verslagen, leerde ik al snel dat ik niet moest proberen om alles
wat er gezegd werd neer te schrijven in puntjes omdat het dan heel onoverzichtelijk werd. Op die
manier was het niet meer duidelijk wat er nu juist beslist was in de vergadering. Vervolgens heb
ik de fout gemaakt om te weinig neer te schrijven waardoor er vaak context miste en het niet meer
helder was waarom een bepaalde beslissing genomen was. Ondertussen kan ik zowel verslagen
schrijven als mee vergaderen. Ik denk wel dat er nog ruimte is voor verbetering in mijn verslagen.
Ik kan volgens mij nog meer groeien in het weergeven van de kern van wat er gezegd is in een
discussie of gesprek. Dit doel heb ik dus al voor een deel bereikt, maar er is nog ruimte voor
verbetering.
Een derde individueel leerdoel was om een bedrijfsbezoek te realiseren. Ik wilde graag een
antwoord vinden op de volgende vragen: Op welke manier bereid je zo een bezoek best voor?
Wanneer weet je of je de nodige informatie verzameld hebt? Hoe doe je een interview met
managers? Verder hoopte ik dat ik veel zou leren uit het bezoek zelf zoals bijvoorbeeld het
interviewen van managers en durven (door)vragen.
We zijn in de derde week van het project op bedrijfsbezoek gegaan. We hadden op voorhand
nagedacht over de vragen die we wilde stellen. Tijdens het bedrijfsbezoek hebben we enorm veel
informatie gekregen van veel verschillende betrokkenen. Dit was goed om zicht te krijgen op alle
problemen die er spelen in de organisatie, maar we raakten wat verloren in de hoeveelheid
informatie. Omdat we nog maar in de eerste fase van ons project zaten, wisten nog niet goed
wisten welke informatie we precies nodig hadden. Daarom was het moeilijk om in de grote
hoeveelheid informatie uit te maken of we de nodige informatie hadden verzameld. Tijdens het
bedrijfsbezoek heb ik niet echt geleerd hoe ik een manager moest interviewen. We hebben vooral
gesprekken gehad met trainees, trainers en teamleaders en niet met managers. Later in het project
hebben we wel formele interviews afgenomen met managers, dus hier heb ik wel geleerd hoe je
dat moet doen. Durven doorvragen is iets wat ik echt geleerd heb tijdens de bedrijfsbezoeken.
Vaak werd er terminologie gebruikt uit de bedrijfscontext of werd er verwezen naar zaken die we
niet kenden. Om de rest van het gesprek te kunnen volgen, was het echt essentieel om door te
vragen. Anders kon je het gesprek niet begrijpen. Dit leerdoel heb ik volgens mij dus bereikt.
Leerstijl
109
Ik ben tot het inzicht gekomen dat ik nog maar weinig met feedback ben geconfronteerd in mijn
studie aan de universiteit. Ik vond het dan ook een hele uitdaging om hiermee om te gaan. In het
begin liet ik me vaak heel erg neerslaan als ik een stuk waar ik hard aan gewerkt had, terug kreeg
met veel opmerkingen. Ik leerde dat ik normaal eigenlijk te snel tevreden ben over een stuk dat ik
heb geschreven. Door de feedback van onze stafcoach, begon ik op voorhand beter na te denken
over wat ik ging schrijven. Ik leerde bovendien dat feedback mij kan helpen om het beste in mijn
werk naar boven te halen en dat het geen kritiek is op mijn werk.
Tot nu toe was ik in de opleiding enkel in aanraking gekomen met taken en opdrachten waar een
vastomlijnd resultaat verwacht werd van mij. Dat beheers ik ondertussen vrij goed, maar ik vond
het heel moeilijk om nu met een project aan de slag te gaan zonder dat ik goed wist waar het
naartoe moest. Ik merkte dat me dit heel onzeker maakte. Projectonderwijs was voor mij dan ook
een kans om zelf actief op zoek te gaan naar informatie en deel uit te maken van een zelfsturende
taakgroep. Aanvankelijk bezorgde me het heel veel stress om niet precies te weten wat ik moest
doen. Naarmate het project vorderde, leerde ik meer en meer om los te laten en gewoon dingen te
proberen. We kregen dan ook feedback en konden op die manier van onze fouten leren. Ik leerde
dan ook dat het helemaal niet erg is om iets niet van de eerste keer juist te doen, maar dat het je
juist kan helpen om het beter te doen.
