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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA
Intervención didáctica:
EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA MULTIGRADO DE PRIMARIA
Que presenta para obtener el grado de Maestra en Educación Básica
ERIKA CRISTAL MONTES MATÍAS
Asesor del documento recepcional: Mtro. Armando J. de Jesús Sánchez Martínez
Junio, 2009
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA
MAESTRÍA EN DUCACIÓN BÁSICA
Intervención didáctica:
EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA MULTIGRADO DE PRIMARIA
Que presenta para obtener el grado de Maestra en Educación Básica
ERIKA CRISTAL MONTES MATÍAS
Asesor del documento recepcional: Mtro Armando J. de Jesús Sánchez Martínez
Junio, 2009
ÍNDICE
Pág. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 15
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………. 19
1.1 Justificación……………………………………………………………….. 23
1.2 Programa SUMA………………………………………………………….. 28
1.3 Objetivos……………………………………………………………………. 30
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA……………….....................................................
33
2.1 ¿Por qué enseñar Ciencias Naturales?……………………………….. 35
2.2 El programa de Ciencias Naturales en la escuela primaria…………. 36
2.3 Retos para lograr aprendizajes significativos……............................... 43
2.4 La evaluación……………………………………………………………... 57
2.5 El aula multigrado………………………………………………............... 62
2.6 Contexto escolar………………………………………………………….. 66
CAPÍTULO 3. UNIDAD DIDÁCTICA: EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA MULTIGRADO DE PRIMARIA…………………………………………………………………...
71
3.1 Introducción……………………………………………………………….. 71
3.2 Organización de la unidad………………………………………………. 72
3.3 Ideas fuerza…………………………………………………………......... 73
3.4 Los propósitos de la unidad didáctica………………………………….. 74
3.5 Los contenidos de la unidad didáctica…………………………………. 75
3.6 Las actividades diseñadas………………………………………………. 79
3.7 Diseño de aplicación……………………………………………………... 102
3.8 Instrumentos y fuentes de información………………………………… 106
CAPÍTULO 4. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN………………………………………………………………..
109
4.1 Descripción de la sesión 1………………………………….…………… 110
4.2 Análisis por categorías de la sesión 1………………………………..… 118
4.2.1 El docente………………………………………………………..... 118
4.2.2 Los alumnos……………………………………………………..... 122
4.2.3 La intervención didáctica………………………………………… 122
4.3 Descripción de la sesión 3……………………………………………….. 124
4.4 Análisis por categorías de la sesión 3…………………………………... 126
4.4.1 El docente………………………………………………………….. 127
4.4.2 Los alumnos……………………………………………………….. 129
4.4.3 La intervención didáctica…………………………………………. 130
4.5 Descripción de la sesión 6………………………………………………… 131
4.6 Análisis por categorías de la sesión 6…………………………………… 135
4.6.1 El docente………………………………………………………….. 135
4.6.2 Los alumnos……………………………………………………….. 138
4.6.3 La intervención didáctica…………………………………………. 139
4.7 Descripción de la sesión 9…………………………………………………. 140
4.8 Análisis por categorías de la sesión 9……………………....................... 144
4.8.1 El docente………………………………………………………….. 144
4.8.2 Los alumnos……………………………………………………….. 147
4.8.3 La intervención didáctica…………………………………………. 149
4.9 Análisis general…………………………………………………………….. 150
4.9.1 El docente…………………………………………………………... 150
4.9.2 Los alumnos………………………………………………………... 153
4.9.3 La intervención didáctica………………………………................ 155
CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 161
REFERENCIAS……………………………………………………........................ 167
ANEXOS……………………………………………………………….................... 171
Relación de cuadros y figuras
Cuadro 1.1 Principales enfermedades infecciosas y parasitarias que se transmiten a través del agua………………………………………………………
25
Figura 1.1 Porcentaje de muertes por enfermedades infecciosas en menores de 5 años por entidad federativa de México………………………….
27
Cuadro 2.1 Ejes temáticos relacionados con la propuesta……………………. 40
Cuadro 2.2. Habilidades para la formación científica básica…….……………. 42
Figura 2. 1. Momentos de la construcción del pensamiento científico……….. 43
Cuadro 2.3 Estrategias para la enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Naturales……………………………………………………………………………
51
Cuadro 2.4 Tipología de la evaluación de acuerdo con Casanova (1998)………………………………………………………………………………...
60
Figura 2.2 Técnicas de evaluación……………………………………………….. 62
Cuadro 2.5 Distribución de alumnos por grado y ciclo………………………… 68
Cuadro. 3.1 Temporalización de la Unidad Didáctica………………………….. 73
Cuadro 3. 2 Propósito y contenidos de la unidad didáctica…………………… 76
Cuadro 3.3 Contenidos de acuerdo con la PEM 2005………………………… 77
Cuadro 3.4 Contenidos por grado. Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria 1993………………………………………………………………………..
78
Cuadro 3.5 Contenidos del Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria 2009………………………………………………………………………..
79
Cuadro 3.6 Orientaciones para evaluar producciones……………………........ 81
Cuadro 3.7 Consideraciones para los instrumentos de evaluación…………... 82
RESUMEN
El presente documento recepcional se basa en una intervención didáctica sobre el
tema del agua en el cuidado de la salud. El propósito fundamental de la propuesta
consiste en que los alumnos de un aula multigrado construyan nociones,
desarrollen habilidades y se fomenten actitudes y valores relacionados con el
entorno natural y social. Su finalidad es contribuir a la formación de ciudadanos
responsables con el medio ambiente y con la prevención de la salud.
El logro de este propósito no es cosa sencilla, especialmente cuando los
docentes enfrentan cotidianamente retos y dificultades en la enseñanza. Aunado a
ello, el contexto multigrado multigrado presenta sus propias particularidades,
donde además, se conjuga lo académico con lo administrativo.
La razón principal para la selección del tema eje de la intervención didáctica
se cimienta en la necesidad de que los alumnos de una escuela primaria,
localizada en una zona rural, reconozcan las consecuencias de tomar agua sin
purificar, así como la experimentación de algunas formas sencillas de purificación.
El contexto, así como las condiciones de vida de la población son factores
determinantes, es por ello que con la implementación de esta intervención se
espera contribuir a cambiar los hábitos de los alumnos y sus familias así como
impactar indirectamente en los hábitos de la comunidad.
La propuesta consta de nueve sesiones, con un tiempo de duración entre
90 y 120 minutos. Se implementaron durante dos meses y se analizaron los
resultados obtenidos a partir de categorías e indicadores. Debido a las similitudes
encontradas, se seleccionaron las características de cuatro de ellas, sin dejar de
lado las demás, para estudiar el alcance la unidad y el actuar docente.
En el documento se encuentran presentes los referentes teóricos en los que
se fundamenta, así como los pasos que se siguieron para la elaboración de la
unidad didáctica. Asimismo, se hace referencia a las técnicas e instrumentos que
se utilizaron para recopilar los datos y realizar el análisis y valoración de la
propuesta así como de la propia práctica docente.
Los elementos teóricos y metodológicos, y la reflexión de la práctica
docente constituyen los componentes básicos para la elaboración de este
documento.
15
INTRODUCCIÓN
La satisfacción personal que nos provee diariamente la ciencia y la tecnología
hace necesario que la escuela prepare ciudadanos capaces de pensar por sí
mismos, y de enfrentar la vida de forma inteligente e informada con las
herramientas necesarias para participar racionalmente en sus decisiones y en
conjunto con sus semejantes.
El futuro de los individuos depende, en gran medida, de la sensatez con
que se utilice la ciencia y la tecnología. La escuela entonces cumple un papel
fundamental en esta tarea de contribuir a una formación científica básica,
brindando las herramientas para actuar de forma crítica ante situaciones distintas,
así como enfrentar problemas de diversa índole y la toma de decisiones
informada, que es sinónimo de aprender para la vida, cuestión que se ve reflejada
en la adquisición y consolidación de los conocimientos, capacidades y valores
necesarios.
El presente documento representa parte de un proceso de formación
continua, que permite observar con otros ojos el actuar cotidiano del docente,
entender las circunstancias y razones para la toma de decisiones en y a partir de
la práctica. Por un lado, se conjuga lo aprendido a lo largo de la maestría con la
realidad del contexto laboral.
Sin duda, la labor docente requiere de profesionales dispuestos a aprender
continuamente en pro de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto, haber cursado la maestría responde a un interés personal por mejorar la
práctica docente y por adquirir nuevos conocimientos.
Por años, se han observado diferentes problemáticas relacionadas con la
enseñanza de las Ciencias Naturales resultado, en parte, de prácticas poco
formativas que le dan mayor peso a la memorización, la resolución de
cuestionarios o la copia de lecciones. A pesar de las reformas y cursos de
16
actualización aún siguen vigentes prácticas de antaño que no dan paso al
desarrollo de habilidades científicas como la observación, la elaboración de
hipótesis, la formulación de preguntas, la interpretación de la información, entre
otras. Por tanto, es raro presenciar una clase en donde se experimente y se
aproveche la curiosidad natural del alumno por aprender.
En el área de Ciencias Naturales hay temas cuyo interés por ser estudiados
recae en que permiten al alumno tomar decisiones en torno al cuidado de la salud
y la prevención de enfermedades. Un ejemplo de ellos, es el tema del agua, el
cual se estudia en los seis grados de educación primaria, cada vez con mayor
profundidad y de acuerdo con el nivel de comprensión de los alumnos. Cabe
destacar que por su importancia es un tema que se aborda desde diferentes
disciplinas como Geografía y Español.
Además de la información, es necesario fomentar en los niños una actitud
responsable que permita orientar la búsqueda de estrategias viables en la solución
de problemas, a fin de evitar la enseñanza basada en preceptos y que,
contrariamente, producen reacciones de apatía e impotencia.
En el trabajo frente a grupo se observa que los alumnos reconocen algunas
formas de contaminar el agua, los contaminantes que se pueden hallar en ella, así
como la importancia de ésta para los seres vivos. El problema radica en que no
son conscientes de los contaminantes que son invisibles y, por tanto, de los
efectos negativos a la salud.
Por lo anterior, surge la necesidad de diseñar una intervención didáctica en
la que se rescate el sentido formativo de las Ciencias Naturales, ya que, por medio
de los contenidos de la educación primaria se busca favorecer la formación
integral de los individuos. El presente documento pretende hacer reflexionar sobre
la contribución de una intervención didáctica titulada “El agua y el cuidado de la
salud en un aula multigrado de primaria” que permita la adquisición de
conocimientos, actitudes y valores para el logro de un aprendizaje significativo y
17
permanente que ayude a la toma de decisiones adecuadas para el consumo del
agua. Pretende brindar las bases que impacten en las decisiones respecto al tema
en la vida de los alumnos y, por ende, en la comunidad en donde se localiza la
escuela.
Esta intervención didáctica procura superar las prácticas de enseñanza
tradicionales, especialmente en un contexto multigrado en donde intervienen una
multiplicidad de factores. Su aplicación brindó resultados satisfactorios; no
obstante, puede estar sujeta a cambios o mejoras, dependiendo de las
características de los alumnos y el contexto.
El diseño y aplicación de la unidad didáctica significó algo nuevo en mi
desarrollo profesional, sobre todo por el contexto y las condiciones en que se llevó
a cabo.
Al ser nueva la experiencia en el trabajo con un grupo multigrado, la puesta en
marcha de la intervención didáctica originó algunos retos:
La integración de contenidos de todos los grados escolares.
El diseño de actividades que involucrara a todos los alumnos y que
respondieran a sus características.
El diseño y aplicación de guiones de trabajo.
La búsqueda de experimentos acordes con la temática de cada ciclo.
El manejo eficiente del tiempo.
El cambio de hábitos respecto al consumo del agua.
El primer capítulo aborda el planteamiento del problema y la justificación del
trabajo, así como los objetivos generales y específicos del trabajo.
18
En el siguiente capítulo se presenta la fundamentación relacionada con la
asignatura y su tratamiento didáctico, el docente y los alumnos, asimismo se
mencionan algunas complejidades que se presentan al trabajar en un aula
multigrado. Además, se incluye la descripción general del contexto escolar en
donde se desarrollan las sesiones.
En el capítulo tres se muestran las secuencias didácticas, y los pasos que se
siguieron para la selección de los contenidos y las ideas fuerza. Se presentan
algunos elementos de la unidad como el tipo de actividades y su organización.
También se incluye el diseño de aplicación que consta de un encuadre
metodológico, las categorías para realizar el análisis, así como los instrumentos y
fuentes para recabar información, útiles para el análisis.
En el siguiente capítulo se describe y analiza la aplicación de las secuencias
didácticas. Posteriormente se incluyen las conclusiones, producto de la reflexión
de la práctica y la intervención didáctica.
Finalmente, se presentan las referencias bibliográficas consultadas para la
elaboración del presente documento, además de un apartado de anexos que
contiene los formatos utilizados y fotografías de los momentos del diseño y
desarrollo de la intervención didáctica.
19
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es bien sabido por todos, que el problema de la contaminación se ha venido
incrementando en los últimos tiempos, en gran medida a consecuencia de muchas
de las acciones inadecuadas del ser humano, a través de prácticas que dejan
entrever la poca cultura de conservación y consumo de los recursos naturales.
Quizás esto deviene porque poco nos detenemos a valorar los recursos
naturales como fuentes de riqueza del medio ambiente. Cada uno de estos
recursos permiten que el ser humano –y los demás seres vivos–, satisfagan sus
necesidades, sin tomar en cuenta que este consumo irracional puede tener
consecuencias graves. Pero, ¿en quién tendría consecuencias graves? A lo largo
de la historia de nuestro planeta se han suscitado grandes catástrofes que dan
cuenta de formas de vida que existieron y hoy ya no existen, sin embargo, las
condiciones en el mundo para que siga existiendo vida todavía no han sido
destruidas. Quizás no nos hemos detenido a pensar que esta destrucción
arrasaría con la permanencia del ser humano y otros seres vivos en el planeta. En
sí, la existencia que está pendiendo de un hilo es la del ser humano, pues otras
especies, como las cucarachas, sobrevivirían en condiciones en las que éste no
podría hacerlo.
Los ríos, lagos, lagunas y mares han ido acumulando un gran número de
residuos, basura y contaminantes de diferente índole, producto de la actividad
humana. Poco a poco, cada uno de los habitantes ha generado residuos que en
muchos de los casos desembocan en las aguas naturales del planeta, lo cual es
preocupante. Aunado a lo anterior, sabemos que con la industrialización y el
desarrollo económico, los desagües se han llenado de productos químicos,
algunos de los cuales producen espumas y contaminan.
Pesticidas, desechos químicos, residuos radiactivos, metales pesados se
encuentran en las aguas del mundo. Aunque el agua, a través de su ciclo natural,
20
tiene una gran capacidad de purificación, los grados de contaminación que suele
haber en ella podrían entorpecer esta capacidad, lo que provocaría en un futuro
-tal vez no muy lejano– el desabasto de este vital líquido, ya que no sería útil y
resultaría nocivo para los seres vivos.
Muchas aguas están contaminadas hasta el punto de hacerlas peligrosas
para la salud humana y dañinas para la vida. El agua es uno de los recursos
naturales indispensables para la vida, al grado que se afirma que “sin agua no hay
vida”. Sabemos que existen plantas industriales tratadoras de agua, que permiten
que esté en condiciones de ser usada nuevamente en actividades que no
requieren de agua potable. Pero hemos olvidado que en el agua también se
encuentran desperdicios que no son visibles, a los cuales no prestamos atención.
La contaminación de las fuentes de agua puede provocar serios problemas
de salud al ser humano debido a su ingesta. ¿Qué tipo de enfermedades podría
causar tomar agua contaminada? Particularmente puede provocar enfermedades
infecciosas producidas por bacterias, virus y parásitos; sin dejar de lado aquellas
que pueden causar la muerte por la presencia de algún elemento químico
altamente venenoso, como es el caso del arsénico, plomo o mercurio. Algunos
microorganismos provocan enfermedades como la fiebre tifoidea y el cólera, entre
otras, que podrían incluso causar la muerte. También pueden llegar a generar
enfermedades menos graves que pueden causar dolores abdominales, diarrea o
vómito.
Sea cual sea el estado de gravedad de la enfermedad que provoque tomar
agua contaminada, es un hecho que su consumo no es benéfico para la salud de
los seres vivos, especialmente porque no sabemos qué tipo de contaminante se
encuentre diluido en ella.
El agua, para ser potable, es decir, para que el hombre pueda consumirla,
debe reunir ciertas características físicas y bacteriológicas para evitar que dañe la
salud. Debe ser incolora, inodora e insabora. Para distribuirla a las poblaciones
21
debe recibir un tratamiento de purificación que se conoce como potabilización, el
cual se realiza en plantas especiales. El proceso es muy costoso dado que es
necesaria la capacitación, infraestructura y tecnología adecuadas.
Aún después de llevarse a cabo su purificación no es garantía de que llegue
a los hogares en condiciones óptimas, ya que puede contaminarse con
microorganismos o pequeños animales que se encuentran en los lugares donde
se almacena, además de que las tuberías suelen encontrarse en malas
condiciones y en su trayecto puede cargarse de sustancias que provoquen daños
a la salud.
A nivel estatal los medios de comunicación retoman este tema
continuamente a fin de crear conciencia en los habitantes, así como para realizar
un llamado de atención a las autoridades locales para que pongan en marcha
acciones urgentes para solucionar los problemas de contaminación y purificación
del agua.
Es preocupante que los municipios de Veracruz, Alvarado y Manlio Fabio
Altamirano distribuyen agua contaminada a las diferentes localidades. Los niveles
de cloración del agua deben ser del 1.0 por ciento, mientras que se ha detectado
que apenas alcanza el .05 por ciento de cloración, lo que ocasiona que el agua
esté contaminada.
El abastecimiento de agua potable insuficiente e inadecuado implica riesgos
y representa un problema constante sobre la salud de la población. El problema se
agrava en aquellos lugares en donde los servicios de salud son limitados y en
donde las enfermedades relacionadas con su ingesta son innegables, existiendo
una correlación entre la calidad del agua que se recibe y la salud pública.
Pero, ¿qué relevancia tiene el tema de la presente intervención didáctica?
Los diversos programas a fin de concientizar a la población en torno a los
problemas relacionados con el uso y los efectos del agua se han dirigido
22
principalmente a la población adulta. Se ha observado que sus efectos han
perdurado en el corto plazo reconociendo que se requieren mecanismos referidos
al desarrollo de actitudes responsables que permitan reforzar lo aprendido.
En este proceso la educación formal tiene un papel muy importante, puesto
que sustenta, junto con la educación familiar y social la difusión de la cultura del
agua. Ésta implica la adquisición de conocimientos, a fin de incorporarlos a la vida
cotidiana, nuevas actitudes y conductas relacionadas con su uso y su ingesta.
En el plan y programas de estudio de educación primaria, los libros de
texto, así como otros materiales educativos, ofrecen una excelente opción; se
incluyen contenidos que tienen como propósito que las niñas y los niños adquieran
conocimientos acerca de las características del agua, su participación en los
procesos de su deterioro y la importancia que este recurso tiene para los seres
vivos, así como el desarrollo de conductas y actitudes hacia el cuidado de la salud.
Es importante mencionar que en la comunidad donde se encuentra la
escuela, como en muchas otras similares, tanto alumnos como padres de familia
ingieren el vital líquido sin ser apta para el consumo humano, debido a que se
ubica en uno de los municipios que no cuenta con las condiciones mínimas de
potabilización. Además de que no cuentan con una cultura de purificación del agua
como la cloración o ebullición para liberarla de microorganismos y/o sustancias
nocivas.
Es posible que esta agua contaminada sea una fuente de enfermedades en
el grupo de niños en edad escolar, pues con frecuencia padecen vómitos, dolor de
estómago, dolor de cabeza, diarrea, incluso, deshidratación a causa de ella.
Siendo las dos últimas de las más preocupantes y peligrosas si no se tratan
adecuadamente.
Por ello, es necesario el diseño intervenciones didácticas encaminadas a
modificar estilos de vida, acercar a los alumnos al reconocimiento de las
23
consecuencias que tiene tomar agua contaminada y a los hábitos de higiene que
impacten en la salud personal y de la comunidad.
La presente intervención didáctica responde a la necesidad de que los
alumnos de una escuela primaria ubicada en una localidad rural se aproximen a la
búsqueda de información así como a la experimentación que les permita conocer
las causas y consecuencias que trae consigo el uso de agua contaminada, y su
impacto en la salud pública, así como la experimentación de algunas formas de
purificación para su consumo.
1.1 JUSTIFICACIÓN
El agua es un recurso indispensable para los seres vivos y el ser humano,
ya que se necesita para desarrollar todas las funciones vitales. Es el medio en el
cual todas las sustancias que forman parte de las células pueden realizar las
distintas funciones. Sin la presencia del agua líquida, la vida en el planeta Tierra
no podría existir.
El agua es el elemento principal del cuerpo humano, aunque la necesidad
mínima para el ser humano es de 1.2 litros al día, que permite que las funciones
vitales se desarrollen con normalidad, se recomienda que se consuman 2.5 litros
diarios. De igual forma, el cuerpo humano elimina la mayor cantidad de agua a
través de la orina, en donde especialmente se encuentran presentes aquellas
sustancias procedentes de la purificación de la sangre; seguida del sudor, la
respiración y las heces fecales.
Para reponer el equilibrio, el ser humano tiene que restablecer esas
pérdidas tomando agua de forma directa o ingiriendo alimentos que la contengan,
de lo contrario, se iniciaría un proceso de deshidratación.
24
En síntesis, no puede haber vida sin la presencia del agua, y no puede
haber salud sin agua de calidad y en cantidad suficiente.
Según un informe de la Organización Mundial de la Salud más de mil
millones de personas, es decir, una quinta parte de la población mundial, carecen
de agua potable para consumo doméstico. De igual forma indica que la cantidad
mínima de agua para cubrir las necesidades básicas de la población es de 50
litros diarios. Es una realidad que innumerables comunidades no cuentan con este
vital líquido y, si cuentan con él, no necesariamente es de calidad. Por ello, un
buen estado de salud podría estar determinado por la calidad del agua que
bebemos.
Como mencioné, muchas de las enfermedades y muertes de la población
se encuentran relacionadas con la contaminación más que por su escasez. Se
estima que al año mueren alrededor de cinco millones 500 mil personas en todo el
mundo por infecciones relacionadas con el agua. Entre las enfermedades que se
transmiten por ingerir agua contaminada están el cólera, la fiebre tifoidea,
salmonelosis, poliomielitis, meningitis, fluorosis, envenenamiento con arsénico,
entre otras. Además de las causadas por organismos acuáticos que pasan su ciclo
vital en el agua tales como los parásitos de animales.
Según Cairncross y Feachem (como se cita en Heller 1997, p. 146), las
infecciones relacionadas con el agua, se agrupan en cuatro categorías:
De transmisión hídrica, cuando el patógeno se encuentra en el agua ingerida;
De transmisión relacionada con la higiene, la que puede ser interrumpida con prácticas
domésticas de higiene personal y casera;
De transmisión basada en el agua, cuando el patógeno desarrolla parte de su ciclo
biológico en un animal acuático, y
De transmisión por un insecto vector, cuando los vectores son insectos que se reproducen
en el agua.
25
De acuerdo con esta clasificación nos avocaremos a la primera categoría
relacionada con la ingesta de agua, ya que en México las enfermedades
infecciosas intestinales son las más frecuentes.
Cuadro 1.1 Principales enfermedades infecciosas y parasitarias que se transmiten a través del agua
Tipo Enfermedad Agente
Por bacterias Fiebre tifoidea o salmonelosis
Cólera
Salmonella Typha
Vibrio sp
Disentería por bacterias Shigella sp
Por protozoarios Disentería por amibas o amibiasis
Entamoeba hystolitica
Por gusanos (helmintos) Ascariasis, infección por gusanos redondos (lombrices intestinales)
Ascaris lumbricoides
Infección por gusanos en forma de látigo
Trichurus trichurus
Esquistosomiasis Schistosoma sp
Dracontiasis Dracunculus medinensis
La salud es un asunto que atañe a la sociedad y a los diferentes niveles de
gobierno. Las acciones emprendidas para el cuidado de la salud individual y
colectiva precisan de la responsabilidad compartida de tareas conjuntas del
Estado, así como de los ciudadanos, las familias y la sociedad. De acuerdo con el
Programa Nacional de Salud, en los últimos 50 años ha habido una disminución
en la mortalidad de todos los grupos de edad. Predominan como causas de daño
a la salud las relacionadas principalmente con enfermedades no transmisibles así
como las lesiones.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) agrupó las enfermedades en
tres grandes grupos: “enfermedades infecciosas, de la nutrición y de la
reproducción; enfermedades no transmisibles, y accidentes y violencias” (SSA,
2007, p. 35). Las del primer grupo se consideran como enfermedades de rezago
porque se trata de padecimientos prevenibles, con intervenciones de bajo costo y
26
que afectan a poblaciones pobres con problemas de acceso a bienes y servicios
básicos, dentro de los que destacan los servicios de salud. En nuestro país las
muertes de este rubro representan 13%, sin embargo, la cifra se agrava en
aquellos municipios de alta y muy alta marginación en donde contribuye a 21% de
las defunciones.
Las infecciones comunes que producen diarrea y las infecciones
respiratorias agudas se presentan principalmente en la población infantil de
menores de cinco años. Acciones como el acceso al agua potable de la población
disminuye los padecimientos asociados a la diarrea. Sin embargo, las infecciones
comunes siguen siendo un problema en algunos estados y en los municipios y
localidades más pobres del país. En Chiapas, una de cada cuatro defunciones en
menores de 5 años es producto de una enfermedad diarreica o una infección
respiratoria. En Nuevo León, en contraste, sólo una de cada 20 defunciones en
menores de 5 años se debe a este tipo de enfermedades.
Figura
Figura 1.1 Porcentaje de muertes por enfermedades infecciosas en menores
de 5 años por entidad federativa de México (PNS, 2007, p.36)
27
En este sentido, nuestro estado ocupa el 11° lugar, y los principales riesgos
para la salud están estrechamente relacionados con la falta de acceso del agua
potable. Por ejemplo, la cobertura de los pueblos con agua potable no es
suficiente, es necesario vigilar que el agua que llega a las casas sea de buena
calidad pero, sobre todo, es necesario que la población reconozca los riesgos de
consumirla tal y como llega a las casas.
Particularmente nuestro estado presenta un rezago importante en el ámbito
de salud. De acuerdo con el Plan Veracruzano de Desarrollo (PVD, 2005) la
morbilidad del Estado es similar a la del promedio nacional, otros indicadores
señalan rezagos importantes. Nuestra entidad federativa tiene una incipiente
“cultura de la prevención” que brinde a la población la información sobre las
acciones que debe tomar sobre cómo mejorar la higiene, practicar deporte,
ampliar el acceso a agua potable, introducir drenajes y sistemas de saneamiento,
fundamentales para mejorar la salud de las personas.
Las condiciones socioeconómicas, de cobertura, heterogeneidad social e
infraestructura médica, son características de nuestro Estado que complican la
situación. Por lo mismo, son necesarias políticas públicas encaminadas a superar
las debilidades.
Es por eso que, el Plan Veracruzano de Desarrollo manifiesta como uno de
sus objetivos (2005, p. 110) “Ampliar y mejorar la prevención y promoción de la
salud”. Lo anterior, en razón de apostar por la cultura de la prevención que trae
mayores beneficios a la población veracruzana y por ser viable económicamente.
En el Plan Sectorial de Salud (GEV, 2005, p. 21) se plantea como estrategia
“Fortalecer e integrar las acciones de promoción de la salud y prevención y control
de enfermedades”, de la cual se desprenden líneas de acción como las que se
mencionan a continuación:
28
Desarrollar políticas públicas y acciones sectoriales e intersectoriales de promoción de la
salud y prevención de enfermedades para la construcción de una nueva cultura por la
salud que favorezca el manejo de los determinantes de la salud.
Fortalecer los servicios de promoción de la salud y prevención de enfermedades
incorporando acciones efectivas basadas en evidencias científicas, así como reformando la
acción comunitaria para el desarrollo de entornos saludables.
Diseñar programas y acciones para el fortalecimiento y desarrollo integral de la familia.
Fortalecer las acciones de prevención de infecciones respiratorias agudas y enfermedades
diarreicas en la infancia.
Especial atención merece la última línea de acción expuesta, en la que se
manifiesta la necesidad de emprender acciones para la prevención de
enfermedades diarreicas, principalmente en niños de edad escolar.
1.2 PROGRAMA SUMA
SUMA es un programa implementado en las escuelas primarias de nuestro
Estado, cuyas siglas significan “Somos una comunidad comprometida con: Una
alimentación sana, la activación física, Manejo adecuado de los residuos y Agua
para nuestro futuro”. Dicho programa tiene sus bases en el Plan Nacional de
Desarrollo (2001-2006), el Plan Veracruzano de Desarrollo (2005-2010) y el
Programa Sectorial de Salud (2005-2010). Principalmente el sustento de este
programa es la Ley de prevención y gestión integral de residuos sólidos urbanos y
de manejo especial para el Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave, publicado
en la Gaceta oficial en el 2004.
