Ejercitar las Miradas - Compañía de Teatro, Escuela y Cocina · Dentro del Teatro del Oprimido, hay varias modalidades y técnicas: Teatro de la Imagen, Teatro Periodístico, Teatro

Ejercitar las Miradas Informe de evaluación

Septiembre de 2013

[falta foto]

Ejercitar las Miradas

Informe de evaluación 1

CONTENIDO

Capítulo 1. Objeto de la evaluación ................................................................................................................... 2

¿Qué es el Teatro Foro? ................................................................................................................................ 2

El método de la evaluación ........................................................................................................................... 3

Capítulo 2. ¿Qué se ha hecho? .......................................................................................................................... 5

Actuaciones desarrolladas ......................................................................................................................... 5

Participantes .............................................................................................................................................. 9

Productos elaborados .............................................................................................................................. 10

Capítulo 3. Consecución de objetivos y efectos no previstos ......................................................................... 11

Grado de consecución de los objetivos previstos ................................................................................... 11

Efectos no previstos ................................................................................................................................ 16

Utilidad de los aprendizajes .................................................................................................................... 17

Cumplimiento de expectativas ................................................................................................................ 17

Conclusiones ............................................................................................................................................ 20

Capítulo 4. El teatro foro como herramienta educativa .................................................................................. 21

Elementos clave del teatro foro .................................................................................................................. 21

Otras claves de éxito ................................................................................................................................... 30

Capítulo 5. Conclusiones ................................................................................................................................. 37

Objetivos alcanzados ................................................................................................................................... 37

El teatro foro como herramienta educativa ................................................................................................ 37

Otras claves de éxito ................................................................................................................................... 38

Índice de anexos .............................................................................................................................................. 40


Ejercitar las miradas.2013//2

CAPÍTULO 1. OBJETO DE LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN

El objeto de la evaluación es la unidad sobre la que aplicamos la mirada evaluativa. Una mirada que

pretende conocer y explicar un proceso de intervención, emitiendo juicios valorativos que permitan tomar

decisiones de mejora y generar aprendizajes.

En nuestro caso, el objeto de evaluación es el proyecto denominado “Ejercitar las Miradas” implementado

en institutos públicos de secundaria en el municipio de Rivas-Vaciamadrid y financiado por FETE-UGT, el

Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid y la Fundación La Caixa.

El proyecto gira en torno a la práctica del Teatro del Oprimido. Tal y como se describe en su página web:

“Ejercitar las miradas” es un programa piloto para evaluar el impacto de las metodologías del

Teatro del Oprimido en la transformación de actitudes hacia la diversidad.

[www.ejercitarlasmiradas.org]

El proyecto se desarrolla en el curso escolar de 2012-2013 por profesionales de diferentes entidades:

5ymedia, Cross Border Project, Cine Sin Autor y Andaira.

Para facilitar la comprensión de las valoraciones que este informe recoge, consideramos necesario que esta

introducción sirva para enmarcar de forma clara el proyecto. Por ello describimos a continuación, por un

lado, qué es el teatro foro y, por otro, el método de evaluación utilizado.

¿QUÉ ES EL TEATRO FORO?

Tal y como se explica en la página web del proyecto, el Teatro del Oprimido es un método creado en Brasil

en los años 70 por Augusto Boal. Se utiliza en muchos países para intervenir en conflictos sociales,

comunitarios e identitarios.

El Teatro del Oprimido da la oportunidad de que las y los alumnos recreen historias personales,

pudiendo jugar con los distintos papeles de “oprimido” y “opresor” que las pueblan, sirviendo este

como elemento transformador de una realidad que les desagrada y dotándoles de las

herramientas para que ellas y ellos sean los artífices de la puesta en escena. Ellas y ellos pueden

crear, poseen una voz como ciudadanas y ciudadanos y creadoras que pueden usar para cambiar

y mejorar su entorno.

Dentro del Teatro del Oprimido, hay varias modalidades y técnicas: Teatro de la Imagen, Teatro

Periodístico, Teatro Invisible y Teatro Foro. Es esta última modalidad la que se utiliza en el proyecto

“Ejercitar las miradas”. En la técnica del Teatro Foro (TF)1 se pone en escena una pieza breve. En ella se

cuenta una historia real de una de las personas del grupo en el que se haya sentido en una situación de

opresión. La figura del Joker coordina la acción, mostrándole al público la escena dos veces y explicándole

las reglas del juego: después de haber visto la pieza, esta se va a repetir para dar al público la posibilidad de

detener la acción y cambiarse por uno de los personajes. De esta manera el público se transforma en

espect-actor y puede intervenir proponiendo desde los personajes posibles soluciones a la situación

representada.

1 A lo largo del informe se cita el Teatro Foro como TF.

http://www.ejercitarlas/



EL MÉTODO DE LA EVALUACIÓN

MARCO DE LA EVALUACIÓN

El proyecto “Ejercitar las miradas” plantea dos ejes fundamentales e interdependientes. Uno, la

intervención directa con las chicas y chicos y, otro, la valoración del método TF como una herramienta

eficaz en el trabajo sobre regulación de conflictos en centros educativos.

Dado que el proyecto “Ejercitar las Miradas” es una experiencia piloto innovadora, y tal y como se recoge

en el proyecto inicial, esta evaluación pretende:

Identificar las mejores prácticas dentro de este campo para establecer metodologías que puedan

después extrapolarse a otras iniciativas, servir de recomendación a los agentes públicos, etc.

Medir el impacto de la experiencia en términos de aprendizajes producidos (cognitivos,

comportamentales o actitudinales), utilidad de los mismos y su capacidad de transformación

social.

Estas especificaciones en el proyecto acotan la evaluación que se implementa, una evaluación que se centra

en responder a las siguientes cuestiones:

Qué se ha hecho en términos de ejecución de las acciones previstas (capítulo 2).

Cambios en la forma de afrontar los conflictos en términos de aprendizajes (capítulo 3)

Factores influyentes del método que favorecen los cambios (capítulo 4).

MÉTODO Y ACCCIONES EVALUATIVAS

La evaluación del proyecto se ajusta tanto a los recursos disponibles como al propio contexto específico de

desarrollo de la acción. El proceso evaluativo se imbrica desde el principio en el desarrollo del proyecto

aprovechando las potencialidades de las acciones del proceso como herramientas evaluativas.

A continuación se recogen las diferentes técnicas utilizadas para la recogida de información:

Información documental

En este apartado resumimos los documentos analizados para la recogida de información. Los documentos

incluyen materiales en soportes visuales como las grabaciones de las sesiones y el análisis de información a

partir de registros elaborados para el proyecto.

Proyecto “Interculturalidad y cohesión social. Ejercitar las Miradas” presentado a La Caixa.

Web: www. ejercitarlasmiradas.org. Página elaborada para el proyecto.

Documentos teóricos sobre el TF2.

Registro de las reuniones preliminares al inicio con los diferentes agentes implicados.

2 La bibliografía consultada ha sido: Games for actors and non actors. Augusto Boal (Translated by Adrian

Jackson). Routledge (1992), Method Meets Art: Arts-Based Research Practice. Paperback (2008),

Qualitative Interviewing: The Art of Hearing Data. Herbert J. Rubin, Irene S. Rubi. Paperback (2011),

Researching drama and arts education: Paradigms and possibilities. Edited by Philip Taylor. Paperback

(1996).



Documentos elaborados para la difusión del proyecto: dossier de presentación y nota de prensa.

Cartas de motivación escritas por las chicas y chicos para solicitar su participación en el proyecto.

Diario de sesiones. Cumplimentado por la facilitadora de las sesiones, incluye el contenido de cada una

de ellas así como sus impresiones.

Listado de asistencia.

Guiones de las obras escritas por cada grupo.

Grabaciones de sesiones.

Entrevistas

Se han mantenido entrevistas en diferentes momentos y con diferentes agentes:

A quién Quién la hace Momento del proceso

Participantes en los grupos Cine Sin Autor Sesión intermedia

Facilitadora del proceso Equipo externo evaluador Al final del proceso

Técnica de juventud Equipo externo evaluador Al final del proceso

Sesión grupal de evaluación

Al finalizar el proceso, se mantiene una sesión grupal de evaluación con el equipo técnico del proyecto:

comunicación, coordinación y gestión (5ymedia), facilitadora (Cross Border Project) y documentación y

elaboración de piezas audiovisuales (Cine Sin Autor).

La sesión grupal sigue la siguiente secuencia:

Contraste con el equipo sobre los aprendizajes detectados.

Diálogo abierto: ¿qué elementos han influido positiva o negativamente en la generación de

aprendizajes?

Diálogo abierto: si volvieras a empezar ¿qué harías de otra forma?

Contraste sobre elementos clave del método de TF.

Cuestionario

Se elabora un cuestionario para las y los participantes en el proceso que incluye valoraciones cuantitativas a

través de una escala y preguntas abiertas (ver anexo 3). Dicho cuestionario se aplica al final de las

representaciones en los centros educativos. Se recogen 22 cuestionarios (11 del IES Antares y 11 del

Profesor Julio Pérez). De ellos, 18 son de alumnas y alumnos y 4 de profesorado, 20 son mujeres y dos

hombres. Estos datos corresponden a la composición de los grupos que finalizan el proceso.

Observación

El equipo externo de evaluación elabora una guía de observación que incluye dos bloques de ítems:

elementos relacionados con la gestión de conflictos y elementos relacionados con el método del TF. Asisten

a las representaciones que se realizan de las obras escritas: la representación en IES Antares y en IES

Profesor Julio Pérez dirigidas al alumnado de ambos centros y la representación abierta a familiares y

amigos/as en el auditorio municipal.



CAPÍTULO 2. ¿QUÉ SE HA HECHO?

Teniendo como punto de comparación el proyecto inicial, este apartado describe la secuencia de acciones,

el trabajo realizado en las sesiones con el alumnado así como la asistencia y, por último, algunos

indicadores cuantitativos relacionados con productos que el proyecto contemplaba generar. Por tanto, este

capítulo tiene un carácter descriptivo y cumple con uno de los propósitos de la evaluación: rendir cuentas

sobre la ejecución prevista.

Como ya hemos mencionado, el proceso se desarrolla en tres IES: Profesor Julio Pérez, Antares y Las

Lagunas. En dos de ellos, el proceso se completa (Julio Pérez y Antares) y no finaliza en Las Lagunas por

falta de participantes (los factores que provocan esta situación son analizados de forma transversal en el

capítulo 4).

ACTUACIONES DESARROLLADAS

Mostramos a continuación las diferentes acciones realizadas a lo largo del proceso de intervención. Se

mencionan tanto las acciones directas con el alumnado como todas aquellas que hacen posibles dichas

acciones.





En relación con la intervención con el alumnado, se programa un número total de 8 sesiones de una

duración de aproximadamente dos horas en horario de tarde y fuera de las horas lectivas. Finalmente, se

acaban realizando 9 sesiones incluyendo el ensayo general de las obras. Los contenidos principales de estas

sesiones se centran en los siguientes contenidos:

Los juegos: ejercicios dramáticos.

La construcción colectiva de un texto.

La preparación y representación de la pieza teatral.

La siguiente tabla recoge la secuencia de objetivos específicos de cada una las sesiones:

Secuencia de sesiones

Sesión1.

Aprender los nombres de las y los estudiantes y empezar un proceso de autoexploración y expresión.

Trabajar la escucha entre compañeras y compañeros.

Que el grupo se conozca mejor y pongan en común elementos de su vida, sus gustos, su familia, sus amigos… llegar al quiénes son.

