Eduinnova · el aprendizaje del bien y el mal moral en la obra de italo calvino “el vizconde demediado”. .....94 autora: amparo páramo carmona. dni: 24291695 s.....94 el mapa

Revista digit@l Eduinnova

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ISSN 1989-1520 Nº 24 – Septiembre 2010 Depósito Legal: SE 7617-2010

Índice de contenidos

SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 3 LA DIVERSIDAD EDUCATIVA. ORIENTACIONES PRÁCTICAS ................................. 3

AUTORA: MARÍA INÉS GARCÍA DE LOS REYES D.N.I.: 24227907-Y..................... 3

SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL 11 LA GERMINACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL II ...................................................... 11

AUTORA: Ana Pina Pérez D.N.I.: 48500616-X ........................................................ 11 LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL ........................................... 16

AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D........................................... 16 EXPERIMENTANDO CON LA CIENCIA .................................................................. 18 AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D........................................... 18

LA ALIMENTACIÓN EN INFANTIL. ............................................................................. 22

AUTORA: Irene Becerra Segovia. DNI: 25341673C................................................ 22 LOS PEQUEÑOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO ................................................................................................................. 29 AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D........................................... 29

EL JUEGO Y LOS NIÑOS............................................................................................ 32

AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D........................................... 32

SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA 34 LA NECESIDAD DE PROGRAMAR EN LA ESCUELA................................................ 34

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600- V ............................ 34 MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA............................................................. 41

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600V............................... 41 RELEVANCIA DE LA LECTURA ................................................................................. 47

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600V............................... 47 LOS JUEGOS DE SIEMPRE ....................................................................................... 59

AUTOR: Emilio Lugrís Castro DNI: 46900485N ....................................................... 59 LOS RECURSOS INFORMATICOS EN EL AULA DE EDUCACION INFANTIL ......... 65

AUTORA: Elisa Femenía de Diego DNI: 30254419N.............................................. 65


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ISSN 1989-1520 Nº 24 – Septiembre 2010Depósito Legal: SE 7617-2010

INICIACIÓN A LA ERGONOMÍA EN EL AULA......................................................... 69 AUTOR: Juan José Gijón Castro DNI: 75770787 R ............................................... 69

SECCIÓN: educación secundaria 74 ¿PUEDE EL CONOCIMIENTO BASARSE EN LA AUTORIDAD DE OTRO?.............. 74

AUTORA: Amparo Páramo Carmona DNI: 24291695 S.......................................... 74 EL ORIGEN DE TODO ESTO: LA FILOSOFÍA ANTIGUA........................................... 81

AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S......................................... 81 EL APRENDIZAJE DEL BIEN Y EL MAL MORAL EN LA OBRA DE ITALO CALVINO “EL VIZCONDE DEMEDIADO”. ................................................................................... 94

AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S......................................... 94 EL MAPA ECOLÓGICO. UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN SECUNDARIA...................................................................................................... 101

AUTORA: Lorena García González. DNI: 71764760E .......................................... 101 DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN LA PROGRAMACIÓN DE LENGUA Y LITERATURA ......................................................................................................... 112 AUTORA: Macarena Ocaña Santiago. DNI: 52668196-J ...................................... 112

¿PUEDE DEFINIR AL HOMBRE LA OPOSICIÓN ENTRE NATURALEZA Y CULTURA? ................................................................................................................ 118

AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S....................................... 118

SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 126 EVALUACIÓN COMO MEDIO EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE..... 126

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández. DNI: 48937600V........................... 126 DISLEXIA. .................................................................................................................. 136

AUTORA: Irene Becerra Segovia. DNI: 25341673C.............................................. 136 PRINCIPALES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE......................................... 141

AUTORA: Olga Piñero López. DNI: 23276357N.................................................... 141


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SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES

LA DIVERSIDAD EDUCATIVA. ORIENTACIONES PRÁCTICAS AUTORA: MARÍA INÉS GARCÍA DE LOS REYES D.N.I.: 24227907-Y ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN ESPECIAL

� OBJETIVOS

• Evaluar y valorar las necesidades educativas específicas que pueden presentar

los alumnos y alumnas. • Ofrecer la respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas de los

alumnos/as.

� PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNOS/AS DE N.E.A.E.

•••• Fundamentarse en los principios de normalización, inclusión,

flexibilización e individualización, favoreciendo los entornos educativos menos restrictivos y desarrollando adaptaciones curriculares de la menor significatividad posible.

•••• La referencia para la intervención educativa debe ser la evaluación psicopedagógica, que determinará el nivel de competencia y de desarrollo del alumno/a, y orientará sobre la propuesta curricular, apoyos y recursos específicos.

•••• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos y funcionales, y que favorezca la modificación de esquemas de conocimiento.

•••• Favorecer la actividad del alumno/a y centrarse en la zona de desarrollo próximo.

•••• Partir de la convicción de la educabilidad de todo ser humano, no importa cuáles sean sus deficiencias o el retraso que presente.

•••• Realizarse lo más tempranamente posible, como primer paso a la hora de contribuir al desarrollo del niño/a y a superar las carencias.

•••• Partir de la consideración de la posibilidad de modificar las habilidades y procesos cognitivos mediante procesos de aprendizaje en programas de desarrollo cognitivo.

•••• Aplicar los principios de redundancia y repetición. Enseñar de diferentes formas, con variados ejemplos, a través de canales sensoriales y de acciones distintas, introduciendo también variaciones en las circunstancias de las tareas. Así mismo es necesaria la consolidación y el recuerdo de lo ya adquirido a través de la


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repetición, lo que por otra parte concuerda bien con la aspiración de estas personas a un entorno estable, seguro y previsible.

•••• Desarrollar una enseñanza gradual, paso a paso. Estos alumnos/as

difícilmente aprenden más de una cosa a la vez. Un microanálisis de las tareas, de su nivel de dificultad y también de la secuencia de actividades simples de que se compone una actividad compleja, es condición previa para la citada estrategia gradual.

•••• Considerar que el nivel de complejidad y/o dificultad aconsejable en cada momento es inmediatamente superior al actualmente dominado y consolidado, accesible, pero desafiante para el aprendiz (principio de distancia óptima).

•••• Favorecer una adecuada autonomía en relación a sí mismo, en relación a su vida diaria doméstica y en relación a las actividades en la comunidad.

•••• Favorecer procesos de generalización del aprendizaje. •••• La intervención educativa debe ser integral, abordando las diferentes

áreas del desarrollo en las que se hayan detectado dificultades a través de la evaluación psicopedagógica:

-lenguaje y comunicación -habilidades comunicativas -socialización -competencia curricular -conducta desadaptada -autonomía personal -psicomotricidad, etc

•••• La intervención deberá estar planificada y coordinada entre los diferentes profesionales que participan en ella: tutor, maestro de PT, maestro de AL, orientador, monitor EE,…

•••• La intervención educativa en el contexto escolar debe completarse con la colaboración de los padres en el contexto familiar, principalmente en los programas de adquisición de habilidades básicas de autonomía y de control de conductas inadecuadas.

� MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Según la Orden 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, las medidas de atención a la diversidad son:

A) PROGRAMAS DE REFUERZO: son planificaciones para trabajar y reforzar ampliando, completando, generalizando…de forma paralela, simultáneamente o no en áreas/materias para alumnos que:

-no han promocionado -que han promocionado pero no han superado algunas áreas/materias.


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-que tienen dificultades en áreas/materias. Para desarrollar estos programas de refuerzo, se debe tener en cuenta: -el agrupamiento de alumnado atendido -cuando un alumno/a supere, abandona el programa -debe realizarse una evaluación continua y se informará a la familia sobre el proceso y el progreso de forma sistemática y trimestralmente. Los programas de refuerzo que regula la Orden de 25 de julio de 2.008 se pueden desarrollar a través de las siguientes modalidades:

• Agrupamientos flexibles: Agrupamientos para la atención al alumnado en un grupo específico. Tendrá un carácter temporal y abierto. P.ej.