Se propone promover en cada escuela acciones socioeducativas,
tendientes a resolver problemáticas relacionadas con el uso adecuado de los
recursos naturales y el mejoramiento del desarrollo físico, mental e intelectual de
los educandos, apoyándose en el compromiso y responsabilidad de diferentes
agentes responsables de la educación de los niños y niñas.
29
Los propósitos específicos del proyecto SUMA son:
Impulsar un proceso de participación social en la tarea educativa basándose en el trabajo
colaborativo para el desarrollo de contenidos educativos correspondientes al impulso de
valores y actitudes de respeto hacia el medio ambiente y cuidado de la salud.
Realizar acciones basadas en competencias y contenidos programáticos para favorecer el
desarrollo de una cultura ambiental fundamentada en el uso racional del agua,
procesamiento de desechos orgánicos e inorgánicos además del consumo de alimentos
sanos (Anónimo, s. f.).
Con este programa se pretende impulsar un proceso de participación social
en la tarea educativa, estableciendo valores y actitudes de respeto hacia el medio
ambiente. Al mismo tiempo, se pretende realizar acciones basadas en
competencias y contenidos programáticos para favorecer el desarrollo de una
cultura ambiental fundamentada en el uso racional del agua, procesamiento de
desechos orgánicos e inorgánicos, además del consumo de alimentos sanos.
En el Plan Veracruzano de Desarrollo, el Programa Nacional de Salud, el
Plan Sectorial de Salud y el programa SUMA implementado en las escuelas del
Estado, se hace evidente la necesidad de preparar a la población en acciones que
ayuden a impulsar ambientes saludables para una mejor calidad de vida.
La presente propuesta parte de una situación de la vida real de los alumnos
de una comunidad que, a pesar de contar con servicios de agua, los habitantes no
tienen el hábito de realizar procesos de purificación del agua para ingerirla y, por
tanto, los alumnos no son conscientes de los múltiples contaminantes que ésta
acarrea aún cuando parece “limpia”.
El eje de las Ciencias Naturales que se relaciona con esta propuesta de
trabajo es el que se refiere al Cuerpo humano y la salud; sin embargo, no sólo se
limita a éste sino que la temática también deja entrever su relación con el eje El
medio ambiente y su protección, al identificar un tema abordado con anterioridad,
30
como lo es “La contaminación del agua”, estrechamente relacionado con el que
se propone.
Se pretende que al crear una conciencia para el consumo de agua de
calidad cambien hábitos respecto al tipo de agua que ingieren los alumnos, así
como de habilidades relacionadas con el pensamiento científico como la búsqueda
de información pertinente, la observación y el planteamiento de hipótesis a
verificar, por ejemplo, mediante la experimentación. Por otro lado, lograr el
impacto en los padres de familia de la escuela y la comunidad forman parte de los
propósitos más ambiciosos, pero no imposibles.
Es necesario tener claro lo que se pretende alcanzar a través de esta
propuesta, por eso a continuación se presentan los objetivos que orientaron el
diseño de la unidad didáctica.
1.3 OBJETIVOS
Objetivo general:
Que los alumnos avancen en el conocimiento del problema de la
contaminación del agua, observen los efectos dañinos en las personas y
tomen algunas medidas para contrarrestar sus consecuencias de manera
personal y colectiva, cambiando sus hábitos de consumo para procurarse
agua potable.
Objetivos específicos:
Desarrollar estrategias que permitan al docente apropiarse de una
metodología que facilite el desarrollo de procesos de enseñanza y
aprendizaje en los temas relacionados con la cultura de la prevención de la
salud, individual y pública.
Estimular la participación y curiosidad de los alumnos a través de
estrategias innovadoras, que permitan el aprendizaje significativo de la
asignatura.
31
Determinar los problemas fundamentales que presentan los niños ante el
aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria, así como el
análisis de los problemas más comunes a los que se enfrenta el docente
durante su enseñanza.
Comprender el proceso del tratamiento del agua necesario para el consumo
humano.
32
33
CAPÍTULO 2 LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA
PRIMARIA
Por naturaleza, el niño construye conocimientos e hipótesis acerca del mundo que
le rodea. La interacción constante con el mundo natural y social le permite adquirir
conocimientos basados en la propia experiencia a fin de comprender los
fenómenos que observa cotidianamente.
La observación es parte fundamental en la construcción de fenómenos y
procesos naturales. En un principio, entornos próximos le van ayudando a formar
las propias ideas, las cuales, aunque sean distintas a las del maestro, están
cargadas de cierta lógica que el alumno les ha atribuido.
El estudio de las Ciencias Naturales permite acercar a los alumnos al
estudio de los fenómenos, lo cual permitirá progresivamente la relación de varios
de ellos facilitando la comprensión de otros aprendizajes. De esta manera, se
prepara a los ciudadanos para la toma de decisiones, siendo posible que
participen de manera fundamentada y responsable en el desarrollo y rumbo del
futuro.
En la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por
la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declara:
Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su
población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico (…)
Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas
las culturas y en todos los sectores de la sociedad, (…) a fin de mejorar la participación de
los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos
conocimientos (declaración de Budapest 1999, citado por Gil y Vilches, 2004, p. 2).
En un mundo repleto de productos de la indagación científica, los
ciudadanos debemos ser capaces de implicarnos en discusiones que se
relacionan con la ciencia y la tecnología; además, todos tenemos derecho de
comprender el mundo natural. Adquirir una base de conocimientos científicos
34
permitirá al individuo desenvolverse mejor, al igual que permite la participación en
las decisiones en torno a problemas socio-científicos y socio-tecnológicos.
Hasta ahora, carecer de conocimientos científicos no ha sido una limitante
en nuestra vida práctica, como lo podría ser no saber leer o escribir. Sin embargo,
en este mundo cada vez más globalizado, de constantes cambios e
incertidumbres es necesario contar con un conjunto de saberes básicos que les
permita desenvolverse a los niños y jóvenes de manera informada y responsable.
La alfabetización científica se entiende como aquella que pretende brindar a los
alumnos los elementos para “la toma de decisiones acerca de los problemas a los
que se enfrenta la humanidad, la formación de un espíritu crítico y el disfrute
personal” (Gil y Vilches 2004, p. 4).
Por tanto, la alfabetización científica constituye un derecho que es
necesario promover. De esta manera se erradica el elitismo de las ciencias,
circunscrita a los grupos sociales más favorecidos.
Acercar a los alumnos a los terruños de la ciencia permite ampliar la visión
del mundo, lo cual ayuda a comprender hechos del pasado y disfrutar de los
beneficios de las construcciones científicas. Promover este tipo de acercamientos
desarrolla una actitud crítica del terreno científico, a utilizar la ciencia con
responsabilidad y en favor del ser humano y no de su destrucción.
Gil y Vilches (2004, p. 15) mencionan que:
El disfrute de la cultura científica es un derecho que es preciso promover en toda su
plenitud, a través de una inmersión que no se limite a una contemplación externa. Un
derecho que es preciso garantizar en beneficio de toda la humanidad.
Por lo anterior, la escuela como institución socializadora juega un papel
importante en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. La
escuela, es entonces la encargada de distribuir un conjunto de contenidos
35
culturales que no son capaces de transmitir ni generar grupos como la familia, los
medios de comunicación, o el propio desarrollo social del alumno per se.
El conjunto de contenidos culturales socialmente construidos forman parte
del conocimiento escolar, es por ello que la escuela es la institución que posibilita
el acceso a ellos. Las Ciencias Naturales forman parte de este cuerpo de
conocimientos, siendo los fenómenos naturales la principal motivación para
encontrar explicaciones y respuestas, convirtiéndose en un reto a vencer.
2.1 ¿POR QUÉ ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES?
Los seres humanos nos relacionamos día a día con los distintos avances de
la humanidad. Avances que, de una forma u otra, se encuentran íntimamente
relacionados con el desarrollo de la ciencia.
Sería ilógico pensar que nada tenemos que ver con la ciencia y la
tecnología. Aún cuando no poseemos conocimientos expertos en ese campo
sabemos que están presentes en instrumentos y productos de uso diario. La
curiosidad de los niños por saber cómo funcionan o para qué se utilizan, aunado a
la información que proporcionan los medios de comunicación, dan pauta para que
en la escuela se enseñen Ciencias Naturales como medio idóneo para despejar
dudas.
También hay quienes no utilizan la ciencia de forma benévola. Entre ellos
se encuentran aquellos que dañan la naturaleza utilizando productos químicos, en
la elaboración de instrumentos que dañan a las personas, entre muchos otros
ejemplos. Esto no es más que producto de la falta de información (en algunos
casos) de los efectos del uso de la ciencia. Ante tales circunstancias, la escuela
viene a cumplir un papel regulador. El entorno es transformado continuamente, de
forma positiva o negativa. Muchas veces, las consecuencias no son comprendidas
36
en el ámbito de su complejidad. Todos los cambios, tanto científicos como
tecnológicos, tienen repercusiones en nuestra vida diaria, pero sobre todo a futuro.
Es por eso que enseñar ciencia y tecnología en la escuela se relaciona con
dos aspectos centrales, según Sánchez (2004, p. 28):
Todo ser humano, para entender más el mundo en el que vive y poder tomar decisiones
informadas, de muy diversa índole, requiere también de conocimientos, habilidades y
actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología…
La ciencia y la tecnología son un producto social, un constructo humano dicen muchos
pero también, no son las únicas formas válidas de interpretar el mundo o de generar
conocimientos.
Por tales motivos, es importante que en la escuela se enseñen las ciencias
que permitan el desarrollo de capacidades individuales con la posibilidad de que el
individuo enfrente su vida posterior, una vida de cambios constantes. El desarrollo
de destrezas ha de permitir que el alumno se mantenga informado y pueda
participar de manera activa y consciente sobre lo que sucede a su alrededor.
Por otra parte, la enseñanza de las ciencias no sólo favorece el desarrollo
individual del alumno, sino también el social a través de la relación con el medio.
El aspecto valoral también se ve fortalecido por medio del respeto, la confianza, la
apertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsabilidad y el
trabajo colaborativo (Sánchez, 2004, p. 29).
2.2 EL PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA
El programa de Ciencias Naturales en la escuela primaria responde a un
enfoque formativo. Su propósito fundamental es que:
Los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se
manifiesten en una relación responsable con el medio natural, en la comprensión
del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo
37
de hábitos adecuados para la preservación de la salud y el bienestar (SEP, 1993, p.
73)
El enfoque formativo de las ciencias no pretende formar científicos sino por
el contrario, pretende estimular la capacidad de observar y preguntar, plantear
explicaciones de lo que sucede en el medio. La enseñanza de las Ciencias
Naturales propone “que la información se vea como un medio para entender los
fenómenos y procesos naturales, y no como una finalidad” (SEP, 1998, p. 10).
Es por ello que la enseñanza de contenidos científicos se alcanzarán de
forma progresiva, partiendo de nociones iniciales hacia conceptos más complejos
de acuerdo con el nivel de comprensión de los alumnos. Por lo tanto, se sugiere
partir de situaciones familiares para los alumnos con la intención de que éstos
tengan mayor relevancia y su aprendizaje sea duradero.
Los principios que orientan la enseñanza son:
Otorgar especial atención a los temas relativos a la preservación del medio
ambiente y de la salud.
Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la
formación y la práctica de actitudes y habilidades.
Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones tecnológicas.
Propiciar la vinculación del aprendizaje de las Ciencias Naturales con los
contenidos de otras asignaturas.
Las prioridades de la enseñanza de las Ciencias Naturales
Con base en los principios que orientan la enseñanza se pretende prestar
especial atención a aspectos ligados con
La promoción de la salud.
El cuidado, preservación y mejoramiento del ambiente.
38
La prevención es un aspecto que ha de ser destacado en la escuela, como
forma de impedir que algo no deseable suceda y a la vez cumple la función de
preparar a los alumnos para que, en caso de suceder, las consecuencias puedan
minimizarse. Promover el autocuidado, mediante el respeto y la responsabilidad
hacia el propio cuerpo para la conservación de la salud, ha de basarse en la
formación de hábitos y actitudes que se relacionan con la higiene personal y de
los alimentos, la alimentación equilibrada, el ejercicio, el descanso y la prevención
de enfermedades y accidentes.
El contexto cotidiano de los alumnos puede contribuir a que los alumnos
cuiden su salud partiendo de los medios que se encuentran a su disposición. La
práctica de conductas preventivas es una meta a largo plazo pero la escuela es el
lugar idóneo para empezar a forjar la cultura de la prevención.
Por otro lado, los problemas ambientales a los que se enfrenta nuestro
medio ambiente afectan los ecosistemas y, por ende, la supervivencia de la
especie humana pone de manifiesto la necesidad de prestar mayor atención a los
temas relacionados con el entorno natural.
Promover actitudes necesarias que ayuden a regular la interacción ser
humano-ambiente, así como la satisfacción de las necesidades de la sociedad sin
poner en riesgo el equilibrio de los recursos naturales en el futuro, es una de las
metas de escuela, sobre todo en un contexto mundial en donde la problemática
ambiental representa una de las crisis del mundo contemporáneo.
Los temas ambientales presentan cierta complejidad al ser tratados en la
escuela, sobre todo porque aún existe cierto desconocimiento por parte de los
docentes sobre qué enseñar de los temas ambientales, sin superarse las ideas en
donde el conocimiento se concibe como información. Ante tal escenario González
Gaudiano (2007) apunta lo siguiente:
Es imposible entender el mundo, la naturaleza y al propio ser humano al margen de las
propias construcciones de significados. Es imposible también intentar entender para
39
qué de la educación ambiental en un mundo que nos es ininteligible. ¿Para qué salvar
al mundo, su salvación no tiene significado para la gente? Porque de lo que todavía no
logramos convencer a la gente es que el mundo se deba salvar para el hombre y la
mujer común y para sus hijos y los hijos de sus hijos. Cuando logremos hacer
comprender que este imaginario es posible a través de la alfabetización y se refrenda
los compromisos por los que vale la pena luchar, habremos entrado de lleno a la
educación ambiental (p. 164)
Si bien es cierto que los temas ambientales poco a poco han ido cobrando
importancia en el currículo escolar, es necesario superar las posturas de rechazo
e indiferencia ante estos temas. Cuestiones que serán superadas a través de la
formación e información de los docentes para el tratamiento de los mismos, ya que
la formación de los maestros es crucial para poner en marcha propuestas
encaminadas a modificar la enseñanza basada principalmente en la transmisión
del conocimiento, y proveerlo de las herramientas y la iniciativa para desarrollar
temas y actividades basadas en la realidad.
Finalmente, la formación de una actitud responsable, la promoción de la
sensibilidad y la toma de conciencia en cuanto a la protección y mejoramiento del
medio ayudarán a evitar que los niños sientan impotencia ante los problemas
ambientales.
La organización de los contenidos
Los contenidos de Ciencias Naturales se encuentran organizados en cinco
ejes temáticos que se mencionan a continuación:
Los seres vivos.
El cuerpo humano y la salud.
El ambiente y su protección.
Materia, energía y cambio.
Ciencia, tecnología y sociedad.
40
Estos ejes se han de desarrollar de manera simultánea a lo largo de los seis
grados, es decir, las unidades de aprendizaje de cada grado pueden incorporar
contenidos de los diferentes ejes. La presente propuesta se basa principalmente
en el eje El cuerpo humano y la salud, y guarda estrecha relación con los ejes de
Los seres vivos y El medio ambiente y su protección.
Cuadro 2.1 Ejes temáticos relacionados con la propuesta
El cuerpo humano y la salud Los seres vivos El ambiente y su protección
Organiza el conocimiento de las principales características anatómicas y fisiológicas del organismo humano, relacionándolo con la idea de que su adecuado funcionamiento depende de la preservación de la salud y el bienestar físico.
Se pretende que los alumnos se convenzan de que las enfermedades pueden ser prevenidas, poniendo de relieve el papel que en la preservación saludable del cuerpo humano desempeñan los hábitos adecuados de alimentación e higiene (…)
Agrupa los contenidos relativos a las características más importantes de los seres vivos, sus semejanzas y diferencias y a los principales mecanismos fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen.
(…) los alumnos deberán habituarse e identificar las interrelaciones y la unidad entre los seres vivientes (…) destacando el papel que desempeñan las actividades humanas en la conservación o la alteración de estas relaciones.
La finalidad de este eje es que los niños perciban el ambiente y los recursos naturales como un patrimonio colectivo, formado por elementos que no son eternos y que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y descuidado. Bajo esta idea, se pone de relieve que el progreso material es compatible con el uso racional de los recursos naturales y su ambiente, pero que para ello es indispensable prevenir y corregir los efectos destructivos de la actividad humana.
Se pone especial atención a la identificación de las principales fuentes de contaminación del ambiente y de abuso de los recursos naturales y se destaca la importancia que en la protección ambiental juegan las conductas individuales y la organización de los grupos sociales.
Actualmente, en el Plan y programas de estudio 2009 (SEP, 2008, p. 9) se
hace hincapié en que los niños de hoy requieren de adaptarse a cambios que
ocurren en la sociedad con mucha rapidez. Por tanto, surge la necesidad de
formar alumnos con un enfoque basado en competencias “para que los individuos
puedan interaccionar y desarrollarse en esos procesos cambiantes y que
41
demandan nuevos retos en contextos cada vez más complejos” La aplicación del
conocimiento a las demandas de la vida requiere no sólo una formación en
conceptos sino también en habilidades para hacer frente a situaciones de distinta
índole.
El desarrollo de competencias tiene como propósito la formación de
individuos autónomos que puedan aprender y adaptarse a lo largo de la vida. Por
ello, en la propuesta curricular 2009 (SEP, 2008, p. 37) se ha planteado que los
alumnos que egresen de la educación básica, es decir, al finalizar la educación
secundaria hayan desarrollado cinco competencias para la vida:
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
42
La selección de contenidos en la propuesta 2009 responde a seis ámbitos,
que a su vez remiten a temáticas para la comprensión de fenómenos y procesos
de la naturaleza:
La vida.
El ambiente y la salud.
Materiales.
El cambio y las interacciones.
El conocimiento científico.
La tecnología.
Estos ámbitos responden a una articulación con los programas de
educación preescolar y secundaria vigentes.
La articulación curricular de las ciencias en educación básica tiene como
finalidad que los alumnos egresen con una formación científica básica, por lo que
es necesario desarrollar una serie de habilidades:
Cuadro 2.2. Habilidades para la formación científica básica
Habilidades para la construcción del
pensamiento científico
Habilidades para la organización de la información.
Habilidades para actuar.
Habilidades para la planeación.
Habilidades para comprender.
Habilidades para la comunicación
Habilidades para representar verbalmente.
Habilidades para representar por medio de la escritura.
Habilidades para representar gráficamente.
Habilidades para compartir y escuchar a otros.
Habilidades para argumentar.
Habilidades metacognitivas
Habilidades para reflexionar sobre cómo conozco.
Habilidades para representar lo que conozco.
Habilidades para reconocer la construcción del pensamiento con y de otros.
43
A lo largo de la educación primaria se pretende que los alumnos tengan una
visión contemporánea de la ciencia como proceso social en constante cambio. Al
igual que el Plan y Programas 1993, la propuesta curricular 2009 enfatiza el
desarrollo de dos temáticas, que busca sean atendidas de forma prioritaria: la
promoción de la salud y la educación ambiental para la sustentabilidad, con
especial atención en el fomento de una cultura de la prevención.
Así la organización de los contenidos de las ciencias en la escuela primaria
se resume de la siguiente forma de acuerdo con los tres ciclos:
Figura 2.1 Momentos de la construcción del pensamiento científico
2.3 RETOS PARA LOGRAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
De acuerdo con la corriente constructivista, el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el
aprendiz posee en su estructura cognitiva (Díaz- Barriga y Hernández, 2002).
Los estudiantes interactúan con la fenomenología a través de sus sentidos. Se inicia el desarrollo de clasificaciones y relaciones entre los conocimientos. Esto desarrolla habilidades que tienen que ver con una primera reflexión sobre cómo perciben y qué conocen a través de sus sentidos, y cómo describen lo que perciben e interpretan.
Se enfoca en el reconocimiento de la insuficiencia de los sentidos para describir lo que se percibe, por lo que se inician mediciones con instrumentos sencillos y lo que implica otro nivel de interacción con los fenómenos: se pretende que reconozcan relaciones causales sencillas y que su acción tiene implicaciones en procesos naturales como el cuidado del ambiente, así como de sí mismo. Se inicia también el reconocimiento de la ciencia como proceso histórico.
Se enfoca en la construcción de representaciones más amplias y relacionadas con su entorno que permitan comprender procesos, aplicaciones e implicaciones del desarrollo científico y tecnológico en el ambiente, tanto desde el punto de vista de los problemas que se ocasionan como de las posibilidades que se presentan para el desarrollo sustentable. Mayor desarrollo de razonamiento causal, del manejo de variables, de reflexión metacognoscitiva (SEP, 2008, p.114)
Primer ciclo (1er y 2o grados)
Segundo ciclo (3er y 4o grados)
Tercer ciclo (5o y 6o grados)
Interpretación de lo perceptible fenomenológico
Ordenación de lo perceptible
Interacción con lo fenomenológico
Generalización y
abstracción
Ordenación de lo perceptible
Interacción con lo fenomenológico
44
Concibe al alumno como un procesador activo de la información, en donde los
conocimientos previos y el aprendizaje significativo son determinantes en la
adquisición de nuevas informaciones.
Ausubel propone el término de aprendizaje significativo para marcar la
diferencia entre aprendizaje memorístico y uno que es producto de una
construcción del individuo a partir de experiencias, interacciones y concepciones
previas. De acuerdo con Díaz- Barriga y Hernández (2002, p. 39), el aprendizaje
significativo es “aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento
mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de
los estudiantes”. Un aprendizaje significativo se originará, por consecuencia,
cuando los nuevos aprendizajes se relacionen con los conocimientos previos de
los alumnos, provocando una modificación de las estructuras cognitivas. Una de
sus características es que el alumno le asigna significado y utilidad al aprendizaje
nuevo.
De acuerdo con Nieda y Macedo (1998, p. 45) para que un aprendizaje sea
significativo es necesario que haya tres condiciones:
Materiales de enseñanza estructurados lógicamente con jerarquía conceptual,
situándose los más generales en la parte superior.
Organización de la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno
(conocimientos previos y estilos de aprendizaje).
Alumnos motivados por aprender.
En consecuencia, las actividades que se han de proponer para el
tratamiento de las Ciencias Naturales deberán apuntar a la búsqueda de
explicaciones. Los niños tienen una curiosidad natural por entender lo que sucede
alrededor, los maestros debemos aprovechar esta particularidad del niño
brindando las orientaciones para que se acerque a las respuestas aprovechando
el interés por conocer, buscar información, experimentar, observar, indagar y
resolver problemas y preguntas que ellos mismos se plantean. El aprendizaje
45
implica un cambio conceptual que parte de las evidencias que los alumnos van
encontrando a lo largo de los resultados, el análisis de los mismos así como la
elaboración de conclusiones que probablemente los llevará al planteamiento de
nuevas interrogantes.
A partir de la concepción de aprendizaje significativo, el docente debe
diseñar organizadores previos, que pueden ser puentes cognitivos o anclajes. El
maestro será quien propicie la realización de actividades acordes a las
características e intereses de los alumnos. Algunas de ellas podrían ser juegos,
escenificaciones, exposiciones, elaboración de trabajos, experimentos, lectura de
cuentos e historias.
Es necesario que el docente tome en cuenta ciertos aspectos que le
ayudarán a orientar el trabajo con los alumnos los cuales se mencionan a
continuación:
Las ideas previas de los alumnos. Al interactuar con el medio, los alumnos
elaboran explicaciones o ideas, también denominadas concepciones,
preconceptos, representaciones o ideas previas. Éstas son elaboradas con el afán
de conocer los fenómenos que observan.
Debido a que las explicaciones de los alumnos se encuentran ligadas con la
experiencia suelen ser muy resistentes, razón por la cual en algunas ocasiones es
más difícil conectar sus concepciones previas con la nueva información, lo que se
traduce en la dificultad para aprender. De acuerdo con Driver, Guesne y
Tiberghien (1995, p. 156) los cambios exigen una explicación, lo cual requiere:
La postulación de un mecanismo sencillo que relacione los diferentes estados que presenta
un sistema en el curso del tiempo; las situaciones de equilibrio, por otra parte, dado que no
presentan modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren explicación puesto que
las “cosas son así”.
Aquellos conocimientos que no se encuentren vinculados con la información
y conceptos que el alumno ya conoce es probable que sean más difíciles de
46
recordar o no sean de utilidad. De acuerdo con la American Association for the
Advancement of Science (AAAS) (1997) “Los conceptos se aprenden mejor
cuando se encuentran en una variedad de contextos y se expresan en diversas
formas, pues ello asegura que haya más oportunidades para que entren en el
sistema de conocimiento del estudiante” (p. 204).
Sin embargo, para un aprendizaje eficaz se necesita más que establecer
conexiones entre lo que se conoce y el nuevo conocimiento, en algunas ocasiones
es necesario reestructurar el pensamiento. Los estudiantes llegan a la escuela con
ciertas concepciones, en ocasiones erróneas y otras correctas acerca de casi
cualquier tema. Por ello es importante tomar en cuenta las ideas previas de los
alumnos ya que si éstas se ignoran o se pasan por alto, tienden a prevalecer.
A pesar de que los alumnos usan sus concepciones para interpretar el
mundo, en muchos casos no son conscientes de estarlas usando, es por eso que
se dice que las concepciones alternativas tienen carácter implícito.
Pozo y Gómez (2000) mencionan que las ideas previas tienen tres fuentes:
a) Origen sensorial. Muchas concepciones se formarían para dar significado a las actividades
cotidianas y se basarían esencialmente en el uso de reglas de inferencia causal aplicadas
a datos recogidos –en el caso del mundo natural– mediante procesos sensoriales y
perceptivos.
b) Origen cultural. La cultura es entre muchas otras cosas un conjunto de creencias
compartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la socialización
tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas creencias por parte de los
individuos.
c) Origen educativo. Al hablar de conocimientos previos, se olvida con frecuencia que su
origen no está sólo fuera de la escuela, sino también en ella (p. 86).
En ese sentido, el papel del docente es crucial ya que debe estimular a que
los estudiantes desarrollen nuevas perspectivas y así lograr un nuevo enfoque del
mundo. El primer paso para ello es conocer las ideas de los alumnos y que ellos
47
sean conscientes de cuáles son. La activación y evaluación de las concepciones
puede llevarse a cabo a través de la realización de diferentes técnicas (una
pregunta, cuestionarios, entrevistas, entre otras). Favorecer que la clase explicite
sus ideas es la tarea del docente, tratando de evitar señalar inmediatamente una
respuesta como “correcta”.
El papel del error. Todo aprendizaje sigue un proceso de construcción.
Entender una misma realidad lleva cierto tiempo en el que el alumno abandona
ciertas ideas, se retoman, confrontan, se toman otros que para el momento son
útiles, se desechan aquellas que no se ajustan a los fines perseguidos, hasta que
surge una nueva explicación. Este proceso suele estar cargado de una serie de
errores los cuales tienden a ser superados.
Existe la idea de que los errores deben evitarse; por el contrario, se deben
considerar como etapas necesarias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En
el aprendizaje de las ciencias es común que las teorías nuevas o viejas se
descarten, se comprueben o se mejoren.
Estrategias de aprendizaje
Uno de los propósitos de las ciencias es brindar a los alumnos los
conocimientos y las herramientas que posean un carácter social y no sólo la
adquisición de conceptos científicos. De acuerdo con Nieda y Macedo (1998) la
enseñanza de las ciencias debe estimular aspectos como:
• La curiosidad frente a un fenómeno nuevo o un problema inesperado.
• El interés por lo relativo al ambiente y su conservación.
• El espíritu de iniciativa y de tenacidad.
• La confianza de cada adolescente en sí mismo.
• La necesidad de cuidar de su propio cuerpo.
• El espíritu crítico, que supone no contenerse con una actitud pasiva frente a una <<verdad revelada e incuestionable>>.
• La flexibilidad intelectual.
• El rigor metódico.
48
• La habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemáticas.
• El aprecio del trabajo investigador en equipo.
• El respeto por las opiniones ajenas, la argumentación en la discusión de las ideas y la adopción de posturas propias en un ambiente tolerante y democrático (p. 22)
Como bien sabemos, la mayor parte de los mexicanos no cuenta con una
formación científica básica. Generalmente ponemos más atención a asignaturas
como Español y Matemáticas por considerarlas de mayor relevancia. La cuestión
no es diferente respecto a la formación docente; la mayoría de los profesores
cuentan con una preparación incipiente en ciencias, teniendo sólo conocimientos
básicos sobre esta disciplina. Desafortunadamente, el sistema no se ha
preocupado por promover la preparación docente en este aspecto como parte del
desarrollo personal del maestro en servicio; así como desde la preparación en las
escuelas normales. De tal modo que las deficiencias en ese sentido se han
tolerado desde los inicios.