Despertar el cuerpo y jugar con él.

Calentar al grupo y se vayan familiarizando con el uso del movimiento y la voz como herramientas de trabajo del actor. Comenzar con el objetivo de trabajar con “la esencia” de cada una.

Explicar el trabajo desde oprimido/opresor viendo las experiencias y diferencias.

Reflexionar sobre las actitudes de opresión y sobre el ejercicio del poder.

Crear confianza entre los miembros del grupo. Trabajar la escucha con la compañera.

Crear confianza entre los miembros del grupo y continuar con el trabajo de tocar al otro.

Que reconozcan las maneras de modelar para incorporarlas en la sesión 2.

Reflexionar sobre la clase, valorarla y ponerla en público.

Sesión 2

Conocer el estado de la clase sin preguntarles directamente.

Despertar el cuerpo como herramienta de comunicación al “hacer el tonto” en público.

Perder la vergüenza ritmo incorporando la música al lenguaje del grupo.

Conocer los gustos de las alumnas y alumnos y trabajar su sentimiento de grupo.

Comenzar a investigar cuándo nosotros somos opresores sin saberlo y cómo podemos crear imágenes de protección o de miedo ante los demás.

Analizar el concepto de poder y poner de manifiesto la representación del mismo para cada uno. Ejercitar llegar a un punto común.

Familiarizarse con la técnica base del trabajo.

Diferenciar entre juicios objetivos y subjetivos.

Desarrollar la capacidad de crear historias y de análisis de cómo estas se crean.

Analizar la utilidad del taller.

Sesión 3


Conseguir la identificación del grupo con determinados juegos, para que entren en lo ritual y se sientan cómodos en clase.

Calentar al grupo y recordar los nombres de todos los miembros.

Conseguir la concentración del grupo rápidamente y adquirir un nivel de energía alto para



poder trabajar.

Comenzar con la creación de personajes.

Comunicar un sueño, algo que te gustaría realizar. Ejercitar la escucha y el habla, no es una conversación.

Reflexionar sobre los espejos en los que se miran, los adjetivos que definen a los personajes o personas que admiran y que los compartan y evalúen en el grupo.

Trabajar el equilibrio entre guiar y ser guiado/a.

Desarrollar su capacidad de expresarse y crear imágenes propias que hablen de lo que piensan lo reconozcan como propios y lo puedan liderar.

Tocarse sin miedo y disfrutar.


Sesión 4


Desarrollar el sentimiento de elenco/ grupo y la escucha.

Que exploren lo que les gustaría ser, qué del presente querrían guardar y qué cambiar.

Identificar los temas más importantes para ellas y ellos y analizar por qué.

Permitir explorar sus recuerdos infantiles y plasmarlos en poemas y escenas. Compartirlos en público para abrir el camino a compartir más tarde los conflictos que les gustaría desarrollar.

Valoración de la sesión.

Sesión 5


Explicación de bases del TF.

Selección de la historia.


Sesión 6


Reflexionar sobre nuestra forma de actuar y decir ante los demás.

Desarrollar la confianza en el otro y en ellos mismos/as.

Escritura de la obra.

Creación de personajes de manera intuitiva.


Sesión 7 Escritura de la obra.


Sesión 8

Conocer el estado de la clase.

Ejercitar la improvisación.

Desinhibirse y reencontrarse con el juego teatral.

Que desarrollen maneras alternativas de emplear un espacio y unos objetos.


Sesión 9

Ensayo general.

Explicación de la puesta en escena.

Muestra del trabajo de cada grupo. Que sientan cómodas el día de la muestra porque ya lo han hecho delante de la y los compañeros del grupo.



Además de estas sesiones, que dinamiza la profesional experta en TF de Cross Border Project, se

implementan otras dos sesiones:

Sesión con Cine Sin Autor (entre la 5º y la 6º) en la que se graban diferentes cortos y una entrevista de

evaluación intermedia sobre la taller.

Sesión conjunta con todos los grupos la mañana de la muestra en el auditorio municipal “La Casa Más

Grande”. Esta sesión es dinamiza por el equipo facilitador de Cross Border Project.

PARTICIPANTES

En total han participado 35 personas. En la siguiente tabla se muestra la composición de los grupos, a partir

de variables como sexo, curso, y tipo de participante (alumnado y profesorado):

Composición grupos3

IES

Alumnado Profesorado Distribución*curso

Total M H M H 2º 3º 4º

ex

alumna

Antares 9 0 1 1 0 4 5 - 11

Julio Pérez 8 1 2 - 4 4 1 - 11

Las Lagunas 8 5 0 - 7 4 - 2 13

TOTALES 25 6 3 1 11 12 6 2 35

El siguiente gráfico muestra la asistencia a cada una de la sesiones en los tres institutos citados.

3 Esta es la composición final de los grupos que participan en la muestra exceptuando Las Lagunas que son datos de los listados de participantes.



PRODUCTOS ELABORADOS

Por último, el proyecto mencionaba algunos productos concretos que pasamos enumerar:

Productos del proceso

Comunicación de proyecto

Dossier del proyecto Realizado (ver anexo 1).

32 horas de brutos de rodaje Realizado.

Documental de 40 minutos de la experiencia Pendiente de ejecución en el momento de cierre

de este informe.

Pieza promocional de tres minutos Realizado

Construcción de un sitio web dinámico con

contenidos multimedia:

www.ejercitarlasmiradas.org

Realizado.

Evaluación y difusión de resultados

Informe final y guía para la transferencia de

innovaciones: factores de éxito

El presente documento. Este informe incluye un

apartado que recoge las lecciones aprendidas en

términos de factores de éxito y recomendaciones.

Mesa redonda en la que participen todas las

partes implicadas para evaluar los resultados

Pendiente de ejecución en el momento de cierre

de este informe.



CAPÍTULO 3. CONSECUCIÓN DE OBJETIVOS Y EFECTOS NO PREVISTOS

Como ya hemos mencionado en la introducción, uno de los propósitos de esta evaluación es valorar el

grado de consecución de los objetivos. Para evaluar esta dimensión, debemos partir de dos consideraciones

previas:

El proyecto inicial explicita objetivos de diferente nivel. Una vez aprobado, los objetivos son ajustados

en función de los recursos temporales, materiales disponibles y perfiles de las y los participantes.

La evaluación de los objetivos de un proyecto debe tener en cuenta no sólo los explícitos en la

formulación del proyecto sino los implícitos y los no previstos, efectos que no habíamos considerado

previamente.

Para evaluar la eficacia del proyecto, es decir, el grado de consecución de los objetivos tomamos como

referencia cuatro dimensiones:

Grado de consecución de los objetivos previstos.

Efectos no previstos.

Utilidad de los aprendizajes.

Cumplimiento de expectativas.

GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS PREVISTOS

El mapa de objetivos del proyecto es el siguiente:

La primera consideración que hay que hacer, antes de pasar a evaluar cada uno de estos objetivos, es que la

diversidad de origen ha sido prácticamente nula en la configuración de los grupos, exceptuando uno de los

centros cuyo grupo de alumnas y alumnos no finaliza el proceso. Por tanto, consideraremos la diversidad en

Mejorar las actitudes de las y los jóvenes hacia la diversidad cultural

• Reflexionar sobre las actitudes hacia la diversidad dentro de la comunidad educativa.

• Poner en cuestión las actitudes que observan y experimentan en su vida (escolar) cotidiana

• Identificar posibles conflictos u oportunidades de su entorno para una convivencia intercultural

• Afrontar los conflictos y/ o potenciar las oportunidades por ellos/as detectados

Detectar cualquier foco de tensión que pueda existir entre las y los jóvenes en cuestiones de convivencia intercultural

Crear vínculos de amistad con personas de distintas procedencias

Crear sentimiento de pertenencia a una comunidad



su globalidad, es decir, no sólo referida al origen, sino a todos aquellos elementos que hacen de los grupos

espacios diversos: edad, sexo, intereses, variedad de valores, estilos de vida, etc.

Desde este punto de vista, los objetivos que mencionan la diversidad cultural o la convivencia intercultural

se reformulan a partir de la composición final de los grupos con los que se trabaja. Hablamos por tanto de:

Mejorar las actitudes frente a la diversidad: identificar conflictos y oportunidades de su entorno para

una convivencia positiva e igualitaria.

Crear vínculos de amistad con personas diversas.

La consecución de los objetivos se evalúa a partir de las aportaciones recogidas de las y los participantes por

medio de la entrevista intermedia y del cuestionario final así como de las aportaciones de todas y todos los

agentes implicados (facilitadora, equipo externo, técnica de Juventud).

Pasamos a evaluar los objetivos previstos y recogidos en el mapa.

Mejorar las actitudes ante la diversidad.

La consecución del objetivo explícito principal, la mejora de las actitudes ante la diversidad, se infiere de

cambios que son detectados tanto por la facilitadora como por las y los propios participantes.

Las chicas y los chicos han reflexionado sobre las actitudes hacia la diversidad.

El trabajo en las sesiones, a través de los juegos y el proceso de creación de la obra, ha facilitado la reflexión

en torno a la percepción sobre la realidad, es decir, lo objetivo y lo subjetivo. La diferencia entre lo que

sucede y la interpretación de lo que sucede.

Me ha hecho reflexionar la convivencia de algunas familias y los problemas de otros y tener que

pensar en los míos. [Participantes]

Me alegro mucho de que salga lo de la percepción y la lectura de las cosas porque es algo sobre lo

que hemos insistido mucho en las clases, todo depende de dónde estés, de quién eres, que no hay

blancos y negros normalmente.[Equipo Técnico]

Además del trabajo con las y los participantes en las sesiones, se provoca al público (alumnado de los

centros y familiares) que asiste a las representaciones a realizar estas reflexiones a través de algunos juegos

previos a la puesta en escena.

En relación con la reflexión sobre las actitudes y su puesta en cuestión (punto siguiente), se menciona de

forma unánime tanto por la facilitadora como por las personas de los grupos el aprendizaje en torno a la

empatía. Se concreta este concepto en asuntos como:

Ser más comprensivas con los demás.

Hay gente que tiene problemas más graves, que no eres la única.

Pensar en los problemas de los demás y los míos.

Sentirme mejor con los demás al ponernos en su posición.

El respeto a otras posiciones/decisiones.

Esta experiencia sobre la empatía conlleva la valoración de las posiciones de las demás personas y, por

ende, entender las diferencias como algo positivo y enriquecedor.



Las chicas y los chicos han puesto en cuestión las actitudes que observan y experimentan en su

vida cotidiana

La reflexión sobre las actitudes que observan y experimentan provoca su cuestionamiento. Las

representaciones son la muestra más evidente: tienen que hacer propuestas de cambio sobre la manera de

actuar de los personajes que desarrollan la acción. Salir a la obra, improvisar una manera de hacer distinta a

la que han visto y que se genere un debate en torno a ello implica que las chicas y los chicos tienen que

“poner en cuestión”, es decir, razonar y argumentar las propuestas de acción que hacen.

De nuevo, este cuestionamiento no es exclusivo de las chicas y chicos. La participación del público como

espect-actor provoca diferentes efectos. Por un lado, los familiares y el profesorado se sienten

cuestionados al ver la imagen que las chicas y chicos muestran de ellos y, por otro, tienen la opción de

mostrar otra imagen al proponer soluciones diversas.