3º A, con 20 alumnos 3º B, con 20 alumnos 3º C, con 20 alumnos De los 3 grupos, se analizan cuántos grupos se podrían hacer según su nivel de competencia curricular (en adelante n.c.c.). Podría darse el caso de que hubiera 4 niveles, p. ej. con el siguiente número de alumnos: 25 > 18 > 12 > 5 A la hora de lenguaje, p.ej. se agruparían según el grupo al que pertenecieran según su n.c.c. Pero irían cambiando de grupo según fueran consiguiendo mayor o menor necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante n.e.a.e.) en Lengua. Es decir, que se comienza a principios de curso con un determinado número de alumnos en los distintos grupos, pero al final del curso, el número de alumnos en cada grupo puede perfectamente no ser igual. También las agrupaciones flexibles se podrán hacer entre cursos distintos.

• Desdoblamientos de grupos en áreas o materias instrumentales: � Un grupo se desdobla en 2 grupos, siempre contando con la ayuda de un

recurso personal más en el centro. � Cuando haya 2 niveles de competencia curricular dentro de un aula, así otro

maestro de apoyo ayudará a desdoblar para atender a los alumnos/as fuera del aula ordinaria.

� Normalmente se suele seguir este modelo de apoyo en centros de línea 2, para rentabilizar los recursos personales extras (que en este caso serían 2).

• Apoyo en grupo ordinario mediante un segundo profesor dentro

del aula: � En centros de Educación Infantil y Primaria, cuando un especialista entra en el

Aula Ordinaria a trabajar, el tutor/a que quede libre entrará a otra Aula Ordinaria para desarrollar apoyo a alumnos/as que lo necesiten.

� Así mismo, también realizarán apoyo los especialistas que tengan horario libre dentro de la jornada escolar.


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� Los apoyos se organizan desde la Jefatura de Estudios teniendo en cuenta el Nº de alumnos de cada aula que necesitan refuerzo y apoyo educativo.

� Normalmente siempre será el mismo maestro el que atienda al mismo grupo de alumnos, aunque también pudiera ser que un maestro/a pueda atender a más de un grupo.

� El procedimiento es partir de algunas fichas de SEGUIMIENTO, en las cuales se pondrá los objetivos que el alumno/a tiene alcanzados con el fin de que el maestro de apoyo trabaje los que están sin alcanzar.

� Del mismo modo, en las hojas de seguimiento quincenal, el maestro de apoyo registrará los objetivos que se trabajan en esa quincena, con qué actividades se desarrollan…en fin, todo lo referente a ese apoyo.

� También se podrán realizar refuerzos ocasionales en aquellos casos que el alumno/a necesite un apoyo puntual, y que dejarán de realizarse cuando éste ya haya adquirido los objetivos y contenidos propuestos. El proceso a seguir será del mismo modo.

� En ambos casos se informará a los padres de alumnos/as atendidos y los procesos a seguir serán los mismos.

• Modelo de horario flexible:

� Se organiza el horario según las necesidades educativas de los alumnos/as (según la Orden 10-agosto-2.007) y teniendo en cuenta cuáles son prioritarias frente a otras.

� Flexibilidad de horario en alumnos/as que tienen que “ausentarse” por algún motivo.

B) PLAN DE ACOGIDA DEL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN

TARDÍA: Dirigido a alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo y se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Cuando este alumnado presente graves carencias en la lengua española, recibirá una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal. Además, aquellos que presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo en Ed. Primaria, podrán ser escolarizados en un curso inferior al que les corresponde por edad. Para este alumnado se adoptarán medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase, y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporará al grupo correspondiente a su edad. Además se desarrollarán actuaciones encaminadas a:

- Fomentar la lengua española como lengua vehicular - Fomentar la cultura de origen del alumno a través de actividades en el centro.

C) PLAN DE ACOGIDA DEL ALUMNADO CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES


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DE DISCAPACIDAD: (física, psíquica, sensorial o trastornos graves de conducta), para facilitar la accesibilidad a los servicios y dependencias del centro y al currículum escolar, propiciar su socialización e interacción social y acogerlos adecuadamente al inicio de cada curso escolar.