Independientemente de la preparación del docente, la carga administrativa
y de enseñanza de una escuela multigrado (unitaria) agravan la situación, debido
a la ausencia de un sistema moderno que respalde el trabajo del maestro. Las
constantes interrupciones entre las que destacan la elaboración de
documentación, asistencias a la supervisión escolar, así como la realización de
informes y recolección de firmas de los padres de familia; son tareas que alejan al
maestro de su principal actividad, siendo las instancias más próximas (supervisión
escolar) las encargadas de la recepción de documentos desterrando la función de
apoyo al docente.
Por otro lado, el desconocimiento de la Propuesta Educativa Multigrado
2005 (PEM) hace que el trabajo del maestro sea abrumador con los contenidos de
los seis grados, enfocándose a ciertos aprendizajes más que otros. Aunado a lo
anterior, en la escuela principalmente se promueve actividades que poco fomentan
el avance hacia una formación científica, ya que potencia el uso de la memoria
49
más que el del razonamiento crítico, el aprendizaje de las respuestas más que el
de las preguntas, los detalles en la información en lugar de la comprensión del
contexto, la recitación en lugar de la argumentación, la lectura en lugar de los
hechos (AAAS, 1997, p. xxiii).
Es así como el docente juega un papel importante en el logro de cambios
conceptuales a través de situaciones de aprendizaje, con una secuencia de
actividades organizadas. La función del docente como diseñador de estrategias de
enseñanza puede llegar favorecer u obstaculizar del logro de los propósitos. El
profesor debe ser capaz de diseñar actividades que articulen contenidos de
diversas asignaturas y que, a su vez, favorezcan la interacción contenidos-alumno
de forma activa, siendo los alumnos los constructores de saberes y el maestro
superar el papel de transmisor. El papel del docente debe centrarse en ofrecer los
medios necesarios y crear situaciones adecuadas para el aprendizaje, coordinar
las actividades, orientar a los alumnos en sus dificultades y dar apoyo adicional
cuando sea necesario.
Es entonces que el docente se constituye como un mediador en el
encuentro del alumno con el conocimiento. De acuerdo con Díaz-Barriga y
Hernández (2002):
El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural,
por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo. La tamización del currículum por los profesores no es un mero
problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos
significativos que, desde el punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender
cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los
estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma
distribución social de lo que se aprende. (p. 3)
Así pues, la idea de enseñar se relaciona con la concepción de ayudar a
aprender, lo cual requiere que el docente conozca a sus alumnos (ideas previas,
50
estilos de aprendizaje, hábitos de trabajo, etc.). La clase ya no se considera una
actividad unidireccional sino interactiva en la que se establece la relación del
alumno, los alumnos y el conocimiento con la ayuda pedagógica del profesor. Los
procesos cognitivos de acuerdo con Vygotsky antes de pasar a internalizarse se
adquieren primero en un contexto social, es decir, es un proceso interpersonal que
se transforma en otro intrapersonal. Un concepto esencial de Vygotsky es el de
zona de desarrollo próximo, que según sus términos es la distancia que existe
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
F. Halbwachs afirma que la ciencia del profesor se encuentra entre la
ciencia del científico y la ciencia de los alumnos (Carretero, 2005, p. 94). El ajuste
de ayuda pedagógica eficaz que el docente brinde a sus alumnos de acuerdo a las
necesidades, será crucial para el desarrollo de estrategias cognitivas que le
permitan aprender con independencia. El andamiaje puesto por el docente debe
provocar un reto siempre en función de las ideas que el alumno posee y
encaminado hacia el cuestionamiento o modificación de dicho conocimiento.
El docente, mediante el uso de estrategias, permite la ayuda ajustada a la
actividad constructiva. Mayer y Shuell señalan que las estrategias de enseñanza
son “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”
(como se cita en Díaz- Barriga y Hernández, 2002, p. 141). Es decir, son los
medios o recursos para prestar el refuerzo formativo.
La organización del cambio conceptual sigue una trayectoria, organizada en
los siguientes momentos o etapas (SEC, 2001, p. 14):
1. Momentos de acercamiento.
2. Expresión de las ideas previas.
3. Momentos de búsqueda.
4. Momentos de movilización.
51
5. Momentos de estructuración.
6. Momentos de refuerzo.
7. Momentos de transferencia.
En el cuadro 2.3 se presentan algunas estrategias para la enseñanza-aprendizaje
de las Ciencias Naturales:
Cuadro 2.3 Estrategias para la enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Naturales
Trabajar en equipo.
Abordar los contenidos a partir de situaciones cercanas a los alumnos y
problemáticas reales.
Plantear preguntas en la búsqueda y construcción del conocimiento.
Desarrollar experimentos y actividades prácticas.
Fomentar la observación.
Registrar y sistematizar las observaciones y los datos (medición de
variables) e interpretar los resultados.
Discutir y reflexionar, partiendo de los resultados y observaciones de
experimentos y proyectos de investigación desarrollados.
Diseñar experimentos, artefactos y aparatos, que den respuesta a las
nuevas preguntas formuladas.
Relacionar los contenidos de Ciencias Naturales con los de otras
asignaturas.
Reflexionar valoral, ética y permanentemente al abordar los contenidos de
Ciencias Naturales.
La elaboración de maquetas
La elaboración de maquetas es una actividad atractiva para los niños. A
través de ella pueden representar diferentes situaciones y procesos, haciendo uso
de diversos materiales como plastilina, barro, masa, cartón o materiales de reuso
o desecho (SEP, 1994).
Este tipo de actividad puede ser útil para abordar de manera conjunta el
estudio de varios temas fomentando así la interrelación. Las representaciones
52
ayudan a la actividad constructiva de los alumnos, es por eso que la función
didáctica y las características de estas representaciones ayudan a favorecer su
evolución.
La construcción y manipulación de una maqueta permite representar
dinámicamente un tema. Su construcción no sólo se ciñe a la mera representación
o demostración de un fenómeno o tema; una de sus principales funciones es la
interpretación así como la comunicación ante diferentes situaciones en torno a
ella. De acuerdo con Gómez, Pujol y Sanmartí (2006) “buscan favorecer la
relación entre la observación, el pensamiento, el lenguaje y la acción” (p. 49).
La construcción de representaciones grupales a través de la discusión, el
intercambio de ideas y la toma de decisiones permite evolucionar hacia ideas más
elaboradas y complejas. Es posible señalar que la construcción y manipulación
constituyen también una forma de experimentar en el aula cercana a una
simulación.
La experimentación
El ser humano tiene la capacidad para aprender por sí mismo en interacción
con su mundo. La adaptación al medio es lo que lo hace investigar y explorar. Por
otra parte, se considera que el individuo al llevar a cabo actividades de
manipulación y exploración, además de ayudarle a la comprensión del entorno
también le brinda habilidades para desarrollar estructuras cognoscitivas y la
maduración psicomotriz.
La investigación directa en el medio se considera la metodología idónea
para desarrollar la capacidad de relacionar conocimientos y aprendizajes. De
manera natural el individuo usa técnicas básicas del proceso científico. Observa y
usa sus sentidos para obtener información sobre un hecho. La clasificación, les
permite agrupar los objetos o hechos de acuerdo con sus características.
53
Es posible realizar inferencias, predecir y comunicar a partir del
conocimiento obtenido por los sentidos, sin embargo, los docentes no podemos
dar por sentado que los niños van a dominar esas habilidades básicas sin
enseñanza previa (Minnick y Alvermann, 1994). Para ello es necesario acercar a
los estudiantes a diversas oportunidades para aplicar esas habilidades en
actividades de aprendizaje significativas.
No hay duda de que los experimentos son muy importantes para la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Una clase de ciencias es mejor valorada si
en ella se incluyen experimentos, ya que éstos permiten al alumno conectar los
conceptos que está estudiando con fenómenos cotidianos. En muchos casos los
resultados obtenidos a través de este tipo de actividades pueden resultar
contradictorios, lo que resulta bastante útil para fomentar la contrastación de
modelos y puntos de vista.
Es importante que en la realización de una actividad experimental sean los
alumnos quienes jueguen el papel más importante al realizar las observaciones y
registros de lo que sucede. La realización de un experimento no debe ser una
demostración por parte del maestro, es necesario que los alumnos experimenten
por sí mismos, comprueben sus ideas, identifiquen, reúnan, ordenen e interpreten
sus propios conceptos.
El ejercicio y desarrollo del pensamiento científico se apoya en la
realización de trabajos prácticos y de actividades experimentales en la escuela.
Sin embargo, la situación en el aula es distinta, los maestros mencionan que una
de las dificultades en la realización de experimentos es el tiempo para llevarlas a
cabo, algunos lo consideran necesario o de utilidad, otros lo consideran una
pérdida de tiempo. Sin duda, este tipo de actividades representan un reto para el
maestro. Ante tales circunstancias es necesario que el maestro tenga presentes
ciertas cuestiones (antes, durante o al final de la realización del experimento), a fin
54
de asegurar su adecuada realización y orientar las observaciones, registros y
comentarios de los alumnos.
Para el nivel de la escuela primaria existen actividades experimentales en el
Libro de texto, los cuales se encuentran en la sección Manos a la obra (SEP,
1998, p. 23):
Incluye actividades que favorecen el desarrollo de habilidades como construir artefactos,
experimentar, observar, registrar, interpretar, comparar y sistematizar datos, contrastar
ideas y generar explicaciones sencillas. Con estas actividades se favorece la actitud
participativa en el trabajo en equipo y el respeto hacia la opinión de los demás.
Esta sección aparece en los libros de texto de tercero a sexto grado. En ella
se incluye una lista de materiales que los alumnos ocuparán para el desarrollo de
las actividades, una secuencia de pasos a seguir para su realización y algunas
preguntas que orientan a los alumnos en la elaboración de conclusiones. Para la
realización de estas actividades generalmente se utilizan materiales de desecho,
de bajo costo o fáciles de conseguir por los alumnos. Sin duda, es conveniente
que el maestro realice las actividades antes de hacerlas con el grupo.
La observación
La observación emplea el uso de los sentidos para obtener información, sin
embargo, no solamente hace uso de lo que éstos captan. Harlen (1994, p. 67)
menciona que “es una actividad mental y no de la mera respuesta de los sentidos
a los estímulos”. Las ideas previas así como las expectativas que el observador
tiene, juegan un papel importante en esta actividad mental.
Estimular la observación en la escuela animando a los alumnos a poner
atención a los detalles y no sólo a las características más visibles de los objetos o
fenómenos ayudará a desarrollar gradualmente la selección de información
relevante de la irrelevante. Proponer la observación de objetos o situaciones de
interés genera la participación animada de los niños. Asimismo, exponerlos a
situaciones intrigantes estimula el desarrollo de ésta técnica.
55
A menudo se piensa que observar se reduce a mirar las semejanzas y
diferencias de los objetos. Mirar con la única intención de encontrarlas puede
llegar fácilmente a aburrir. Por ello, es necesario establecer una razón por la cual
observar. Algunas sugerencias son clasificar, ordenar materiales y hechos,
interpretar las observaciones y relacionar unas con otras, interpretar las
observaciones y seleccionar información relevante
Elaboración de hipótesis
Una característica del conocimiento científico es que es provisional,
constantemente hay cambios sujetos a nuevas pruebas que pueden contradecirlo
o cambiarlo. Es por ello que utilizamos el término de hipótesis para referirnos a
una explicación provisional. En la escuela, es necesario que los niños se percaten
de esta característica de la ciencia.
El proceso de formular hipótesis “trata de explicar observaciones o
relaciones, o de hacer predicciones en relación con un principio o concepto”
(Harlen, 1994, p. 64). En algunos casos la formulación de hipótesis se encuentra
estrechamente relacionada con la experiencia previa, pues ayuda a que el
individuo establezca relaciones con lo ya aprendido a una situación nueva. En
otros casos, se suele aproximar a la gestación de un principio nuevo o a la
comprobación de un presentimiento.
Al enseñar Ciencias Naturales en la escuela se debe propiciar que los
alumnos utilicen la información o las ideas aprendidas previamente para tratar de
explicar las nuevas experiencias. Durante la observación de un fenómeno o la
realización de un experimento es conveniente plantear a los alumnos la pregunta:
¿cuál puede ser la razón? Y así evitar centrarnos en una sola respuesta correcta
dejando espacio para más de una.
56
La formulación de preguntas
Por naturaleza, el ser humano plantea preguntas sobre los fenómenos de la
vida cotidiana. A pesar de ello, durante la edad escolar es común que los alumnos
no den rienda suelta a estas inclinaciones naturales. La familia, en parte, sesga
esta tendencia de los niños a cuestionar todo lo que ocurre. La escuela, por su
parte, hace lo propio. Un ligero estímulo por parte del docente puede hacer surgir
con facilidad las preguntas de los niños. Es importante no catalogar los
cuestionamientos de los niños en adecuados o inadecuados. Sobre todo cuando
los alumnos se enfrentan a un aprendizaje nuevo, ya que es natural que surjan
gran cantidad de preguntas, las cuales sirven de enlace entre una experiencia y
otra, facilitándole la construcción de su propia imagen del mundo. Poco a poco los
alumnos irán diferenciando entre aquellas preguntas que están relacionadas con
la ciencia y las que no son propias de ella.
Es importante prestar atención a aquellas preguntas a las cuales los niños
pueden dar respuesta por medio de su propia actividad. Es decir, aquellas que
puedan probar no sólo con la experiencia sino también mediante investigaciones
propias. Si el docente conoce las respuestas a los planteamientos de los niños
debe responderlas de forma directa o remitirlos a una fuente segura de
información. En ese sentido, el profesor puede plantear preguntas a los niños que
lo encaminen a descubrir que sus dudas no sólo se pueden resolver investigando,
sino también a partir de múltiples fuentes. Harlen (1994, p. 71) menciona que
“para los niños es más importante saber cómo responder diferentes tipos de
preguntas que conocer las respuestas, pero esto sólo es posible mediante la
experiencia de formular cuestiones y discutir el proceso de respuesta”.
Es necesario recordar que el alumno es el actor fundamental del
aprendizaje y si siempre se le responde, se está impidiendo que aprenda a
plantearse preguntas y a resolverlas por sí mismo.
57
2.4 LA EVALUACIÓN
La evaluación ha sido considerada como un sinónimo de “medida”,
calificación, clasificación y promoción del alumnado, considerando que al evaluar
se mide la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Sin embargo,
es una actividad de gran importancia para ambas partes involucradas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje: docentes y alumnos. La evaluación es
aprendizaje en tanto que brinda conocimiento; al profesor porque le permite
conocer y mejorar su práctica docente, ayudando a colaborar a que el alumno
supere las dificultades de aprendizaje. Por otro lado, el alumno aprende de y a
partir de la evaluación en función de la información obtenida a través de ella.
De este modo, la evaluación debería cumplir una función formativa, nunca
descalificadora ni penalizadora. Las prácticas evaluadoras comunes en la escuela
apuntan hacia una evaluación con objetivos pocos claros, fundamentados
principalmente en inferencias, prejuicios y suposiciones, lo cual ofrece pocas
garantías de credibilidad. La evaluación como herramienta puramente instrumental
demerita la función de formadora integral de personas que aprenden. De acuerdo
con Coll (1987, citado por Nieda y Macedo, 1998) la evaluación debe cumplir dos
funciones fundamentales: ajustar la ayuda pedagógica a las características
individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas, y determinar el
grado en que se han conseguido las intenciones educativas.
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), de manera implícita o
explícita la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa,
imprescindibles pero en las que es necesario tomar en cuenta otros factores
como:
1. La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificación de los objetos de evaluación.
2. El uso de determinados criterios para la realización de la evaluación.
3. Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la información.
58
4. A partir de la obtención de la información y mediante la aplicación de las técnicas será posible construir una representación lo más fidedigna posible del objeto de evaluación.
5. La emisión de juicios.
6. La toma de decisiones.
La evaluación cualitativa brinda mayores elementos para retroalimentar el
trabajo del profesor y del alumno. A pesar de poseer una carga de subjetividad, ya
que se realiza a partir de las observaciones y percepción del profesor, permite
recabar mayor información respecto a los procesos que siguen los alumnos,
permitiendo identificar logros y dificultades. Este tipo de evaluación ayuda a
fortalecer el proceso de aprendizaje a la par que se realiza una valoración final o
parcial.
Desde un enfoque constructivista, la evaluación es una actividad que no
sólo se reduce a tomar en cuenta el aprendizaje de los alumnos, sino también a
las actividades de enseñanza que realiza el docente, analizando la relación de
éstas con los resultados obtenidos. A partir de ello es posible distinguir dos tipos
de funciones en la evaluación: la función pedagógica y la función social (Coll y
Martín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmartí, 1993; Marchese y Martín,
1998; citados por Díaz- Barriga y Hernández, 2002, p. 354).
La primera se relaciona directamente con la comprensión, regulación y
mejora de la situación de enseñanza y aprendizaje. Se evalúa para obtener
información sobre qué pasó con las estrategias de enseñanza y cómo están
ocurriendo los aprendizajes de los alumnos, y así realizar mejoras o ajustes
necesarios. Esta función se integra a la enseñanza como una evaluación continua,
encaminada a la toma de decisiones.
La función social, la cual se tiende a enfatizar en la escuela, se asocia a la
idea de que evaluar es aplicar exámenes al final del proceso, calificar o asignar un
número para certificar que se ha aprendido o no.
59
Ambas funciones son inherentes e imprescindibles para valorar la actividad
educativa. Son compatibles porque responden a diferentes momentos del proceso
educativo (antes, durante y después). Sin embargo, ocurre que en ocasiones
prevalece una sobre la otra.
En relación al qué, cuándo y cómo evaluar dependerá de los objetivos y
finalidades de la evaluación, así como del estilo del docente.
Evaluación de los procesos de aprendizaje
En la evaluación tradicional ha existido un excesivo interés por los
productos observables del aprendizaje. Esta visión es considerada, hasta cierto
punto, como reduccionista ya que relega los procesos de construcción que dan
origen a los productos.
A manera de ejemplo, uno de los productos mayormente valorados por los
maestros son las pruebas escritas aplicadas al final de un periodo. Se tiene la idea
de que si un alumno ha aprendido esto se verá reflejado en el examen, dejando a
un lado el camino por el que ha transitado el alumno. Valorar los productos no es
totalmente malo, ya que son relevantes en tanto que nos ayudan a reconocer en
qué medida pueden aportar información sobre el proceso de actividad constructiva
del alumno; por ejemplo, los procesos que sigue, las operaciones y estrategias
cognitivas que pone en juego. En ese sentido, el profesor debe considerar los
recursos afectivos y cognitivos que los alumnos ponen en juego como la
naturaleza de los conocimientos previos, capacidades, patrones motivacionales,
etc. Es decir, todo lo que se conjuga en el proceso de construcción del
conocimiento escolar.
Sea cual sea el tipo de evaluación que se utilice es preciso mencionar que
en el quehacer cotidiano el docente puede mezclar algunos de los tipos, lo cual va
encaminado a mejorar la evaluación y, por ende, la formación del alumnado.
El Libro para el Maestro de Ciencias Naturales (SEP, 1998) menciona que:
60
El maestro deberá tener presente, por una parte, que la evaluación es un proceso continuo,
y por otra, que para asignar una calificación no debe limitarse a los resultados de las
pruebas escritas. Es conveniente considerar las actividades realizadas durante el
desarrollo de los temas y utilizar diversos instrumentos de evaluación. (p. 30)
Cuadro 2.4 Tipología de la evaluación de acuerdo con Casanova (1998)
Por su funcionalidad Sumativa
Formativa
Por su normotipo
Normativa
Nomotética Criterial
Idiográfica
Por su temporalización
Inicial
Procesual
Final
Por sus agentes
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Es preciso estar convencidos que la evaluación se da a lo largo de todo el
proceso educativo y no de valoraciones terminales, con la finalidad de incidir
positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las
medidas correctoras necesarias.
Evaluación de los contenidos de aprendizaje
La evaluación será más legítima cuando se encuentre en estrecha relación
con los tipos de actividades para el aprendizaje. Así pues, se pueden evaluar
conceptos, procedimientos y actitudes que, de acuerdo con Nieda (1998) se
caracterizan por:
La evaluación de conceptos: Los conceptos forman parte de lo que se ha
llamado <<el saber>>. Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido
comprendidos. Evaluar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el
caso de hechos y datos.
Algunas actividades para evaluar conceptos son: actividades de definición
de conceptos, actividades de reconocimiento de definición de un concepto,
61
actividades de exposición temática, actividades de poner ejemplos y actividades
de solución de problemas.
La evaluación de procedimientos: Evaluar los procedimientos adquiridos
durante el aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué
punto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, según
las exigencias o condiciones de las nuevas tareas. Al evaluar procedimientos es
preciso considerar que el alumno posee el saber referido y el uso y aplicación que
es capaz de dar al conocimiento. Algunas actividades de evaluación podrían ser
conocer el procedimiento, saber usarlo en una situación determinada, saber
generalizarlo a otras situaciones, seleccionar el más adecuado que debe usarse
en una situación determinada, o automatizarlo.
La evaluación de actitudes: Evaluarlas significa conocer las tendencias que
tienen los alumnos a valorar situaciones o personas a constatar la coherencia de
los comportamientos respecto a las tendencias expresadas. Para su evaluación se
pueden tomar en cuenta indicadores como el conocimiento de la actitud, saber
valorar su necesidad y conocer las razones científicas, sociales y culturales en las
que se asientan las actitudes.
Técnicas e instrumentos de evaluación
Parte importante del proceso de evaluación son las técnicas, instrumentos y
procedimientos que suelen utilizarse. Berliner (1987, citado por Díaz-Barriga y
Hernández, 2002) propuso una clasificación de acuerdo con el grado de
formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones, éstas se
clasifican en informales, formales y semiformales.
En la presente propuesta didáctica se hace referencia a técnicas de
evaluación informales, formales y semiformales, con instrumentos y
procedimientos propios de cada una de ellas. Las técnicas de evaluación
utilizadas se abordarán en el tercer capítulo.
62
Figura 2.2 Técnicas de evaluación
2.5 EL AULA MULTIGRADO
La enseñanza de las ciencias en el aula multigrado
El trabajo simultáneo con las niñas y niños en el aula multigrado representa
ciertas dificultades para el proceso de enseñanza, ya que en ella convergen
alumnos de edades que van de los seis a los doce años, con características y
estilos de aprendizaje diversos de acuerdo con el nivel de desarrollo. Al mismo
tiempo que se deben atender diferentes conocimientos, habilidades, intereses y
necesidades del alumnado, sin dejar de lado las características sociales y
culturales en las que se ve inmersa la población infantil. El trabajo con un grupo
heterogéneo permite favorecer la colaboración y ayuda mutua; pero, a la vez,
requiere la organización y planificación del trabajo evitando la fragmentación de la
Técnicas de
evaluación informal
Observación de las actividades realizadas por los alumnos
Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase
Registros anecdóticos
Listas de control
Diarios de clase
Técnicas de evaluación
semiformales
Trabajos y ejercicios de los alumnos realizados en clase
Tareas y trabajos realizados fuera de clase
Evaluación de portafolios
Técnicas de evaluación formales
Pruebas o exámenes.
Mapas conceptuales
Evaluación de desempeño
Rúbricas
Listas de control y
escalas
Técnic
as d
e
evalu
ació
n
63
enseñanza y atender por igual a todos los niños. Ante estas circunstancias el
cumplimiento de los propósitos educativos se ve obstaculizado.
A partir del estudio exploratorio realizados en escuelas multigrado de 11
entidades (Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Veracruz, Michoacán, San Luis Potosí,
Hidalgo, Estado de México, Jalisco, Durango y Puebla ) efectuado por el Proyecto
multigrado en 2002 y 2003 se identificaron las siguientes dificultades de
enseñanza para aplicar el currículum nacional (SEP, 2005).
Tema diferente para cada grado. Esta forma de trabajo reduce
considerablemente el tiempo de atención del docente a los alumnos, ya que tiene
que ir y venir de un grado a otro. El tiempo de espera de los alumnos, la escasa o
nula interacción entre alumnos de diferentes grados aunada a las breves
explicaciones que brinda el docente, da como resultado el tratamiento superficial
de los temas y hace más difícil identificar los avances y necesidades de cada
alumno.
Misma actividad para todos, sin atender a la especificidad del grado. Este
tipo de trabajo ayuda al docente a eficientizar el tiempo de trabajo. Sin embargo, al
no asignar tareas específicas a las necesidades de cada grado y/o ciclo, se limitan
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, en especial de aquellos que se
encuentran en los grados superiores.
Tratamiento superficial de los contenidos. Esto sucede particularmente en
las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia y Geografía en donde los temas
son tratados con frecuencia a través de actividades o ejercicios que no promueven
el desarrollo de habilidades y actitudes, ni la comprensión y adquisición de
conocimientos propios de la asignatura.
Tiempo de espera. El tiempo real de trabajo con alumnos de escuela
multigrado se ve reducido cuando el docente tiene que alternar su atención con
alumnos de distintos grados. Trabajar con un tema común, al establecer rincones
64
trabajo con materiales o cuando se utilizan fichas o guiones de trabajo puede
ayudar a que el tiempo sea mejor aprovechado.
La planeación resulta compleja. La planeación resulta compleja en tanto
que el docente debe conocer los materiales disponibles para el trabajo con
escuelas unigrado tales como libros de texto, avances programáticos, libros para
el maestro y ficheros de actividades didácticas. Ante estas circunstancias el
docente opta por organizar las actividades de acuerdo con la secuencia del libro
de texto, cuestión que dificulta un trabajo conjunto con un grupo multigrado.
Prácticas de enseñanza alejadas de los enfoques. Se priorizan las
actividades de las asignaturas de Español y Matemáticas. En las asignaturas de
Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación Cívica las actividades más
frecuentes son copias de lecciones, dictados y cuestionarios, lo cual no contribuye
al desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
Estas mismas dificultades son compartidas por maestros de escuelas
multigrado de la zona escolar donde se aplicó la presente propuesta y que son
expuestas en las reuniones mensuales de trabajo colegiado.
Ante este panorama resulta evidente la dificultad para cumplir con los
contenidos bimestrales para cada grado y el poco tiempo con que se dispone.
Además, en la escuela unitaria el docente debe fungir la doble función de maestro
y director en los que debe cumplir con informes, la entrega y recepción de
documentación, los talleres generales de actualización, entre otros.
El tiempo es el factor crucial en el aula multigrado, es por eso que la
enseñanza se dirige hacia las asignaturas de Español y Matemáticas, porque es
prioritario que los estudiantes dominen el lenguaje oral y escrito, así como las
operaciones básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir). Esto también tiene sus
bemoles ya que no desarrollan la producción de textos propios ni la reflexión sobre
la lengua, sino la copia, las planas y reproducción de textos, con actividades poco
65
significativas. En Matemáticas el panorama no es distinto pues predomina la
mecanización de las operaciones básicas en lugar del planteamiento y resolución
de problemas.
En las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación
Cívica el tratamiento didáctico es superficial. El libro de texto sirve para guiar al
maestro en los temas que se han de abordar y como única fuente de información.
Se observa también que los alumnos realizan diferentes tipos de actividades
(memorizar, copiar, contestar, hacer resúmenes, entre otras) sin sentido y por
ende, poco formativas.
Específicamente en Ciencias Naturales la situación del aula multigrado
provoca que los alumnos se encuentren en un notable atraso en cuanto al
desarrollo de habilidades científicas así como en actitudes relacionadas con el
cuidado del cuerpo humano, la salud y el medio ambiente.
El estudio de las Ciencias Naturales en todos los contextos –urbanos,
rurales e indígenas– enriquece las experiencias con las que cuentan los alumnos
acerca del los fenómenos de la naturaleza que ocurren en el entorno. A la par
surgen retos sobre cómo abordar los contenidos de la asignatura con más de un
grado a la vez, cómo aprovechar los materiales y recursos, y qué estrategias son
las más apropiadas para el logro de los propósitos en estas escuelas donde el
tiempo apremia.
Quizá por las mismas dificultades que se presentan en estos contextos
priorizamos lo informativo antes que lo formativo, centrándonos en la aprendizaje
de conceptos por encima de los conocimientos y el desarrollo de habilidades y
actitudes vinculadas con el cuidado y preservación de la salud y el ambiente.
De este modo, pasamos por alto uno de los cuatro propósitos centrales del
plan de estudios referido a que los alumnos:
66
“Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la
salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales
(…)” (SEP, 1993, p. 13).
La Propuesta Educativa Multigrado 2005 (PEM 2005)
La Propuesta Educativa Multigrado 2005 se elaboró a partir de la
información obtenida a partir del estudio de experiencias docentes de escuelas
multigrado de diferentes entidades del país (entre ellas Veracruz). Dicha propuesta
consiste en la organización de los contenidos comunes por ciclo y nivel (1° y 2°, 3°
y 4°, 5° y 6°) además de diferentes sugerencias metodológicas para el trabajo
docente (como los guiones y fichas).
Su propósito principal es “mejorar la enseñanza y el aprendizaje a través de
una organización del trabajo más pertinente a la situación multigrado, el
aprendizaje colaborativo entre los alumnos y el desarrollo de competencias para la
vida y el aprendizaje autónomo” (SEP, 2005, p. 19). Además, tiene otros
propósitos específicos relacionadas con brindar apoyo al docente con las
dificultades a las que se enfrenta al planear, el desarrollo de competencias
comunicativas en los alumnos, el desarrollo de estrategias didácticas que
promuevan la apropiación reflexiva de conocimientos, el desarrollo de habilidades
y la formación de valores; así como el establecimiento de actividades permanentes
que enriquezcan el trabajo del aula.