Se sienten juzgados (tanto profesorado como familias) pero también podría tener su impacto

porque se caricaturiza a los personajes que los representan (les sirve de espejo). [Equipo Técnico]

Lo más interesante es la inclusión del espectador en la representación. Porque con esa nueva

propuesta que llevan al escenario, dan un giro al desarrollo de la acción. Algunas veces resuelven

el problema planteado con soluciones que a mí ni se me hubieran ocurrido. Eso es lo que me

resulta más interesante, porque exige la atención del espectador no solo para enterarse del

argumento sino para implicarse con lo que se presenta hasta el punto de alterarlo. [Participante]

Las chicas y los chicos han identificado conflictos y oportunidades de su entorno para una

convivencia positiva

Esta es la esencia del trabajo de elaboración de las obras. Debatir, indagar, identificar situaciones de

conflicto hace que se debata sobre diferentes asuntos hasta llegar a elegir el que finalmente se mostrará. El

proceso de elección implica que cada persona expone ante el grupo situaciones de conflicto.

El conflicto oprimido-opresor es la base del marco del TF. El poder (entendemos la gestión del poder) como

elemento constitutivo dentro de las diferentes situaciones sobre las que se ha dialogado en las sesiones y

las obras ha sido destacado como tema por las participantes. Estas reflexiones sobre el poder como

elemento presente en todas las situaciones les ha facilitado identificar no sólo los conflictos sino las

dinámicas que llevan a que algo se convierta en conflictivo.

Los asuntos sobre los que han debatido en las sesiones permiten conocer qué les preocupa de manera que

no sólo toman conciencia de esos conflictos sino que al exponerlos aportan información sobre sus centros

de interés: el rechazo, el poder, la familia, las amigas y amigos, el acoso y presión social, las opciones

afectivas.

Los cuatro conflictos seleccionados reflejan diferentes situaciones relacionadas con estos centros de

interés: la homosexualidad, eligiendo además una situación entre chicas (la homosexualidad femenina es

más invisible que la masculina), el conflicto familiar entorno a los afectos en caso de separación y nuevas

parejas, el acoso y la presión grupal y las relaciones de confianza y de pareja entre las amigas.



Las chicas y los chicos han aprendido cuestiones clave sobre el afrontamiento de los conflictos

El objetivo de partida es afrontar los conflictos y/ o potenciar las oportunidades por ellos/as detectados/as.

Si bien la mejora en los puntos anteriores implica un avance en la capacidad proactiva de las y los menores

frente al afrontamiento de los conflictos no podríamos afirmar que han aprendido a afrontarlos.

Porque creo que para la resolución de conflictos falta trabajo. Sí que creo que ha habido gente

que ha entendido muchas cosas muy bien por los análisis que hacían a la hora de evaluar los

juegos, pero esa gente no ha hecho click con esto, esa gente tiene ya una base y las clases le

ayudan a que esa base, a reafirmarlas o desarrollarlas.[Equipo técnico]

Por un lado, se avanza en cuestiones globales sobre el conflicto:

La comprensión de elementos clave en la conceptualización del conflicto:

Las relaciones de poder entre iguales, entre la familia, en el centro educativo.

La comunicación como herramienta de transformación.

Resolver problemas de diferentes maneras, la riqueza de las múltiples soluciones.

La (inter)dependencia en las relaciones; mis decisiones pueden afectar a los demás.

Las dificultades de llegar a acuerdos.

La importancia de coordinarse.

El análisis de las responsabilidades y auto-responsabilidades.

¿Qué responsabilidad tenemos los demás que creemos que no la tenemos en esas historias?

[Equipo Técnico]

Por otro, la experimentación y la práctica de habilidades para la regulación de conflictos en la puesta en

escena aumenta su predisposición a “utilizarlas” ya que se incrementa la importancia que les otorgan como

herramientas facilitadoras.

La expresión de opiniones y compartir experiencias.

Ha sido como maravilloso, porque las chicas se han abierto mucho y te cuentan cosas muy

íntimas, de todo, de sus familias… de todo, te lo cuentan, se quedan muy tranquilas. [Equipo

Técnico]

Dicen que para las chavalas es muy bueno porque no es teatro, es hablar de ellas a través del

teatro y contar historias de ellas a través del teatro. [Equipo Técnico]

La escucha.

La empatía.

La importancia de hablar las cosas.

La sinceridad como valor, si bien está siempre marcado porque se es sincera cuando “se dicen las cosas

a la cara” sin matizar la manera de hacerlo ni que sólo lo usamos cuando se trata de cuestiones

negativas.

Las diferentes aportaciones recogidas así como la observación de las muestras permiten afirmar que se

identifica el conflicto, analizan las posiciones, detectan las relaciones de poder que se establecen,

comprenden que la clave está en el diálogo, en la confianza y en la escucha. Sin embargo, el planteamiento

de regulación del conflicto no mostraba de forma clara que se incluyeran aspectos como la negociación,

llegar a acuerdos, etc., es decir, procesos de gestión adecuada del conflicto.



Creo que el que más falla es el de resolución de conflictos. Creo que ha habido una combinación

de jugar y de pasártelo bien, de descubrir el teatro y al mismo tiempo hablar de cosas personales,

creo que del empoderamiento no tengo duda y resolución de conflictos a mí se me ha quedado

cojo, por eso por el hecho de que hay gente que me parece que sí, pero otra que no. [Equipo

Técnico]

Detectar cualquier foco de tensión que pueda existir entre el alumnado en cuestiones

de convivencia positiva.

El proceso de identificación de situaciones ha permitido detectar por parte del equipo técnico dos

elementos transversales en todos los grupos que pueden considerarse como posibles focos de tensión.

Las relaciones desiguales de género. Los debates que se sucedían en las sesiones ponían de manifiesto

vivencias marcadas por estereotipos y roles sexistas. Este asunto, que es inseparable de las relaciones

de poder, ha aparecido de forma recurrente.

En todos los ejercicios se habla del oprimido y del opresor. Y de qué relaciones se establecen,

entonces yo siempre pregunto y ¿qué piensas? ¿Cómo aplicas esto en tu vida cotidiana? ¿Quién te

ha oprimido? Y en todas coinciden historias del típico chico que se pone pesado y que de pesado

pasa a muy pesado, acosador,… todas comparten cuando te ponen a hablar de oprimido y

opresor, sin que tú hables de géneros. Esas dos opresiones han salido claramente: la de sentirse

acosadas o sentirse en algún momento violentadas por un hombre y el tema del cuerpo. [Equipo

técnico]

Un hilo conductor cuando trabajaban el tema de oprimidos y opresores, el tema del género. Y uno

era el tema del acoso y las situaciones desagradables y otro de la imagen: el tener que estar

buenas. El sentir que la publicidad, que tienen que asumir ese modelo, y esta cantante y esta

música, de las series de televisión que ven. Y esos han sido creo que los dos temas principales en

“Antares” y en “Julio Pérez”. Si en los que eran mayoritariamente de chicas. [Equipo Técnico]

Es importante tener en cuenta que los grupos de los dos IES que completan el proceso estaban formados

mayoritariamente por chicas. No tenemos datos para afirmar la influencia de la composición de los grupos

en la importancia transversal de las desigualdades de género.

A pesar de estos diálogos generados en los grupos, las relaciones desiguales de género no son identificadas

por las chicas y chicos de forma explícita en los temas destacados como conflictivos ni en las piezas

teatrales que se muestran. Las obras tienen un gran potencial para el análisis de estos conflictos de género

porque reflejan muchos de los estereotipos o roles sexistas (el padre viendo el fútbol y la madre hablando,

la madre que no toma decisiones sin consultar a su pareja, etc.) pero no ha sido un nudo crítico que se haya

trabajado.

De esta manera, detectando, por un lado, cierta toma de conciencia en esta materia por las alusiones en las

sesiones y, por otro, los estereotipos y roles que se reflejan, las relaciones desiguales por cuestiones de

género son un asunto clave en el trabajo con adolescentes y jóvenes en los centros educativos.

La exposición pública en las redes sociales. En todas las piezas teatrales aparecen las redes sociales con

mayor o menor presencia e influencia en la trama. La exposición pública, el uso de las mismas para

dañar la imagen, la comunicación virtual son centros de interés sobre los que parecería necesario incidir

con las chicas y chicos.



Por último…

Las valoraciones sobre los dos últimos objetivos del proyecto son de menor calado:

Crear vínculos de amistad con personas diversas.

Aunque no de una manera destacada, se aportan algunas valoraciones en cuanto a que les ha servido para

conocer gente nueva, gente del instituto con la que quizás no hubieran mantenido una relación. Los datos

de asistencia muestran que el alumnado correspondía a cursos diferentes, elemento que ha podido

favorecer la ruptura de la lógica habitual de las relaciones entre alumnado en los centros.

El profesorado que ha participado (4 personas) sí destaca que han establecido relaciones diferentes con el

alumnado, ya que la dinámica establecida promovía la ruptura de los roles habituales entre ambos.

Crear sentimiento de pertenencia a una comunidad.

No tenemos información suficiente para evaluar este objetivo. Podemos decir que la identificación de las

personas que participan así como del público con los conflictos y los personajes que en ellos aparecen

genera, al menos, la sensación de compartir situaciones similares, pero no podríamos hablar de creación de

un sentimiento de pertenencia a una comunidad.

EFECTOS NO PREVISTOS

Las chicas y los chicos incrementan su empoderamiento

El empoderamiento no se menciona de forma explícita en los objetivos del proyecto, y sin embargo, es uno

de los aspectos más destacados por diferentes fuentes. Por tanto, entendemos que el empoderamiento es

un objetivo implícito del proceso. Ya hemos mencionado las reflexiones y toma de conciencia en torno a las

posiciones de poder. Este logro implica que se incide en la capacidad de una misma de ejercer ese poder

siempre relacionado con la responsabilidad y autorresponsabilidad. Así mismo, la búsqueda de soluciones a

situaciones concretas siendo consciente de lo que implican las propias acciones influye claramente en el

incremento del empoderamiento.

Además, este incremento se basa en dos efectos destacados en las aportaciones recogidas:

Evolución de su percepción sobre lo que son capaces de hacer.

Ves un grupo de chicos que al principio dice yo no sé hacer esto. Y lo hacen y se sienten

superorgullosos. [Equipo Técnico]

No creían que fueran capaces de generar un foro que la gente fuera a participar, generar algo

que interesara a la gente. [Equipo Técnico]

El simple hecho de poder poner en común delante de 120 personas lo que piensan ante un

conflicto, defenderlo y llegar a defenderlo como para subirte a un escenario, coger un no sé qué y

salir a defenderlo. [Equipo Técnico]

Reconocimiento de sus iguales sobre su valentía al mostrar su trabajo en torno a conflictos que pueden

generar efectos negativos.

[…] Porque la reacción en los institutos fue mucho mejor que la de ayer, entre sus compañeros y el

feedback que ellos han recibido de sus propios compañeros. No sé, yo pregunté si había ocurrido



algo con el tema de las lesbianas, como fue un gran tema en clase y a ver cómo iba a reaccionar

el instituto y tal y no ha habido problemas, todo lo contrario, en vez de decirles “bolleras de

mierda”… las han dicho menudos ovarios que habéis echado, o sea que encima ellas han cogido

una cosa de confianza, ¿no? De decir, nada mira, yo pensaba que me iban a poner a parir y todo

lo contrario. [Equipo Técnico]

UTILIDAD DE LOS APRENDIZAJES

Un indicador clave es la valoración de los aprendizajes como útiles. El cuestionario final incluía esta

pregunta y las respuestas obtenidas coinciden con los aprendizajes que mencionan. Es decir, será útil para:

Hablar en público.