Para ello se desarrollarán actuaciones de: - Reserva de 3 plazas/unidad - Estudio y análisis del diagnóstico de la discapacidad por parte del tutor/a

Orientador/a del centro

- Evaluación del alumno/a al inicio del curso por parte del tutor/a y especialista de Educación Especial.

- Reunión con padre/madre/tutores legales del alumno/a para extraer información sobre su desarrollo general, expectativas, pautas educativas…

- Formación del profesorado sobre la propia discapacidad del alumno: procedimientos, materiales y programas de intervención adecuados.

D) ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES: para

adecuar el currículo a las propias necesidades educativas del alumnado, realizando modificaciones bien en los elementos de acceso al currículo, bien en los elementos básicos del mismo, o en ambos a la vez. Las adaptaciones podrán ser de 3 tipos, (no significativas, significativas, para altas capacidades).

•••• Adaptaciones curriculares no significativas: cuando el

desfase curricular con respecto al grupo de edad es poco importante. Afectará a metodología y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluación.

•••• Adaptaciones curriculares significativas: cuando el

desfase curricular con respecto al grupo de edad haga necesaria la modificación de los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación. Este tipo de adaptaciones irán destinadas a alumnos con necesidades educativas especiales (que según la LEA, Ley de Educación en Andalucía, 17/2.007, 10 de diciembre), son alumnos con n.e.e. aquellos que presentan diferentes tipos y grados de capacidades de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial.

•••• Adaptaciones curriculares para altas capacidades: que

contemplan medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currículo ordinario y medidas excepcionales de flexibilización del periodo de escolarización. Será responsabilidad del profesor/a del área/materia correspondiente con el


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asesoramiento del Orientador/a del Centro, el desarrollo de la Adaptación Curricular.

Del mismo modo, será la Consejería de Educación, a propuesta de la dirección del centro, la que autorice determinadas medidas de flexibilización de escolarización para este alumnado.

E) ATENCIONES ESPECÍFICAS PT Y AL: para dar respuesta a las necesidades del alumnado cuya evaluación psicopedagógica estipule necesario recibir a atención del especialista de Pedagogía Terapéutica, de especialista de Audición y Lenguaje, o de ambos a la vez.

La atención del maestro/a de Pedagogía Terapéutica se basa en el desarrollo de los aspectos específicos que indique la evaluación psicopedagógica de cada alumno/a, que serán aspectos referidos a programas de desarrollo (cognitivos, de autonomía, habilidades sociales, específicos del lenguaje…), o a aspectos curriculares, especialmente en las áreas instrumentales de Lengua Castellana y Literatura, y Matemáticas. El especialista en Pedagogía Terapéutica es el responsable de la elaboración de las adaptaciones curriculares que requieran los alumnos/as atendidos a su cargo. La atención del maestro/a de Audición y Lenguaje se basa en el desarrollo de aspectos específicos del lenguaje: fonológicos, fonéticos, morfológicos, sintácticos y pragmáticos. En el caso de que en el centro hubiera muchos alumnos/as que atender en el aula de PTAI, el maestro/a de Audición y Lenguaje podría (siempre según su horario) desarrollar la atención educativa de alumnos/as de aula de PTAI reforzando el área de Lengua Castellana y Literatura, cosa que permitiría al PT tener más posibilidades de atender a un mayor número de alumnado. Del mismo modo, en el caso de que en el centro hubiera pocos alumnos/as que atender, también se le podrán adjudicar actuaciones dirigidas al secretariado o funcionamiento y organización del centro.

F) MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN: que vendrán determinadas por el Dictamen de escolarización que se realiza para aquellos alumnos/as que poseen cualquier tipo/grado de discapacidad de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial. La modalidad de escolarización podrá ser:

1. Aula Ordinaria a tiempo completo (modalidad A). 2. Aula Ordinaria con apoyos en periodos variables (modalidad B) 3. Aula Específica en Centro Ordinario (modalidad C)

G) PERMANENCIAS ORDINARIAS Y EXTRAORDINARIAS:


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•••• Educación Infantil: Se realizarán permanencias de carácter extraordinario

para alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (con discapacidad, extranjeros, que precisan acciones de carácter compensatorio, que se incorporan de forma tardía en el sistema escolar), cuando se prevea que con esta medida el alumno/a alcanzará los objetivos de la etapa y además será beneficioso y positivo para su socialización. Para llevar a cabo esta medida, el director del centro, previa propuesta del tutor/a basándose en el informe del Equipo de Orientación Educativa, y previa aceptación de la familia, realiza la solicitud a la Delegación Provincial, y la Inspección Educativa contestará de forma positiva o negativa a dicha petición.