2.6 CONTEXTO ESCOLAR
La Escuela Primaria “Niños Héroes” se localiza en la comunidad llamada Paso
Moral, perteneciente al municipio de Manlio Fabio Altamirano, Ver.; la cual se
encuentra ubicada a 20 minutos de la localidad denominada Tierra Colorada,
tomando la carretera federal hacia Paso de Ovejas. Para poder llegar a la
67
primaria, es necesario tomar un autobús en la ciudad de Veracruz, el cual realiza
el viaje aproximadamente en una hora y media. A partir de Tierra Colorada, hay
que atravesar otras comunidades antes de llegar a Paso Moral; el camino se
encuentra en buenas condiciones, siendo después de Bandera de Juárez que se
vuelve de terracería.
El servicio de transporte entra solamente cada hora y la segunda forma de
acceso es por medio de taxi o automóvil propio. Los servicios con los que cuenta
la comunidad son el de agua potable y luz eléctrica. Con servicio de drenaje no
cuenta, por lo que tanto la escuela como las casas tienen fosas sépticas.
El terreno donde se ubica la escuela no es muy amplio, aunque es
suficiente para el alumnado que asiste a ella. La escuela tiene una pequeña
explanada, baños para niñas y niños así como un patio para realizar actividades.
La escuela cuenta con dos aulas, una de las cuales está destinada para el
equipo de Enciclomedia. En el otro salón trabajan todos los grupos, desde primero
a sexto. Las dimensiones del salón son de aproximadamente 10 por 6 metros. La
ventilación es buena, ya que cuenta con 6 ventanas y varios árboles alrededor. El
material del que están hechos los salones son de ladrillo y techos de lámina de
asbesto. Además, cuenta con casa para el maestro, patio escolar de concreto y
barda perimetral de ladrillo (Véase anexo1).
La comunidad es pequeña y la mayoría de los habitantes se dedican al
comercio, a la agricultura o trabajan fuera del país. También hay casos en los que
los padres de familia viajan, principalmente hacia la ciudad de Veracruz a las
industrias y comercios que ahí se encuentran o para vender sus productos. La
situación económica de los estudiantes es media a media baja.
La relación que existe entre los padres de familia con el maestro es cordial,
siendo esporádicas las ocasiones en que se acercan a la escuela para conocer
sobre el desempeño de sus hijos y averiguar cómo ayudarlos; por lo general, los
68
acercamientos que hay son de tipo organizativo o para atender a las necesidades
de la escuela.
Los alumnos
El grupo está conformado por 17 alumnos. La edad de los niños (as) oscila
entre los 6 y 12 años habiendo alumnos en todos los grados, de 1° a 6°, como se
presenta a continuación:
Cuadro 2.5 Distribución de alumnos por grado y ciclo
CICLO GRADO NIÑAS NIÑOS
PRIMERO Primer grado 2
Segundo grado 1
SEGUNDO Tercer grado 1
Cuarto grado 2
TERCERO Quinto grado 2 2
Sexto grado 4 3
10 7
Se puede observar que en su mayoría está formado por mujeres, lo cual en
ocasiones genera conflictos en la convivencia cotidiana, aunque no son frecuentes
(Véase anexo 2).
El grupo está integrado por niños de la misma localidad, siendo sólo un
alumno el que proviene de una comunidad vecina; es así como la amistad no sólo
es producto de la interacción en el trabajo cotidiano dentro de la escuela, sino se
ve reforzada por los lazos existentes entre las personas de la localidad, la cual es
pequeña, por lo que también existen parentescos entre los alumnos.
69
Dada la heterogeneidad del grupo, el trabajo cotidiano se organiza en
equipos de acuerdo con el ciclo escolar al que pertenecen los alumnos. En el caso
de tercer ciclo se forman dos equipos debido al número de alumnos, tratando de
que en ambos haya niños de 5° y 6° grado (Anexo 3).
Cada determinado tiempo los equipos cambian de lugar para darle mayor
dinámica al trabajo y que no sean los mismos alumnos los que se encuentren
siempre en la parte trasera del salón. Únicamente el equipo de segundo ciclo se
mantiene siempre cercano al pizarrón, debido a que una alumna tiene problemas
visuales.
70
71
CAPÍTULO 3 UNIDAD DIDÁCTICA: EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA
MULTIGRADO DE PRIMARIA
3.1 INTRODUCCIÓN
Para los fines de este documento se diseñó una unidad didáctica, la cual se define
como “un recorte de la realidad o del ambiente convertido en objeto de
conocimiento… en un alfabeto para ser leído, siendo tarea del docente
proporcionar claves de lectura para interpretar dicho ambiente” (Renée, 2006,
p.81).
Ésta representa el hilo conductor que guía lo que se pretende enseñar. Así
pues, la unidad didáctica se convierte en una “hipótesis de trabajo” con la que se
espera que, mediante una secuencia de actividades, se alcance un aprendizaje
significativo de las habilidades, actitudes y conceptos que se consideran
deseables para los alumnos.
Los contenidos o temas a tratar dentro de una unidad didáctica
corresponden a una parcela de la realidad que ha de guardar relación entre la
lógica del contexto y la del alumno. Por tanto, el docente tiene la tarea de observar
el ambiente natural y social de los alumnos para identificar posibles recortes de
interés; sin embargo, no debe reducirlo a lo que rodea al niño o le es más próximo,
sino también debe considerarse lo lejano que también pueda ser de interés.
Las unidades didácticas conllevan un trabajo reflexivo y profundo sobre los
elementos que la integran, entre ellos destacan: los propósitos, los contenidos, la
secuencia de actividades, la organización del aula, los recursos didácticos, los
productos y evaluación.
72
3.2 ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD
La organización del aula
Tratándose de un aula multigrado los alumnos se organizaron en equipos
de acuerdo con el ciclo al que pertenecían. Los alumnos de tercer ciclo por sumar
un total de 11 se distribuyeron en dos equipos. Eventualmente hubo actividades
que requirieron la interacción de todos los alumnos, para lo cual se trabajó en gran
grupo.
Temporalización de la unidad didáctica
El tiempo es un factor clave y condicionante de toda puesta en práctica. La
temporalización de una unidad didáctica puede variar entre aquellas que pueden
abordarse en unas sesiones de trabajo y aquellas que llegan a absorber todo el
curso escolar.
La distribución del tiempo se ve condicionada por:
“Las dificultades conceptuales del tema.
“La dinámica de trabajo y los tipos de actividades.
“La madurez de los alumnos y el estilo de trabajo” (Fernández, Elortegui,
Rodríguez y Moreno, 1999, p. 175).
Todo depende del las características de la unidad didáctica y de los
alumnos. Se considera que a medida que aumenta la madurez de los alumnos,
como consecuencia de la escolarización, las unidades pueden afrontarse en
tiempos más breves; sin embargo, éste no es el único factor determinante.
Es importante no perder de vista que enseñar en menos tiempo, no implica
que se aprende más rápido. Por el contrario, lograr aprendizajes significativos lleva
su tiempo y eso es lo que queremos favorecer. Organizar una unidad didáctica en
pocas sesiones con tiempos muy prolongados no es lo más idóneo, y menos aún
tener la misma dinámica de trabajo durante todos los días.
73
La unidad didáctica se diseñó para llevarse a cabo en un tiempo estimado
de un mes, organizada en nueve sesiones, siendo distribuidas de la siguiente
manera:
Cuadro. 3.1 Temporalización de la unidad didáctica
OCTUBRE 2008
LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
1 2 3
6 7 8 9 10
13 14 15 16 17
20 21 22 23 24
27 28 29 30 31
La aplicación se realizó durante el primer bimestre, con un tiempo
aproximado por sesión de hora y media.
3.3 IDEAS FUERZA
De acuerdo con Fernández et al. (1999), las “ideas-fuerza” son
consideradas en núcleo de la unidad a través de los cuales se centrarán las
actividades y experiencias de aprendizaje. Las “ideas fuerza” son conocidas
también como “el eje de la unidad” o “los contenidos estructurales”
considerándose en núcleo orientador del plan de trabajo.
Al elaborar esta propuesta de trabajo se pensó en información a través de
la cual giraría el diseño de las sesiones de trabajo. Para ello fue necesario hacer
un listado de ideas propias de la docente en conjunto con las ideas o intereses
previos de los alumnos, conjugando de esta manera lo que se desea enseñar, lo
que los alumnos ya conocen (conocimientos correctos o no) y lo que se quiere
aprender.
74
Fernández et al. (1999, p. 161) “se debe procurar encontrar un interés, un
propósito, una necesidad, una información, una situación o un acontecimiento
sugestivo que resulte apropiado como base de la unidad”. Con las anteriores
consideraciones se establecieron las siguientes ideas-fuerza que dieron inicio a la
elaboración de la unidad didáctica:
El agua se encuentra en la naturaleza de diferentes formas.
El ciclo del agua es un proceso natural de purificación del agua.
Los seres vivos están constituidos por agua y necesitan de ella.
No toda el agua transparente es agua potable.
En el agua existen microorganismos que no se ven a simple vista.
En su paso el agua se contamina.
El agua es un buen disolvente.
El agua puede purificarse a través de diferentes procedimientos.
3.4 LOS PROPÓSITOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
En relación a los propósitos, se puede decir que son aquellos en donde se
establece la finalidad principal por la que se está aplicando la unidad, son los que
le dan sentido a la misma “…Su formulación debe ser concreta, pues precisarán
las metas que el alumnado debe conseguir en relación con la temática tratada en
un tiempo limitado” (Casanova, 1998, p. 202).
75
3.5 LOS CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
A través del diseño de esta unidad didáctica se pretende superar la
formación basada principalmente en el terreno de contenidos conceptuales. No
desdeña la parte conceptual del conocimiento, por el contrario, pretende
equilibrarla ya que es parte importante del aprendizaje.
No sólo los conceptos son de importancia aunque con frecuencia se ponga
más énfasis en este tipo de contenido. Debido a la temática se hace
imprescindible conjugar los tres tipos de contenido, ya que de muy poco serviría
que los alumnos reconocieran el aspecto conceptual dejando de lado la parte
procedimental y actitudinal que permiten una formación integral.
El profesor, como el encargado de dirigir el aprendizaje, juega un papel
fundamental para orientar y mediar el avance de los alumnos. Es por ello que es
su responsabilidad el diseño coherente de las actividades en función de los
contenidos. Ahora bien, el momento de la aplicación de las actividades también es
crucial debido a que en el desarrollo es posible que exista cierta tendencia hacia
un tipo de contenido, cuestión que podría ser tema de análisis (Véase cuadro 3.2).
La selección de los contenidos de la unidad didáctica
Como medida para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la escuela
multigrado se realizó un estudio exploratorio a través del Proyecto multigrado en
2002 y 2003, el cual dio como resultado la elaboración de la Propuesta Educativa
Multigrado 2005. La elaboración de la propuesta pedagógica trata de responder a
las necesidades de alumnos y maestros de estas escuelas, a fin de mejorar los
procesos de enseñanza y que esto se traduzca en mejores niveles de logro de los
alumnos.
Esta propuesta consiste en la organización de contenidos comunes por
ciclo ya que, en el contexto multigrado, es compleja la aplicación del plan de
estudios vigente. Sin embargo, en la integración y organización de los contenidos
76
es posible advertir la presencia del Plan de estudios 1993, ya que es su
equivalente.
La reorganización de los contenidos comunes por ciclo tiene una secuencia
y gradualidad. De este modo, contenidos propios de un ciclo pueden ser tratados
desde otra perspectiva en los demás grados, con niveles de dificultad adecuados
al nivel de los alumnos, incluso relacionándolos con contenidos afines.
La presente unidad didáctica tiene como base la Propuesta Educativa
Multigrado, sin embargo, no excluye los materiales de apoyo para el docente tales
como el Plan y programas 1993 y los Libros para el maestro.
Cuadro 3.2 Propósito y contenidos de la unidad didáctica
UNIDAD DIDÁCTICA
EL AGUA Y EL CUIDADO DE LA SALUD EN UN AULA MULTIGRADO DE PRIMARIA
Asignatura: Ciencias Naturales Nivel escolar: Primaria Grado y grupo: Unitaria
Escuela “Niños Héroes”
Localidad Paso Moral
Municipio Manlio Fabio Altamirano
Propósito Que los alumnos avancen en el conocimiento del problema de la contaminación del agua, observen los efectos dañinos en las personas y tomen algunas medidas para contrarrestar sus efectos de manera personal y colectiva, cambiando sus hábitos de consumo para procurarse agua potable.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Cambios de estado.
Ciclo del agua.
El agua y su relación con los seres vivos.
Contaminación del agua.
Solubilidad.
Manifestación de las enfermedades más frecuentes del aparato digestivo.
El agua: formas sencillas de purificación.
Participa activamente en las actividades propuestas.
Representa de forma oral, escrita o gráfica lo aprendido.
Argumenta sus ideas y supuestos respecto al tema.
Sistematiza la información y las conclusiones a las que llega.
Maneja adecuadamente los materiales.
Muestra interés durante la realización de las actividades y experimentos.
Considera las aportaciones de sus compañeros.
Muestra respeto ante las opiniones de los demás.
Aprecia el trabajo en equipo.
Respeta el turno de sus compañeros ante las intervenciones orales y en la realización de las actividades.
Demuestra respeto al escuchar las intervenciones contrarias a las suyas
77
Dada la importancia del tema del agua en la actualidad, la presente
propuesta intenta dar a conocer de forma holística el tratamiento del tema
partiendo de lo sencillo a lo más complejo. Este tratamiento didáctico potencia la
realización de experimentos que permitan al niño una mejor comprensión de los
fenómenos y, por consiguiente, una sólida construcción de conocimientos.
Durante la selección y organización de los contenidos a tratar hubo
dificultades. En un primer momento se seleccionaron los contenidos que se
relacionaban con el tema, esto con el fin de tener una visión amplia del tema, los
alcances y el posible tratamiento didáctico que tendría la unidad didáctica. Así
pues se llevó a cabo la revisión de la Propuesta Educativa Multigrado 2005 se
encontraron los siguientes contenidos relacionados con el tema:
Cuadro 3.3 Contenidos de acuerdo con la PEM 2005
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
• Importancia del agua para la vida.
• Uso adecuado del agua en la casa y la escuela.
• Estados físicos del agua en la naturaleza
• Medidas para mantener la salud
• El agua y su relación con los seres vivos.
• El agua: formas sencillas de purificación: ebullición, filtración y cloración.
- Usos y cuidados del agua.
Manifestación de las enfermedades más frecuentes del aparato digestivo:
- Detección, vías de transmisión y formas de prevención.
• El ciclo del agua.
- Escasez del agua: consecuencias y medidas para cuidarla.
Características de los organismos unicelulares
Con el fin de complementar la información y de darle un tratamiento
didáctico más completo fue necesario explorar el contenido del Plan y programas
1993 de donde se obtuvo la siguiente información, en donde se encontró que era
posible ampliar los temas a abordar, principalmente en lo relacionado a la
contaminación y cuidado del agua, así como los efectos en los seres vivos.
78
Cuadro 3.4 Contenidos por grado. Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria 1993
Primer grado Segundo grado
Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado
• Estados físicos del agua
• El agua.
-Actividades comunes.
• Relaciones de causa efecto en algunos fenómenos naturales:
- Los estados físicos del agua
• Usos del agua: Las características del agua potable y su relación con la salud.
• Cambio de estados del agua.
• Agua. Su relación con las plantas y animales
• El agua: formas sencillas de purificar el agua. Ebullición, filtración, cloración.
• Contaminación del aire, agua y suelo.
• Consecuencias de la contaminación en los seres vivos
• Acciones para contrarrestar la contaminación.
• Ciclo natural del agua
Como ya referí, en el aula multigrado se propone un tratamiento didáctico a
través de un tema común, cuestión que generó ciertos conflictos en el diseño de la
unidad didáctica, ya que en algunos casos hubo afinidad de contenidos en un par
de ciclos, no así en otros.
Con la finalidad de encontrar una referencia que permitiera complementar la
selección de contenidos y encontrar así puntos de enlace entre los tres ciclos, se
realizó la revisión del Plan y Programas 2009 (SEP), el cual se está piloteando en
algunas escuelas de la República. En el cuadro 3.5 se muestran los contenidos
agrupados por ciclo de acuerdo con el Plan y Programas 2009.
El proceso anteriormente descrito no afecta el desarrollo o aplicación de la
PEM 05 sino que enriquece el tratamiento didáctico, puesto que como menciona la
misma “las orientaciones y recomendaciones (…) más que tener un carácter
79
prescriptivo, representan un insumo para reflexionar acerca del trabajo cotidiano
multigrado y diseñar mejores procesos de intervención” (SEP, 2005, p.20).
Cuadro 3.5 Contenidos del Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria 2009
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
Cambios producidos en el ambiente por la acción humana.
Cambios en el ambiente producidos por la acción humana.
La industria del calor
Las propiedades de los objetos:
- Relación entre temperatura y estado de agregación.
Solubilidad
Cambios de estado
A ras de suelo:
- Factores físicos y biológicos y sus interrelaciones.
El sistema ser humano- naturaleza
La unidad didáctica diseñada es el resultado de la integración de contenidos
afines de los diferentes documentos referidos; para su mejor comprensión se ha
señalado la fuente de donde se obtuvieron los contenidos utilizando las siguientes
siglas:
PEM 05. Propuesta Educativa Multigrado 2005.
P y P 93. Plan y programas de estudio. Educación Primaria. 1993.
P 09. Plan y Programas 2009.
3.6 LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS
El tipo de actividades que se privilegian en esta unidad didáctica gira en
torno a actividades de tipo experimental, en donde se busca fortalecer el
intercambio de ideas, el registro y organización de la información, la interpretación
de datos, la elaboración de conclusiones e intercambio de resultados.
80
Se propone la realización de un recorrido por la localidad a fin de que los
alumnos puedan obtener información de primera mano sobre la ruta que sigue el
agua en la comunidad y así comprender mejor este aspecto del tema.
Así también se favorece que los alumnos realicen consultas en fuentes
diversas que los apoyen en el tratamiento del tema seleccionado. En este tipo de
actividades se pretende que los alumnos se acerquen al material existente en el
aula (libros de texto, revistas, enciclopedias, etc). El trabajo autónomo y la
selección del material pertinente se evidenciará durante el trabajo en el aula.
Hacer maquetas es una actividad atractiva para los niños. Es a través de
las maquetas que se puede representar diferentes situaciones y procesos,
haciendo uso de materiales como plastilina, papel, figuras de plástico, etc. Esta
actividad fue considerada útil para abordar y representar de forma conjunta lo
aprendido en varias sesiones y, en otras ocasiones, para realizar modificaciones
de acuerdo con lo aprendido en clase.
Para fines didácticos las paredes del salón se aprovecharán para pegar los
trabajos elaborados por los niños a fin de motivar a los alumnos en su esfuerzo
individual o colectivo.
Como es posible advertir las actividades juegan un papel importante para el
logro de los propósitos de la unidad didáctica y, tratándose de una escuela
multigrado (unitaria), las actividades se realizaran de forma diferenciada de
acuerdo con los contenidos a tratar y el grado y características del grupo, siendo
las actividades experimentales las privilegiadas (Anexo 4).
Los productos y la evaluación
Para observar el aprovechamiento de los alumnos y su registro, así como la
orientación del trabajo escolar se toman en cuenta las distintas producciones de
los alumnos incluidos trabajos escritos, dibujos, las participaciones y los
81
cuadernos. Para ello, las escalas estimativas son de gran ayuda para el registro
de la información.
El cuadro 3.6, tomado de la PEM 05 resume algunas orientaciones para
evaluar las producciones de los alumnos:
Cuadro 3.6 Orientaciones para evaluar producciones
Textos o ensayos y dibujos hechos por los niños a partir de un tema (tanto en el cuaderno, como en las hojas y el libro de texto)
¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Para qué evaluar?
a) Contenido:
¿Qué saben los niños respecto a un tema o contenido determinado?
¿Qué tanto se apropiaron del tema, así como qué tan claro y completo resultó el tema de estudio?
¿Responde al propósito de la actividad, tiene lógica coherencia y secuencia en las ideas?
b) Forma:
Que el texto sea claro, sencillo, limpio y ordenado, el uso de párrafos, la separación correcta de las palabras, la variedad de términos que utilizan para comunicarse, el empleo de signos de puntuación.
a) Intercambiando las producciones de los niños y que entre ellos se hagan sugerencias con orientación del docente o del libro de texto para mejorar el escrito.
b) Presentando un texto a nivel grupal y entre el docente y alumnos revisar y comentar sobre si forma y el contenido, así como las sugerencias para mejorarlo.
c) Que los niños revisen su texto y reflexionen acerca de lo que les falta para mejorar su escrito con base en una guía de revisión de textos que el docente vio a los alumnos.
Para identificar logros y dificultades con la intención de profundizar acerca de los contenidos difíciles de apropiar; asimismo, diseñar diversas estrategias que permitan avanzar a nuevos conocimientos.
Para contar con insumos que permitan planear las siguientes actividades, partiendo de lo que los alumnos ya conocen y dominan.
Cabe destacar que la información arriba expuesta sirvió para la elaboración
de escalas estimativas y registros de observación, de igual manera el diario del
profesor serán los medios para recopilar la información acerca de lo que saben y
conocen los niños (Anexo 5).
El proceso evaluador se realizó en tres momentos al inicio de la clase,
durante el desarrollo y al final de la misma. Al inicio se evaluaron los
82
conocimientos previos de los alumnos, principalmente por medio de lluvias de
ideas con la finalidad de rescatar información sobre cuáles eran las ideas de las
partían los niños y brindar al docente elementos sobre cómo abordar el tema.
Durante el desarrollo de la clase se utilizaron algunos instrumentos, como la
guía del observador y el diario del profesor, a fin de obtener información de los
procesos que siguen los niños en el desarrollo de las actividades, conocer las
dificultades y las fortalezas, así como los problemas y situaciones relevantes de la
clase. A la par, se ocuparon escalas estimativas que den cuenta de los avances
de los niños durante la clase.
Al final de la sesión se analizaron las producciones de los alumnos, sus
registros y conclusiones mediante hojas de registro.
Cuadro 3.7 Consideraciones para los instrumentos de evaluación
Instrumento ¿Qué evaluar con ellos?
Cuaderno del alumnos
Es de utilidad para obtener información en relación con el uso de los términos empleados en la clase, la capacidad de síntesis, la organización de la información, así como para anotar los resultados de las actividades de los libros de texto e incluyen dibujos y esquemas para ilustrar sus explicaciones.
El libro de texto Le permite a los alumnos reinterpretar la información que obtiene.
Producciones de los alumnos
Entre ellas figuran las producciones gráficas y manuales de los niños. Por ejemplo dibujos, carteles, maquetas, periódicos murales. Por medio de ellos el maestro observa la manera en que los niños se explican los fenómenos y procesos estudiados
Escalas Pueden estar referidas a evaluar el logro obtenido por el alumno en actividades individuales o en equipo. Es necesario establecer aspectos e indicadores que den muestra del aprendizaje de los alumnos, cuestiones que el maestro deberá adecuar y usar de acuerdo con las necesidades y condiciones de trabajo.
Hojas de observación
Son instrumentos que permiten recopilar información de forma rápida y sencilla. Sirven para detectar ciertas habilidades y actitudes de los alumnos en la realización de las tareas individuales o de equipo. Es necesario contar con aspectos a evaluar e indicadores teniendo claros los aspectos más relevantes de acuerdo con la planeación. Se sugiere realizar los registros de actividades en parejas o de equipo por lo difícil que es incluir una hoja para cada alumno.
83
A continuación se presentan las sesiones que forman parte de la
intervención didáctica y con las cuales se buscó realizar un proceso de enseñanza
encaminado al fomento de nuevos hábitos.
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89
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102
3.7 DISEÑO DE LA APLICACIÓN
Encuadre metodológico
La aplicación y análisis de la unidad didáctica, así como de la propia
actuación tiene como referentes el enfoque de investigación cualitativa que, de
acuerdo con Pérez (1998, p. 46) consiste en “descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son
observables”. Este tipo de investigación reúne información sobre lo que los
participantes dicen así como sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones
tal y como son expresadas por ellos mismos.
Como proceso activo, sistemático y riguroso, la investigación cualitativa
permite tomar decisiones sobre lo investigable. Por ello se eligió este tipo de
investigación para analizar los efectos de la aplicación de la unidad didáctica, las
interacciones y el actuar del profesor, así como otros factores presentes y, de este
modo, tratar de comprender el escenario y las personas considerándolos como un
todo.
Dentro de la investigación cualitativa todos los escenarios son dignos de
estudio, y el aula representa un espacio valioso para ser estudiado. El investigador
que usa las metodologías cualitativas no inicia su estudio con un cuerpo de
hipótesis que hay que confirmar o rechazar, sino por el contrario, trata de conocer
el campo que estudiará y se enfrenta a él con dificultades y algunos supuestos. El
investigador realiza una observación intensiva de la realidad a través de
categorías de análisis con las cuales es posible realizar una triangulación de
información obtenida por medio de diversas fuentes (Pérez, 1998).
Categorías de análisis
En la investigación cualitativa es necesario tomar en cuenta dos aspectos
denominados “Etic” y “Emic”. Estos conceptos se utilizan porque representan
aspectos importantes. Etic se refiere a la descripción desde el punto de vista
103
externo. Emic, por el contrario, representa la perspectiva interna de las personas
que están integradas en dentro de la cultura o del apropia sociedad al desglosar
la interpretación del significado, con sus reglas y categorías (Pérez, 1998).
El análisis de la aplicación de las sesiones se centró en ambos aspectos.
Por un lado, se prestó atención a la perspectiva interna y externa de la
intervención didáctica a través de diferentes instrumentos, como se detalla más
adelante. Para ello se establecieron categorías de análisis las cuales son
consideradas como “aquellos conceptos que se utilizan para hacer comparaciones
entre culturas” (Pérez, 1998, p. 48). Debido a las diferentes situaciones que se
viven en el aula, suele manejarse un volumen de información importante, por ello
se tiende a categorizar en unidades más simples.
El análisis de la aplicación de las sesiones de la unidad didáctica se realizó
a través de las siguientes categorías:
El docente
Los alumnos
La intervención didáctica
A su vez, se consideran algunos indicadores para un mejor análisis y
recopilación de la información, los cuales se mencionan a continuación:
El docente1
Retoma su planeación en el desarrollo de la clase.
Realiza adecuaciones en su planeación de acuerdo con los
imprevistos.
Permite la participación de todos los alumnos.
1 De acuerdo con Díaz- Barriga y Hernández (2002) el docente es quien orienta y guía la actividad constructiva del
alumno, proporcionándole una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades y competencias.
104
Retoma las ideas previas de los alumnos.
Usa efectivamente el tiempo para la enseñanza.
Aprovecha correctamente los espacios del aula para la realización de
las actividades.
Capta la atención de los niños de forma atractiva.
Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdo al nivel de los alumnos.
Atiende de manera oportuna a las necesidades y características de los
alumnos.
Propone experimentos y actividades acordes al propósito de la sesión.
Interactúa con los equipos de trabajo.
Establece un clima de confianza, respeto y tolerancia.
Los alumnos2
¿De qué manera se evidenció (o no) el logro de los propósitos de la
sesión?
¿Qué actividades presentaron dificultades para los alumnos?
A su juicio, ¿cuáles considera que fueron las causas de esas
dificultades?
¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividades
individuales?
¿Se mostraron interesados y participativos en el trabajo escolar? ¿En
qué se refleja?
¿Los alumnos manifestaron sus dudas e inquietudes?
¿Qué actitudes mostraron los estudiantes durante las actividades de la
2 Es entendido como aquél que construye esquemas y estructuras a través de un procesamiento activo de la
información que le permite apropiarse o reestructurar saberes culturales (Díaz- Barriga y Hernández, 2002)
105
sesión?
¿Qué actitudes favorables al trabajo colaborativo manifiestan los
estudiantes?
¿Qué actitudes desfavorables al trabajo colaborativo manifiestan los
estudiantes? ¿A qué cree que se debe?
La3
intervención
didáctica
Pro
pósitos y c
on
tenid
os
En qué medida se alcanzaron los propósitos.
Las actividades fueron adecuadas para lograr los propósitos
Las actividades son adecuadas al grado y las
características de los alumnos.
Las actividades promueven el análisis y la reflexión.
Las actividades son atractivas para los alumnos.
Se incluyen contenidos de los tres tipos
Evalu
ació
n
La evaluación es adecuada al propósito.
Los instrumentos de evaluación fueron pertinentes
Los indicadores de la evaluación son claros.
Realiza una evaluación permanente de los aprendizajes
Los productos concuerdan con el propósito.
3“ La intervención de las prácticas escolares todavía no tiene un referente o un significado preciso, aunque se le
podría considerar preliminarmente como un proceso amplio y complejo surgido desde los docentes y su trabajo y
en el cual, teniendo como constante la reflexión de la práctica (acciones, relaciones y significaciones), se busca
detectar problemáticas integradas a la misma, explicarlas causalmente y buscarles alternativas de cambio o
transformación bajo una perspectiva innovadora” Tomado de http://educar.jalisco.gob.mx/01/01Angel.html
106
Ma
teriale
s
Los materiales fueron adecuados a las actividades
(accesibles, interesantes, seguros, etc).