Resolver problemas; tener otras opciones y saber reaccionar ante problemas.

Entender a los demás; ayudar a las personas y ponerte en su lugar; cuando haya un conflicto ponerse en

el lugar de la gente.

Relacionarse y no tener tanta vergüenza.

Estas respuestas avalan los aprendizajes que hemos destacado previamente. Por otro lado, la posibilidad de

transferencia de los aprendizajes se confirma cuando las chicas y chicos responden que pueden ser

aplicados en cualquier de los espacios de su vida: en la familia, con las y los amigos, en el futuro…

En cuanto a la utilidad para el profesorado, aluden directamente al uso de las técnicas en sus clases de

teatro.

En mi trabajo máxime impartiendo la asignatura de teatro, Me ayudará también en los

contenidos de lengua y a comunicarme mejor conmigo misma. [Participantes]

Claro, ya he comentado arriba que la forma más fácil y motivadora para acercar el teatro a mis

alumnos es a través de este tipo de actividades. [Participantes]

He aplicado este planteamiento en mis 1º y 2º ESO, al final del curso, y las piezas y su

representación han quedado ESTUPENDAS. Se lo comenté a mi director. [Participantes]

CUMPLIMIENTO DE EXPECTATIVAS

El grado de cumplimiento de las expectativas es un indicador que nos permite medir varios asuntos:

La difusión adecuada del proyecto. Es decir, la concordancia entre las expectativas que se generan y las

que se cumplen indica que la información transmitida ha sido adecuada.

Los objetivos que se proponen son de interés para las personas que participan.

El desajuste de las expectativas no es en sí mismo un elemento negativo, el desajuste puede mostrar

que es “mejor” de lo que se esperaba.

El cuestionario cumplimentado por las y los participantes (la totalidad de las personas que finalizan el

proceso, 22) incluye una pregunta sobre esta cuestión:

¿Los talleres han respondido a tus expectativas? (escala de 1 al 5). La media es de 4,76.

A las personas que querían participar en el proceso se les pedía escribir una carta de motivación. Las

expectativas que se citan en dichas cartas son contrastadas en la entrevista intermedia y con las

aportaciones finales sobre aprendizajes conseguidos y utilidad.



Expectativa: que sea novedoso y diferente

Las cartas de motivación muestran que las participantes esperan:

Sería muy distinto a lo que habría hecho anteriormente y me gusta hacer cosas nuevas.

Es algo diferente y nuevo a lo que hacemos habitualmente tanto en el instituto como fuera.

También me gustaría participar porque este taller me parece muy interesante y es diferente.

También porque ya habéis tenido estas actividades en otros países, y si ha funcionado, ¿Porque

no probar?

Ya he participado en algunas obras, pero ninguna como esta.

Esta expectativa se cumple. Las entrevistas realizadas a mitad de proceso destacan que es distinto a lo que

se esperaba pero “para mejor”. En los cuestionarios, entre los adjetivos más utilizados para caracterizar el

proceso destacan: distinto e innovador.

Expectativa: que sea divertido


Pasar un buen rato.

También creo, por la charla que disteis en el instituto, que van a ser unas sesiones divertidas y eso

es genial.

Porque me gusta mucho el teatro y me lo paso muy bien cuando interpretamos.

Entre las palabras que se dicen para describir el proceso la que aparece con mayor frecuencia es la de

divertido tanto en la entrevista de mitad de proceso como en el cuestionario final. Es uno de los

argumentos que las chicas y chicos mencionan para recomendar este proceso a otras personas.

Expectativa: que aprenda habilidades escénicas


Podría animarme a meterme al teatro de forma un poco más profesional porque en el fondo sé

que actúo, pero no sé si lo hago bien o mal...

Mi intención es estudiar bachillerato de Artes Escénicas.

Toda mi vida he tenido claro que quería dedicarme al arte dramático.

Aparte de que me encanta el teatro, más adelante me gustaría estudiar arte dramático y

dedicarme a eso.

La razón por la que quiero participar en este proyecto es principalmente la interpretación.

Por último me gustaría participar porque es una oportunidad única para poder mejorar y

aprender cosas nuevas sobre el teatro.



Creo que el teatro es un elemento totalmente necesario e imprescindible en la Tierra. Con el entro

en mi mundo ideal. Cada vez que veo a un actor en el teatro, me imagino que soy yo, y disfruto.

El objetivo del proyecto no está centrado en las “habilidades escénicas” o el teatro profesional pero el

hecho de que el medio de trabajo sea el teatro permite la práctica de dichas habilidades.

Expectativa: que aprenda otra forma de hacer teatro

Las cartas de motivación muestran que las participantes quieren participar porque:

Porque me hace ilusión eso de crear un guión, sin tener que partir de una obra clásica o de

cualquier obra.

Porque me parece una manera interesante de hacer teatro.

Me llama la atención el teatro foro, en el que nosotros escribamos nuestra propia obra y el

público pueda participar en ella.

Me gusta mucho la idea del "teatro foro". Me parece un proyecto de lo más creativo que ayuda a

socializarse e intentar solucionar los problemas de manera que todos puedan participar. Porque

muchas veces te quedas con las ganas de aportar tus ideas y de esta forma se pueden conseguir

mejores resultados.

Me creo una persona comprometida con los temas sociales, en la difícil época que me ha tocado

vivir. Me gusta implicarme y meterme en todo tipo de "fregados"

Con este taller la gente puede solucionar problemas o situaciones en las que no sepa cómo

reaccionar, me parece que la idea nos puede gustar mucho a todos.

Así que me gustaría participar en esto y crear teatro desde un nuevo punto de vista.

Por un lado, es importante destacar que las ideas clave del TF son entendidas por el alumnado que además

les motivan para pedir su participación (crear la obra, participación del público). Por otro, las motivaciones

no sólo tienen que ver con una manera distinta de hacer teatro (este punto tiene que ver con la expectativa

sobre la novedad) sino con el objetivo final: trabajar soluciones, aportar tus ideas, aprender a cómo

reaccionar. Las afirmaciones relacionadas con la consecución de los objetivos permiten decir que estas

expectativas se han cumplido.

Por último, el cuestionario incluye una pregunta que nos parece clave como indicador: ¿Les recomendarías

a tus amigas y amigos participar en una experiencia similar? ¿Por qué? La respuesta de las 22 personas es

unánime: sí, destacando como razones las que ya se han ido mencionando: la novedad, el trabajo de la

facilitadora, la diversión, el ambiente del grupo, etc. En este punto, varias personas mencionan la

importancia de que todo el mundo tenga la oportunidad de vivir esta experiencia.



CONCLUSIONES

Con este capítulo hemos querido mostrar a partir de diferentes dimensiones (cumplimento de objetivos,

efectos no previstos, utilidad y cumplimiento de expectativas) que el proyecto ha provocado cambios en las

personas que han participado de forma diferente en el proceso. Si bien somos conscientes que sería

deseable comprobar la permanencia de estos efectos a medio/largo plazo como un indicador de que el

cambio es realmente efectivo, consideramos que esta experiencia piloto muestra su eficacia en torno a sus

objetivos principales.

De estos objetivos hay que destacar que el alumnado que ha participado en el proceso ha reflexionado

sobre sus actitudes hacia la diversidad, lo que les ha permitido ponerlas en cuestión e identificar conflictos y

oportunidades. Además, tanto el método como el contenido, facilita el incremento del empoderamiento de

las chicas y chicos. En menor medida, han aprendido a regular conflictos, sobre todo identificando

elementos claves del conflicto así como habilidades y actitudes concretas.



CAPÍTULO 4. EL TEATRO FORO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Una de las finalidades de esta evaluación es valorar la eficacia del Teatro Foto como herramienta educativa.

Nuestra valoración en relación con este punto es que efectivamente el TF como metodología pedagógica ha

demostrado ser una herramienta eficaz para el logro de los cambios pretendidos.

Este capítulo desarrolla los argumentos que sustentan esta afirmación, analizando los elementos del TF que

han sido más determinantes para alcanzar los objetivos buscados, así como otros factores que han influido

de manera positiva o negativa en el desarrollo del proyecto.

ELEMENTOS CLAVE DEL TEATRO FORO

Este apartado pretende identificar aquellos elementos clave del TF que inciden más directamente sobre el

logro de los objetivos del proyecto que, recordamos, están vinculados con la mejora de las actitudes de los

y las jóvenes hacia la diversidad y la convivencia en la comunidad educativa.

SUJETOS PROTAGONISTAS

El método favorece el empoderamiento de las personas participantes mediante su protagonismo a lo largo

de todo el proceso a través de la elección de temas, la escritura de la obra y la representación de las

piezas teatrales.

De la nada puede salir algo muy grande [Participante].

Mucho más en plan creativo, que puedes hacer tú lo que quieras, no te dan órdenes, no te dicen lo

que tienes que escribir [Participante].



La oportunidad que ofrece este método para que las personas participantes se expresen en primera

persona y la implicación del alumnado en la organización del trabajo asumiendo tareas y responsabilidades

también favorecen la participación e implicación en el proyecto.

No hay muchas prácticas en educación que te permitan hacer las cosas en primera persona y que

esa es la clave del éxito. El valor, cuando ves que todo el mundo está hablando en primera

persona, los chavales, los profes…y eso es muy complicado [Equipo técnico].

Así mismo, el hecho de que el proceso culmine con la participación de toda la comunidad educativa en la

representación de las muestras, permite que el alumnado que no ha participado durante el proceso

también pueda ser partícipe de la obra planteando posibles nuevas soluciones: el papel del “espect-actor”.

La inclusión del espectador en la representación. Porque con esa nueva propuesta que llevan al

escenario, dan un giro al desarrollo de la acción. Algunas veces resuelven el problema planteado

con soluciones que a mí ni se me hubieran ocurrido. Eso es lo que me resulta más interesante,

porque exige la atención del espectador no solo para enterarse del argumento sino para

implicarse con lo que se presenta hasta el punto de alterarlo. [Participante]

Finalmente, la participación y reconocimiento de la comunidad educativa suponen igualmente un refuerzo

positivo para las personas participantes que se sienten reconocidas y valoradas y, por tanto, fortalece su rol

protagonista en la comunidad educativa.

Porque la reacción en los institutos fue muy buena entre sus compañeros y el feedback que ellos

han recibido de sus propios compañeros. Yo pregunté si había ocurrido algo con el tema de las

lesbianas, como fue un gran tema en clase y a ver cómo iba a reaccionar el instituto, y no ha

habido problemas. Todo lo contrario, en vez de decirles “bolleras de mierda…”, las han dicho

“menudos ovarios que habéis echado”, o sea, que encima ellas han cogido confianza. [Equipo

técnico]

Todos estos elementos nos permiten afirmar que el TF es una herramienta que facilita a las personas a

actuar en la ficción del teatro para transformarse en protagonistas de sus propias vidas. Por este motivo

señalamos en el apartado de resultados que el incremento del empoderamiento es uno de los objetivos

inherentes al propio método permitiendo a las personas participantes aumentar su propia percepción de lo

que son capaces de hacer.

Lecciones aprendidas: Además de los elementos intrínsecos al TF, se han detectado otras claves que han favorecido el protagonismo del alumnado:

Altas expectativas por parte del equipo facilitador: mantener y comunicar altas expectativas, mediante el estímulo y el desafío incrementa el aprendizaje y la autoestima de las personas participantes.