•••• Educación Primaria: Se podrán realizar permanencias ordinarias y/o

extraordinarias:

� Ordinarias: la podrá realizar cualquier alumno/a escolarizado en Primaria, que

acabe alguno de los 3 ciclos, y a propuesta del tutor/a en consenso con el equipo educativo, cuando se prevé que con esta medida el alumno/a alcanzará los objetivos del ciclo y además será positivo para su socialización.

� Extraordinarias: estas medidas solamente las podrán realizar alumnos con necesidades educativas especiales (es decir, con discapacidad), cuyas adaptaciones son significativas, y cuando se prevé que con esta medida el alumno/a desarrollará los objetivos propuestos en la etapa/ciclo, y además será positivo para su socialización. Las decisiones sobre una permanencia extraordinaria se toman desde el mismo centro educativo, a propuesta del tutor/a y basándose en el informe del E.O.E.

BIBLIOGRAFÍA:

• MORIÑA, A. (2008): “La escuela de la diversidad”. Madrid. Síntesis • CABRERIZO, J y RUBIO, M.J. (2007): “Atención a la diversidad: teoría y

práctica”. Madrid. Pearson Prentice Hall. • Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. • www.orientared.com/atendiv.php

• LOE, L.2/2.006, 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación. • LEA, L.17/2.007, 10 de diciembre, Ley de Educación en Andalucía. • Ley 9/99 de 18 de noviembre, de SOLIDARIDAD en la educación, a • Decreto 147/2.002, 14 de mayo, sobre la Ordenación de alumnos/as con

necesidades educativas especiales, asociadas a sus capacidades personales.

• Decreto 167/2.003, 17 de junio, sobre la Ordenación de alumnos/as con necesidades educativas especiales, asociadas a condiciones socio-culturales desfavorecidas.


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• Orden de 25 de julio de 2.008, por la que se regula la Atención a la Diversidad

para el alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos.

• Real Decreto 1.513/2.006, 7 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas

correspondientes a Educación Primaria.

• Real Decreto 1.630/2.006, 29 de diciembre por el que se regulan las enseñanzas correspondientes a Educación Infantil.

• Decreto 230/2.007, 31 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas

de Educación Primaria en Andalucía.

• Decreto 428/2.008, 29 de julio, por el que se regulan las enseñanzas mínimas de Educación Infantil en Andalucía.

• Orden 10 de agosto de 2.007, por la que se regula el currículo de Educación Primaria en Andalucía.

• Orden 10 de agosto de 2.007, que regula la evaluación de Educación Primaria

en Andalucía.

• Orden 29 de diciembre de 2.008, que regula la evaluación de Educación Infantil en Andalucía.

• Decreto 201/1.997, 3 de septiembre, por el que se establece la Organización y Funcionamiento de los colegios de Educación Infantil y de las escuelas de Educación Primaria en Andalucía.


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SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL

LA GERMINACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL II

AUTORA: Ana Pina Pérez D.N.I.: 48500616-X ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

INTRODUCCIÓN A lo largo de este trabajo vamos a continuar proponiendo un posible taller de

germinación de semillas para Educación Infantil. En la primera parte del mismo vimos cómo llevarlo a cabo tanto en tres como en cuatro años, pero dejamos sin tratar cinco años porque el tipo de trabajo práctico que se desempeña es diferente, como ahora veremos. A continuación vamos a centrarnos en este tercer bloque.

TIPOS DE TRABAJOS PRÁCTICOS Como ya comentamos en la primera parte del trabajo, a lo largo de este taller se

van a realizar dos tipos diferentes de trabajos prácticos. En los dos primeros bloques, los trabajos que se realizarán serán dos observaciones, como ya tuvimos ocasión de tratar.