Los materiales y recursos didácticos favorecieron la
construcción de aprendizajes
Obtención de la información
La interpretación de la información se basó en la reflexión de los resultados
obtenidos tratando de dar respuesta a las múltiples situaciones que se vivenciaron
durante la aplicación. A su vez, puso de manifiesto qué sucedió y por qué se
suscitaron diferentes situaciones, de tal manera que se pudiera llegar a establecer
conclusiones.
Para recabar información veraz se recurrió a fuentes variadas tales como: el
diario del profesor, que permitió al docente tomar notas de lo acontecido, afinar
detalles para las siguientes aplicaciones y dar respuesta a las situaciones vividas.
La grabación en video del desarrollo de algunas sesiones permitió tomar distancia
para un mejor análisis e interpretación de lo sucedido. Esto suscitó que se pudiera
realizar un recorte de la realidad para centrar la atención en aspectos más
específicos y, de esta forma, explorar con detalle situaciones puntuales.
3.8 INSTRUMENTOS Y FUENTES DE INFORMACIÓN
La observación
La observación es una de las técnicas de recogida de información más
recurrida. Para realizarla es necesario contar con la ayuda de un observador
(interno o externo), así como complementadas con el uso de recursos
107
tecnológicos tales como el video y las grabaciones sonoras que, en su conjunto,
constituirán la base de datos sobre de lo sucedido durante la aplicación.
De acuerdo con Colás (2000) las técnicas cualitativas de recogida de
información se caracterizan por:
a) Se centran sobre el sujeto de interacción.
b) El lenguaje y la comunicación son fuentes claves para captar los hechos personales y sociales, es decir, los datos empíricos.
c) Los fenómenos humanos, sociales y educativos sólo pueden entenderse y están determinados por la relación del hombre con su entorno social e histórico. Por tanto, se interesan por la construcción de los actores de la realidad.
d) Los datos que se buscan y recogen se refieren a creencias, percepciones, opiniones y preferencias de los sujetos.
e) Participación del observador frente a la posición clásica de neutralidad.
f) Interés por rasgos específicos más que por aspectos normativos.
g) Explicación de la realidad con un sentido multidimensional y complejo, de ahí que tengan especial significación y sentido las técnicas abiertas e interactivas y la triangulación de datos, informantes, observadores y métodos (p. 268).
La observación tiene diferentes modalidades. De acuerdo con al propósito
de la aplicación de la unidad didáctica, el análisis hace hincapié en la observación
participante, cuyo objetivo es la recogida de datos de modo sistemático, en
contextos y situaciones determinadas (Colás, 2000, p. 268).
Con la finalidad de mantener distancia sobre lo sucedido en el aula y
posibilitar la triangulación de la información, se desarrollaron dos tipos de
observación participante de acuerdo con el observador. Por un lado, la de
participante- observador, que se caracteriza porque el observador participa en los
hechos mientras observa y posteriormente realiza la sistematización de la
información (Bartolomé y Panchón 1995, citado por Colás 2000, p. 269).
Por otro lado, la observación exclusivamente, la cual se realizó utilizando el
video como recurso. Para su realización el docente no pertenecía al grupo y, por
ende, no participó en la obtención de información de forma directa, para tal efecto
fueron valiosas las aportaciones de un compañero docente de la maestría.
108
Al retomar las categorías de análisis anteriormente mencionadas, se
elaboró un guión de observación con la finalidad de apoyar las observaciones
internas y externas de la aplicación (Véase anexo 6).
El diario del profesor
El diario es un instrumento que sirve para la recogida de información sobre
un hecho continuo. Es considerado como un medio de desarrollo profesional
permanente ya que permite reflexionar sobre problemas, situaciones e ideas que
surgen y se viven al interior del aula. Cabe destacar que no sólo tiene la finalidad
de resaltar inconsistencias sino también detectar fortalezas.
La elaboración del diario del profesor requiere de “un proceso de
construcción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo
didáctico de referencia; y por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro
“saber hacer” profesional (Porlán, 1999, p. 49).
Como cualquier tipo de diario sus notas suelen ser confidenciales con
reflexiones, sentimientos o interpretaciones sobre una realidad. Así mismo, suele
llevar una estructura propia aunque conviene poner ciertos datos que son
importantes como la fecha, lugar, detalles, etc. (Véase anexo 7)
Las producciones de los alumnos
A través del análisis de los cuadernos y producciones de los alumnos es
posible descubrir la evolución del aprendizaje del alumno durante diferentes
etapas del proceso de enseñanza. Al mismo tiempo revela las dificultades
presentes en el proceso así como el reconocimiento de las características
particulares del proceso de aprendizaje de cada alumno. Es por ello que las
producciones y cuadernos de los alumnos constituyen una fuente valiosa para
identificar los niveles de progresión de los alumnos.
109
CAPÍTULO 4
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LA APLICACIÓN
En el presente capítulo se presenta el análisis de la aplicación de la unidad
didáctica. Éste representa la parte medular en donde se rescatan los aprendizajes
obtenidos durante la puesta en práctica de la misma.
Se inicia con la descripción de cada clase, seguidamente se realiza el
análisis por categorías tomando en cuenta algunos indicadores derivados del
guión de observación con el propósito de hacerlo más específico.
Cabe mencionar que la descripción de la primera clase es más extensa que
las demás principalmente por tres razones. Una de ellas consiste en que, por ser
la primera sesión, se consideró conveniente detallar lo sucedido durante la clase a
fin de dar muestra de la progresión de los aprendizajes de los niños, es decir, para
conocer cómo se encontraban al inicio de la puesta en marcha. Además, se
consideró conveniente para que el lector conociera un poco más sobre las
interacciones y la forma de trabajo en el aula multigrado. La tercera es que, debido
a las interacciones que se generan en el aula, es más complicado describir y
entender lo que sucede con sólo realizar la lectura de lo sucedido.
El análisis se realizó rescatando principalmente la información de cuatro de
las nueves sesiones que integran la unidad didáctica, las cuales pertenecen a
distintos momentos de la aplicación. Las sesiones seleccionadas son la uno, tres,
seis y nueve, las cuales forman parte del inicio, el avance y el cierre de la unidad.
Se resolvió realizarlo de esta forma porque al evaluar la información con
que se disponía a través de los videos, los guiones del observador externo, los
instrumentos de evaluación, así como los productos, se concluyó que existían
patrones que aparecían reiteradamente en la mayoría de las sesiones.
Después del análisis por sesión aparece el análisis general de la unidad
didáctica en donde se hace una recapitulación de los aprendizajes obtenidos y se
110
rescatan las sesiones no descritas. Por lo tanto, el análisis representa la
unificación de características comunes a todas las sesiones.
Al final aparecen las conclusiones en relación a la intervención didáctica y a
la propia formación docente.
4.1 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 1
Al iniciarse la clase la docente dio a conocer a los alumnos la importancia
del tema del agua en los seres vivos, así como las consecuencias de su
contaminación, exponiendo lo que pretendía lograr con el tratamiento didáctico del
tema.
La sesión se inició con una actividad en la que los alumnos debían observar
un escenario del libro de texto de CN 3°. Los alumnos realizaron comentarios al
interior de los equipos. Mientras tanto la maestra se dirigía hacia a los equipos,
empezando por primer ciclo yen donde realizó preguntas para guiar la observación
de la imagen. Posteriormente, se acercó a los demás equipos preguntado a ¿en
dónde está presente el agua? En variadas ocasiones hizo hincapié en diferenciar
los usos del agua con la presencia de la misma.
Cada uno de los ciclos fue manifestando lo observado. Intervino en
diferentes ocasiones, para repetir lo que los alumnos expresaban. Posteriormente,
compartieron lo observado a través un intercambio de ideas. Para entonces la
maestra refirió a los alumnos la necesidad de escuchar al grupo de segundo ciclo
ya que a ese equipo no se pudo acercar a realizar preguntas sobre el ejercicio, lo
cual generó que los alumnos más grandes dispersaran su atención.
Los alumnos comentaron los usos del agua en las imágenes (para tomar,
darle de beber a los animales, bañarse, regar las plantas, lavar). Después,
mencionaron los lugares en donde el agua está presente (río, lago, cascada,
111
laguna). Fue necesario pedir a los alumnos que observaran con mayor atención
la imagen para hallar los lugares en donde se encontraba presente el agua, al
mismo tiempo que se les solicitaba hablar por turnos, para que así la
participación fuera más ordenada.
Durante esta etapa de exploración fue posible advertir que para los alumnos
de tercer ciclo la actividad resultó muy sencilla.
Luego de escucharlos, la maestra hizo hincapié en que había un lugar en
donde había agua y que los alumnos no habían mencionado, lo cual generó que
los alumnos volvieran a mirar sus escenarios. Un alumno dijo que en el cielo había
agua. Entonces se les dijo que observaran cómo estaba el cielo (en el dibujo). El
mismo niño comentó que estaba negro, enseguida se les preguntó si había otro
lugar en donde hubiera agua, a lo que otros niños dijeron que en las nubes, una
niña dijo que en el arcoíris. Ante tales respuestas la maestra se dirigió hacia los
alumnos más grandes para saber qué pensaban al respecto preguntando: ¿habrá
agua en las nubes y en el arcoíris? Las opiniones ante esta pregunta estaban
divididas, algunos decían que sí y otros que no.
Es entonces cuando un alumno de primer ciclo hizo un comentario
basándose en su experiencia mencionando que cuando se nubla es porque va a
llover
Mtra: ¿Y qué sucede?
Axel: Se mete el Sol…
Marco: Se transforma en una nube negra…
Mtra: ¿Y luego qué pasa con esa nube negra?
Katia: ¡Suelta la lluvia!
Mtra: Entonces, ¿las nubes estarán formadas de agua?
Aos: ¡No!
Hasta este momento los más interesados fueron los alumnos de primer y
segundo ciclos. Por lo tanto, la maestra trató una vez más de que los alumnos de
tercer ciclo expresaran lo que pensaban al respecto. Por segunda ocasión, y a
112
pesar de los comentarios realizados por los demás alumnos, los niños de tercer
ciclo insistían es que las nubes no están formadas de agua.
Ante tal situación la maestra decidió continuar y mencionar a los alumnos
que más adelante verán si las nubes están formadas de agua.
Katia: Sí, es cierto porque del cielo viene el agua (de acuerdo con la imagen que observaron).
Después se les cuestionó a los alumnos si sabían en qué estados se puede
encontrar el agua. Lo anterior despertó la participación de los alumnos de sexto
grado quienes mencionaron los tres estados del agua. Luego, se invitó a los
alumnos a dar ejemplos del agua en sus tres estados; uno de ellos señaló como
características de ésta en estado sólido: “es que está duro y que se deshace”. Al
preguntarles por qué se deshace el agua en estado sólido algunos mencionaron
que “porque es agua”, otros que por el Sol. Mencionaron que una forma de
encontrar el agua en estado gaseoso es cuando ésta se evapora.
Mtra: Edgar dice que un ejemplo de agua en estado gaseoso es cuando se evapora.
Edgar: Por ejemplo cuando hierve y sale “humito”.
Al retomar lo anterior se realiza el dibujo de una cacerola en el pizarrón.
Mtra: Oigan, pero eso que sale de ahí (de la cacerola) no es humo…
Delian: ¡Es el agua!.
Edgar: ¡Es vapor!.
Mtra: A ver, una cosa es el humo y otra el vapor… Humo echan los camiones…
Edgar: Y es gris…
Mtra: … Y cuando hervimos el agua, ¿de qué color es?.
Katia: Blanco.
Erika: También cuando sacamos los hielos del refrigerador los hielos sacan vapor…
Mtra: Y por qué sacan vapor, ¿por el frío o por el calor?.
Aos: Por el frío.
Mtra: Puede ser que (el agua) saque vapor por el frío o por lo caliente como mencionaban ahorita. Por ejemplo, aquí tenemos estos hielos ¿qué les está pasando? (mientras se les muestra una jarra con hielos).
Aos: ¡Se están derritiendo!.
113
Mtra: ¿En qué estado estaban?.
Aos: Sólido.
Erika: Pasó a líquido.
Mtra: ¿Y por qué creen que pasó de sólido a líquido?.
Aos: ¡Por el calor!
Mtra: Y si yo los meto al frío, ¿qué pasa?
Aos: Se vuelven a congelar.
Mtra: Para que pase a estado gaseoso ¿qué le tengo que poner?
Aos: ¡Calor!
Mtra: Si lo quiero pasar a estado sólido le tengo que poner…
Aos: ¡Frío!
Mtra: Entonces voy a hacerlo pasar de un estado a otro según se enfríe o se caliente el agua.
Aa de 2° ciclo: No.
Aos de 3er ciclo: Sí.
Mtra: ¿No?... A ver si la enfrío ¿qué pasa?
Axel: Se congela.
Mtra: ¿Y en qué estado está?
Aa de 2° ciclo: Sólido.
Mtra: Y si la caliento ¿qué pasa?
Aos: Se pone líquida.
Mtra: ¿Y luego de ponerse líquida?
Aos: Se pone gaseosa.
Mtra: Gaseosa porque hierve y sube el vapor.
Irrumpe un alumno de tercer grado para poner un ejemplo:
Axel: Maestra! Como por ejemplo cuando enchufas la plancha y tiene agua sale la “espumita”.
Mtra: Así es, sale el vapor por el calor.
Al cabo de un rato se retomó la imagen observada en un principio:
dirigiéndose al equipo de segundo ciclo la maestra solicitó que pusieran como
ejemplo un lugar en donde el agua está en su forma sólida. ¿En qué parte de la
ilustración puedo observar el agua en estado sólido? Preguntó mientras los
alumnos observaban y, aunque la pregunta era específica para este equipo, la
indicación sirvió para atraer la atención de los demás alumnos. A los niños se les
114
dificultó relacionar el agua en estado sólido con la nieve que hay en las montañas,
así que señalaron otros lugares en donde el agua se encontraba en un estado
diferente. La maestra se acercó a ellos para ayudarles, indicándoles que
observaran dónde está “el hielo” en la ilustración. Al parecer los alumnos habían
prestado mayor atención a lo que había en la parte inferior de la imagen por lo que
no observaron la montaña. El tiempo transcurrido trajo como consecuencia que los
demás alumnos perdieran la atención en lo que sucedía. Por ello, la docente pegó
en el pizarrón una hoja de rotafolio para que escribieran ejemplos de los lugares
en donde se puede encontrar el agua en sus tres estados.
Al cabo de un tiempo uno de los alumnos de segundo ciclo mencionó que
es en las montañas en donde el agua se encuentra en forma sólida. Entonces
pregunta a todo el grupo: ¿Será que en las montañas el agua está en estado
sólido? Alumnos de 5° mencionaron que no. Entonces la maestra preguntó ¿qué
es lo que se le ve a las montañas?, y ¿por qué dijeron que en las montañas? Axel
dijo que porque la montaña “tiene blanco arriba”, algunos alumnos de 5° no
estuvieron conformes con la respuesta entonces se le pidió a Axel que mostrara el
libro a sus compañeros. La maestra entonces refiere a sus alumnos los lugares
cercanos al pueblo desde dónde se puede ver una montaña. Axel menciona que
es el Pico de Orizaba.
Mtra: ¿Cómo se ve la cima de la montaña?
Aos: ¡Blanca!
Mtra: ¿Qué será eso blanco?
Aos: ¡Nieve!
Mtra: De acuerdo con los dibujitos que tienen ahí vamos a hacer una lista de dónde podremos encontrar el agua en sus tres estados entre todos.
Entre todos se realizaron la lista de lugares en donde se puede encontrar el
agua en sus tres estados como las paletas, la nieve, los ríos, lagos, lagunas, hervir
el agua, en los polos, etc. Posteriormente se les propuso la realización de un
experimento, lo cual motivó a los niños en especial a los más pequeños.
115
Una alumna llevó al aula cubos de hielo para la realización de las
actividades experimentales y éstos ya se estaban deshaciendo por lo que fue
preciso apresurar la actividad experimental.
Los alumnos de tercer ciclo antes de la realización de la actividad debían
escribir y contestar unas preguntas que la maestra anotó en el pizarrón.
Finalmente esto no se llevó a cabo así y se pidió a los alumnos que comentaran
las respuestas en sus equipos para agilizar la actividad.
Luego de que los alumnos de tercer ciclo tenían clara la tarea, la maestra
se dirigió al equipo de segundo ciclo, solicitando que pusieran la misma cantidad
de agua en los frascos con ayuda del vaso medidor, haciendo hincapié en que
debí haber la misma cantidad de agua en todos los frascos.
Después se dirigió a los alumnos de primer ciclo, leyó con ellos y propició el
intercambio de opiniones. Posteriormente repartió pedazos de hielo mientras les
pedía que los frotaran en sus manos.
Mtra: ¿Qué le pasa al hielo?
Marco: Se derrite
Mtra: ¿Qué queda en las manos?
Paola: Agua
Mtra: ¿Qué cae en los platos?
Marco: Agua
Mtra: ¿Por qué creen que cae agua en el plato?
Cinthya: Por el calor.
Mtra: ¿Mi mano tiene calor?
Aos: Sí
Mtra: Entonces mi mano está más caliente que el hielo.
Los alumnos asintieron con la cabeza mientras seguían frotando los hielos
en sus manos.
116
Realizó el recorrido por los equipos y se detuvo en segundo ciclo para ver
cómo han medido el agua en los recipientes.
Al acercarse a tercer ciclo escuchó los comentarios en torno a las
preguntas: ¿Qué apariencia tiene el cubo de hielo? ¿De qué está formado ese
hielo? ¿Cómo se hizo? ¿Qué le está ocurriendo al tenerlo en sus manos? ¿Qué le
pasaría al cubo si lo tenemos más tiempo entre nuestras manos? y ¿Por qué el
hielo se deshace?
Después prosiguió con el equipo de primer ciclo en donde fomentó que los
alumnos expresaran a sus compañeros lo que había ocurrido con su experimento
con las mismas preguntas que ella realizó al interior del equipo.
Los alumnos de segundo ciclo continuaban llenando sus recipientes así que
la maestra les dijo frente a toda la clase que lo siguiente era tapar los frascos y
dejar un recipiente en el Sol y otro en la sombra.
La experimentación continuó con los alumnos de quinto y sexto,
solicitándoles que colocaran los platos con hielos en medio del patio para
posteriormente regresar al aula y realizar el registro del aspecto del hielo antes de
ponerlo al Sol. En tanto que, a los alumnos de segundo ciclo se les pidió que
dibujaran el aspecto de cada uno de los recipientes que habían llenado.
Mientras los alumnos realizaban los registros sucedió algo imprevisto con
los del primer ciclo. El agua de los hielos se regó sobre el cuaderno de los niños.
Paola, una de las alumnas, para solucionar la situación tomó el cuaderno y se
dirigió hacia el patio, la situación fue aprovechada por la maestra para preguntar:
Mtra: Esa agua ahorita se seca…
Paola: Al Sol… allá afuera (mientras la niña se dirige al patio).
Mtra: Entonces ponla a que se seque, ¿y por qué allá afuera Paola?
Paola: Para que se seque....
Mtra: ¿Y por qué se va a secar allá afuera?, ¿qué lo va a secar?
Paola: El Sol.
117
Después de transcurrido un tiempo la maestra percibe que la actividad
preparada para primer ciclo ha sido concluida y los alumnos se encuentran sin
hacer nada; es por eso que la maestra decide ponerles una actividad en donde les
pide que dibujen en el cuaderno cómo estaba el agua antes de frotarla en las
manos y cómo quedó después en el plato.
Luego de un rato, preguntó al grupo si ya habían terminado sus registros y
los alumnos asintieron. Por lo tanto prosiguió con la tercera parte de la clase en
donde todos observaron lo que sucedía con el agua al calentarse, es decir, los
estados por los que pasa el agua. Por unos minutos dejó pendiente la observación
del agua puesta al Sol ya que el agua del experimento con el que cerraría la clase
había hervido y era el momento adecuado para realizarlo.
Mtra: Hace rato mencionábamos que para que el agua estuviera en forma sólida, líquida o gaseosa ¿de qué se necesitaba?
Aos: Del calor o del frío.
Mtra: Dependiendo si le pongo frío o calor va a pasar a un estado u otro. Si tengo frío se pondrá sólida, si le pongo calor… (hace una pausa para escuchar a los niños)
Aos: Líquida.
Mtra: ¿Y si le pongo más calor?
Aos: A estado gaseoso.
Mtra: Esta agua ya está hirviendo, ¿qué se observa en la olla?
Aos: Vapor (algunos dicen que humo y enseguida rectifican).
Mtra: A ver Paola, ¿por qué está saliendo vapor? La niña no contesta por lo que decide preguntar a Cinthya.
Cinthya: ¿Por el calor?
Mtra: Así es la parrilla le está dando calor. Miren esta tapa, está seca ¿qué pasará si la pongo sobre el sartén?
Aos de tercer ciclo: Se moja… se queda pegado el vapor.
Mtra: Al chocar el vapor con la tapa, ¿qué se forma?
Aos: Ya no sale vapor.
Edgar: El vapor se regresa.
Mtra: ¿Qué se forma con el vapor?
Mauricio: Como una nube.
Mtra: Eso sucede en la naturaleza. Está el agua en la naturaleza y con el vapor del Sol… (se detiene y pregunta), ¿qué se forma?
118
Algunos niños señalaron que las nubes y entonces volvió a preguntar si las
nubes tienen agua. Los niños más pequeños dijeron que no, los más grandes
trataron de explicar que las nubes “son agüita”. La maestra entonces tapó el
sartén y pidió que observaran qué sucedía con el vapor que quedaba encerrado.
Los niños plantearon sus hipótesis.
Axel (segundo ciclo): Se quema.
Pablo (tercer ciclo): No, va a gotear.
Mtra: ¿Creen que eso pase en la naturaleza?
Los alumnos seguían diciendo que no. La maestra volvió a hacer una
recapitulación de lo visto en la clase y lo relacionó con lo que sucede en la
naturaleza.
Para ese entonces arribó a la escuela el doctor y las enfermeras, lo cual
hizo que los alumnos ya no pusieran atención debido a que los iban a inyectar.
4.2 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 1
Propósito: Observen y reconozcan los tres estados físicos del agua y participen
en el cambio que se manifiesta de un estado a otro como resultado del calor o del
frío.
4.2.1 EL DOCENTE
Organización y planificación de las sesiones de aprendizaje
El trabajo con alumnos de diferentes edades complica la labor del maestro,
el maestro debe estar al pendiente de todo lo que sucede en al aula y fuera de
ella. Si bien es cierto hay situaciones que el maestro puede evitar y otras que
simplemente se escapan a su actuar o definitivamente no puede ver. Cuestión que
se vio reflejada cuando una alumna de primer grado salió a poner un cuaderno al
Sol para que se secara y sin querer tiró algunos vasos con agua del experimento
de los alumnos de tercer ciclo. Afortunadamente no fueron todos los vasos lo cual
119
no fue impedimento para que los alumnos observaran el desarrollo del
experimento. Por otro lado, al ser alumnos de tercer ciclo les fue fácil inferir y
realizar hipótesis en torno a lo que sucedería con los hielos.
Otro imprevisto se presentó cuando de manera sorpresiva nos enteramos
de que el doctor de la clínica acudiría a la escuela para aplicar vacunas a los
alumnos, probablemente en el tiempo en que la sesión se aplicaría.
La llegada del doctor y las enfermeras causó inquietud en los alumnos lo
cual dificultó que centraran su atención en el cierre del experimento realizado con
todo el grupo. Aunado a lo anterior la jornada estaba por terminar por lo que la
actividad de tercer ciclo, en donde debían observar los vasos en donde había
hielo, se realizó con todos los alumnos en el patio siendo ésta una oportunidad
para que entre todos sacaran conclusiones.
El experimento de segundo ciclo quedó inconcluso pero fue una buena
oportunidad para que los alumnos hicieran predicciones de lo que sucedería con el
agua de los recipientes. Los recipientes quedaron a la intemperie durante todo ese
día, al día siguiente se revisaron y los niños comprobaron las predicciones
realizadas. Todos intercambiaron hipótesis en torno a lo que pudo haber sucedido
con el agua.
Otra situación imprevista fue cuando llegamos a la última parte de la clase y
durante la realización del experimento en grupo los alumnos seguían
considerando que las nubes no estaban formadas por agua. Fue un poco
complicado dirigir a los alumnos con preguntas que propiciaran la reflexión y yo
era muy insistente en que todos comprendieran de manera intrínseca el ciclo del
agua, contenido que se trabaja con alumnos de tercer ciclo y con nociones en
tercer grado (segundo ciclo). Así pues, después de observar a los alumnos me
percaté de que alumnos de ciclos superiores tenían más claro el proceso que
sigue el agua. Esta situación también fue observada por la docente externa.
120
Después de que los alumnos de primer ciclo terminaron las actividades
diferenciadas y la realización del experimento decidí que los alumnos debían
realizar una actividad en donde había que dibujar cómo se veía el agua antes y
después del experimento. Esta actividad fue a destiempo ya que el experimento ya
había terminado, por lo cual tuve que realizar preguntas para guiar la realización.
Esta situación fue vivenciada así porque no estaba considerada como parte de mi
planeación.
El tiempo de enseñanza fue aprovechado lo mejor posible, aunque es
evidente que al trabajar con alumnos de edades y características diferentes, los
tiempos pueden variar como en el caso de las actividades diferenciadas de esta
sesión.
Progresión de los aprendizajes
Observar las imágenes del escenario del libro así como imágenes de las
lecciones permitió la movilización de los conocimientos previos de los alumnos.
Mediante el intercambio de ideas fue posible observar que en un principio los
alumnos referían el agua en la naturaleza principalmente en forma líquida. Poco a
poco y por medio de las preguntas los alumnos observaron con mayor atención las
imágenes para encontrar el agua en los tres estados, guiados con preguntas como
¿dónde más hay agua en la imagen? En un principio surgió la situación en donde
unos alumnos decían que en el cielo también había agua, ante ello hubo opiniones
divididas principalmente en segundo ciclo. El intercambio de ideas y compartir
experiencias ayudó a que los alumnos también guiaran la construcción de
aprendizajes de sus compañeros, en este caso un alumno pequeño hizo un
comentario interesante para los demás diciendo que cuando se nubla es porque
va a llover, esto al parecer no logró movilizar las ideas de los más grandes por lo
cual decidí no ahondar más para ver si con la actividad final cambiaban las
nociones de los alumnos. Al final, y después de mi errada insistencia en que todos
los alumnos reconocieran el proceso del ciclo del agua, pude comprender y me
121
percaté de que los alumnos de tercer ciclo tenían más claro este proceso al
momento de evaluar ya que este contenido está relacionado con su nivel
cognitivo.
A lo largo de la sesión los alumnos fueron encontrando los estados físicos
del agua en la naturaleza, tomando como referencia la ilustración que tenían y
posteriormente relacionándolo con la vida al elaborar una lista de dónde se puede
encontrar el agua en sus tres estados.
La idea de que la ausencia del frío o calor para que el agua pase de un
estado a otro fue interiorizada por los alumnos a través de la experimentación,
observación y el intercambio de ideas. Los registros, la elaboración de hipótesis y
los productos de la clase así lo demuestran, aunado a la relación que lograron
establecer entre hechos de la vida cotidiana con el tema, por ejemplo, cuando
Paola argumenta que sacará al Sol el cuaderno para que el calor lo seque, cuando
Axel menciona que si la plancha tiene agua y se calienta saca vapor, y cuando se
dan cuenta que en el Pico de Orizaba el agua está en forma sólida.
Hubo situaciones imprevistas, comentarios que realizaron los alumnos y no
me esperaba, un ejemplo de ello fue cuando surgió la duda de si en las nubes hay
agua. Fue una situación imprevista, la observadora y yo nos percatamos de que
se me dificultó estructurar las preguntas adecuadas.
Actitud ante el grupo de alumnos
Durante esta clase considero que logré establecer un clima de confianza y
respeto ante las ideas y opiniones de los alumnos. Fue posible escuchar las
diferentes participaciones, cuestión que fue de gran importancia ya que de no
haber puesto atención a los comentarios de los alumnos se habrían perdido
momentos interesantes que llevaron a la reflexión respecto al tema.
122
4.2.2 LOS ALUMNOS
Construcción de nociones y conocimientos
A pesar de que para esta sesión consideré que los alumnos debían
reconocer los estados físicos del agua, así como el paso del agua de un estado a
otro como resultado del frío o del calor, durante la puesta en práctica me percaté
de que para los alumnos de tercer ciclo esto resultaba muy sencillo, así que
empecé forma intrínseca a abordar el contenido del ciclo del agua, lo cual me
causó conflicto en algún momento de la clase en relación con los demás grupos.
Finalmente, al término de la sesión la mayoría de los alumnos de tercer
ciclo lograron establecer que en la naturaleza el frío o el calor da como resultado
las diferentes fases del ciclo del agua. En cuanto a que si las nubes están
formadas por agua aún quedaron algunas dudas las cuales fueron resueltas
durante la segunda sesión en donde observar el ciclo del agua de forma gráfica
les permitió comprender la formación de las nubes y la forma cíclica en que el
agua se encuentra en la naturaleza.