Os voy a tratar como trato a los profesionales, no sois profesionales pero os voy a pedir ejercicios de profesionales a nivel teatral porque sé que los podéis hacer [Equipo técnico]

Otro elemento añadido que ha potenciado el empoderamiento es la devolución de la propia imagen de las personas participantes con la proyección de los videos realizados por Cine Sin Autor.

El vernos de repente reflejados, el ver como actúas, cómo te ríes, es como guay y eso a mí sí me ha parecido muy interesante. [Equipo técnico]



UN MÉTODO DE ANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

En el método del TF las piezas teatrales son construidas a partir de hechos reales y de problemas que

afectan a las personas participantes. En las sesiones de trabajo se ha preguntado al alumnado sobre qué

temas le gustaría realizar el TF. Posteriormente, se han subdivido los grupos de acuerdo con los temas, y

cada participante ha podido relatar sus experiencias de opresión en relación con el tema elegido. Esos

relatos han proporcionado materiales para diálogos, situaciones y posibles personajes en la futura escena

teatral.

Lo que más me ha gustado de este proceso es utilizar el teatro para pensar sobre uno mismo y

nuestro entorno porque me parece una manera muy productiva de pensar. [Participante]

Aunque no todos los temas han acabado representados en las piezas teatrales, este proceso de elección ha

llevado al alumnado a identificar y reflexionar sobre aspectos de su vida cotidiana que les preocupan de

manera conjunta. En el cuestionario de evaluación se han destacado los siguientes temas:

El rechazo.

El poder.

La familia.

Las amistades.

El acoso y la presión social.

La homosexualidad.

Este método no sólo permite al grupo reflexionar sobre los conflictos y las relaciones de poder, sino que

facilita el trabajo en contextos de diversidad, ya que se parte de intereses y problemáticas comunes en

grupos compuestos por personas cultural o socialmente diversas, y permite identificar y reflexionar

temáticas incómodas o tabú.

Y claro, ayer lo de las lesbianas, yo creo que los padres se quedaron sorprendidos. Hubo sonido, o

sea, en el momento en el que hicieron lo del baño hubo un…. Se notaba incomodidad en la sala. []

En la representación de las piezas teatrales el público también reflexiona sobre los conflictos representados

a través de las preguntas que realiza el “joker” sobre lo que significa para el público cada escena, lo que les

sugiere la historia representada, y les estimula a identificarse con el tema debatido, presentando

alternativas e implicándose en la discusión del problema. En la propia representación se realizan ejercicios

con el público sobre los puntos de vista (objetivo y subjetivo), se favorece la empatía (intercambiándose por

los personajes de la obra) y se aporta una visión de los conflictos más compleja (visibilizando el papel del

resto de personajes que están en torno al conflicto). Los resultados del cuestionario de evaluación son

claros a este respecto:

Sobre la representación de la obra en el Instituto

La participación del público 4,57

El tema de la obra era importante para el público 4,52

El público ha aportado soluciones diferentes 4,71

El público se ha puesto en el lugar de los personajes 4,71



A modo de conclusión, podemos afirmar que las técnicas empleadas en el TF estimulan el análisis del

entorno en el que viven las personas participantes, proporcionando una comprensión mayor y más

compleja de los problemas sociales abordados y buscando alternativas a los mismos. Esta característica del

TF se relaciona directamente con uno de los objetivos principales del proyecto, a saber, mejorar las

actitudes de las y los jóvenes hacia la diversidad cultural, e incide sobre todos y cada uno de sus objetivos

específicos:

• Reflexionar sobre las actitudes hacia la diversidad dentro de la comunidad educativa.

• Poner en cuestión las actitudes que observan y experimentan en su vida (escolar) cotidiana.

• Identificar posibles conflictos u oportunidades de su entorno para una convivencia intercultural.

• Afrontar los conflictos y/o potenciar las oportunidades por ellos/as detectados.

Así mismo, una de las principales aportaciones del TF es que permite abordar cuestiones relevantes para

una comunidad concreta, en este caso, la comunidad educativa. El hecho de que las obras teatrales sean

construidas en equipo a partir de hechos reales hace que las representaciones se conviertan en un

encuentro social donde se exponen las contradicciones y conflictos de la propia comunidad. En este

sentido el TF favorece que se alcance el objetivo de crear sentimiento de pertenencia a una comunidad, ya

que la comunidad no sólo se ve reflejada en la temática de la obra y sino que se implica en la resolución de

la problemática planteada.

Recomendaciones: A continuación presentamos algunas recomendaciones que potenciarían las posibilidades del TF en relación a la resolución de conflictos y una mayor profundidad en el análisis social y estructural de las piezas teatrales.

El método podría reforzar el aprendizaje de los objetivos expuestos anteriormente mediante un esquema de reflexión-acción-reflexión, es decir, tras un primer momento de identificación de conflictos (reflexión) y de creación y representación de la obra (acción), sería conveniente introducir un tercer momento de reflexión grupal sobre las diferentes soluciones planteadas para reforzar el aprendizaje de actitudes constructivas frente a los conflictos. Este momento de reflexión podría realizarse durante las representaciones, preguntando al público qué soluciones les resultan más constructivas, y después de las representaciones, mediante una sesión con el grupo participante o con todo el alumnado en horario de tutoría.

Igualmente, durante el proceso de elección de temas se detectan áreas que el alumnado identifica como problemáticas (ver capítulo 3). Esta información es muy valiosa y debería compartirse con el resto de agentes educativos para buscar nuevas fórmulas que permitan trabajar estas temáticas con el alumnado.

Para que la pieza teatral permita alcanzar estos aprendizajes es necesario que muestre problemáticas sociales pero sin caer en conceptos estereotipados alejados de la complejidad de la vida real. Para ello es importante tener en cuenta dos aspectos:

o Mostrar la complejidad de los personajes evitando caer en estereotipos (durante la creación de la obra se pueden dar pautas para dotar a los personajes de mayor profundidad).

o Preguntar durante las representaciones sobre la subjetividad de los personajes (sus motivaciones) y las relaciones de poder a las que se ven sometidos, dando lugar a reflexiones mejor elaboradas y una identificación más clara de las formas más sutiles de opresión. Si se cuenta con actores profesionales se puede abrir un espacio para que los personajes expliciten sus pensamientos internos.



DIÁLOGO EN IGUALDAD

El TF parte de la premisa de que todas las relaciones deberían ser de tipo dialógico respetando las

diferencias entre individuos y en contraposición a relaciones jerárquicas del tipo “opresores-oprimidos”.

Como ya señalábamos en el punto anterior, durante las representaciones se favorece la búsqueda de

soluciones a conflictos que se dan en la comunidad mediante una mejor comprensión de los mismos y las

diferentes soluciones planteadas permiten vivenciar los cambios que produce el diálogo. Algunos de los

aprendizajes destacados por el alumnado en el cuestionario de evaluación son:

Que obligar a hacer cosas no es bueno [Participante]

He aprendido a resolver problemas de diferentes maneras [Participante]

He visto que dependo de gente y los demás dependen de mí [Participante]

A respetar a los demás [Participante]

Pero los aprendizajes en torno al diálogo igualitario no se reducen a la representación de las obras, si no

que esta cuestión ha sido una pieza central durante todo el proceso de creación de las obras. Las personas

participantes han valorado las actitudes de diálogo y respeto durante los talleres con puntuaciones muy

altas:

El hecho de que parte del profesorado haya participado del proceso ha permitido reflexiones y cambios de

rol en la relación profesorado-alumnado:

A mí me costó mucho (no digo con esto que fuera lo que menos me gustó) evitar dar ideas,

corregir aquello que no veía bien..., es decir, dejar de ser la profesora de Teatro, pero me parece

muy enriquecedora y divertida, para todos, esta forma de crear y poner en escena. [Participante]

Mi papel con respecto a mis alumnos, ¡que tengo que mejorar la escucha! [Participante]

Relajarme más en la relación entre profes y alumnos. [Participante]

Ha sido superpositivo haber tenido como compañeras a alumnas, incluso con una de ellas (la

única alumna directa) ha servido para que superemos algún problema común. [Participante]

Podemos afirmar, por tanto, que el método del TF estimula la capacidad de las personas participantes para

resolver problemas de manera constructiva aumentando su capacidad de diálogo y el respeto por las

diferencias así como la búsqueda conjunta de soluciones alejadas de actitudes violentas o no igualitarias.

Estos aprendizajes están directamente relacionados con uno de los objetivos principales del proyecto:

mejorar las actitudes de las y los jóvenes hacia la diversidad cultural.

Sobre los talleres de Teatro Foro

El diálogo entre las personas participantes 4,82

El respeto entre las personas participantes 4,95



Lecciones aprendidas:

El papel del equipo facilitador es esencial para lograr un clima de diálogo igualitario. A continuación sintetizamos una serie de pautas y ejemplos prácticos para facilitar este clima.

Compartir información:

Al principio de cada clase contarles resumidamente el plan de la sesión para que se hagan una idea del trabajo que vamos a hacer. [Equipo técnico]

Favorecer la auto-regulación:

Yo para empezar yo les digo que les voy a tratar como a mis actores: “mis actores tienen entre 20 y 30 años, o sea es que tampoco es que seamos tan diferentes, en el momento en que yo me tenga que poner con vosotros en plan adolescente, o sea en plan callaros, silencio por favor, chicos… yo paso, yo no estoy aquí para eso. Si no participamos nos vamos a casa y ya está, aquí no se obliga a nadie”. […] Si no quieren participar de un juego, o nadie empieza, cambio de juego o paso al siguiente. Si la clase se atasca en plan nadie quiere participar, les mando a casa. Es una actividad voluntaria y están allí porque quieren, así que me pongo a recoger mis cosas para irme. Normalmente en cuanto esto sucede se ponen a hacer la propuesta. [Equipo técnico]

Realizar un uso adecuado de los silencios:

A lo mejor yo me quedo callada y pueden pasar diez minutos, pero lo que yo hago es que me quedo callada y cuando se quedan callados sigo: “Gracias, sigo”. Ya está. Son métodos distintos y son maneras que van también con la herramienta. [Equipo técnico]

Dar ejemplo:

Los chicos te tienes que ganar su confianza, también que vean que lo que haces… o sea que tú no estás loca cuando les pides que se pongan a jugar a que son gallinas en una peluquería. Tu les dices a los chicos vamos a jugar a ser gallinas en una peluquería y de repente ya empiezo. Entonces tú por ser adulta […] tienes que jugar igual que los chicos porque si no les estás diciendo que tú sabes más. [Equipo técnico]

Equilibrar los conocimientos:

Ya desde el primer día de clase yo les digo a los chicos que yo no sé más que ellos, que sé distinto, que sé cosas distintas […] que yo vengo a enseñarles algo que ellos no saben pero que no es que yo sepa más, si no que yo sé de eso y es lo que les vengo a enseñar. […] Dejar claro que yo no sé más, que sé distinto, que no tengo ni idea de quiénes son ni de lo que pueden enseñarme, ni ellos saben de mí, y que estamos allí para descubrirlo juntos. [Equipo técnico]

Cuidar la exposición del alumnado:

Si la cosa se pone muy interna, lo corto […] ellos solo cuentan lo que quieren. […] Pasó lo mismo con la historia de la hija de padres divorciados, lo contó y en un principio ella quería hacer el papel de ella y yo la dije que no, que con un actor profesional que está acostumbrado a jugar con sus emociones sí, pero que así me parecía mejor que ella lo viera desde fuera jugando desde otro papel y que lo sucediera lo viera externamente. [Equipo técnico]

Mostrar un ejemplo antes de realizar un ejercicio:

Mostrar un ejemplo del ejercicio o pedir voluntarios para mostrar una prueba. [Equipo técnico]

Promover la participación voluntaria:

Participan en los juegos libremente, dejo claro que si alguien no quiere jugar a algo, no me tiene que explicar por qué, simplemente dice que a eso no quiere jugar y ya está. Esto puede suceder con ejercicios de contacto físico. Y en estos ejercicios preguntar antes que si alguien no quiere participar o hacerlo de otra forma que lo diga. [Equipo técnico]

Evitar los juicios:



Es fundamental el yo ser externa, no ser alguien de su vida cotidiana, no darles nota. Yo podría ser alguien de su vida cotidiana, podría ser la profesora de teatro siempre, pero no ponerles nota. No ser alguien que les juzgue o que les valore. Y en la manera de facilitar no juzgar ni valorar. [Equipo técnico]

Escuchar de manera activa:

Yo creo que tiene que haber un tema de escuchar al grupo mucho, de saber cuándo el grupo quiere tirar y quiere seguir, incluso cuando haces un teatro foro. […] Entonces creo que hay una cosa, no sé si de empatía, de escucha que eso es una cosa que tienes tú que desarrollar con el tiempo. [Equipo técnico]

Mostrar cercanía:

Pedirles que me llamen por mi nombre y no profe y vestir cercano a ellos y de manera que te puedas mover: sport, vaqueros, sin joyas… te tienen que ver como un igual, si aparezco vestida de “señora” ya hay una barrera. Sí que me ven a veces como me cambio porque vengo de una reunión o voy a algún lado, pero en el aula intentar en mi manera de vestir ser lo más cercana posible. […] Contar cosas de mí, de cómo soy o de mi vida privada sin ser nunca escabrosa o demasiado detallista. Creo que no puedo pretender que ellos compartan sus historias si no han visto que “trabajas en solidaridad con ellos”. [Equipo técnico]

Atender la singularidad:

Si veo algún problema: alguien que no participa, que tiene mala cara, etc. preguntar en privado qué sucede. [Equipo técnico]

UN PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA CREACIÓN COLECTIVA

El proceso de creación colectiva del texto y la preparación del espectáculo, no sólo permiten al alumnado

una ocasión para dialogar en igualdad, sino que también son una fuente de aprendizaje sobre cómo

trabajar de manera conjunta con otros.

Lo que más me ha gustado ha sido escribir nuestra propia obra [Participante]

El crear algo conjunto [Participante]

El papel del equipo facilitador consiste en apoyar la escritura de la obra, dar pautas en la composición de

cada personaje y sobre la puesta en escena pero sin introducir cambios en los contenidos.

Doy unas pautas, pero son pautas más artísticas que de contenido. El contenido no lo toco

[Equipo técnico]

Los guiones han sido muy interesantes y se han trabajado con total libertad. [Agente educativo]

La estructura y el montaje de la pieza se van concretando a través de las orientaciones del equipo

facilitador, pero son las personas participantes quienes debaten y consensuan cada uno de los pasos. En

este sentido, el alumnado ha aprendido que trabajar en equipo resulta provechoso no solo para la persona

sino para todo el equipo involucrado pero también que es necesario establecer reglas y límites para el

respeto mutuo así como aprender a regular sus propios conflictos:

Las dificultades de llegar a acuerdos y la importancia de coordinarse. [Participante]

Hubo una bronca por wasap un día […]. Fueron ellas quienes se plantaron y dijeron “oye tíos

espabilad, queremos que esto salga. ¿Por qué no venís? Si no venís no somos suficiente gente,



decís que venís pero luego no venís y dejamos de hacer otras cosas para venir”. […] Yo no dije ni

mu porque me parecía que era una cosa muy de ellos, del grupo, de autorregularse ellos. [Equipo

técnico]

Aprender a trabajar en equipo es un elemento clave para los objetivos del proyecto en términos de

fomentar una convivencia positiva. El trabajo en equipo implica:

Un objetivo común y consensuado. En este caso, realizar una pieza teatral cuyo contenido es acordado

por las participantes.

Organizar las tareas y funciones. Han de decidir quién escribe, quién será cada personaje, etc.

Comunicación permanente. Las interacciones comunicativas son constantes y conllevan tanto el manejo

de habilidades concretas como la escucha como actitudes como el respeto a las ideas de los demás y el

apoyo mutuo.

Recomendaciones: Puesto que el trabajo en equipo es un proceso de aprendizaje, puede ser positivo aportar algunas pautas para facilitar esta tarea a las personas participantes:

Establecer funciones y tareas y repartirlas. Se menciona la posibilidad de que una persona coordine el grupo que trabaja cada pieza teatral.

Establecer mecanismos de comunicación fuera del aula teniendo en cuenta los usos cotidianos del alumnado (e-mail, whatsapp,…). De esta forma, el sentimiento de pertenencia a un equipo de trabajo transciende los momentos presenciales.

Dar pautas sobre interacciones comunicativas que sean positivas y multiplicativas, es decir, que favorezcan la creación colectiva.

Establecer momentos de reflexión sobre el desarrollo del trabajo del grupo, de manera, que se expliciten las potencialidades del mismo. Estas reflexiones sirven para verbalizar una experiencia satisfactoria de trabajo en común aumentando las posibilidades de transferirla a otros espacios como el trabajo en el aula.

UN JUEGO CON REGLAS PARA ENTRENARSE EN LA VIDA REAL

Según Boal, las reglas de juego del TF son indispensables para que se produzca el efecto deseado de

aprendizaje de los mecanismos por los cuales una opresión ocurre y el descubrimiento de tácticas y

estrategias para evitarla. Por este motivo, los actores tratan de que las cosas continúen igual mientras que

los espect-actores buscan provocar cambios para que la obra tenga un final distinto ya que, si nadie cambia,

al final la pieza terminará igual que la primera vez. Este juego permite aprender las dificultades del cambio

de la realidad y entrenarse ello. En este sentido, ante la pregunta “¿para qué crees que te puede servir lo

que has aprendido?”, el alumnado participante ha señalado muchos aprendizajes relacionados con su vida

cotidiana:

Es útil para resolver problemas del día a día [Participante]

Te puede servir para tener otras opciones o saber reacciones ante algunos problemas

[Participante]

Para poder ayudar a la gente y ponerte en su lugar. Sí, en el insti y con los amigos sobre todo

[Participante]



Porque hemos aprendido a comprender, me va a ser útil con la familia [Participante]

Creo que sí me va a servir cuando haya algún conflicto me pondré en el lugar de la gente

[Participante]

Para relacionarme mejor con la gente y no tener tanta vergüenza [Participante]

Para que la pieza teatral permita alcanzar estos aprendizajes es esencial el papel del joker, ya que, mediante

preguntas, busca que el público realice un análisis social y estructural del problema planteado, y anima a

que el público represente soluciones, convirtiéndose en protagonistas de la obra y preparándose también

para ser protagonistas de sus propias vidas.

[El joker] tiene que dar pie a que la gente intervenga. Lo primero es romper el hielo entre ellos y lo

segundo es romper el hielo en público y que se cree un debate en el público, […] Sacar, sacar un

poco, pero una cosa es sacar y otra es obligar a la gente a que diga. […] Yo creo que un joker es

pedagógico […] No juzgar, al no poder juzgar tienes que transformar eso, transformar ese juicio

en canalizarlo de otra manera, abrir más la reflexión. [Equipo técnico]

Este entrenamiento en la vida real, facilitado por la figura del joker, es uno de los aspectos clave que han

contribuido a alcanzar el objetivo de aprender a identificar oportunidades del entorno para una convivencia

positiva porque, mediante la praxis teatral, las personas participantes ponen en práctica sus ideas y

ensayan acciones de la vida real.

Lecciones aprendidas:

El papel del joker es esencial para generar un clima participativo y permitir que el público analice y proponga soluciones a las situaciones planteadas. La persona que ejerce el papel de n joker debe tener en cuenta:

Intentar ser lo más neutral posible, no mostrar su parecer sobre lo que está bien o mal, sino abrir un espacio para que el público lo juzgue

Usar los ejercicios de calentamiento para “fichar” a gente, hablar con el público, ver quién puede participar más…

Estar más pendiente del público que de los actores, observar sus reacciones, escucharles, si alguien quiere participar animarle a que lo haga, nunca obligarle.

Asegurar que los actores están “a salvo” ante las propuestas de los espect-actores. Si cae el ritmo, si un actor se atasca con la improvisación, si el espect-actor propone algo violento, etc., cortar la situación.

Tener cuidado con la evaluación de las propuestas. Al evaluar el público no se sabe qué palabras o qué formas va a usar para evaluar la propuesta de alguien. Si esta evaluación no es constructiva o es muy mala, tratar de “positivizar” el hecho de que alguien haya participado más que la solución presentada. Como haya un ataque del grupo al espect- actor, las siguientes veces, sólo van a salir los más valientes.

Mostrar que no es una obra de teatro al uso, hablar y preguntar a los actores en el escenario para generar esta situación, tratar el teatro como si fuera el salón de una casa.



CONCLUSIONES

Finalmente, conviene destacar que todas estas aportaciones del TF son posibles gracias a la satisfacción que

sienten las personas participantes a lo largo de todo el proceso. Al tiempo que el alumnado analiza su

entorno social, aprende a dialogar en igualdad y a trabajar en equipo, se entrena para la vida real y se

transforma en protagonistas de sus propias vidas, el juego teatral potencia la desinhibición de las personas

participantes. De hecho, uno de los aspectos más destacados por el alumnado en los cuestionarios ha sido

la diversión que han experimentado durante los talleres y este es un elemento motivador que no hay que

perder de vista:

El puro hecho teatral: el teatro, lo que conlleva de jugar, de olvidarte de todo, de que aquí estás

trabajando algo específico, importante, y al mismo tiempo, te estás echando unas risas y pasas de

todo y eso me parece valiosísimo [Equipo técnico]

OTRAS CLAVES DE ÉXITO

Además de los elementos intrínsecos al método del TF, se han identificado otros factores, vinculados al

acceso al proyecto, los agentes implicados en el mismo y la temporalidad e infraestructuras, que han

influido de manera positiva o negativa en el desarrollo del proyecto. Estos factores son clave para asegurar

el éxito del proyecto.



EL ACCESO AL PROYECTO

El acceso a un proyecto es uno de los elementos clave que aumentan sus probabilidades de éxito. El acceso

incluye una difusión adecuada que ajuste perfiles y expectativas, el proceso de captación e inscripción, las

condiciones del propio proceso, etc. En este apartado analizamos algunas de estas cuestiones, aquellas que

han influido de manera más evidente en este proyecto.

La selección de los centros y los grupos destinatarios

La selección de los centros se realizó desde la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas siguiendo

dos criterios: diversidad del alumnado (tanto de origen como de tipo económico y de distribución

territorial) e interés del profesorado por el teatro. Estos criterios de selección resultan válidos ya que se

busca trabajar con alumnado diverso y motivado.

Posteriormente, fueron los centros educativos quienes decidieron a qué grupos se ofrecería la posibilidad

de participar. En dos de los casos se ofreció a varios grupos, incluso de cursos diferentes, mientras que en

un tercer instituto se dirigió el proyecto a un perfil muy específico como es el grupo de diversificación4:

La dirección del centro, que trato de dirigir mucho la formación del grupo, encauzarlo a un

determinado grupo que en principio era el más interesante por su diversidad, y posteriormente, se

ve que no fue muy positivo.