En este tercer bloque, que corresponde a cinco años, es necesario llevar a cabo una investigación porque tenemos un problema que puede tener múltiples soluciones y queremos comprobar cuáles de nuestras hipótesis son verdaderas o si ninguna de ellas lo es. Para ello, por lo tanto, una simple observación como en los bloques anteriores no sería suficiente.

Por todo esto, vamos a centrarnos a continuación en el tercer bloque y en cómo llevar a cabo dicha investigación.

JUSTIFICACIÓN La justificación para esta segunda parte del trabajo coincide exactamente con la

comentada en la primera parte del mismo. Por este motivo remito a los lectores a que la lean allí.

PROPUESTA Como ya hemos comentado a lo largo del trabajo, este taller está pensado para

iniciarlo en tres años e ir completándolo en cuatro y cinco años. Por este motivo no


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sería conveniente en cinco años realizar este tercer bloque que a continuación vamos a explicar sin haber llevado a cabo los dos primeros porque los resultados que obtendríamos no serían significativos. Esto es porque los niños no sabrían qué están manipulando (semillas), qué características tienen, qué ocurre con ellas (germinación),… Los niños no podrían así realizar hipótesis, pensar en diversas soluciones para un problema que en la mayoría de los casos no les interesaría (ya que no es un tema con el que están familiarizados). Sería empezar la casa por el tejado. Por eso es imprescindible mantener el orden de los bloques.

Lo que sí que podemos modificar es la edad a la cual llevar a cabo cada uno de los bloques. Por ejemplo, los bloques primero y segundo podemos llevarlos a cabo los dos en cuatro años, y dejar el tercero para cinco, dependiendo siempre de las características del grupo de niños que tengamos cada año. Pero lo que es imprescindible para que los niños puedan realizar un aprendizaje significativo es pasar por todos los bloques, sin saltarnos ninguno.

Una vez dicho esto, vamos a centrarnos con detenimiento en el desarrollo del tercer bloque correspondiente a niños de cinco años.

Tercer bloque: 5 años En este último bloque vamos a trabajar qué condiciones son necesarias para

que las semillas germinen y vamos a anular ciertas creencias populares como, por ejemplo, que las semillas necesitan tierra y luz del sol para germinar.

En este bloque, por lo tanto, se pueden realizar dos experiencias paralelas y que servirían para trabajar lo anterior: una para comprobar si las semillas necesitan tierra para germinar y la otra es si necesitan de la luz solar. En nuestro caso vamos a tratar la segunda opción (si necesitan la luz del sol) aunque el tratamiento para la primera opción sería el mismo.

Los objetivos que planteamos en este bloque, pues, son los siguientes: - Identificar las condiciones necesarias para la realización de la investigación. - Conocer las partes que lleva consigo una investigación. - Recoger datos de forma adecuada en una tabla de registro. - Analizar la necesidad de la luz solar en la germinación de las semillas. - Cambiar ciertas creencias populares que los niños poseen acerca de las

condiciones que necesitan las semillas para germinar. De nuevo las semillas que podemos utilizar en este caso son de las que

trabajamos en el primer bloque, las que queramos. Nosotros vamos a utilizar para esta experiencia tres tipos: lentejas, habichuelas blancas y habichuelas negras. Para llevarla a cabo necesitaremos dos maceteros de igual tamaño y tierra. Para que la investigación sea correcta necesitamos que ambos maceteros estén en las mismas condiciones de humedad, temperatura y sustrato, ya que sino los resultados podrían no ser ciertos.

Vamos a explicar a continuación como se desarrollaría este bloque en el aula de cinco años, siguiendo el esquema de los bloques anteriores.

Fase 1. Motivación En este caso el maestro o maestra puede iniciar el taller pasando a los alumnos

una encuesta en la que tienen que señalar que es lo que ellos piensan que las semillas necesitan para germinar. Como la creencia popular es que necesitan agua, tierra y luz


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estas respuestas las encontraremos en los resultados de la encuesta con seguridad. Una vez que hemos pasado la encuesta a los niños en clase, y viendo que piensan que la luz es imprescindible para que una semilla germine, en asamblea volvemos a tratar el tema. El maestro o maestra les enseñará unas cuantas semillas para que nos digan si saben como se llaman, repasando así los bloques anteriores.