Ik heb geleerd om feedback te geven op het werk van anderen op een genuanceerde manier.
Omdat we allemaal samen verantwoordelijk zijn voor het eindresultaat, was het nodig om kritisch
te kijken naar het werk van anderen en daar feedback op te geven. We voelden ook zelf dat we
nood hadden aan feedback van teamgenoten op ons eigen werk. Het was belangrijk dat dit op een
genuanceerde manier gebeurde, omdat we natuurlijk nog gedurende het hele project verder
moesten samenwerken. Ik vond het moeilijk om een evenwicht te vinden tussen kritisch en
respectvol. Door veel feedback te geven en zelf te krijgen, heb ik wel geleerd om dit evenwicht te
vinden.
Voor mij was het niet erg zinvol om op voorhand leerverwachtingen en leerdoelen te formuleren.
Ik had eigenlijk niet genoeg zicht op wat het project juist ging inhouden om goede leerdoelen te
formuleren. Ik heb tijdens het project ook nooit echt teruggegrepen naar mijn leerdoelen. Het was
eerder tijdens het tussentijdse feedbackmoment dat ik voor mezelf een paar doelen had opgesteld
en die ook geprobeerd heb na te streven. Uit ons gesprek bleek bijvoorbeeld dat we allemaal een
beetje de rol van voorzitter opnamen tijdens de vergaderingen. We hadden dan ook afgesproken
om de taken van de voorzitter ook echt aan de voorzitter te laten. Dit heb ik voor mezelf ook echt
proberen na te streven in de volgende vergaderingen. Ik heb mezelf bewust meer op de
achtergrond proberen te houden als ik niet de voorzitter was. Ik heb dus meer gehad aan het
tussentijds feedbackmoment dan aan mijn leerverwachtingen en leerdoelen.
Reflectie over het team
Teamfunctioneren
Over het algemeen functioneerde onze projectgroep heel goed. Iedereen kwam bijna altijd de
gemaakte afspraken en deadlines na en tijdens de vergaderingen vulden we elkaar goed aan. We
zijn allemaal vrij perfectionistisch waardoor we de lat voor onszelf soms te hoog legden. Iedereen
wilde een mooi resultaat neerzetten en we wilden allemaal iets afleveren aan het bedrijf waar ze
echt iets mee zouden zijn. We legden onszelf dan ook soms onnodige druk op waardoor we minder
gingen presteren. Als we negatieve feedback kregen, kwam dat ook telkens hard aan. Omdat we
zo gemotiveerd waren, wilden we in het begin allemaal aan elk onderdeel ons steentje bijdragen.
Het bleek echter niet zo efficiënt te zijn om allemaal samen aan één onderdeel te schrijven. Op
advies van onze stafcoach hebben we ons dan meer opgesplitst in groepjes en dat bleek veel beter
te gaan. We kregen meer werk verzet en op de vergaderingen werd iedereen over alles
geïnformeerd. Op die manier bleef iedereen toch bij alles betrokken. Onze vergaderingen
verliepen echter niet altijd even efficiënt. We hadden moeite met het doorhakken van knopen,
waardoor we vaak veel tijd verloren. We bleven dan lang doorpraten over een bepaald onderwerp,
omdat we niet goed beslissingen konden nemen. Na het tussentijdse feedbackmoment, hebben we
geprobeerd om dit meer over te laten aan de voorzitter. Als er geen knopen konden worden
doorgehakt, zette de voorzitter alles even op een rijtje of hakte zelf de knoop door. Hierdoor werd
er veel tijd bespaard.
Traject
In het taakproces heeft ons team heeft een traject van ups en downs doorgemaakt. In het begin
wisten we niet goed waar we naartoe moesten en we begonnen te werken zonder dat we echt een
richting hadden. Met het bedrijfsbezoek in de derde week, wisten we al concreter wat er van ons
verwacht werd door gesprekken met verschillende actoren. We hadden echter zoveel informatie
gekregen, dat het heel moeilijk werd om een focus te vinden. De feedback op ons projectplan was
dan ook vrij negatief omdat we nog veel te breed het probleem probeerden te beschrijven. We
waren allemaal aangedaan door de negatieve feedback, waardoor het moeilijk was om ons te
herpakken en door te gaan. We hebben dan samen met Katrien een gesprek gehad om onze focus
te vinden en vanaf toen zijn we echt vertrokken.