En este caso concreto, entendemos que lo positivo hubiese sido que el alumnado de diversificación hubiese

tenido la oportunidad de trabajar con alumnado de otras clases para propiciar que se creen nuevos vínculos

entre el alumnado, como fue el caso en el resto de institutos.

Difusión presencial en horario lectivo

Como aspecto positivo, destacamos que la difusión del proyecto se realizó directamente por la facilitadora

de los talleres de manera presencial en horario lectivo. Esta forma de realizar la difusión permite una

transmisión de la información del proyecto cercana que puede motivar al alumnado a participar, asegura

que el contenido se ajusta a lo que luego van a trabajar las chicas y chicos y que se llega a todo el alumnado

potencial.

Como aspectos a tener en cuenta, hubiese sido conveniente que la facilitadora hubiese contado con

información previa de los grupos (intereses, motivaciones,…) para adaptar los contenidos de la

presentación al alumnado. Este aspecto es especialmente importante en los centros educativos donde el

teatro no suscita un gran interés.

Voluntariedad

Uno de los aspectos que se han valorado como fundamentales en la consecución de objetivos es el carácter

voluntario de la actividad ya que permite contar con alumnado motivado. Además, teniendo en cuenta que

se trata de un proyecto en el que las personas comparten sus vivencias personales y que busca que el

alumnado sea el principal protagonista, resulta esencial que se parta de una participación voluntaria. En

4 La diversificación curricular representa una de las medidas de atención a la diversidad para atender las

necesidades educativas del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria que presenta dificultades generalizadas de aprendizaje. Para más información ver la Orden 4265/2007.

http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=application%2Fpdf&blobheadername1=Content-Disposition&blobheadervalue1=filename%3D10.3.20.Orden_4265_02.08.2007_regula_programa_diversificacion_curricular.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1310622818063&ssbinary=true



este sentido, las cartas de motivación son una herramienta útil ya que permiten que el alumnado muestre

su interés por participar y que se tengan en cuenta sus expectativas.

Mientras que en dos de los centros participantes las cartas de motivación se realizaron en horario no

lectivo, en un tercer centro se escribieron en clase dando la posibilidad al alumnado de mostrar su interés o

desinterés en participar en el proyecto. Viendo los resultados positivos que se han obtenido en los dos

centros donde no se realizaron en horario lectivo, parece la opción más conveniente. En relación a este

aspecto, resulta paradigmático que las primeras sesiones del grupo donde se realizaron las cartas de

motivación en horario lectivo versaran sobre el carácter voluntario del proyecto ya que parte del alumnado

percibía que su participación tenía cierto carácter obligatorio a pesar de ser en horario extraescolar

afectando de manera directa al desarrollo del proyecto:

Mi primera pregunta fue “¿qué hacéis aquí, qué os interesa?”: “Pues a mí porque me ha

mandado el tutor”; otro: “que no lo digas”; “no estamos obligados”; “sí estamos obligados” y la

mitad de la clase fue sobre eso. […] El centro dio la oportunidad al grupo a través de otra

actividad. Insistió tanto, tanto o le puso tanto énfasis que se pasaron porque los chicos lo vieron

como una obligación.

AGENTES IMPLICADOS

Uno de los aspectos más destacables del proyecto es que se ha logrado la implicación de un gran número

de agentes. Por un lado, FETE-UGT ha sido la responsable de la financiación del proyecto mediante la obra

social de La Caixa y la colaboración del Ayuntamiento de Rivas. Por otro lado, a nivel operativo, los agentes

educativos involucrados en el proyecto han sido la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas, la

Dirección de cada centro educativo, el profesorado de los centros y el equipo técnico responsable de la

ejecución del proyecto. Aunque a continuación profundizaremos sobre cada uno de estos actores, cabe

destacar que un proyecto de estas características exige la coordinación y el trabajo conjunto de diferentes

agentes. Además, esta implicación permite visibilizar la relevancia del proyecto dentro de la comunidad

educativa.

La implicación de la comunidad educativa

Por un lado, la Concejalía de Educación ha servido de enlace entre el equipo técnico del proyecto y la

Dirección de los centros educativos y ha permitido el uso de las instalaciones municipales para la

representación final de las piezas teatrales. Se valora positivamente la autonomía y confianza depositada

en el equipo técnico y el seguimiento y apoyo a lo largo del proceso. Igualmente, ha tratado de vincular el

proyecto con otras iniciativas del municipio proponiendo al alumnado que la recaudación de la

representación final se donara a una asociación solidaria y se ha buscado visibilizar el proyecto en el

territorio a través de la representación final en uno de los auditorios municipales.

Por su parte, la Dirección de los centros ha facilitado el contacto con el alumnado y el profesorado de los

centros, la coordinación y seguimiento de los talleres. Así mismo han tenido un papel esencial a la hora de

permitir y motivar la participación del alumnado y el profesorado en las representaciones en los centros.

La participación del profesorado como valor añadido

Cabe destacar la influencia positiva que ha supuesto la participación del profesorado en el proceso. Por un

lado, con su participación hacen ver al alumnado la importancia del proyecto, y, por otro, han contribuido a



dar continuidad y consistencia a las sesiones. De hecho, su papel ha sido valorado casi con un 5 en los

cuestionarios de evaluación:

La participación del profesorado ha provocado otros efectos como:

La creación de relaciones más cercanas entre alumnado y profesorado basadas en una experiencia

compartida muy diferente a la que se establecen en las clases ordinarias.

El aprendizaje por parte del profesorado participante de una nueva metodología que puede serle útil

en su labor pedagógica.

De hecho, me pareció interesante que fueran los propios alumnos quienes propusieran los temas

(antes era yo quien se los proporcionaba), que el texto fluyera con tanta rapidez (antes tenía que

corregirlo todo para que luego se pusieran a ensayar) y que los ensayos salieran con tanta

espontaneidad. He aplicado este planteamiento en mis 1º y 2º ESO, al final del curso, y las piezas

y su representación han quedado estupendas. [Participante]

Sin embargo, la participación del profesorado también puede haber influido negativamente en algunos

momentos. Por un lado, el propio método de trabajo implica que profesorado y alumnado trabajen desde

un diálogo horizontal y, en algunos casos, para el profesorado puede resultar difícil desempeñar este nuevo

rol ya que es muy diferente al que tienen en el aula.

Si la clase se me va de madre yo saco la clase de madre. Es inevitable, pasa algo, ellas están todo el

día, es su papel y van “chicos callaros”. Es que yo no quiero decir “chicos callarlos”, a lo mejor yo

me quedo callada y pueden pasar diez minutos, pero lo que yo hago es que me quedo callada y

cuando se quedan callados sigo. Ya está. Son métodos distintos y son maneras que van también

con la herramienta. [Equipo técnico]

Por otro, la presencia del profesorado puede afectar a la libertad del alumnado en la elección de los temas

que quieren representar en las obras. En este sentido, se han detectado resistencias por parte del

profesorado a determinados temas directamente relacionados con el centro educativo

Yo creo que el miedo de todos era un poco, ¿qué van a contar los chicos?, o sea, ¿qué conflicto?

[Equipo técnico]

Identificados los posibles riesgos, sigue siendo altamente positiva la participación del profesorado. De

hecho, en uno de los tres IES no hay docentes en el proceso y se han perdido las ventajas antes destacadas.

Los riesgos son evitables estableciendo pautas claras que regulen la participación del profesorado en las

sesiones, bien a través de entrevistas o reuniones previas, bien presentando su propia carta de motivación

(lo que les somete al mismo proceso de “selección” que al alumnado).

Habría que sentarles y explicarles a los profes la metodología: ¿quién es Paulo Freire, de dónde

viene y a dónde vamos? Y decirles “si estás dispuesto a esto guay y si no mejor no participes. Si

ves que los alumnos no se animan, anímate, igual que yo me expongo exponte tú, échame un

cable y échaselo a ellos”. […] Intentar tener una actitud proactiva. […] Es que además es

inevitable, ellos van a ver en ti un modelo porque eres mayor, es que eso no, aunque seas muy

horizontal es así. [Equipo técnico]


El papel de los/las profes que hayan participado 4,95



Un equipo técnico multidisciplinar

Uno de los valores añadidos de este proyecto es que ha contado con un equipo técnico especializado en

diferentes disciplinas que ha aportado calidad al conjunto del proceso. El equipo técnico que ha

desarrollado el proyecto estaba formado por:

Un equipo facilitador: responsable de desarrollar los talleres y las representaciones siguiendo la

metodología del TF.

Un equipo audiovisual: encargado de registrar algunas sesiones y las representaciones para elaborar

piezas de difusión del proyecto así como de desarrollar un taller de devolución de la imagen y de

creación de un cortometraje.

Un equipo de comunicación y gestión: responsable tanto de la comunicación externa del proyecto

como de la comunicación interna con los agentes educativos y la gestión económica.

Un equipo evaluador: encargado de validar el método del TF para la consecución de los objetivos

planteados en el proyecto.

Aunque cada equipo técnico desarrollaba tareas y funciones diferenciadas ha habido una coordinación

eficaz a lo largo de todo el proyecto. Esta coordinación se ha realizado entre el equipo técnico y del equipo

técnico con el profesorado y la dirección de los centros con anterioridad al inicio del proyecto y durante el

mismo con el objetivo de conocer mejor al alumnado participante y poder adaptar las sesiones a las

particularidades de cada grupo participante.

Cabe destacar la idoneidad de haber incorporado al TF las aportaciones de un proyecto como Cine Sin Autor

ya que cuenta con las mismas bases teóricas aplicadas a diferentes disciplinas artísticas. Ambos

profesionales han recibido las valoraciones más altas en el cuestionario de evaluación:

El proyecto ha contado con recursos humanos suficientes que aportan formación especializada y

experiencia de trabajo con jóvenes. Este hecho, unido a la implicación del resto de agentes educativos, ha

permitido que el alumnado perciba que es un proyecto con valor.

TEMPORALIDAD DEL PROCESO E INFRAESTRUCTURAS

Finalmente, dedicamos un último apartado a valorar los ritmos del proceso y los espacios donde se han

desarrollado las actividades ya que han influido en la ejecución del proyecto.

Necesidad de una continuidad temporal

El proceso se plantea como una secuencia de sesiones en las que van dando los pasos necesarios para

elaborar el producto final: la pieza teatral. La secuencia exige que el ritmo sea adecuado manteniendo la

“tensión” necesaria en un proceso grupal de este tipo.


El papel de Lucía (Cross Border Project) 5

El papel de David (Cine Sin Autor) 5



En este caso, el ritmo de trabajo se ha visto alterado ya que ha habido problemas de calendario que han

impedido dotar de mayor continuidad y estabilidad al proceso:

Yo creo que lo ideal para haber sido un curso tan breve, que parece como muy largo, pero no, ha

sido muy breve […] hubiera ganado mucho si se hubiera hecho en una semana intensiva o 15 días

y que los chicos hubieran seguido su trabajo con una continuidad mayor. Cuando empecé, los dos

primeros meses estaba muy bien, pero cuando empezó a haber todos esos problemas de “esta

semana hay excursión y no puede haber clase, y esta es semana santa y esta es fiesta en Rivas, y

esta…” Yo tuve problema una semana. Todos esos problemas de tiempo han perjudicado mucho

al proceso.