Fase 2. Interrogantes y propuestas Una vez explicado cuales son (lentejas, habichuelas blancas y habichuelas

negras), el maestro o maestra vuelve a preguntar en asamblea si alguien sabe qué es lo que necesitan las semillas para germinar. Los niños dan sus hipótesis: tierra, agua y luz. El maestro o maestra les dirá que se ha traído unas macetas de casa con tierra porque no está muy seguro de que necesiten la luz, y que para estar seguro prefiere comprobarlo. Y les dice que si le quieren ayudar. Tienen que ayudar al maestro o maestra a plantar las semillas y a ir observándolas para ver lo que ocurre, anotando cada observación en una tabla.

Fase 3. Confrontación con las nuevas ideas Como todos los niños están muy interesados en ayudar, el maestro o maestra

les propone que en cada grupo (los niños están sentados en grupos de 4) van a preparar dos macetas con tres semillas de cada tipo, para poner una con luz y otra en un sitio oscuro. Entre todos hay que decidir qué sitio es el que vamos a utilizar para poner la maceta a oscuras (generalmente se usa algún armario). Una vez hecho esto, y en grupos echamos la tierra a las macetas hasta que están casi llenas. En ese momento colocamos las tres semillas de cada tipo en una zona diferente de la maceta y por fuera ponemos con una pegatina el nombre de la semilla (que ya trae el maestro o la maestra preparada) que corresponde a esa zona para luego saber cual es la que germina, si es que germinan. Una vez preparado todo esto terminamos de rellenar el macetero con tierra. A continuación usando unas regaderas que el maestro o la maestra también ha traído regamos los maceteros hasta que la tierra quede húmeda, pero sin encharcar. El maestro o la maestra irá grupo por grupo para ir ayudando a los niños en cada una de las etapas de preparación de los maceteros.

Con todo esto preparado, comienza la investigación colocando una de las dos macetas de cada grupo en el armario y la otra en un rincón de la clase que da el sol. A cada maceta su grupo le pone un gomet del color de su equipo para saber cual es la que tienen que observar.

A partir de ahí cada día después de la asamblea dedicaremos 10 minutos a la observación de las macetas y para que cada niño recoja los datos en la tabla que el maestro o maestra les proporciona.

Para que los niños entiendan qué es lo que tienen que observar y cómo tienen que recoger los datos el maestro o maestra previamente les explicará la tabla. Hay que decirles que tienen que observar lo primero si germinan las semillas y, si lo hacen, observar el tallo, las hojas, el color y el tamaño. Aún así después de la asamblea todos los días recordaremos en lo que nos tenemos que fijar cuando vayamos a observar las macetas, intentando que sean ellos los que lo vayan diciendo. Cada niño tendrá dos tablas, una para el macetero con luz y otra para el macetero sin luz. Cada tabla estará situada al lado de su maceta correspondiente para que no se líen ni equivoquen.

Fase 4. Reflexión y conclusiones


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Durante 15 días vamos a estar observando las macetas para comprobar si germinan o no las semillas y así afirmar nuestras hipótesis iniciales, o por el contrario plantearnos que estábamos equivocados y que hay que cambiarlas.

El último día en asamblea pondremos en común los resultados recogidos en las tablas. Primero veremos los resultados encontrados en el macetero con luz. El maestro o la maestra en la pizarra irá anotando los resultados que los niños vayan diciendo sobre si germinan o no las semillas, del color del tallo y de las hojas, y del tamaño del tallo y hojas también. Luego entre todos se hará un resumen de lo que han dicho los niños para que queden claros los resultados generales.

Después haremos lo mismo con la maceta que estaba en el armario. Una vez que hayamos obtenido los resultados globales de los dos casos los compararemos, para que los niños se den cuenta de las conclusiones a las que hemos llegado entre todos, y así poder comprobar si sus hipótesis eran correctas o no.