111
Toen we eenmaal onze focus gevonden hadden, konden we ook gericht literatuur gaan zoeken.
We waren hier allemaal nog vrij onervaren in waardoor we het heel moeilijk vonden om geschikte
literatuur te vinden. Het heeft dan ook lang geduurd voordat we een theoretisch kader gevonden
hadden om onze literatuurstudie rond op te bouwen. We kregen een heel grote hoeveelheid aan
feedback op de literatuur en hadden veel tijd nodig om dit te herwerken. In deze fase van het
project hadden we het gevoel dat we weinig vooruitgang maakten en vast bleven hangen in de
literatuur. We wilden graag beginnen met de handleiding en het afnemen van de interviews.
Toen de literatuur eindelijk goed zat, konden we beginnen met het afnemen van de interviews.
We voelden de tijdsdruk, maar we waren blij dat we wat concreter aan de slag konden. Het bleek
vrij moeilijk om mensen vast te krijgen om te interviewen en bovendien was het transcriberen en
coderen van de gesprekken heel veel werk. Er was ook nog veel werk aan de handleiding en het
eindrapport. Hierdoor ontstond er stress in het team en kregen we last van de grote hoeveelheid
werk. We konden elkaar gelukkig blijven motiveren en een goede taakverdeling zorgde dat we
alles op tijd af kregen.
Het relatieproces is in stijgende lijn gegaan. Ik kende niemand van het team echt goed, maar ik
merkte al snel dat onze persoonlijkheden heel dicht bij elkaar liggen. We hadden eigenlijk al vanaf
het begin een klik en door de informele momenten werd onze band steeds sterker. We durfden
onze twijfels te uiten tegen elkaar en durfden ook te laten zien als het even niet ging. Ik heb me
heel het project gesteund gevoeld door mijn teamgenoten en ik wist dat ze er ook altijd voor me
waren.
Kantelmomenten
Een eerste kantelpunt was het bedrijfsbezoek. Tot dan hadden we nog geen duidelijk beeld van
wat het probleem juist was en was het moeilijk om te zoeken naar een goede onderzoeksvraag.
Toen we eenmaal op bedrijfsbezoek geweest waren, hadden we een duidelijk zicht op de
verschillende perspectieven van verschillende actoren op het probleem. Bovendien kregen we
meer inzicht in wat de basisopleiding nu juist inhield en hoe die gegeven werd. Vermits dit de kern
vormde van ons project, was dit toch wel een essentieel inzicht. Het bedrijfsbezoek was ook een
eerste kans om mijn teamgenoten beter te leren kennen. Door samen op de trein te zitten en ’s
middags samen te lunchen voelde ik dat er een band gecreëerd was.
Het tweede kantelpunt was voor mij het gesprek met Katrien. We hadden bij het bedrijfsbezoek
zo veel informatie gekregen dat we geen duidelijk beeld meer konden vormen van het probleem.
Het was te complex geworden. Bovendien hadden we van SD Worx een heel oplossingsgerichte
vraag gekregen en ook tijdens de gesprekken werd er heel veel gefocust op oplossingen. Het was
voor ons dan ook heel moeilijk om tot een onderzoeksvraag te komen die nog niet
oplossingsgericht was. Het gesprek met Katrien heeft ons geholpen om inzicht te krijgen in wat
nu eigenlijk echt het onderliggende probleem was. Dankzij dit gesprek, slaagden we er dan ook in
om een goede onderzoeksvraag te formuleren, waarmee we verder aan de slag konden. Dit voelde
als onze eerste echte doorbraak.
Het moment dat we een model gevonden hadden om onze literatuur rond op te bouwen, was voor
mij een derde kantelmoment. We waren al een tijdje literatuur aan het zoeken, maar dit gebeurde
niet systematisch. Hierdoor verloren we veel tijd. We hadden geen duidelijke structuur waardoor
we ook niet goed wisten wat we juist moesten zoeken in de literatuur en hoe we dit dan concreet
vorm moesten geven. Toen we eenmaal een theoretisch kader hadden gevonden, konden we de
literatuurstudie hier rond opbouwen en konden we veel gerichter te werk gaan. Vanaf dit moment
kwam het project in een versnelling terecht omdat we eindelijk concreet konden beginnen.