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
De forma general los niños demostraron interés en el desarrollo de las
actividades, especialmente en la realización de experimentos. El equipo
conformado por tercer ciclo en algún momento dispersó su atención ya que el
tema parecía muy fácil, dando como resultado que los alumnos pusieran poca
atención a algunos comentarios vertidos por sus compañeros más pequeños.
4.2.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICA
Nivel de logro del propósito
El propósito se cumplió en los tres ciclos de acuerdo con el nivel de
dificultad con el que se debe abordar en cada uno. Obviamente a algunos les
resultó más fácil que a otros.
123
Esto se pudo comprobar al analizar los productos de los alumnos así como
al escuchar las intervenciones en el trabajo realizado en equipos así como de
forma individual.
Las actividades
Durante el experimento que realizó el equipo de tercer ciclo, en donde los
niños realizaron hipótesis de lo que sucedería con el experimento y debían
registrar de manera gráfica y por escrito sus predicciones, hubo muchas formas de
registrar y los alumnos tenían poco claro lo que tenían que realizar. Por ser la
primera ocasión en que los alumnos se enfrentan a este tipo de actividades
considero que era necesario darles un formato de registro, ya que los registros
fueron diversos, desde los que sólo dibujaron hasta aquellos que también
incluyeron aspectos del agua.
Por mi parte considero que me faltó ser más clara con la instrucción que
debía dar a los alumnos ya que dibujaron el aspecto del agua pero era necesario
que explicaran las razones por las que el agua pasaba de un estado a otro
estableciendo relación con las características que se podían apreciar a simple
vista.
Fue un poco complicado dirigir adecuadamente el experimento con el que
cerraría la clase en el sentido de que era necesaria la elaboración de preguntas
adecuadas y dirigirlos de acuerdo con sus explicaciones para llevarlos a la
construcción de un nuevo conocimiento, especialmente en aquellos momentos en
que las concepciones fueron difíciles de modificar.
Las actividades fueron adecuadas y motivantes para los alumnos. Para la
realización del último experimento se requirió que estuviera alerta de que los niños
no se acercaran al lugar donde estaba calentando el agua. Por seguridad de los
niños esta actividad estuvo a mi cargo pues aunque conozco al grupo este tipo de
actividades puede llegar a generar reacciones no esperadas.
124
La maestra observadora comentó que era necesario enfrentar a los
alumnos de tercer ciclo a actividades con un grado de complejidad mayor, ya que
esto generó que ellos perdieran la atención.
Evaluación
Los instrumentos utilizados durante esta clase fueron escalas estimativas
para evaluar producciones con dibujos, para la realización de experimentos, así
como para evaluar productos escritos. El análisis de estos instrumentos me
permitió corroborar que el propósito se había cumplido.
Materiales
Los materiales utilizados fueron adecuados aunque al transcurrir el tiempo
de la sesión los hielos se iban derritiendo, cuestión que los alumnos de tercer ciclo
observaron desde que colocaron los hielos al Sol. Mientras dibujaban el aspecto
del agua algunos alumnos también dibujaron que los hielos estaban pasando a
estado líquido.
Los materiales fueron sencillos y accesibles para los alumnos además de
adecuados para la consecución del propósito. El uso de la parrilla eléctrica fue el
único objeto poco seguro por lo tanto se realizó el experimento como cierre y para
que todos los alumnos observaran.
4.3 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 3
¿Quiénes necesitan el agua?
La clase se inició con el repaso de la necesidad del agua en los seres vivos.
A través de una lluvia de ideas los alumnos expresaron los usos del agua en la
vida diaria, en un principio los niños pronunciaron sus ideas de forma libre.
125
Luego, la maestra trató de que los alumnos diferenciaran la importancia de
este recurso natural en los seres vivos, pues en un principio sólo se centraron en
el uso en el ser humano. Para ello escribió una lista en el pizarrón con las
aportaciones de los alumnos y, para enriquecerlas pidió que sacaran libros de
texto de Ciencias Naturales de 3° y el Libro Integrado de 1°, centrando la atención
en unos dibujos que ahí aparecen.
Antes de iniciar esta actividad se presentó un inconveniente, debido a que
la escuela tiene pocos alumnos en tercer grado y por lo tanto los libros son pocos,
hizo falta un libro. Una de las alumnas de grados superiores traía un libro de
tercero así que fue así como todos los equipos tuvieron un libro que observar.
Mientras se pretendía dar solución al asunto, los alumnos dispersaron por un
momento la atención, los que tenían libro comenzaron a platicar o a pegarse entre
ellos, esta conducta se observó principalmente con alumnos de tercer ciclo.
Al volver a repetir la indicación los alumnos centraron su atención de nuevo
en lo que debían realizar. Debido a que en tercer ciclo hay 11 alumnos se
formaron tres equipos, dos con alumnos de sexto y uno con alumnos de quinto.
A cada equipo se le hicieron preguntas en torno a lo que habían observado.
Uno de los equipos de sexto se mostró desinteresado después de haber
terminado, mientras que la maestra seguía recorriendo los equipos para conocer
las opiniones de los alumnos y hacer preguntas que guiaran la observación de las
imágenes, especialmente con los más pequeños. Posteriormente entre todos
completaron un cuadro de los usos del agua en los diferentes seres vivos de
acuerdo con lo observado en las imágenes.
La maestra propuso trabajar en una actividad diferente, en la que se iban a
apoyar de guiones que indicarían lo que debían hacer. A pesar del trabajo
cotidiano con los guiones aún hay alumnos que piensan que éstos se deben
copiar tal y como la maestra los proporciona en lugar de leer las indicaciones. Por
126
ello, explicó que debían leer y realizar las acciones que ahí se indicaban, en lugar
de copiarlo.
El uso del guión permitió atraer nuevamente la atención del grupo, pues
cada ciclo tenía nociones de las actividades que debían realizar. La función de la
docente fue la de guía, proporcionando los materiales y despejando dudas en
donde las hubiera. Con primer ciclo la cuestión fue diferente, pues a ellos les tuvo
que dar las instrucciones de forma oral.
A pesar de que los alumnos contaban con sus guiones fue necesario que la
maestra apoyara el trabajo de los alumnos, en algunos casos leyendo las
indicaciones o la información, apoyando la lectura o escritura, la selección de la
información; otras para despejar dudas o realizar preguntas que ayudaran a
entender mejor el tema, otras veces para ayudarlos con el trabajo.
Posteriormente, la maestra pasó a la tercera parte de la clase, la puesta en
común, en la cual los alumnos compartieron lo que hicieron, leyeron y expusieron
lo aprendido. En algunos momentos se dificultó esta parte porque algunos
alumnos no mostraron respeto ante la exposición de sus compañeros. La docente
realizó una adecuación al plan de clase ya que como actividad final (diferenciada)
los alumnos debían llevar a cabo un experimento; no obstante, la maestra pasó
esta actividad para el final de la clase, después de la puesta en común, lo cual
volvió a atraer la atención de los alumnos
4.4 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 3
Propósito: Que los alumnos valoren el agua como elemento natural indispensable
para la vida de plantas, animales y seres humanos y amplíen su conocimiento a
través de la observación y experimentación.
127
4.4.1 EL DOCENTE
Organización y planificación de las sesiones de aprendizaje
En esta ocasión las actividades diferenciadas estuvieron organizadas en un
guión de trabajo con indicaciones de lo que se debía realizar. A pesar del trabajo
frecuente con los guiones hay alumnos que prefieren copiar el guión y después
leer lo que deben realizar lo cual resta tiempo a las actividades. En esta ocasión
alumnos de segundo ciclo preguntan si deben copiarlo para lo cual les indiqué que
debían realizar lo que ahí decía, ya fuera leer, copiar, dibujar, comentar, etc.
Los alumnos de tercer ciclo a pesar de contar con el guión y saber cómo se
trabaja con ellos no siguieron el orden, toda vez que las actividades se estructuran
en orden progresivo. Afortunadamente me percaté de la situación e intervine para
que siguieran el orden del guión.
Para esta clase tenía como propósito que los alumnos de tercer ciclo
buscaran información en diferentes fuentes, con la finalidad de clasificar los
dibujos de animales que les proporcioné. Sin embargo, los alumnos sólo
consideraron como fuentes de consulta los libros de texto, sin acercarse al acervo
del aula a pesar de que éste se encuentra clasificado por asignaturas. Ante tales
circunstancias fui insistente en que también podían revisar los libros de la
biblioteca, sin embargo, optaron por quedarse con la información que ya habían
encontrado.
Para el experimento que realizaron los alumnos del segundo ciclo, ¿Cómo
pierden las plantas el agua que les sobra?, se necesitaban dos plantas iguales a
fin de igualar las circunstancias del experimento. Desafortunadamente no pude
conseguir dos plantas iguales del mismo tamaño, así que el experimento se tuvo
que realizar con plantas distintas lo cual no fue impedimento para observar lo que
sucedía ante circunstancias diferentes.
128
Previamente había solicitado a los alumnos traer al aula frutas, para realizar
el experimento con los del primer ciclo, en el que observarían la cantidad de agua
presente en las frutas. Debido a que el tiempo lo tuve que dividir para trabajar de
forma conjunta con segundo ciclo, los alumnos sólo exprimieron el jugo de dos
frutas, lo cual fue suficiente para que reconocieran la presencia del agua en las
frutas.
Progresión de los aprendizajes
Al realizar la exploración de los conocimientos previos me di cuenta de que,
en un principio, los alumnos reconocían con mayor facilidad los usos del agua en
los seres humanos, esto quizás porque es algo común en la vida cotidiana de los
niños. Poco a poco y a través de la observación de las imágenes además del
intercambio de lo observado, los alumnos reconocieron la importancia del agua en
todos los seres vivos.
El experimento que captó la atención de los alumnos fue el realizado por
segundo ciclo. Al explicarles a sus compañeros lo que harían éstos demostraron
cierta preocupación por la planta ya que iba a ser tapada con una bolsa y
expuesta al Sol. Algunas expresiones fueron “se va a morir”, “pobrecita se va a
marchitar”, algunos dijeron “va a sudar”, ante esta afirmación algunos se
mostraron incrédulos pues se mostraban convencidos con que se moriría porque
se iba a “ahogar” por el calor. Después de unos minutos se pidió que observaran
la planta así como la bolsa y la compararan con la otra planta. A los alumnos les
sorprendió que la planta había sudado, la apariencia de la planta tampoco era la
misma es entonces como algunos seguían pensando que se moriría. Traté de
ponerles como analogía lo que sucedía con ellos cuando pasan mucho rato en el
Sol preguntando: ¿Cómo se ven? ¿Cómo se sienten después? ¿Sucederá lo
mismo con la planta? Así pues los niños comprendieron el proceso por el que
pasó la planta aunque seguían tristes de ver la planta “agachadita”, como
expresaron.
129
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
Durante esta clase por momentos me sentía agobiada por cómo se estaba
desarrollando la sesión, especialmente con los alumnos de tercer ciclo. En
algunos momentos perdí la paciencia y llamaba la atención al grupo levantándome
del lugar en el que me encontrara. Después de analizar la situación me di cuenta
de que los alumnos se encontraban realizando lo que les solicité, solamente fue
necesario que me mostrara más firme y atraer la atención acercándome a ellos. La
maestra observadora menciona que en esta parte de la sesión no supe cómo
atraer la atención de los niños de forma adecuada y que perdí la paciencia.
Considero que no me di cuenta de que mi molestia no era con ellos sino quizá
porque no estaba captando la atención de mis alumnos con la actividad.
A pesar de ello traté de escuchar sus opiniones y estar atenta a sus
necesidades a fin de explicarles tantas veces como fuera necesario. En esta clase
consideré que los alumnos de segundo ciclo requerían más mi atención ya que
una niña presenta dificultades visuales lo cual entorpece la lectura y, por otro lado,
porque este equipo tiene dificultades para comprender lo que leen.
4.4.2 LOS ALUMNOS
Construcción de nociones y conocimientos
La mayoría de los alumnos logró identificar el agua como elemento
indispensable para los seres vivos así como su presencia en diferentes funciones.
La realización de los experimentos fue crucial para que los alumnos reconocieran
de forma más próxima el tema, ya que son cuestiones que están ligadas a la vida
cotidiana.
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
En esta clase el grupo de quinto grado tuvo problemas para el trabajo en
equipo, debido a que en él se encuentran alumnos que no comparten sus
pertenencias y al proporcionarles el guión no querían compartirlo con sus
compañeros.
130
Algunos alumnos de sexto se mostraron inquietos y adoptaron conductas
que en momentos entorpecían el desarrollo de la clase con los demás equipos,
como hablar más fuerte de lo normal, platicar de cuestiones ajenas a la clase,
hacer bromas pesadas a sus compañeros de equipo y a los más pequeños. Por
momentos les llamé la atención y puse límites, sin embargo, no siempre estaba
atenta de lo que sucedía por estar con algún equipo.
4.4.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICA
Nivel del logro del propósito
El logro del propósito de la clase se evidenció cuando los alumnos
expusieron lo aprendido en la puesta en común de los productos y en el
intercambio de ideas y opiniones con los compañeros y con la docente.
Los alumnos reconocen y logran establecer relación de la importancia del agua
con los seres vivos.
Las actividades
Las actividades fueron adecuadas para lograr el propósito, pero en donde
debían observar las imágenes del libro di demasiado tiempo para comentar, por lo
que la atención se dispersó.
Organizar las actividades en un guión me permitió utilizar eficientemente el
tiempo, además de que los alumnos no requerían necesariamente de mi presencia
ni esperaban demasiado tiempo para avanzar. En esta ocasión las actividades
experimentales lograron captar la atención, establecer relación con lo aprendido
además de ser estimulantes.
La búsqueda de información para clasificar los recortes fue atrayente en
tanto que en un principio pensaron en dónde habían visto el tema (asignatura o
libro).
131
Evaluación
La evaluación de esta sesión se llevó a cabo a través de escalas
estimativas para evaluar producciones con dibujos, así como para evaluar la
realización de actividades experimentales. Cabe destacar que las escalas
estimativas fueron tomadas en cuenta por equipo y no por niño, ya que a la hora
de trabajar con los alumnos esta actividad se complicó, dado que era necesario ir
de un equipo a otro dando orientaciones, realizando preguntas, entregando
materiales lo cual demandaba toda la atención.
Se valoraron los productos de los alumnos tales como los dibujos
elaborados a partir de la observación con la mirilla, la tabla con información sobre
el uso o presencia del agua en los seres vivos, así como con la clasificación de los
animales de acuerdo al lugar en donde viven
Materiales
En su mayoría los materiales fueron fáciles de conseguir, a excepción de
las dos plantas iguales, para lo cual se utilizaron dos plantas distintas cuestión que
no entorpeció el desarrollo del experimento.
4.5 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 6
¿A dónde van los desechos de todos?
La maestra inició la clase retomando el recorrido realizado en la sesión
anterior e hizo referencia a la muestra de agua captada de la primera casa
cercana al tanque que almacena el agua de la localidad. Mencionó que esa agua
es la misma que ellos consumen de la llave cuando tienen sed. Luego preguntó si
ellos beberían de esa agua, a lo que los alumnos respondieron que sí. La maestra
dijo que esa respuesta es más que obvia porque los ve bebiéndola diariamente.
Entonces les preguntó si consideraban que el agua estaba limpia, a pesar de sus
132
acciones la respuesta de los niños estuvo dividida, aunque la mayoría opinaba que
el agua no estaba limpia.
Mtra: Si saben que no es agua limpia, ¿por qué la toman?
Aos: “Porque no hay de otra”, “porque tenemos sed”, “porque no entra el carro del agua purificada”.
La maestra propuso la realización de un experimento en el que observarían
la limpieza del agua que llega hasta la escuela y de la cual los niños beben.
Explicó en qué consistía el experimento y los niños parecían motivados. Sin
embargo, para poder observar el resultado de la actividad era necesario esperar a
que uno de los vasos se secara solo. Por tanto, decidió proseguir con lo que tenía
planeado dando tiempo para que esto sucediera.
Así pues, inició la actividad del río. Entregó el material y dio las
indicaciones, los alumnos parecían motivados con la actividad. En ella debían
dibujar las formas en que se utiliza y se desecha el agua en diferentes lugares
(fábrica, granja, hotel, pueblo), los cuales estaban localizados alrededor del río.
La maestra realizó el recorrido por cada uno de los equipos a fin de resolver
algunas dudas y proporcionar ayuda a los alumnos sobre cómo realizar la
actividad, de igual modo planteó preguntas que apoyaran la realización de la
actividad para alcanzar el propósito de la clase. Algunas preguntas planteadas
fueron las siguientes: ¿Cómo se utiliza el agua en ese lugar? ¿En qué
actividades? ¿Hacia dónde va el agua que utilizan?
Los equipos que en un principio se mostraron inquietos se encontraban
ahora motivados y participativos durante la realización de la actividad.
Durante el desarrollo los alumnos mencionaron las actividades en las que
está presente el agua, el uso que se hace de ella, así como a dónde va a parar el
agua. Los alumnos sólo se dieron cuenta parcialmente del efecto de las
actividades sobre el río, algunos mencionaron que “todo va a dar al río”.
133
El equipo que le tocó el hotel comentó algunas características de un hotel
que conoce una de las alumnas.
Ma. Luisa: Maestra ese hotel tiene un pozo en donde almacenan agua y además tienen un filtro que hace que el agua del hotel esté limpia.
Mtra: Y el filtro ¿sólo se utiliza para que el agua que llega al hotel esté limpia?
Ma. Luisa: Sí.
Maestra: ¿Y cómo sale?
Ma. Luisa: Tienen unos tubos que la llevan al río.
La maestra no abundó más en el tema ya que la reflexión en torno a esto
vendría más adelante con el análisis de todos los dibujos en el pizarrón.
Posteriormente la maestra repartió una hoja de preguntas para que los niños
contestaran con base en el ejercicio que realizaron. Algunas de las reflexiones de
los niños fue que el agua utilizada era de buena calidad y se vuelve de mala
calidad con la contaminación que hacen de ella en cada lugar. Cada uno de los
equipos compartió sus respuestas, uno de ellos mencionó que los más afectados
son los animales acuáticos porque “los seres arrojan desechos en el río”, otro
equipo dijo que los afectados son “los niños que están jugando en el río”. Hasta
este momento los alumnos sólo reconocían que la contaminación del río se daba
en el momento en que cada lugar vierte sus desechos. Luego, un equipo de sexto
llega a la siguiente conclusión:
Pablo: El agua es de mala calidad… porque si el agua viene de acá, acá también están tirando
basura y ellos están agarrando de esa agua (señala la dirección que pudiera tener el agua del río).
Con esta intervención se evidenció que el alumno reconoce que la porción
del río que les tocó forma parte de un todo.
Mtra: Si se dan cuenta los cuatro forman parte de un mismo río… ¿ya vieron? ¿Quién de los equipos puso que el agua de sus respectivos lugares era de buena calidad? (Los alumnos levantan la mano) Observen el dibujo, ¿será de buena calidad el agua que llegó al hotel?
Aos: Nooo…
Mtra: ¿Por qué no es de buena calidad?
Mauricio: No, porque más arriba el caballo ya hizo sus necesidades.
Mtra: A ver, el equipo 2 dice que el agua que utilizaron en el hotel es de buena calidad.
Axel: No porque la jalan del río.
134
Stefanis: No, porque los perros andan adentro del río.
Pablo: No es de buena calidad porque ya la granja y el pueblo la están contaminando.
Mtra: A ver el equipo 2, qué piensa ahora de su dibujo el agua que utilizó el hotel ¿es de buena o mala calidad?.
Edgar: Mientras no esté el pueblo es de buena…
Mtra: Si la corriente viene de izquierda a la derecha ¿qué acarrea el agua?
Aos: Aceite, harina, restos de animales, jabón, excremento…
Mtra: ¿Y si el río tuviera la corriente de aquí hacia acá? (a la inversa).
El equipo 2 al cual le tocó ubicar un hotel, mencionó que su hotel contaba
un filtro y que eso permitía que el agua estuviera más limpia. Sin embargo,
utilizaban agua limpia pero al desecharla no le brindaban un tratamiento para que
volviera al río menos contaminada.
La maestra mencionó la capacidad que tiene la naturaleza de purificar el
agua a través del ciclo del agua y les preguntó si creían que la naturaleza era
capaz de purificar el agua con tantos contaminantes. Los niños dijeron que no, y
se escuchan expresiones de asombro.
Para finalizar la sesión se retomó el experimento llevado a cabo al inicio de
la sesión. Los vasos fueron observados por todos alumnos, y al parecer existía
cierta confusión entre los alumnos ya que algunos pensaron que se veía pañoso
aquél que fue secado con papel y no el que se secó solo.
Posteriormente la maestra realizó preguntas para dirigir las conclusiones
del experimento. Cabe mencionar que este experimento no permitió la reflexión de
los niños ya que no lograron establecer que lo pañoso del vaso se debe a la
suciedad del agua. Por tal motivo se observó que los alumnos al término de la
sesión no lograron establecer relación por sí solos de las características del
experimento con la vida cotidiana. Sin embargo, la actividad del río resultó
bastante significativa y los hizo reflexionar en torno a la calidad del agua que
puede llegar a las casas.
135
Al final, la maestra cuestionó a los alumnos sobre si es correcto tomar agua
así como viene de la llave. Los niños indicaron que no, pero a la vez apuntaron
que no tenían otra opción. La maestra preguntó si en verdad no hay formas de
purificar el agua que beben, se escuchó a los alumnos de sexto decir que sí,
diciendo que se puede hervir. La maestra no abundó en esa parte ya que una de
las sesiones está dedicada a este tema.
Para finalizar la sesión los alumnos escribieron en el cuaderno lo que
pensaban acerca de la parte del río que les tocó y lo aprendido durante la clase.
Los alumnos de primer ciclo realizaron un dibujo en donde indicaban una acción
para no contaminar el río.
4.6 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 6
Propósito: Que los alumnos reconozcan quiénes y cómo se contamina el agua,
dónde se vierten las aguas residuales, qué trayecto recorren y cuál es su destino
final.
4.6.1 EL DOCENTE
Organización y planificación de las sesiones de aprendizaje
Durante esta sesión se realizó una adecuación. En un principio se tenía
contemplado que los alumnos observaran un vaso con agua de la llave y otro con
agua de garrafón o purificada y a partir de ellos cuestionarlos sobre cuál
probarían. Sin embargo, consideré que la respuesta podría ser obvia así que
decidí incluir el experimento descrito, aunque la realización no fue del todo buena,
ya que a pesar de que se había realizado previamente y de que se tomaron todas
las previsiones, éste no resultó muy claro para los alumnos. Considero que los
motivos fueron que se realizó a nivel grupal y los niños no observaron el proceso
de cerca; por ello los vasos tuvieron que circular de mano en mano para ver lo que
sucedió. Esto provocó confusión en los alumnos ya que las huellas quedaron
136
marcadas en los vasos y por ello hubo desconcierto al sacar la conclusión sobre lo
que se observaba en el vaso seco. Para la maestra observadora la causa principal
fue que no hubo materiales suficientes, lo cual provocó que los alumnos perdieran
un poco la atención.
El experimento no resultó ser muy significativo para los alumnos ya que no
fue posible apreciar la limpieza del agua en los vasos. Además, careció de
preguntas en donde los alumnos hicieran inferencias sobre lo que sucedería en los
vasos de lo cual no me había percatado.
En lo que se refiere a la actividad del “río” se realizó un ajuste ya que, en un
principio, se llevaría a cabo en la maqueta. Debido a que ésta era un espacio
pequeño para que todos los equipos trabajaran a la vez se decidió realizarla en
papel bond.
Durante la puesta en común y debido al poco tiempo con que contaba no
fue posible que los alumnos de tercer ciclo explicaran a sus compañeros sobre el
proceso de purificación natural del agua. Por ello se organizaron comentarios
generales, a partir de las siguientes preguntas:
• Si el agua está sucia ¿por qué la tomamos así como viene de la llave?
• ¿Conocen alguna forma de purificar el agua que beben?
• ¿Será posible que la naturaleza pueda purificar el agua con los contaminantes
que arrojamos en ella?
Progresión de los aprendizajes
Se inició la clase con comentarios de lo observado durante el recorrido
realizado en la sesión anterior, sobre las características del agua que viene del
tanque y los efectos de la contaminación del agua en la salud. Al preguntarles si el
agua que ellos beben era limpia las opiniones estuvieron divididas. La mayoría
aceptó que no y entonces los alumnos expresaron sus argumentos del porqué
137
beben agua que no es saludable, siendo razones en parte ajenas a ellos. Por
ejemplo mencionaron que “no había de otra” o que “no entra el carro del agua
purificada”. A partir de estos comentarios se nota que los alumnos no conocían
formas de purificación del agua, pero sobre todo no reconocían la cantidad de
contaminantes que puede acarrear el agua.
Así pues les propuse la realización del experimento y enseguida se llevó a
cabo la actividad del río. Durante su realización hubo un productivo intercambio de
ideas en tanto que se proporcionó ayuda a cada uno de los equipos por medio de
preguntas que guiaran la actividad y sirvieran de pauta para que al final los
alumnos contaran con mayores elementos para elaborar sus conclusiones.
Fue interesante observar cómo los alumnos ponían en evidencia los
aprendizajes adquiridos en sesiones anteriores. Al principio de la actividad los
alumnos consideraban que el agua del río se ensuciaba parcialmente, es decir,
sólo tomaban en cuenta la contaminación de la parte del río en la que trabajaban.
Al final de la sesión, con el intercambio de ideas y la exposición de lo realizado en
clase los alumnos llegaron a la conclusión de que el río acarrea muchas cosas y
que, en ocasiones están disueltas y por eso no las podemos ver a simple vista.
Desafortunadamente el experimento no permitió reforzar lo visto en la clase,
sin embargo, esto no fue necesario porque se alcanzó el propósito de la sesión.
Para finalizar la sesión solicité a los alumnos de segundo y tercer ciclo que
escribieran lo aprendido en el cuaderno. Al leer los escritos me di cuenta de que
los apuntes de los niños fueron muy escuetos, quizás porque no están
acostumbrados a actividades de este tipo.
Actitud ante el grupo de alumnos
Procuré mantenerme siempre en los equipos tratando de escuchar y apoyar
el trabajo de los alumnos. En la actividad final tuve que apoyar un poco más a los
138
alumnos de primer ciclo en la elaboración de carteles, ya que por su edad a veces
toman más tiempo del estimado.
4.6.2 LOS ALUMNOS
Construcción de nociones y conocimientos
Considero que las actividades propuestas para esta sesión fueron
adecuadas, ya que permitieron que los alumnos movilizaran sus saberes y los
relacionaran con las actividades como la del río. Por ejemplo cuando María Luisa
menciona el hotel y la forma en que purifican el agua para utilizarla.
Los alumnos mencionaron diferentes formas de contaminar el río,
imaginaron los desechos de una fábrica, un hotel, una granja y un pueblo. En un
principio los alumnos consideraban que al río sólo se vertían los desechos de cada
lugar; al colocar todos los rotafolios pudieron concluir que el río acarrea muchas
cosas.
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
Los alumnos demostraron interés durante la realización de las actividades,
fueron atentos a los comentarios de los demás y respetuosos de las opiniones
diferentes a las suyas.
Al principio se mostraron un poco resistentes para trabajar con los alumnos
de primer grado, pero poco a poco los fueron integrando en las actividades.
Designaban tareas a los más pequeños e incluso preguntaban qué querían que se
dibujara. En algunos momentos, los alumnos más pequeños se mostraron
intolerantes ya que querían tomar las riendas del trabajo, mostrando su lado
egocéntrico; sin embargo, los alumnos más grandes sirvieron de mediadores en la
realización del trabajo.
139
4.6.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICA
Nivel de logro del propósito
El nivel de logro del propósito fue satisfactorio, los niños reconocieron cómo
y quiénes contaminan el agua, dónde se vierten las aguas residuales, el trayecto
que siguen así como el destino final de las mismas.
Las actividades
La primera actividad se modificó planteándose la realización de un
experimento. El experimento se realizó de manera grupal, esto presentó
dificultades para poder obtener conclusiones, debido a que los alumnos
confundían la suciedad del agua con las huellas marcadas en el vaso al
manipularlos. Ésta actividad no fue adecuada, más que apoyar el desarrollo de la
sesión confundió a los alumnos debido a que el experimento requería de cierto
tiempo para que el agua de uno de los vasos se secara. Se prosiguió con la
siguiente actividad, la cual mantuvo a los niños interesados y motivados. Al
realizarla, se hicieron cuestionamientos para conocer lo que los alumnos sabían
respecto a cómo se contaminaba el río con los diferentes lugares repartidos:
Erika: Aquí las señoras están lavando.
José Luis: Aquí pasó un tractor y ensució el agua con lo que trae en las llantas…
Jennifer: Aquí están acarreando agua para usarla en las casas.
Delian: El caballo atraviesa el río y mientras deja caer sus necesidades.
Maestra: ¿Y hacia dónde se van esos desechos?
Delian: Hacia donde los niños se están bañando (hacen caras de repulsión).