Por otro lado, el tiempo de duración del proceso no ha permitido poder cubrir las necesidades de cada

grupo. Estas necesidades son diferentes en función de las personas que configuran los grupos y sería

necesario tener en cuenta en la programación la posibilidad de ampliar las sesiones de trabajo:

No es lo mismo el grupo que ha hecho teatro que el que no lo ha hecho, no… necesitarían más

sesiones un grupo que otro. [Equipo técnico]

Aunque los ritmos de trabajo están determinados por la agenda escolar de cada centro educativo

convendría hacer un esfuerzo en la planificación para dotar de mayor continuidad y estabilidad temporal al

proyecto, ya sea de manera extensiva o intensiva, teniendo en cuenta que el tiempo total del proceso va a

determinar la posibilidad de alcanzar determinados objetivos. En este sentido, consideramos que no habría

resistencias por parte del alumnado en incorporar nuevas sesiones ya que en las entrevistas intermedias sí

destacaron que eran pocas sesiones.

Adaptar los espacios de trabajo al grupo

Si el tiempo es un elemento crucial para los procesos grupales, el espacio se convierte en otro factor

determinante. Observamos que el espacio donde se han desarrollado las actividades ha influido en el

clima de trabajo que se ha dado en los diferentes grupos:

Yo cambié de sala también. La primera era muy grande, muy fría, los chicos se…, no había

manera. Entonces les llevé ya a una salita pequeña, mientras que los otros dos son espacios que el

propio centro usa para hacer teatro, están más preparados. [Equipo técnico]

Mientras que en algunos grupos ha resultado positivo vincular la actividad al centro educativo, en otros

casos se plantea que puede no ser un buen lugar por el tipo de ideas y emociones con las que se asocia el

espacio formal entre las personas participantes.

Y el poder hacer locuras dentro del instituto, y encima con los profes, a mí me parece una cosa

muy buena; pero si tú tienes un alumnado que lo que te, que… Hay un ejercicio en el que se ve

muy claro, que se llama la máquina del sonido y los chicos tienen que hacer un movimiento y un

sonido repetitivamente cada uno para crear una máquina. Yo les propuse la maquina el instituto:

¿a qué suena tu instituto? […] Ya te posiciona en cómo van esos chicos al instituto, qué es lo que

ellos piensan, y aunque unos te digan que el instituto es un rollo, una cosa es decir el instituto es

un rollo y otra cosa es, cuando te pido un movimiento y un sonido que simplifique lo que tu sientes

por el instituto o lo que simboliza para ti, si me haces un vómito, pues está claro. […] Yo por

ejemplo en “Las Lagunas” lo hubiera hecho fuera, lo hubiera hecho fuera porque creo que

también había un problema en “me voy la tarde al instituto y lo ven como un coñazo”. [Equipo

técnico]



Por último, señalar que los espacios donde se representan las piezas teatrales también han influido en el

proyecto. Estos espacios deben pensarse en función de las características del alumnado y la función de las

muestras:

Los chicos no necesitan escuchar “no se oye”, no, ellos no han tenido clase de voz, no se les ha

puesto en la posición de estar en un teatro de ese calibre. […] Me parece importante que lo vean

las familias también porque es muy importante que lo vean los adultos pero creo que hay que

buscar otra manera. Una manera más íntima, más cómoda, no algo tan grande.



CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES

En este último capítulo destacamos aquellas cuestiones que, a nuestro juicio, hacen que este proyecto

piloto deba ser tenido en cuenta como buena práctica para la mejora de la convivencia en los centros

educativos de secundaria.

OBJETIVOS ALCANZADOS

Los principales logros del proyecto han sido los siguientes:

EL ALUMNADO HA MEJORADO SUS ACTITUDES ANTE LA DIVERSIDAD

A lo largo del proceso se ha facilitado la reflexión en torno a la percepción sobre la realidad, es decir, lo

objetivo y lo subjetivo, y la identificación de conflictos, análisis de las posiciones y detección de las

relaciones de poder que se establecen.

Estas reflexiones sobre el poder han facilitado que el alumnado identifique no sólo los conflictos sino

las dinámicas que llevan a que algo se convierta en conflictivo y que comprenda que la clave está en el

diálogo, la confianza y la escucha.

Además, ha aumentado la capacidad empática del alumnado: la valoración de las posiciones de las

demás personas y, por ende, entender las diferencias como algo positivo y enriquecedor.

EL ALUMNADO HA INCREMENTADO SU EMPODERAMIENTO

El empoderamiento no se menciona de forma explícita en los objetivos del proyecto, y sin embargo, es

uno de los principales logros del proyecto.

El proceso ha incidido de manera clara sobre la capacidad que tiene el alumnado de ejercer poder de

manera responsable.

La práctica de buscar soluciones a situaciones concretas siendo conscientes de lo que implican las

propias acciones influye claramente sobre el incremento del empoderamiento del alumnado

participante.

EL TEATRO FORO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

El TF ha demostrado ser una herramienta educativa eficaz para el trabajo con jóvenes en la mejora de sus

actitudes hacia la diversidad y el incremento de su empoderamiento. Los principales elementos que hacen

de esta metodología una herramienta de gran potencialidad pedagógica son:

SUJETOS PROTAGONISTAS

El incremento del empoderamiento es uno de los objetivos inherentes al propio método permitiendo a

las personas participantes aumentar su propia percepción de lo que son capaces de hacer. Esto se

consigue mediante el protagonismo del alumnado a lo largo de todo el proceso (la elección de temas, la

escritura de la obra, la representación de las piezas teatrales y el papel del espect-actor).

UN MÉTODO DE ANÁLISIS DE LA VIDA COTIDIANA

Las técnicas empleadas en el TF estimulan el análisis del entorno en el que viven las personas

participantes, proporcionando una comprensión mayor y más compleja de los problemas sociales

abordados y buscando alternativas a los mismos. El hecho de que las obras teatrales sean construidas a



partir de hechos reales y de problemas que afectan a las personas participantes permite abordar las

contradicciones y conflictos de la propia comunidad.

DIÁLOGO EN IGUALDAD

El método del TF estimula la capacidad de las personas participantes para resolver problemas de

manera constructiva aumentando su capacidad de diálogo y el respeto por las diferencias, así como la

búsqueda conjunta de soluciones alejadas de actitudes violentas o no igualitarias. El papel del equipo

facilitador es clave para generar un clima de trabajo basado en el diálogo igualitario.

UN PROCESO DE APRENDIZAJE EN LA CREACIÓN COLECTIVA

El proceso de creación colectiva del texto y la preparación del espectáculo son una fuente de

aprendizaje sobre cómo trabajar de manera conjunta con otros (consensuar objetivos comunes,

organizar tareas y funciones y comunicarse de manera asertiva). Aprender a trabajar en equipo es un

elemento clave para fomentar una convivencia positiva.

UN JUEGO CON REGLAS PARA ENTRENARSE EN LA VIDA REAL

Las reglas de juego del TF son indispensables para que se produzca el aprendizaje de los mecanismos

por los cuales una opresión ocurre y el descubrimiento de tácticas y estrategias para evitarla. Este

entrenamiento en la vida real, facilitado por la figura del joker, se consigue mediante la praxis teatral:

las personas participantes ponen en práctica sus ideas y ensayan acciones de la vida real.

OTRAS CLAVES DE ÉXITO

Además de la eficacia del método, es necesario tener en cuenta otros factores para asegurar el logro de los

objetivos educativos. A continuación resumimos los principales factores de éxito ofreciendo algunas

recomendaciones en su implementación:

SELECCIÓN DE GRUPOS DESTINATARIOS DIVERSOS

Los criterios de selección de centros y participantes deben tener en cuenta que se busca trabajar con

grupos diversos en un sentido amplio teniendo en cuenta diferentes variables (origen, situación

económica, motivación,…) y propiciando que alumnado de diferentes clases pueda compartir esta

experiencia para crear nuevos vínculos interpersonales. El método ofrece diferentes posibilidades para

potenciar la diversidad de los grupos (también se podría trabajar con alumnado de diferentes centros o

trabajar desde otros contextos fuera del centro educativo).

DIFUSIÓN PRESENCIAL EN HORARIO LECTIVO

La difusión presencial en horario lectivo por parte del equipo técnico asegura que la información del

proyecto alcance a todos los potenciales participantes. Es conveniente que el equipo dinamizador

cuente con información previa de cada clase para ajustar las presentaciones a sus intereses.

VOLUNTARIEDAD

Las cartas de motivación son una buena herramienta para valorar el interés del alumnado en participar

y tener en cuenta sus expectativas. Se pueden poner en marcha diferentes fórmulas que se adapten a

los perfiles de alumnado (vídeos, whatsapp,…).



Es imprescindible que el alumnado tenga claridad sobre si la actividad es de carácter voluntario u

obligatorio. En caso de que se estime oportuno que un grupo específico realice talleres de TF para la

resolución de conflictos concretos de manera obligatoria, éstos deben ser incluidos en horario lectivo

formando parte de la normalidad del centro.

IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

Contar con la implicación de la comunidad educativa no sólo es necesario a nivel operativo (acceso al

alumnado, coordinación del calendario, uso de instalaciones,…), sino que a nivel simbólico visibiliza la

relevancia del proyecto aumentando su impacto en la comunidad educativa.

LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESORADO COMO VALOR AÑADIDO

La participación del profesorado durante el proceso influye positivamente en varios sentidos: mejora

las relaciones profesorado-alumnado, permite dar continuidad al proceso y el profesorado adquiere

nuevas herramientas pedagógicas. Si se cuenta con tiempo y recursos suficientes, se puede ampliar la

participación a otros miembros de la comunidad educativa (madres y padres, antiguos alumnos,

asociaciones locales,…).

El profesorado participante debe conocer previamente la metodología y tener en cuenta una serie de

pautas para que su presencia potencie los resultados del proceso: ser proactivo y dar ejemplo,

participar en igualdad con el alumnado y no intervenir sobre la elección de temas. Se pueden

establecer reuniones periódicas con el profesorado para revisar estos aspectos a lo largo del proceso,

hacer ejercicios para favorecer el cambio de roles e, incluso, ofrecer al profesorado un programa

formativo en paralelo.

UN EQUIPO TÉCNICO MULTIDISCIPLINAR

El equipo técnico responsable de la ejecución del proyecto debe ser un equipo con formación

especializada y experiencia en el trabajo con jóvenes. Contar con equipos multidisciplinares mejora la

calidad del proyecto y aporta valor añadido.

NECESIDAD DE UNA CONTINUIDAD TEMPORAL

La periodicidad en la que se desarrollan los talleres debe ser continuada ya que afecta a la eficacia del

proyecto. Si no es posible compatibilizar la agenda escolar para que haya una continuidad en el

proyecto, se pueden valorar otras fórmulas intensivas.

En la planificación se debe tener en cuenta que los grupos pueden tener diferentes ritmos y

necesidades y, por tanto, será necesario ampliar el número de sesiones de trabajo.

ESPACIOS DE TRABAJO ADAPTADOS

Los espacios de trabajo deben propiciar un clima de trabajo que resulte cómodo para el alumnado. Se

puede indagar entre el alumnado si prefieren desarrollar los talleres en el centro educativo o buscar

espacio alterativos.

Los espacios donde se representen las piezas finales a la comunidad educativa deben ajustarse a las

posibilidades del grupo para lograr que se sientan cómodo.



ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Dossier del proyecto.

Anexo 2. Guiones de las piezas teatrales.

Anexo 3. Cuestionario de evaluación.

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Ejercitar las Miradas - Compañía de Teatro, Escuela y Cocina · Dentro del Teatro del Oprimido, hay varias modalidades y técnicas: Teatro de la Imagen, Teatro Periodístico, Teatro