113
Referenties
Andersson, A., & Grönlund, A. (2009). A conceptual framework for E‐Learning in developing
countries: A critical review of research challenges. Electronic Journal of Information
Systems in Developing Countries, 38(1), 1-16. Retrieved from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/j.1681-4835.2009.tb00271.x
Artificial Intelligence (AI). (2018). Retrieved, october 27th 2018, from
https://www.techopedia.com/definition/190/artificial-intelligence-ai
Avello Martínez, R., & Duart, J. M. (2016). New collaborative learning trends in e-learning: Keys
for it effective implementation. Estudios pedagógicos (Valdivia), 42(1), 271-282.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052016000100017
Barkhi, R., Jacob, V., & Pirkul, S. (1999). An experimental analysis of face to face versus computer
Mediated communication channels. Group Decision and Negotiation, 8(4), 325-347.
Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1023/A:1008621423120
Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam, Nederland: Boom.
Bonk, C., & Graham, C. (2006). The handbook of blended learning: Global perspectives, local
designs, San Francisco, United States: Pfeiffer. Retrieved from
https://books.google.be/books?redir_esc=y&hl=nl&id=2u2TxK06PwUC&q=context#v=o
nepage&q&f=false
Broeckx, T. (2012). Blended learning, wat is de optimale mix?: Een theoretisch model. Leuven:
K.U.Leuven. Faculty of Psychology and Educational Science. Retrieved from
http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE774436
Conková, M. (2013). Analysis of perceptions of conventional and E-learning education in
Corporate training. Journal of Competitiveness,5(4), N/a. Retrieved from
https://www.cjournal.cz/index.php?hid=clanek&cid=152
Campbell, J., Quincy C. , Osserman J. , and Pedersen, O. (2013). Coding In-depth Semistructured
Interviews: Problems of Unitization and Intercoder Reliability and Agreement.
Sociological Methods & Research, 42(3) 294-320. Retrieved from
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4194943/
Caporarello, L., & Iñesta, A. (2016). Make blended learning happen: Conditions for a successful
Change process in higher education institutions. EAI Endorsed Transactions on E-
Learning, 3(12), 1-8. Retrieved from http://eudl.eu/pdf/10.4108/eai.2-12-2016.151716
Carolus, L. (2017). Blended learning in organisations. Leuven: KU Leuven. Faculty of pedagogical
And psychological sciences. Retrieved from
http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE9520826
Chen, E. (2008). Successful E-learning in corporations. Communications of the IIMA, 45(2). 45-54.
Retrieved from
https://scholarworks.lib.csusb.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1080&context=ciima
Chmiel, A. S., Shaha, M., & Schneider, D. K. (2017). Introduction of blended learning in a master
program: Developing an integrative mixed method evaluation framework. Nurse
Education Today, 48, 172-179. Retrieved from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0260691716302374
Crossknowledge (n.d.). Reshaping the landscape of learning today. Retrieved from
https://www.crossknowledge.com/group
Demirer, V., & Sahin, I. (2013). Effect of blended learning environment on transfer of learning:
An experimental study. Journal of Computer Assisted Learning, 29(6), 518-529. Retrieved
from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jcal.12009
Depuydt, H. (2011). E-learning versus traditionele leren: Een onderzoek naar determinanten van
Gebruikers tevredenheid. Retrieved from
https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/789/301/RUG01001789301_2012_0001_AC.pd
f
Deschacht, N., & Goeman, K. (2015). The effect of blended learning on course persistence and
115
performance of adult learners: A difference-in-differences analysis, Computers &
Education,.87(7), 83-89. Retrieved from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131515000986
Durak, G., & Ataizi, M. (2016). The ABC's of Online Course Design According to Addie Model.
Universal Journal of Educational Research,4(9), 2084-2091. Retrieved from
https://limo.libis.be/primo-
explore/fulldisplay?docid=TN_ericEJ1113889&context=PC&vid=KULeuven&lang=nl_BE
&search_scope=ALL_CONTENT&adaptor=primo_central_multiple_fe&tab=all_content_ta
b&query=any,contains,The%20ABC%27s%20of%20Online%20Course%20Design%20A
ccording%20to%20Addie%20Model&sortby=rank&offset=0
Dziuban, C.D., Hartman, J.L., Cavanagh, T.B., & Moskal, P.D. (2011). Introduction. Blended courses
as drivers of institutional transformation. Retrieved from
https://www.igi-global.com/chapter/blended-learning-across-disciplines/52540
E-learning. (z.d.). Retrieved from https://wij-leren.nl/e-learning.php
E-learning in Higher Education: Difference between students' behavioral engagement.