Las actividades no sólo permitieron modificar las concepciones de los niños
sino la organización del trabajo. El intercambio de ideas promovió el trabajo
colaborativo, así como el respeto a los turnos.
140
Evaluación
Al compartir lo realizado los alumnos manifestaron conocer qué desechos
acarreaba el río, fundamentaron sus dibujos mediante la exposición, lo cual
también representó una oportunidad para sacar conclusiones.
Construyeron de manera conjunta la actividad del río atendiendo a las
indicaciones que se les dieron, así como el registro de las preguntas respecto a
este ejercicio.
Los instrumentos que sirvieron para evaluar esta sesión fueron los registros
realizados por los alumnos acerca de lo que aprendieron durante la clase y los
carteles para promover el cuidado del agua. Para poder valorarlos se utilizó una
escala estimativa para los dibujos y los escritos.
Materiales
Los materiales utilizados para la realización de las actividades fueron
adecuados y sencillos. El material utilizado para el experimento no fue suficiente,
siendo una de las causas que impidió la movilización de nociones para conectarlas
con el nuevo aprendizaje. Considero que más que los materiales fue la actividad
misma la que despertó el interés.
4.7 DESCRIPCIÓN DE LA SESIÓN 9
¿Qué haremos?
La clase se inició con la indagación de los conocimientos previos de los
alumnos acerca del agua que consumen en sus casas. Se realizó una
recapitulación de los usos del agua en el hogar y la maestra trató de que los
alumnos se centraran en su consumo, tanto en la preparación de los alimentos
como para beberla.
141
Marco: Mi mamá toma agua de la llave para preparar la comida…
Cinthya: ¡También hace el agua de papaya!
Ma: O sea, que así como llega de la llave así la utilizan…
Denisse: Mi mamá la hierve.
Ma: ¿Hay alguien más que su mamá hierve el agua que toman?
Sólo algunos alumnos levantan la mano.
Ma: ¿Para qué hierven el agua?
Mauricio: Para que los microbios se mueran.
Judith: Para que no nos enfermemos…
Ma: Así es, al hervir el agua evitamos enfermedades del estómago.
Irrumpe Katia: La otra vez que salimos a preguntarle a la gente por qué se enfermaban del estómago dijeron que se enfermaban por tomar “agua de la llave”.
Ma: ¿Qué tipo de microorganismos puede tener el agua?
Aos de tercer ciclo: ¡Parásitos! ¡Bacterias! ¡Microbios!
Los alumnos de primer y segundo ciclo hicieron referencia a los desechos
que acarrea, entre los que mencionaron jabón, bolsas, pañales, animales muertos,
popo de animales y basura.
Ma: En la clase pasada sus compañeros de quinto y sexto mencionaron algunas medidas para
evitar enfermedades, ¿se acuerdan?
Se generó un silencio, y enseguida los alumnos de quinto mencionaron que
al hervirla se pueden evitar enfermedades. Los alumnos de sexto, robaron la
palabra diciendo que también se le puede aplicar unas gotitas de cloro o yodo.
La maestra puso sobre la mesa tres recipientes con agua. Mientras, solicitó
a los alumnos que pensaran de cuál de ellas tomarían. La actitud de los niños era
de incredulidad, pues pensaban que no había diferencia a simple vista entre un
recipiente y otro. Enseguida les pidió que eligieran uno de los tres para tomar un
trago.
142
Los alumnos parecían motivados y eligieron uno de los tres. Se observó
que los alumnos de tercer ciclo se mostraron escépticos. Posteriormente, la
maestra les hizo saber que uno de los recipientes contenía “agua de la llave”, otro
agua hervida y el otro agua con cloro; enseguida volvió a preguntar de cuál
tomarían.
¡De la hervida!, mencionaron alumnos de segundo ciclo. Los alumnos de
tercer ciclo dijeron que de la hervida o clorada, menos de la de la llave.
Ma: ¿Por qué?
Edgar: Porque si tenemos de dónde escoger, ¡mejor no tomamos de la que tiene microbios!
La maestra dijo a los alumnos que esas son formas de liberar al agua de
microorganismos que pueden causar enfermedades y les pidió pensar en formas
de separar el agua de una mezcla contenida en una botella.
Se escribió una lista con los métodos que los niños propusieron:
Katia: Dejaría que se asentara la basurita
Ma: ¿Y luego?
Katia: Deladearía la botella para pasar el agua a un vaso.
Marco: Yo agarraría uno de esos que usa mi mamá para cuando hace la sopa y echa tomate en la cazuela.
Los alumnos piensan en el utensilio al que se refiere.
Pablo: ¡Ah! Una coladera…
Denisse: Con un pañuelo, haría un colador y pasaría el agua varias veces hasta que quede limpia.
Posteriormente realizaron actividades diferentes en donde podrían hacer la
separación del agua de diferentes maneras.
Se repartieron los materiales necesarios a primer ciclo y les asignó la
actividad a realizar. Cabe mencionar que los alumnos se encontraban interesados
en poseer la botella con la mezcla.
143
Se dirigió a los alumnos de segundo ciclo y entregó un guión con unas
preguntas de reflexión, las cuales debían contestar en conjunto. Se acercó a tercer
ciclo y les propuso la realización de una entrevista a miembros de la comunidad
entregando preguntas para guiar la actividad.
La actividad de los alumnos de primer ciclo se avanzó en el trabajo con el
grupo, debido a que para ese momento ya contaban con nociones sobre cómo
separar la mezcla. A pesar de que la actividad inicial se realizó con todo el grupo,
fue una buena oportunidad para que Marco expresara lo que haría para separar la
mezcla.
Lo mismo sucedió con los alumnos de segundo ciclo; sin embargo,
mostraron confusión cuando se les cuestionó si el agua transparente es agua
potable.
La realización del experimento les permitió buscar una alternativa de cómo
separar la mezcla. En un principio utilizaron el colador, sin pensar en cuál de los
materiales para separar era el adecuado. Enseguida la maestra realizó preguntas
para guiar a los alumnos, así como para conocer lo que pensaban.
Los alumnos de tercer ciclo se dirigieron a las casas próximas para realizar
sus entrevistas, luego volvieron y compartieron la información obtenida en el
interior de los equipos. Después realizaron el registro de la mezcla que se les
proporcionó para posteriormente iniciar la construcción del filtro.
La construcción del filtro fue motivante para los alumnos de tercer ciclo.
Paso a paso siguieron cada una de las indicaciones para su elaboración; mientras
tanto, se mostraban ansiosos por utilizarlo. Incluso atrajo la atención de los demás
niños, lo cual los motivó a terminar sus actividades para observar lo que hacían
sus compañeros. Mientras tanto, se presentó el inconveniente de que la capa
superior de arena fina se movía debido a que los alumnos vertían el agua de
forma brusca por lo que se tuvo que realizar varias veces.
144
Los registros de los niños sobre los experimentos fue interesante, algunos
pusieron más empeño que otros haciéndolos más claros; sin embargo, los
registros se complementaron con las explicaciones que dieron los alumnos.
Finalmente se llevó a cabo la puesta en común en donde cada ciclo
presentó lo realizado por medio de un representante. Esta parte de la clase
representó un buen momento para que los alumnos realizaran preguntas a los
demás compañeros sobre lo que harían en cada caso y brindaran una explicación.
Además, los alumnos de tercer ciclo expusieron los resultados de la entrevista
realizada.
4.8 ANÁLISIS POR CATEGORÍAS DE LA SESIÓN 9
Propósito: Que los niños conozcan algunos métodos sencillos de purificar el agua
necesarios para que el agua esté limpia y libre de sustancias para su uso
doméstico.
4.8.1 EL DOCENTE
Organización y planificación de las sesiones de aprendizaje
Para esta clase tuve que investigar cómo se realiza un filtro, además de
llevarlo a cabo previamente, ya que nunca había elaborado uno. Además tuve que
conseguir el material necesario para armarlo, así como la preparación de las
mezclas a fin de agilizar el uso del tiempo en la clase.
El intercambio de conocimientos previos me permitió recapitular lo visto
durante las clases anteriores, por lo que los alumnos me expresaron lo que han
aprendido a lo largo de las ocho sesiones previas. Al momento de trabajar con los
alumnos se presentaron situaciones imprevistas pero enriquecedoras que me
permitieron seguir los aprendizajes de los alumnos así como ser partícipe de ellos,
145
por ejemplo cuando los alumnos de segundo ciclo no se detuvieron a reflexionar
sobre qué material era conveniente utilizar primero en la separación de la mezcla.
A pesar de haber elaborado el filtro previamente, hubo dificultades con los
niños al pasar la mezcla, debido a que ellos no sabían cómo utilizarlo y vertían el
agua bruscamente, por lo que la arena se removía. Fue necesaria mi intervención
para que los alumnos lo realizaran con mayor cuidado.
Otra situación imprevista se presentó cuando los alumnos de primer ciclo
pasaron la mezcla varias veces por la coladera para separar la arena y las partes
más pequeñas, lo cual aproveché para que me dijeran las razones por las que
ocurría, es decir, para que formularan hipótesis al respecto. Ante tal situación me
doy cuenta de que era necesaria mi intervención, de lo contrario, los alumnos
habrían seguido colando el agua sin éxito.
Por otra parte, en un principio se tenía previsto que la clase se iniciara con
algunas preguntas, las cuales modifiqué porque consideré que serían repetitivas.
A pesar de ello, los mismos niños me llevaron a la recapitulación de la unidad lo
cual aproveché planteando otras preguntas de acuerdo con lo que expresaban,
ésta cuestión también es compartida por la maestra observadora quien considera
que fue un momento enriquecedor para observar lo aprendido en esta unidad
didáctica.
Realicé una modificación al plan al presentarles los recipientes con agua
solicitando que seleccionaran uno de ellos. El éxito de esta actividad radicó en que
los niños se dejaron llevar por la apariencia del agua, aunque los alumnos más
grandes percibían que en algo serían diferentes. Cuando les mencioné en qué
eran diferentes los alumnos se inclinaron por aquellos recipientes que contenían el
agua que no representaría un peligro para su salud. La maestra observadora hizo
un comentario acertado al mencionar que los alumnos generalmente centran su
atención en características observables a simple vista, dejándose llevar por lo que
le dice uno de sus sentidos; por lo tanto podría decirse que el razonamiento es
146
limitado. Esto me remitió a lo que Driver et al. (1995) menciona “Al enseñar
ciencias, conducimos a nuestros alumnos a „ver‟ los fenómenos y las situaciones
experimentales de una forma especial, a ponerse las „gafas conceptuales‟ del
científico” (p. 154).
Al mencionarles que el agua contiene microorganismos que no es posible
ver a simple vista pero que hay otras cosas que el agua puede contener y que es
posible verlas, lo alumnos mencionaron algunas acciones que realizarían para
separar el agua, las cuales se anotaron. Esto sirvió de introducción a las
actividades diferenciadas que proseguían, especialmente sirvió de apoyo a los
alumnos más pequeños.
Progresión de los aprendizajes
Durante esta sesión los alumnos dieron muestra de lo aprendido a lo largo
de la unidad didáctica, principalmente en el rescate de conocimientos previos.
La progresión de los aprendizajes se manifestó cuando los alumnos
modificaron su idea sobre el agua potable contrastándola con sus nociones
previas. También cuando pusieron en juego sus saberes para decidir qué material
utilizar en la separación de las mezclas. En el caso de tercer ciclo, los alumnos
pudieron elaborar conclusiones en torno a cómo influyeron los materiales del filtro
en la separación de la mezcla.
Fue interesante que los alumnos mezclaran las situaciones de aprendizaje
con cuestiones de la vida diaria, al establecer relación con las enfermedades, al
expresar situaciones en donde se utilizaba la filtración, específicamente el uso de
la coladera, a manera de ejemplo.
Durante la puesta en común los alumnos manifestaron sus aprendizajes
dando explicaciones a sus demás compañeros.
147
Actitud ante el grupo de alumnos
Durante esta sesión considero que hubo mucha comunicación e
intercambio de ideas con los alumnos. Me mostré dispuesta a escucharlos y
tratando de entenderlos para poder plantear preguntas acordes que los llevaran a
encontrar las respuestas a las interrogantes que tenían.
Afortunadamente no fue complicado sortear las dificultades e imprevistos en
un clima de confianza.
4.8.2 LOS ALUMNOS
Construcción de nociones y conocimientos
A continuación se presentan algunos extractos de la clase que evidencian la
progresión de los conocimientos de los alumnos de diferente ciclo.
Por ejemplo, mientras los alumnos de primer grado cuelan la mezcla se dan
cuenta de que no es posible separar del agua las partes más pequeñas.
Ma: ¿Qué hacen?
Marco: Volvemos a pasar el agua por aquí (muestran la coladera)
Ma: ¿Por qué?
Cinthya: Es que todavía falta quitarle esas cositas al agua.
Ma: ¿Cuántas veces creen que deben pasar el agua por la coladera?
Marco: Ya llevamos tres y no se queda aquí la tierrita y lo demás…. (pone cara de preocupación)
Ma: Mmmm… Piensen, ¿por qué no se quedará la tierra en el colador?
Observan pero no encuentran la relación.
Ma: Observen la coladera, cómo es lo que hay en ella.
Cinthya: Son cositas grandes…
Ma: ¿Y cómo son los hoyitos de la coladera?
Aos: Más chiquitos.
Ma: Entonces por qué creen que la tierra no se queda en la coladera a pesar de que han colado el agua varias veces…
148
Después de unos minutos de pensar:
Cinthya: ¡Porque la tierra es más chiquita que los hoyitos!
Ma: ¿Qué se necesita entonces para que la tierra se separe del agua?
Marco: Una coladera con hoyos más chiquitos para que la tierra no se vaya para abajo.
A los alumnos de segundo ciclo les fue un poco complicado comprender a
qué se le llama agua potable, por lo que les pedí que se acercaran al diccionario
para despejar algunas dudas. En un principio, todos pensaron que el agua
transparente era agua potable pero después de realizar la lectura del libro de texto
se dieron cuenta de que el agua transparente no es necesariamente agua potable
Katia: Es como lo que hicimos al principio, vimos las botellas iguales y pensamos que podíamos tomar de cualquiera pero no, nos dejamos engañar porque la vimos limpia de lejos.
Durante el experimento fue necesario realizar algunas preguntas para
conocer el porqué utilizaban un material y no otro. Además, se observó que los
alumnos comenzaban a utilizar los materiales sin reflexionar en torno a cuál sería
el más adecuado.
Katia: No, primero debemos quitar la basura más grande y así con lo demás (refiriéndose al tamaño)
Ma: ¿Cuál de ellos atraparía mejor las cosas grandes?
Axel: Mmm… la coladera.
Ma: A ver inténtenlo.
Stefanis: Se quedan las hojitas pero lo demás de pasa.
Ma: Ahora, ¿cuál deben de utilizar?
Katia: El pañuelo.
Ma: ¿Por qué el pañuelo y no el embudo?
Katia: Porque le embudo va a dejar pasar las cosas más pequeñas y el pañuelo no.
Después de realizar las actividades programadas los alumnos reconocieron
la filtración como una forma de limpiar el agua, además de mencionar de forma
alternativa la decantación. Por otra parte, refirieron que hervir el agua así como
149
clorarla son formas de liberar el agua de microorganismos que afectan la salud,
volviéndola potable.
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
Los niños demostraron interés en el desarrollo de todas las actividades y se
mostraron atentos a la hora de escucharme o escuchar a sus compañeros.
Considero que esto es producto de que las actividades fueron adecuadas
interesantes para el grupo.
4.8.3 LA INTERVENCION DIDÁCTICA
Nivel de logro del propósito
El propósito fue alcanzado de manera satisfactoria, lo cual se evidenció en
la puesta en común y a través de los registros realizados por los alumnos. Se notó
dominio pleno del grupo ya que explicaron a sus compañeros qué pasos siguieron
durante sus experimentos así como el por qué.
Las actividades
La selección de los experimentos utilizados fue la adecuada, ya que
acercaron a los alumnos a algunos métodos sencillos de limpieza del agua.
Aunado a ello concedieron al alumno el papel más importante, siendo activos en la
construcción de saberes.
La elaboración del filtro fue una que causó contratiempos pero finalmente
fue posible llevarla a cabo con éxito.
Constituyeron un momento importante de intercambio y para el
planteamiento de preguntas que les permitiera movilizar y modificar sus ideas
acerca del agua potable y la filtración.
150
Evaluación
Mediante una hoja de registro se valoró en qué medida los alumnos
reconocieron los métodos sencillos para purificar el agua, en especial la filtración,
mediante las aportaciones orales sobre las formas más adecuadas de realizarla,
así como con los registros de los experimentos realizados por los niños.
Materiales
Fueron adecuados a las actividades. Los materiales utilizados en esta
sesión fueron:
Primer ciclo: Cuaderno, colores, mezcla de agua con basuritas, frasco, colador.
Segundo ciclo: Tierra, arena, hojas, agua, cuchara, colador, pañuelo, embudo, tres
recipientes transparentes. Libro de C. Naturales, tercer grado.
Tercer ciclo: Cuaderno, botella de plástico desechable, grava bien lavada, arena
bien lavada, un frasco de vidrio, tela de tejido cerrado, agua estancada o con
basuritas.
Quizás el que representó un poco de contratiempos fue la arena utilizada
para el filtro, sin embargo esta situación estuvo relacionada principalmente con su
manejo.
4.9 ANÁLISIS GENERAL
4.9.1 EL DOCENTE
Organización y planificación de las sesiones de aprendizaje
Llevar a cabo actividades con primer ciclo tiene sus dificultades, ya que la
mayoría de ellas requieren que el docente dirija, promueva el intercambio de
ideas, realice preguntas en forma oral, explique o dé las instrucciones, lo cual
151
requiere de un mayor tiempo con ellos para ayudarlos a la construcción de
aprendizajes. En el aula multigrado se apuesta por que los alumnos trabajen de
manera autónoma cuestión que se va desarrollando gradualmente y que, en el
caso de primer grado, son alumnos que se están iniciando en este tipo de trabajo
aunado a que hay quienes aún no han completado su proceso de lecto-escritura
por lo que es más complicado tener un trabajo dirigido a través de indicaciones
escritas. En el aula multigrado el maestro debe dividir su tiempo para atender a
varios grupos lo cual ve mermado el trabajo con alumnos más pequeños.
El tiempo de enseñanza fue aprovechado lo mejor posible, aunque es
evidente que al trabajar con alumnos de edades y características diferentes, éste
varía. Se pudo observar que esto se presentó principalmente en el momento de la
clase en que cada ciclo trabajaba en actividades diferenciadas. Se planearon
actividades con grados de complejidad acordes a las edades de los alumnos y en
donde el tiempo de realización fuera similar en los tres ciclos. Sin embargo, en
ocasiones el tiempo era rebasado o, por el contrario, los alumnos se llevaban
menos tiempo del previsto. Situación que se veía complicada cuando el tiempo de
realización variaba entre un ciclo y otro. Por ejemplo, en la primera sesión los
alumnos de tercer ciclo realizaban el registro del experimento mientras que los
alumnos de primer ciclo ya habían terminado la experimentación.
El trabajo con guiones tiene sus virtudes y dificultades. Si bien es cierto los
guiones apoyan el trabajo del docente, porque no es necesario que se encuentre
con cada equipo de alumnos para dar las instrucciones y explicar las actividades,
lo cual resta tiempo con los demás grupos y, por ende, el tiempo se aprovecha de
una mejor manera. Sin embargo, trabajar usando guiones requiere que los
alumnos estén acostumbrados a esta forma de trabajo, lo cual requiere de tiempo
además de actividades de iniciación previas.
Trabajar con guiones es un proceso gradual, ya que los alumnos deben
estar acostumbrados a realizar su trabajo de manera autónoma y seguir las
152
actividades en el orden que marca el guión. Algunas dificultades presentadas con
el trabajo organizado en guiones fueron:
Que los alumnos prefieren copiar las actividades antes de leer y realizar las
tareas.
Los alumnos de grados superiores trabajan en un orden distinto al indicado.
Las actividades de intercambio de ideas son muy concisas.
A pesar de ser una escuela unitaria los alumnos no estaban habituados a
realizar las actividades con indicaciones escritas, lo cual considero es la razón
principal por la que a algunos alumnos se les dificulta su manejo. Aunado a lo
anterior, en mi poca experiencia docente nunca había trabajado en un aula
multigrado; si bien había escuchado hablar de los guiones y fichas de trabajo para
el aprendizaje autónomo, fue hasta que llegué a esta escuela que conocí un poco
más sobre sus características y uso. También la utilización y elaboración de fichas
de trabajo requiere de un tiempo de aprendizaje para el maestro, ya que a través
de ellos debe promover un aprendizaje significativo, atractivo, desarrollar
habilidades y actitudes para el aprendizaje, así como favorecer la autonomía del
niño, lo cual debe ser estructurado en forma escrita, lo cual lleva tiempo y además
del desarrollo de habilidades.
Las necesidades de los alumnos son diversas, en la medida de lo posible
traté de atenderlas en el momento que lo requerían. Por tratarse de un aula
multigrado es lógico que no todas pueden ser atendidas en el momento que los
alumnos lo necesitan. Por otro lado, las veces en que no intervengo constituyen un
momento valioso para que los alumnos encuentren cómo resolver sus dudas,
mediante el intercambio de pensamientos, lo cual fomenta la autonomía. A lo largo
de la puesta en práctica de la unidad didáctica, las ayudas prestadas a los
alumnos estuvieron relacionadas con problemas de lectura de comprensión y
selección de información, como es el caso de segundo ciclo; apoyar y agilizar el
153
trabajo con los alumnos de tercer ciclo y realizar un trabajo conjunto con alumnos
de primer ciclo.
Progresión de los aprendizajes
La fase de la enseñanza en donde se evidenció mayor dificultad para atraer
la atención de los alumnos es en la puesta en común, debido a que a muchos
niños les gusta ser escuchados pero se muestran indiferentes cuando otro equipo
o compañero expone lo que realizó.
Se puede considerar que la motivación es un aspecto importante para que
los alumnos se interesen y se planteen interrogantes por lo que quieren saber y
dar sus propias respuestas.
Actitud ante el grupo de alumnos
De forma general considero que mi actitud fue abierta y tolerante con el
grupo de alumnos. Por ser una maestra joven los alumnos tienen confianza de
acercarse y preguntar, lo cual yo respondo con una actitud abierta y siempre
respetuosa. Algunas veces la realización de actividades diversas hacía que el
clima del aula pareciera relajado, ante tales circunstancias debía establecer límites
y comportarme más seria con ellos a fin de que la clase no se viera entorpecida y
poder alcanzar los propósitos. No obstante, los alumnos no se mostraron
desconfiados o inhibidos para participar y realizar las actividades, únicamente
regularon su conducta de modo que nos permitió mejorar el trabajo.
El diálogo es indispensable en un aula tan diversa. En diversas ocasiones
tuve que buscar explicaciones sencillas con la finalidad de que los alumnos las
entendieran mejor. Debo reconocer que no siempre fui yo quien los apoyó en la
construcción de aproximaciones o nociones, en muchos casos los demás alumnos
del grupo fueron partícipes de esta construcción.
154
4.9.2 LOS ALUMNOS
Construcción de nociones y conocimientos
A mi parecer hubo un avance significativo en las concepciones sobre el
tema del agua, ya que al inicio los alumnos consideraban que el agua era
aprovechada sólo por el ser humano y poco a poco fueron valorando la
importancia de este vital líquido para los seres vivos (seres humanos, plantas y
animales).
Parte importante de esta propuesta de intervención fue cuando los alumnos
reconocieron cómo se contamina el agua, el trayecto y el destino final del agua,
así como la participación que tenemos en su contaminación.
Al finalizar la unidad didáctica los alumnos fueron capaces de reconocer las
acciones que contaminan el agua así como posibles soluciones, además, que el
ciclo del agua constituye una forma natural de purificación del agua que, a causa
del ser humano, puede ser rebasado. También identificaron las consecuencias de
tomar agua contaminada (razón por la cual decidí elaborar esta propuesta),
además de experimentar formas sencillas de purificarla, para liberarla de
impurezas tales como basura (filtración) o liberarla de microorganismos capaces
de dañar nuestra salud (cloración o ebullición).
Debido a que los experimentos fueron realizados simultáneamente (por
ciclo, la mayoría de las veces) sentí que no pude apreciar al cien por ciento el
trabajo de cada alumno, pues continuamente era requerida por uno u otro equipo
para solucionar dudas o pequeños problemas para la preparación de su
experimento.
Actitudes mostradas durante el desarrollo de la sesión
Las escalas utilizadas para evaluar las actitudes durante las clases me
permiten argumentar que, en la mayoría de los casos, hubo una actitud favorable
para el aprendizaje. Durante el desarrollo de las sesiones se pudo apreciar que en
155
momentos los alumnos perdían la atención y no mostraban una actitud favorable
de escucha y respeto hacia las opiniones de los compañeros. Como ejemplo, los
momentos de puesta en común en donde los alumnos pedían respeto a sus
compañeros al momento de expresarse, pero no mostraban la misma actitud hacia
sus compañeros cuando ellos hablaban.
De manera general durante la realización de las actividades experimentales
mostraron interés por aprender, disposición para el trabajo, participación, escuchar
a sus compañeros, con la pretensión de reafirmar sus hipótesis o predicciones,
aunque en muchas ocasiones los resultados fueran contrarios.
En general el clima de trabajo fue de colaboración y confianza sin importar
las diferencias de edades, en ocasiones los más grandes apoyaban a los más
pequeños, prestando atención a sus productos o felicitándolos por sus progresos.
4.9.3 LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Propósitos
El tratamiento didáctico de este tema no es suficiente, es decir, lo reflejado
en el aula es solo una parte. La verdadera valoración y el logro de los propósitos
se evidenciará en las medidas que tomen los alumnos para lograr un uso racional
del agua , así como dejar de consumir agua de la llave y sustituirla por agua
hervida o clorada.
Los alumnos son capaces de relacionar las enfermedades del aparato
digestivo con el consumo de alimentos y agua sucios o con sustancias poco
salubres. Además reconocen acciones para purificarla en su uso doméstico.
También se iniciaron en el reconocimiento del agua como un disolvente de
diversos sólidos y líquidos.
A continuación mencionaré los propósitos y el nivel de logro alcanzado al
término de la puesta en práctica de la unidad didáctica:
156
Propósito Nivel de logro alcanzado
Observen y reconozcan los tres estados físicos del agua y participen en el cambio que se manifiesta de un estado a otro como resultado del calor o del frío.
Satisfactorio
Que los alumnos descubran que el agua está cambiando de lugar constantemente y comprueben que en la naturaleza el agua se encuentra en sus tres estados físicos.
Satisfactorio
Que los alumnos valoren el agua como elemento natural indispensable para la vida de plantas, animales y seres humanos y amplíen su conocimiento a través de la observación y experimentación.
Satisfactorio
Que los alumnos identifiquen los diversos usos del agua, así como sus características cuando es potable y su relación con la salud.
Aceptable
Que el alumno valore la importancia del agua al observar el recorrido de este elemental líquido, así como los costos de su desperdicio y los contaminantes que se encuentra a su paso.
Aceptable
Que los alumnos reconozcan quiénes y cómo se contamina el agua, dónde se vierten las aguas residuales, qué trayecto recorren y cuál es su destino final.
Satisfactorio
Que los alumnos descubran que el agua es el disolvente por excelencia para todos los gases, así como para numerosos sólidos y líquidos.
Aceptable
Que los alumnos conozcan los principales efectos de los contaminantes del agua sobre la salud.
Satisfactorio
Que los niños conozcan algunos métodos sencillos de purificar el agua necesarios para que el agua esté limpia y libre de sustancias para su uso doméstico.
Satisfactorio
Niveles de logro: Satisfactorio , Aceptable, Insuficiente
Las actividades
El diseño de las actividades de aprendizaje fue un poco complicado. Sobre
todo cuando en mi caso hablar sobre planeación pienso en seis grados de
alumnos los cuales tienen características y necesidades propias. Encontrar un
punto de conexión para abordar este tema con los tres ciclos a veces fue difícil, sin
embargo, considero que las actividades propuestas a los alumnos fueron en su
mayoría adecuadas para cumplir con el propósito de las sesiones, aunque en
ocasiones se tuvieron que modificar o agregar otras por diversas circunstancias.
Por ejemplo, el ritmo de trabajo de los alumnos, el tiempo disponible, las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, situaciones no previstas, como la
falta de libros de texto o de algún material.
157
Al diseñarlas no podía dejar de lado las recomendaciones principalmente de
la PEM 2005 de donde obtuve algunos temas comunes, el Plan y Programas
1997, el Plan y Programas 2008, los libros de texto de 1° a 6° de Ciencias
Naturales o Libro Integrado, así como los libros para el maestro. Con la finalidad
de contar con mayores sugerencias para la elaboración de actividades se
consultaron otras fuentes como los libros del rincón y otros materiales editados por
la SEP. Esta propuesta incluye actividades experimentales para el tratamiento
didáctico del tema, además de intentar un abordaje distinto al que se le da
tradicionalmente a la asignatura de Ciencias Naturales. El libro de texto constituyó
un recurso importante para la consulta para activar los conocimientos previos o
para ampliarlos y para comparar resultados.