International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 9(2), 48-51. Retrieved
from http://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/3268/3045
Ferrari, A. (2012) . Digital competence in practice: An analysis of frameworks. JRC Technical
Reports. Retrieved from
http://jiscdesignstudio.pbworks.com/w/file/fetch/55823162/FinalCSReport_PDFPARA
WEB.pdf
Fleck, J. (2012). Blended learning and learning communities: Opportunities and challenges.
Journal of Management Development, 31(4), 398-411. Retrieved from
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/02621711211219059
Graham, C. R., Woodfield, W., & Harrison, J. B. (2013). A framework for institutional adoption and
implementation of blended learning in higher education. The Internet and Higher
Education,18, 4-14. Doi: 10.1016/j.iheduc.2012.09.003
Gudanescu, N. (2010). Using modern technology for improving learning process at different
Educational levels. Procedia - social and behavioral sciences, 2(2), 5641-5645. Retrieved
from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042810009614
Hassan, Z. A., Schattner, P., & Mazza, D. (2006, August 31). Doing a pilot study: Why is it
essential? Malaysian Family Physician,1(2-3): 70-73. Retrieved from
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4453116/
Herbert, C., Velan, G. M., Pryor, W. M., & Kumar, R.K. (2017). A model for the use of blended
learning in large group teaching sessions. BMC Medical Education, 17(1). doi:
10.1186/s12909-017-1057-2
Hockly, N. (2018). Blended learning. ELT Journal, 72(1), 97-101. Retrieved from
https://academic.oup.com/eltj/article/72/1/97/4812363
Hooyberghs, J. (2018). Flipped classroom: Een casestudie [Masterproef]. Retrieved from
http://depot.lias.be/delivery/DeliveryManagerServlet?dps_pid=IE10631693
Jamshed, S. (2014). Qualitative research method-interviewing and observation. Journal of Vasic
and Clinical Pharmacy, 5(4), 87–88. Retrieved form
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4194943/
Kaur, M. (2013). Blended learning - Its challenges and future. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 93(C), 612-617.Retrieved from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281303351X
Kimiloglu, H. Ozturan, M., & Kutlu, B. (2017). Perceptions about and attitude toward the usage of
e-learning in corporate training. Computers in Human Behavior, 72, 339-349. Retrieved
from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0747563217301437
Krasnova, T., & Demeshko, M. (2015). Tutor-mediated support in blended learning. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 166, 404-408. Retrieved from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814066828
KU Leuven. (2018). Flipped classroom. Retrieved November 17, 2018, from
https://www.kuleuven.be/onderwijs/werkvormen/activeren_studenten/flipped
classroom
117
Köse, U. (2010) A blended learning model supported with Web 2.0 technologies. Procedia -
Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2794-2802. Retrieved form
https://www.researchgate.net/profile/Utku_Koese/publication/235763087_A_blended_
learning_model_supported_with_Web_20_technologies/links/57935bca08ae33e89f8617
37.pdf
Lee, K. (2017). Learning environment based blended learning designs for effective PBL activities.
International Information Institute, 20(2), 1107-1114. Retrieved from
https://search.proquest.com/docview/1941687390?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apr
mo
Lievens, F. (2015). Human resource management: Back to basics. Leuven, Belgium:
LannooCampus
Li, F., Qi, J., Wang, G., & Wang, X. (2014). Traditional classroom vs E-learning in higher education:
Difference between students' behavioral engagement. International Journal of Emerging
Technologies in Learning (iJET), 9(2), 48-51. Retrieved from
http://online-journals.org/index.php/i-jet/article/view/3268/3045
Moser, C. A. (1951). Interview Bias. Revue De L'Institut International De Statistique / Review of
The International Statistical Institute, 19(1), 28-40. Retrieved from https://www-jstor-
org.kuleuven.be/stable/1401500?sid=primo&origin=crossref&seq=9#metadata_info_ta
b_contents
Muscat, M. & Mollicone, P. (2012). Using Kolb's learning cycle to enhance the teaching and
learning of mechanics of materials. International Journal of Mechanical Engineering
Education, 40(1), 66-78. Retrieved from https://search-proquest-
com.kuleuven.ezproxy.kuleuven.be/docview/1355442375?OpenUrlRefId=info:xri/sid:p
rimo&accountid=17215
Nagageswara, R. (2006). Effectiveness of blended learning, I-manager’s Journal of Educational
Technology, 3(3), 30-26. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1069149.pdf
Nortvig, A., Petersen, A. K., & Balle, S. H. (2018). A literature review of the factors influencing E-
Learning and blended learning in relation to learning outcome, student satisfaction and
engagement. Electronic Journal of E-Learning, 16(1), 46-55. Retrieved from
https://search.proquest.com/docview/2041573256?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apr
mo
Oliver, K., & Stallings, D. (2014). Preparing teachers for emerging blended learning
environments. Journal of Technology and Teacher Education, 22(1), 57-81. Retrieved from
http://www.learntechlib.org/p/112374/
Payroll Services Alliance. (2018). Who we are. Retrieved from
https://www.payrollservicesalliance.com/global-payroll/who-we-are/
Peacock, A. (2014). How blended learning can create a more inclusive culture. Strategic HR
Review, 13(3), 118-122. Retrieved from
https://www.emeraldinsight.com/doi/full/10.1108/SHR-01-2014-0005
Peterson, C. (2003). Bringing ADDIE to life: Instructional design at its best. Journal of
Educational Multimedia and Hypermedia, 12(3), 227-241.Retrieved from
https://limo.libis.be/primo-
explore/fulldisplay?docid=TN_ericEJ822355&context=PC&vid=KULeuven&lang=nl_BE&
search_scope=ALL_CONTENT&adaptor=primo_central_multiple_fe&tab=all_content_tab
&query=any,contains,Bringing%20ADDIE%20to%20life:%20Instructional%20design%
20at%20its%20best.&sortby=rank&offset=0
Rodenes Adam, M., Salvador Vallès, R., & Moncaleano Rodríguez, G. I, (2013). E-learning:
Características y evaluación. Ensayos De Economía, 23(43), 143-160. Retrieved from
https://search.proquest.com/docview/1677153504?OpenUrlRefId=info:xri/sid:primoaccou
ntid=17215
SDWorxBelgium. (2015, May 19). SD Worx - 70 years [Video file]. Retrieved
September 26, 2018, from
https://www.youtube.com/watch?v=DAHQpNiBrLg&frags=pl%2Cwn
SDWorxBelgium. (2017, October 11). It’s your move! - Dutch [Video file]. Retrevied October
2, 2018, from https://youtu.be/6qEgVIQahy0
SDWorxBelgium. (2018, February 5). SD Worx Digital Assistant [Video file]. Retrieved
October 1, 2018, from https://www.youtube.com/watch?v=_AJ6mFn0-4c
119
SD Worx. (2016). Duurzaamheidsverslag 2016. Retrieved October 6, 2018, from
https://www.unglobalcompact.org/system/attachments/cop_2017/
377061/original/Duuraamheidsverslag2016_nl_FIN.pdf?1492677346
SD Worx. (2018a). Our History. Retrieved from https://www.sdworx.com/en/about-sd-worx
SD Worx. (2018b). Strong Partnerships. Retrieved from
https://www.sdworx.com/en/global-solutions/administration/efficient-payroll/
strong-partnerships
SD Worx. (2018c). Over SD Worx. Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/pers
/2017/2017-08-22-uitdagingen-belgische-hr-manager
SD Worx. (2018d). Payroll & hr met het oog op jouw succes . Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be
SD Worx. (2018e). Personeelsadministratie: efficiënt en juridisch waterdicht . Retrieved
from https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie
SD Worx. (2018f). Zet je verloning op punt. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/verloningsbeleid
SD Worx. (2018g). Van tijdregistratie over engagement tot slim gebruik van data.
Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/personeelsmanagement
SD Worx. (2018h). Opleidingskalender. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/opleidingen/calendar
SD Worx. (2018i). Publieke sector. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/publieke-sector-expert-
dienstverlening-voor-elk-bestuursniveau
SD Worx. (2018j). Retail. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/retail
SD Worx. (2018k). Social profit. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/social-profit-hr-oplossingen
SD Worx. (2018l). Horeca. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/hr-administratie/horeca
SD Worx. (2018m). Over SD Worx. Retrieved from
https://www.sdworx.be/nl-be/over-ons
SD Worx. (2018n). Jobs. Retrieved from https://www.sdworx.be/nl-be/jobs
SD Worx. (n.d. a). Digital & Human. Retrieved from
https://www.sdworxannualreport.com/2017/index.html
SD Worx. (n.d. b). International growth. Retrieved from
https://www.sdworxannualreport.com/2017/international.html#header-intro
SD Worx. (n.d. c). Digital leadership. Retrieved from
https://www.sdworxannualreport.com/2017/leadership.html#scroll-content
SD Worx. (n.d. d). Customer centricity. Retrieved from
https://www.sdworxannualreport.com/2017/customer/experience.html
Singh, H., & Reed, C. (2001). A white paper: Achieving success with blended learning. Retrieved
from
https://www.researchgate.net/publication/265530153_A_White_Paper_Achieving_Succ
ess_with_Blended_Learning
Singh, H. (2003). Building effective blended learning programs. Issue of Educational Technology,
43(6), 51-54. Retrieved from http://asianvu.com/digital-library/elearning/blended-
learning-by_Singh.pdf
Sun, P., Tsaib, R., Finger, G., Chen, Y. & Yeh, D. (2008). What drives a successful e-Learning? An
121
Empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction. Computers
& Education. 50(4), 1183-120. Retrievend from
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131506001874
Van Laer, S., & Elen, J. (2018). Adults’ self-regulatory behaviour profiles in blended learning
Environments and their implications for design. Technology, Knowledge and Learning, 1-
21. Retrieved from https://link.springer.com/article/10.1007/s10758-017-9351-y
Van Laer, S. (2018). Supporting learners in control: Investigating self-regulated learning in
blended learning environments (Doctoral Thesis). Retreview on November 11, 2018 from
file:///C:/Users/Delphine/Downloads/Proefschrift_Lirias_svl.pdf
Van Merriënboer, J., Clark, R., & Croock, M. (2002) Blueprints for complex learning: The 4C/ID
Model, Educational Technology Research and Development, 50(2), 39-64. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/30221150?seq=6#metadata_info_tab_contents
Vandeput, L., Tambuyser, L., & De Gruyter, J. (2011). Van e-learning naar geïntegreerd blended
learning: Kernproject ENW-School of education. Leuven, Belgium: KHLeuven. Retrieved
from https://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/projecten/Van%20e-
learning%20naar%20blended%20learning.pdf
Wang, Y., Han, X., & Yang, J. (2015). Revisiting the blended learning literature: Using a complex
Adaptive systems framework. Educational Technology & Society, 18(2), 380-393.
Retrieved from
https://search.proquest.com/docview/1683511641?rfr_id=info%3Axri%2Fsid%3Apri
mo
Wat is e-learning? (z.d.). Retrieved from https://www.e-learning.nl/Achtergrond.aspx
Wester, F. & Peters, V. (2004) Kwalitatieve analyse: uitgangspunten en procedures. Bussum, The
Netherlands: Coutinho.
Wester, F. , Smaling, A., & Mulder, L. (2002). Methodische aspecten van kwalitatief onderzoek.
Wester, F. (Eds.) Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. (pp. 15-40). Bussum, The
Netherlands: Coutinho.
Woźniak-Zapór, M. (2013). E-learning in business. Škola Biznisa,2013(3), 100-108. Retrieved
from
http://scindeks-clanci.ceon.rs/data/pdf/1451-6551/2013/1451-65511304100W.pdf
Yuen, A. H., Deng, L. J., Fox, R., & Tavares, N. (2009). Engaging students with online discussion in
a blended learning context: Issues and implications. Lecture Notes in Computer Science
(including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in
Bioinformatics), 5685, 150-162. Retrieved from
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-3-642-03697-2.pdf
Zhang, D., Zhao, J. L., Zhou, L. & Nunamaker, J.F. (2004). Can E-learning replace classroom
learning?. Communications of the ACM, 47(5), 74-79. Retrieved from
https://dl.acm.org/citation.cfm?id=986216
Zhu, C., Valcke, M., & Schellens, T. (2009). Cultural differences in the perception of a social
Constructivist E‐learning environment. British Journal of Educational Technology, 40(1),
164-168. Retrieved from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-8535.2008.00879.x
123
Bijlagen
Bijlage 1: Begroting
Dit is het concreet beeld van onze persoonlijke uitgaven na de bedrijfsbezoeken. In onderstaande
tabel staan de uitgaven van onze treinritten en deze vormen een som van 148,5 euro. De kosten
van de treinritten zijn afhankelijk van de vertrekplaats, niet iedereen is elke keer vanuit Leuven
vertrokken. SD Worx was bereid om onze vervoerskosten terug te betalen. Verder beschikt SD
Worx niet over een budget om te spenderen aan het project, waardoor we genoodzaakt zijn om
onze kosten te beperken. We hebben beslist om het eindproduct en eindrapport af te drukken in
een printshop in Leuven. Deze kosten hebben we voor ons zelf genomen.