La mayoría de las actividades despertaron el interés de los alumnos, sin
embargo, con los alumnos de tercer ciclo fue más difícil conservar su atención.
También sucedió que actividades que pensé que serían más sencillas resultaron
llevarse más tiempo y a la inversa. Esta situación se apareció principalmente con
los grupos de primer y tercer ciclo.
La actividad del río fue motivante para los alumnos y los hizo reflexionar en
torno al recorrido de los desechos. Una actividad que resultó confusa
principalmente para los niños más pequeños fue la elaboración del recorrido que
sigue el agua para llegar a sus casas, ya que aún no logran nociones de ubicación
espacial. Hubo actividades que no pude llevar a cabo como en el caso de los
juegos interactivos que tenía pensado utilizar para la 5° sesión, ya que no me fue
posible llevar al aula suficientes equipos de cómputo para trabajar con ellas.
Se propusieron actividades que demandaban la observación, el
planteamiento de hipótesis, la elaboración de predicciones, la reflexión, la
búsqueda y selección de la información, que estuvieron presentes en las
diferentes fases de las sesiones.
158
Sin duda, las actividades experimentales fueron las más fructíferas ya que
despertaron el interés de los alumnos, hubo mayor cohesión del grupo al
realizarlas y permitieron clarificar, entender o percibir directamente algunos
conceptos relacionados con el tema. En algunas ocasiones los materiales no
fueron seguros para que los alumnos los utilizaran como fue el caso de la parrilla
eléctrica. En este caso la actividad la realicé yo tratando de guiar a los alumnos
con preguntas sobre lo que iban observando.
Evaluación
En la evaluación hubo ciertas dificultades, sobre todo cuando los alumnos
trabajan actividades diferentes, lo cual complicaba la observación de todo lo que
sucedía, sin embargo, la grabación en video de las sesiones me permitió observar
aquello que me fue imposible ver en el momento. Dirigir las actividades, orientar el
proceso de aprendizaje así como evaluar paralelamente no fue cosa fácil.
Anticipándome a ello fue que decidí que las escalas estimativas evaluaran las
actividades por ciclo o por equipo, dependiendo de las sesiones.
Atendiendo al enfoque de la asignatura se diseñaron instrumentos de
evaluación en relación con conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello se
diseñaron escalas estimativas para evaluar la realización de experimentos, la
participación oral y las producciones escritas así como las producciones con
dibujos. Algunos criterios que fueron evaluados: diferenciar, clasificar, relacionar o
identificar, seleccionar información, formular hipótesis y explicaciones y expresión.
La evaluación sistemática y continua permitió conocer los alcances y
dificultades de la puesta en práctica de la unidad didáctica en relación con los
alumnos, la intervención y el desempeño docente.
Los productos de la clase sirvieron para valorar las sesiones, entre ellos
están, los registros de sus observaciones, los escritos elaborados, las cápsulas
159
informativas (sabías qué?), conclusiones, dibujos y carteles, elaboración de
preguntas, elaboración de tablas, entre otros.
El trabajo tuvo gran impacto en los niños, algunos padres de familia
comentaron que con las actividades realizadas por los alumnos enseñan a todas
las personas cómo evitar enfermedades por tomar agua poco salubre, así como
algunas formas en que participamos en su contaminación.
Materiales
En general, los materiales utilizados a lo largo de la intervención didáctica
fueron de fácil manejo y accesibles para los alumnos. Se utilizaron recursos
materiales como recortes, papel bond, plumones, cuadernos de los alumnos, hojas
de colores y cartulinas.
También se utilizaron los materiales que proporcionan los libros
Recortables, específicamente en primer ciclo, como es el caso de la mirilla de
cartón utilizada durante la sesión 3 “¿Quiénes necesitan el agua?” Otro ejemplo
son el dominó de los estados del agua utilizado en la sesión 2. Fueron de gran
utilidad los escenarios y dibujos de los libros de texto para propiciar la reflexión de
los alumnos, para interesarlos en el tema y para conocer sus ideas previas.
Para la elaboración de la maqueta los materiales utilizados sirvieron de
motivación y permitieron la reflexión en torno al lugar dónde se colocarían,
además los alumnos debían mencionar el por qué de colocar un objeto en el lugar
que mencionaban. Lo mismo sucedió durante la sesión 2, al armar el lienzo con
las figuras de fomi y las tarjetas.
En el caso de las actividades experimentales se utilizaron materiales de
fácil manejo, accesibles o de bajo costo, que de alguna manera despertaron el
interés. Por ejemplo, para la sesión 7 se utilizó chocolate en polvo, azúcar, sal,
aceite, limpiapisos, cucharas, bolsas y vasos, siendo materiales al alcance de
todos. En el caso de la sesión 1, hubo cierto riesgo en el manejo de la parrilla
160
eléctrica y el agua caliente, por tal motivo opté por encargarme de su
manipulación.
Puedo concluir que los materiales y las actividades en conjunto lograron
captar la atención de los niños. Hacer más amena e interesante la clase no es
cosa difícil, sólo es necesario seleccionar los materiales adecuados y conjugarlos
con actividades acordes. Con materiales sencillos y que se encuentran al alcance
de todos podemos lograr que la clase sea diferente y amena, además de
apoyarnos a alcanzar satisfactoriamente los propósitos.
161
CONCLUSIONES
Desde que decidí continuar mi preparación profesional y estudiar la Maestría en
Educación Básica (MEB), supe que no sería una tarea fácil, ya que requería de
esfuerzo, tiempo y dedicación. También sabía que mi formación era incipiente y
que el mundo de cambios constantes en el que estamos inmersos requiere de
profesionales mejor preparados que ayuden a los niños del presente a afrontarlos
de una manera informada y responsable.
Sin duda, la MEB representó un reto y a la vez un compromiso porque
ampliar mis conocimientos y optimizar mis competencias docentes implica ser
congruente al aplicarlo en las aulas.
Los aprendizajes obtenidos a lo largo de este proceso son invaluables. En
un principio tenía muchas dudas sobre cómo elaborar la intervención didáctica. Si
bien es cierto conozco mi grupo de alumnos, el aula multigrado tiene sus
particularidades, especialmente en lo referente a la organización de la enseñanza
y el aprendizaje. No fue sencillo encontrar puntos de engarce entre los seis
grados, estrategias acordes a las características de un grupo tan diverso, el
manejo de los tiempos, la selección de materiales, entre otras cuestiones. Poco a
poco, durante la marcha, fui encontrando respuestas a las interrogantes que
surgían, por medio de la práctica o a la luz de la teoría.
Indudablemente, el trabajo en este contexto simboliza algo muy importante
porque lo que sucede en el aula multigrado muy pocas veces es registrado y
analizado.
Este trayecto profesional me permitió obtener un mayor dominio sobre el
enfoque de las Ciencias Naturales, valorar la utilización de estrategias diversas
para el trabajo didáctico con la asignatura, así como el reconocimiento de la
importancia de los materiales de apoyo para la enseñanza en escuela multigrado,
tales como las fichas y los guiones de trabajo para el aprendizaje autónomo. En
162
ese sentido, es importante mencionar que acrecenté la habilidad para elaborarlos
ya que poseía un conocimiento básico de ellos; para poder lograrlo fueron
referentes fundamentales los materiales de apoyo de la SEP tales como Libros
para el Maestro y la Propuesta Educativa Multigrado 2005.
Mis alumnos forman parte importante de estos aprendizajes. Me dejaron ver
que no sólo aprenden, sino que también son buenos enseñantes. La diversidad de
edades, conocimientos, habilidades, las relaciones que se establecen al interior
del aula, un clima de confianza y los lazos de amistad permiten que el aula
multigrado sea un escenario en donde es posible aprender de todos. En muchas
ocasiones los alumnos más pequeños fueron pieza importante para organizar las
nociones de los más grandes y a la inversa. De este modo, me enseñaron que no
debo subestimar sus conocimientos para lograr los propósitos.
Al finalizar la puesta en práctica de la intervención didáctica me percato de
algunos aciertos y deficiencias tanto en el diseño de la unidad didáctica como en
la aplicación. Reconozco la importancia de la planeación docente, sobre todo en
un contexto como el multigrado, en donde es indispensable que el docente cuente
con una guía para un uso eficaz del tiempo y del espacio, de la progresión de las
actividades y los aprendizajes, principalmente porque no podemos darnos el lujo
de improvisar cuando las necesidades de aprendizaje son muchas.
A pesar de que la planeación requiere de un trabajo previo de selección,
organización y reflexión, durante la implementación se pueden presentar
variaciones que reorientan el trabajo en el aula permitiendo realizar adecuaciones
en función de los resultados obtenidos a fin de conseguir la meta que se ha
trazado. En ese sentido, la planeación se vuelve una herramienta flexible que
orienta la práctica docente.
Aunque el tema del agua pareciera sencillo, aprendí que al docente muchas
veces se le olvida pensar como niño. Ponerse en los zapatos de los niños fue algo
que en ocasiones pasé por alto, situación que enfrenté durante la clase cuando los
163
alumnos preguntaban algo sencillo pero a la vez difícil de explicar, sin entrar en
complejidades pero adaptándolo al nivel de los alumnos, por lo que tuve que
hacerle frente en algunos casos con tropiezos. En lo que se refiere a las
actividades experimentales valoro su importancia, a la vez que reconozco que
antes de proponer un experimento es necesario realizarlo previamente, tomando
en consideración el grado de dificultad que puede representar para los alumnos,
así como los posibles contratiempos que pueden presentarse durante la puesta en
práctica. Esto, además de anticiparme, me permitió estructurar preguntas que
guiaran la actividad experimental a fin de que los alumnos realizaran
anticipaciones o predicciones de los fenómenos.
Por otro lado, el éxito de las actividades experimentales también estuvo
relacionado con la adecuada selección de los materiales, tomando en cuenta la
disponibilidad, seguridad (a excepción de la parrilla eléctrica la cual no fue
manipulada por los alumnos) y pertinencia de acuerdo con las actividades.
Reflexiono que el alcance de los propósitos tiene relación con la claridad
que se tenga de ellos desde el principio. Quizás una de las dificultades
enfrentadas se relaciona con que en ocasiones tal vez por la inercia de la clase o
por atender actividades distintas perdía de vista el propósito de la sesión. Lo
anterior lo observé cuando planteaba preguntas que algunas veces se
relacionaban con un contenido o propósito que pertenecía a otra clase,
adelantándome así y, de alguna manera forzando a mis alumnos. Cuando me
percataba me dirigía a mi plan de clase y retomaba la situación, lo cual generaba
confusiones y en otras era imperceptible.
La mayoría de las actividades diseñadas originalmente permitieron cumplir
el propósito de las sesiones, aunque en algunas ocasiones se tuvieron que
implementar otras o modificar las que se habían planeado, atendiendo a las
características del grupo, al tiempo disponible, a las condiciones de seguridad del
grupo y a situaciones imprevistas.
164
En un grupo tan heterogéneo en ocasiones fue difícil retomar la atención de
los alumnos de forma adecuada. Me enfrenté a situaciones en donde la mayoría
de los alumnos estaban interesados y con actitudes favorables para el
aprendizaje; mientras que otros se mostraban juguetones y con una atención
dispersa. Lo anterior generalmente se observó con alumnos más grandes lo cual
me demostró que las actividades no eran adecuadas. Considero que otra razón
tiene que ver con las características particulares de la edad de los alumnos. A
pesar de estos apuros considero que en general el grupo mostró actitudes
favorables para la construcción de aprendizajes.
La implementación de esta intervención didáctica logró impactar
positivamente en los alumnos, ya que han ido cambiando progresivamente sus
hábitos en el consumo de agua en condiciones adecuadas para el organismo.
Este cambio se generó de manera informada, lo cual dio como resultado que los
alumnos lo tomaran como una necesidad y no como una imposición, cuestión que
permite un aprendizaje perdurable. Por otro lado, los alumnos fueron portavoces
de lo aprendido, llevando hasta sus hogares información sobre la importancia de
un consumo responsable del agua en pro de la salud de la comunidad. El alcance
del tema pudo haber sido mayor, sin embargo el tiempo de aplicación no permitió
involucrar más a la comunidad. No obstante, los alumnos y sus familias
representan una parte importante de la comunidad en donde se encuentra la
escuela.
Personalmente este trabajo me deja múltiples enseñanzas porque me
permitió aprender de manera conjunta con mis alumnos, logré poner en juego
diferentes habilidades y desarrollé otras. De igual forma me hace una docente más
sensible hacia las necesidades de mis alumnos y a valorarme como parte
importante en su formación, sobre todo porque en ocasiones los alumnos de las
escuelas multigrado representan una población olvidada.
165
Esta etapa en mi formación profesional simboliza solo una parte del trayecto
que me falta por recorrer. Sobre todo cuando la actualización del magisterio debe
ser parte fundamental en la formación de docente especialmente porque ésta
debe evolucionar a la par de los vertiginosos avances del mundo actual.
166
167
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25 de octubre de 2008.
171
ANEXOS
172
173
ANEXO 1. FOTOS DE LA ESCUELA
Aula de trabajo
Aula de medios
174
ANEXO 2. LOS ALUMNOS
175
ANEXO 3. DISTRIBUCIÓN DEL AULA
176
ANEXO 4. ACTIVIDADES DISEÑADAS
Trabajo en el lienzo de fieltro
177
Actividad “El río”
178
Elaboración de maqueta
179
ANEXO 5. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
180
181
182
183
184
ANEXO 6. GUIÓN DEL PARTICIPANTE- OBSERVADOR
GUIÓN DE OBSERVACIÓN SESIÓN 1
CATEGORÍA: EL DOCENTE
Indicador Observación
Retoma su planeación en el desarrollo de la clase.
Sí, al pasar de una actividad a otra retomó su plan de clase.
Realiza adecuaciones en su planeación de acuerdo con los imprevistos.
Al no contar con varios libros de tercer grado, seleccionó otros que le servirían.
Retoma las ideas previas de los alumnos.
Trató de escuchar e incorporar a todo el grupo, poniendo ejemplos y se apoyó en las ideas de los alumnos para una mejor comprensión del tema. A través de las ideas de los niños ejemplifica el tema.
Permite la participación de todos los alumnos
Si, trata de involucrar a los menos participativos.
Usa efectivamente el tiempo para la enseñanza.
El uso del tiempo es algo difícil de dominar sobretodo en un aula con estas características en donde los ritmos de trabajo son variados.
Aprovecha correctamente los espacios del aula para la realización de las actividades.
Organiza a los alumnos en equipos de acuerdo con el ciclo al que pertenecen. Designó un área adecuada para que los niños no corrieran algún riesgo.
Capta la atención de los niños de forma atractiva.
En ocasiones fue repetitiva en las intervenciones, esto generó que los alumnos más grandes disiparan su atención por momentos. En cuanto a la actividad, ésta resultó atractiva y los mantuvo atentos.
Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdo al nivel de los alumnos
Las preguntas que realizó así como sus intervenciones fueron realizadas con un lenguaje adecuado tratando de ajustarlo al nivel de los niños al explicar.
Atiende de manera oportuna a las necesidades y características de los alumnos
Es un poco complicado actuar de manera oportuna, sin embargo se desenvolvió adecuadamente interviniendo en momentos puntuales de la clase.
Propone experimentos y actividades acordes al propósito de la sesión
Fueron adecuados. El experimento movilizó las ideas de los niños, logró ponerlos en desequilibrio al preguntar si las nubes están formadas de agua. La actividad de los hielos resultó fácil para alumnos de tercer ciclo.
Interactúa con los equipos de trabajo Sí, especialmente con los alumnos de primer ciclo.
Establece un clima de confianza, respeto y tolerancia
Se evidenció su preocupación por mantener un clima de confianza y respeto hacia sus alumnos y entre ellos. Principalmente al escuchar las participaciones de los niños.
¿Qué dificultades se presentaron en la conducción de las actividades?
Se observó que hubo dificultades al realizar preguntas que llevaran a los niños a sacar sus propias conclusiones, en ocasiones realizó preguntas obvias. Por otro lado,
185
CATEGORÍA: LOS ALUMNOS
Indicador Observación
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
¿De qué manera se evidenció (o no) el logro de los propósitos de la sesión?
Cuando relacionaron aspectos cotidianos con lo aprendido (en el caso del cuaderno, al realizar el experimento y dar sus explicaciones)
En las participaciones y en la realización de inferencias sobre qué sucedería con el experimento y fundamentar sus respuestas.
Al identificar el paso del agua de un estado a otro en el experimento
¿Qué actividades presentaron dificultades para los alumnos? ¿De qué tipo son?
De forma general la situación en donde los
alumnos debían concluir que en las nubes hay agua
A su juicio, ¿cuáles considera que fueron las causas de esas dificultades?
Era un tema un poco complejo para la mayoría
de los alumnos. Finalmente, los alumnos de
tercer ciclo lograron comprenderlo
¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividades individuales?
Activa Activa En momentos la atención se dispersó, ya que requería de una actividad más
compleja
¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividades de grupo?
Buena Buena Por momentos indiferente debido a que el tema resultó
fácil.
¿Se mostraron interesados y participativos en el trabajo escolar? ¿En qué se refleja?
Sí, al querer participar en las actividades y aportando sus nociones
¿Los alumnos manifestaron sus dudas e inquietudes?
Sí
¿Qué actitudes mostraron los estudiantes durante las actividades de la sesión?
Participación y respeto Participación, respeto y tolerancia
En ocasiones irrespetuosa cuando los demás niños tomaban la palabra.
¿Qué actitudes desfavorables al trabajo colaborativo manifiestan los estudiantes? ¿A qué cree que se debe?
Debido a que las actividades no eran
adecuadas a su nivel
186
CATEGORÍA: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA P
ropósitos y c
onte
nid
os
Indicador Observación
En qué medida se alcanzaron los propósitos
Considero que en buena medida la maestra logró el propósito de la sesión.
Las actividades fueron adecuadas para lograr los propósitos
Si, permitieron el intercambio de ideas, generaron situaciones interesantes que permitieron el logro de la clase.
Las actividades son adecuadas al grado y las características de los alumnos
En el caso de tercer ciclo necesitaba tener un grado de complejidad superior.
Las actividades promueven el análisis y la reflexión
Si, tanto los experimentos como el intercambio de opiniones que se suscitó.
Las actividades son atractivas para los alumnos
Sí, especialmente las experimentales.
Se incluyen contenidos de los tres tipos
Si.
Eva
lua
ció
n
La evaluación es adecuada al propósito
Fue adecuada aunque un poco difícil porque la maestra debía estar en más de una cosa, escuchando, disipando dudas, haciendo preguntas en los diferentes equipos.
Los instrumentos de evaluación fueron pertinentes
Si, se enfocaron a rescatar aspectos más relevantes de la clase.
Los indicadores de la evaluación son claros
Sí.
Realiza una evaluación permanente de los aprendizajes
Se observa que trata de escuchar con atención lo que saben y poco a poco va encaminándolos hacia le objetivo.
Los productos concuerdan con el propósito
Sí.
Ma
teria
les Los materiales fueron adecuados a
las actividades (accesibles, interesantes, seguros, etc) Los materiales y recursos didácticos favorecieron la construcción de aprendizajes
Sí, a excepción de la parrilla eléctrica.
187
GUIÓN DE OBSERVACIÓN SESIÓN 6
CATEGORÍA: EL DOCENTE
Indicador Observación
Retoma su planeación en el desarrollo de la clase.
Se remitió a su plan de clase e hizo modificaciones.
Realiza adecuaciones en su planeación de acuerdo con los imprevistos.
Al explorar los conocimientos previos se percata de que la siguiente actividad ya no es necesaria así que realiza un experimento con ellos. Otro ajuste realizado a la secuencia (la cual no fue en el momento) fue en la actividad del río que estaba planeada para realizarse en la maqueta.
Retoma las ideas previas de los alumnos.
Si, las valora y a partir de ellas es que decide adecuar su clase.
Permite la participación de todos los alumnos
Sí, en esta ocasión deshizo el equipo de los alumnos de primer ciclo a fin de que escucharan las opiniones de los más grandes.
Usa efectivamente el tiempo para la enseñanza.
El tiempo fue utilizado de forma efectiva sin contratiempos mayores y considerando que fuera el necesario. A pesar de ello no fue suficiente para realizar la actividad de cierre por lo tanto fue necesaria hacerla de forma general.
Aprovecha correctamente los espacios del aula para la realización de las actividades.
Sí, los alumnos estuvieron organizados por ciclo.
Capta la atención de los niños de forma atractiva.
La actividad del río fue de mucho apoyo para captar la atención de los niños.
Utiliza un lenguaje adecuado de acuerdo al nivel de los alumnos
Fue clara al dar las instrucciones. Constantemente se dirigía a los equipos a realizar preguntas a fin de guiar el trabajo.
Atiende de manera oportuna a las necesidades y características de los alumnos
Sí, se mantenía en constante movimiento para observar cómo pensaban los niños, hacer preguntas y ver la evolución de sus ideas. Esto le permitió escuchar sus dudas y necesidades.
Propone experimentos y actividades acordes al propósito de la sesión
Fueron adecuadas.
Interactúa con los equipos de trabajo Sí.
Establece un clima de confianza, respeto y tolerancia
Trata a los niños con respeto y trata de crear un clima de confianza y ayuda mutua
¿Qué dificultades se presentaron en la conducción de las actividades?
El experimento se realizó de forma general, por lo tanto esto dificultó que los alumnos llegaran a una conclusión, ya que el material no fue suficiente.
188
CATEGORÍA: LOS ALUMNOS
Indicador Observación
PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
¿De qué manera se evidenció (o no) el logro de los propósitos de la sesión?
Al explicar la actividad del río. Cuando al poner todos los dibujos se dieron cuenta de que no sólo lo que cada parte ensuciaba era lo único que contaminaba sino que formaba parte de un todo.
¿Qué actividades presentaron dificultades para los alumnos? ¿De qué tipo son?
El experimento. Éste no apoyó a la reflexión de los niños para reconocer algunas características del agua que beben. Además careció de preguntas que permitieran el establecimiento de hipótesis.
A su juicio, ¿cuáles considera que fueron las causas de esas dificultades?
Debido a que no se realizó con la cantidad suficiente de materiales.
¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividades individuales?
Fue buena, aunque no tan enriquecedora como la realizada en equipo. En especial porque los alumnos no están habituados a redactar.
¿Cómo fue la participación de los alumnos en las actividades de grupo?
Cada uno aportó lo que sabía en la realización de la actividad del río, estuvieron atentos, participativos y tolerantes.
¿Se mostraron interesados y participativos en el trabajo escolar? ¿En qué se refleja?
Si
¿Los alumnos manifestaron sus dudas e inquietudes?
Si, cuando comentaron la actividad surgieron diferentes situaciones respecto a los dibujos y las preguntas que respondieron. también mientras trabajaban en equipo.
¿Qué actitudes mostraron los estudiantes durante las actividades de la sesión?
En general de respeto, tolerancia, diálogo y compañerismo.
¿Qué actitudes desfavorables al trabajo colaborativo manifiestan los estudiantes? ¿A qué cree que se debe?
Ninguna
189
CATEGORÍA: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
Pro
pósitos y c
onte
nid
os
Indicador Observación
En qué medida se alcanzaron los propósitos
Satisfactoriamente.
Las actividades fueron adecuadas para lograr los propósitos
Si, en especial la actividad del río hizo reflexionar a los alumnos; en especial sobre cómo contaminan.
Las actividades son adecuadas al grado y las características de los alumnos
En esta ocasión se realizó una actividad general. A pesar de ello fue motivante para todos lo cual permitió que se lograra el propósito.
Las actividades promueven el análisis y la reflexión
Sí.
Las actividades son atractivas para los alumnos
Sí.
Se incluyen contenidos de los tres tipos
Sí.
Eva
lua
ció
n
La evaluación es adecuada al propósito
Sí
Los instrumentos de evaluación fueron pertinentes
Sí.
Los indicadores de la evaluación son claros
Sí.
Realiza una evaluación permanente de los aprendizajes
Sí,
Los productos concuerdan con el propósito
Sí, aunque los escritos de los niños fueron escuetos.
Ma
teria
les Los materiales fueron adecuados a
las actividades (accesibles, interesantes, seguros, etc) Los materiales y recursos didácticos favorecieron la construcción de aprendizajes
Los materiales fueron accesibles aunque fueron insuficientes al llevar a cabo el experimento.
190
ANEXO 7. FRAGMENTOS DE DIARIO DE PROFESOR
Específicamente se observó que los alumnos de primer grado estuvieron más involucrados en las actividades. El
hecho de que todos los alumnos trabajen con el mismo tema genera en el aula un clima de cooperación y ayuda
mutua. Los alumnos más grandes se acercan a los más pequeños con distintas intenciones como ayudarlos,
comentar respecto al tema, saber qué hacen y para establecer una relación con su propia actividad porque saben
que están en la misma sincronía.
Las interacciones en el aula multigrado son más ricas debido a que las concepciones son totalmente opuestas, lo
cual representa un reto para mí como docente, ya que al realizarse los comentarios debo dar oportunidad para que
expresen lo que saben, y ajustar la ayuda al nivel de los niños y al interés que los mueve por preguntar. En
ocasiones son los mismos niños quienes tratan de explicar sus ideas a los demás, suscitándose que los más
pequeños acepten con mayor facilidad las ideas de los alumnos más grandes.
Mtra: ¿Quiénes aprovechan el agua durante su ciclo natural?.
Mauricio 3°: Los árboles …
Mtra: ¿Y cómo la aprovechan los árboles?.
Mauricio 3°: Por la lluvia… ¡cuando les cae la lluvia!.
Mtra: O sea que ¿sólo cuando les cae la lluvia en las hojas?
Edgar 3°: No… absorben el agua a través de la raíz, por ahí se alimentan.
Mtra: ¿Y sólo los árboles aprovechan el agua?
Denisse 3°: No, también los seres humanos.
Erika 3°: Para bañarse, lavar, regar las plantas… para pescar
Mtra: ¿Y los animales de qué manera aprovechan el agua?
Axel 2°: Para bañarse y poder alimentarse.
Mtra: ¿Y qué sucede en aquellos lugares en donde el agua es escasa?
Axel 2°: ¡Como en África!... o en los desiertos.
Mtra: Así es, ya vimos que hay lugares donde hay suficiente agua y otros donde es escasa, ¿qué sucede entonces con los seres vivos de esos lugares?.
Edgar 3°: Se secan las plantas y se mueren los animales…
Mtra: Eso quiere decir que en esos lugares no hay plantas, es decir, ¿no hay vida?.
Pablo 3°: No es cierto, sí hay plantas.
Axel 2°: Con su mano hace señal de negación y menciona que sí hay animales como los camellos.
Mtra: ¿Qué pasa con los seres vivos de esos lugares?.
Pablo 3°: Se adaptan.
Axel: Guardan agua…
Mtra: Tanto las plantas como los animales se adaptan…
Mauricio 3°: ¡Como el coyote!
Mtra: Así es, se adaptan a las condiciones y una forma de adaptarse es esa, hay plantas y animales que guardan agua en sus cuerpos.
Los alumnos primer ciclo no participaron en este intercambio de ideas. Se concretaron a escuchar a sus
compañeros y, el ocasiones, se percibió que perdían la atención. Ante esta situación considero que para ellos es
más conveniente trabajar con algún material visual para rescatar sus ideas, lo cual modifica en cierta medida el
desarrollo de la clase, fraccionando el trabajo y dificultando la observación y registro de las opiniones…
191
Por otro lado, en el caso específico de esta clase la mayor abstracción de la información debían realizarla los
alumnos de tercer ciclo. Interpretar la información y relacionarla con la vida cotidiana en ocasiones no es fácil, razón
por la cual los alumnos deben ser encaminados requiriendo la presencia del docente. Apoyar a quien lo necesita
dificulta el control de grupo con los demás ciclos, a pesar de que los alumnos realizan trabajos definidos sienten que
el clima es relajado cuando no tienen toda la atención de la docente. Considero que es necesario hacer referencia a
las reglas de trabajo, así como valorar su importancia para el mejor aprovechamiento del tiempo y no generar
distracciones a los demás compañeros…
Después de haber observado que los alumnos de primer ciclo generalmente terminaban sus actividades en menor
tiempo y reflexionando que esto se debía a que las actividades que se habían estado proponiendo no significaban
un reto para los alumnos; decidí realizar una modificación a la planeación del día de hoy. Debo reconocer que en un
principio pensé que quizás no funcionarían las modificaciones, o que tal vez en esta ocasión quienes terminarían
primero serían los alumnos de los demás grados, persistiendo la situación. Sin embargo, considero que las
actividades propuestas fueron acordes ya que permitieron el intercambio de ideas y permitió el planteamiento de
hipótesis respecto a lo que sucedería y al porqué…
Debido a las características de los dos de los alumnos de primer ciclo es necesario seleccionar actividades que
mantengan la atención y el interés por aprender, ya que se les dificulta acceder a algunos contenidos. Ante tales
circunstancias considero que a ese par de niños debo aplicar una evaluación que responda a sus posibilidades de
aprendizaje, a la vez que debo analizar en qué medida podrán alcanzar los aprendizajes esperados. Conocer sus
logros y dificultades me proporcionará elementos para evaluar sus procesos. De lo contrario, en lugar de ayudarlos
y motivarlos por aprender caería en sancionar….