Bijlage 2: Interviewleidraad
Inleiding - Is er een team dat zich focust op de hervorming van de BOL?
o Zo ja, ▪ Hoe gebeurt de samenwerking en het overleg? (org.)
● binnen de groep? ● naar andere actoren toe?
▪ Welke resultaten boekte deze kerngroep al? ▪ Hebben ze al een eenduidige visie rond de hervorming?
o Zo nee, denken jullie aan het oprichten van zo’n kerngroep?
- Hebben jullie al nagedacht over het integreren van een online component/e-learning? o Hebben jullie al een proefproject gedaan met online leren? (techn.)
- Hebben jullie al stilgestaan bij het belang van de offline component/contact? (org.)
- Hebben jullie al nagedacht over het integreren van blended learning? (org).
o Hebben jullie al nagedacht over welke delen jullie online zouden aanbieden en welke offline?
Basisopleiding
- Wordt de cursusinhoud van de BOL up-to-date gehouden? o Wie zorgt daarvoor? o Op welke manier?
- Wordt de BOL in het algemeen geëvalueerd? (ondersteuning) o Worden de trainers geëvalueerd door de trainees?
- Hoe worden trainers voorbereid op hun opdracht als lesgever? (trainer)
o Krijgen zij training met betrekking tot de cursusinhoud? o krijgen zij didactische training om op een goede manier les te geven?
▪ Zo ja, hebben de trainers ervaring in het begeleiden van zelfstandig leren?
- Is er in de huidige BOL voldoende transparantie naar de trainees toe? o Weten ze wat van hen verwacht wordt? o Weten ze hoe de basisopleiding concreet aangepakt wordt? o Weten ze wat de concrete doelstellingen zijn van de BOL?
- Worden de basisvaardigheden van de trainees getest?
o Indien er tekorten blijken, worden ze dan verder begeleid? Indien ja, hoe gebeurt dit dan? (ondersteuning)
- Op welke manier worden de trainees geëvalueerd? (ondersteuning)
o Zijn er in de huidige BOL al testen om te kijken hoe goed de trainees de leerstof beheersen? (inhoud)
125
o Zo ja, zijn deze testen online of offline? o Wat wordt er met de resultaten van die testen gedaan? (inhoud)
▪ Zijn er positieve of negatieve gevolgen aan verbonden voor de trainees? (inhoud)
▪ Wat zijn deze gevolgen?
- Krijgen de trainees tijdens de BOL persoonlijke feedback van de trainer? (ondersteuning)
- Beschikken de trainees over E-competenties: kunnen ze laptops hanteren? Vinden ze informatie terug in de databank? (trainee)
o Worden de trainees opgeleid in E-competenties? (trainee) o Zo ja, hoe?
Technologie - Hebben jullie ICT’ers in het bedrijf?
o Zo neen, zijn jullie bereid de ICT uit te besteden of eerder ICT’ers aan te werven o Zo ja, hebben deze ervaring met het uitbouwen van een online leeromgeving?
(techn.)
- Zijn er online discussiefora aanwezig? o Zo ja, worden die veel gebruikt? o Vinden de trainees hun weg naar de discussiefora? (trainee)
- Welke technologie is er al voorzien? (techn)
o Hardware: laptops o Software: online testomgevingen, programma’s, licenties
- Is er budget voorzien voor blended-learning infrastructuur: laptop aanschaffen, online
platforms ontwikkelen, …? (org.)
Afsluiting
- Zijn er nog zaken die u hieraan wil toevoegen?
- Wat mag niet vergeten worden bij implementatie van de nieuwe BOL? - Zou u graag een kopie van het uitgetypte verslag ontvangen?
Bijlage 3: Transcripties
Î Online te raadplegen
Bijlage 4: Arbeidspedagogische actie
127