La conclusión a la que se llegará será que las semillas germinan en los dos casos por lo que no necesitan la luz para germinar. Sin embargo, si que necesitan la luz para crecer y desarrollarse con normalidad (para que le crezcan las hojas y estén verdes, y el tallo esté fuerte y verde también).

Fase 5. Utilización de lo aprendido Para que los niños puedan afianzar lo que han aprendido el maestro o maestra

propone que en casa repitan la experiencia ayudados por sus familias utilizando otro tipo de semillas distintas, para que comprueben que se cumple en todos los casos (y de paso demostrarle a los familiares que lo que dicen es verdad, porque seguro que hay muchos que no se lo creen, con lo que el niño se sentirá más motivado).

DIFICULTADES La mayor dificultad que volvemos a encontrar en este bloque es la realización

de las tablas que les vamos a proporcionar a los niños para que anoten los resultados. Deben de ser sencillas y que sean fáciles de utilizar para los niños usando tanto palabras como los dibujos que las representan para facilitarles la tarea. En este tercer bloque probablemente tengamos que realizar las tablas en A3 para tener espacio suficiente para incorporar en ellas todo lo que los niños tienen que observar y anotar. Aún así, dependiendo del nivel de los niños cada maestro o maestra adaptará esta tabla a las necesidades de sus alumnos.

CONCLUSIONES Como hemos podido comprobar a lo largo de todo este trabajo, la puesta en

práctica de este taller es muy sencilla y enormemente motivadora para los niños, y mediante la cual aprenden de manera realmente significativa como hemos ido señalando a lo largo de todo este análisis, y que es lo verdaderamente importante.

Lo que es necesario es que los maestros estemos dispuestos a llevar a cabo en el aula trabajos de este tipo que son mucho más trabajosos para nosotros pero que son infinitamente más significativos y con los que conseguimos muchos mejores aprendizajes en los niños, como hemos comentado a lo largo de todo este trabajo.


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BIBLIOGRAFÍA - RD.1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. - D.254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del segundo

ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

- Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil.

- BASSEDAS, E., HUGUET, T. y COLL I. (1998). Aprender y enseñar en Educación Infantil. Barcelona: Grao.

- TRUEBA, B. (1989). Talleres integrales en Educación Infantil. Una propuesta de organización del escenario escolar. Madrid: Ediciones de la Torre.


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LA EXPRESIÓN PLÁSTICA EN EDUCACIÓN INFANTIL AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

De todos es conocida la importancia de la Educación Plástica y artística en los primeros años de formación de los niños. La comprensión y la expresión a través del lenguaje plástico resulta una de las actividades más enriquecedoras en la Educación Infantil, y permite el desarrollo integral del niño en todos los ámbitos: cognitivos, psicomotor, personal y social, constituyendo uno de los lenguajes más enriquecedores de esta etapa que, junto a la Expresión Musical y la Corporal, potencia el desarrollo de la comunicación no verbal. Entre la multitud de funciones que cumple el lenguaje plástico, considero importante destacar las siguientes:

1. Función comunicativa, pues el niño/a a través de su expresión pretende comunicar vivencias, experiencias y sus sentimientos.

2. Función representativa, ya que el niño tiene la necesidad de representar lo que ocurre en su interior y la representación plástica que equivale para él a la imagen mental, así podrá representar sus emociones.

3. Función lúdico-creativa: Dicha función se puede apreciar cuando los niños/-as están explorando un material nuevo con el que tienen la posibilidad de hacer nuevas creaciones y disfrutar jugando.

El concepto de expresión plástica lo podemos entender de tres maneras distintas: • Como un medio de expresión y comunicación de vivencias y sentimientos. • Un proceso en el que a través diversos elementos que tenemos a nuestra

disposición, les otorgamos un significado. • Una actividad lúdica donde las actividades gráfico plásticas representan un juego,

estimulan el desarrollo motriz y se convierten en acciones útiles para la enseñanza de otros conocimientos. En ellas intervienen sensaciones, percepciones y el pensamiento.

La expresión artística del niño/-a, a través de la experimentación libre, le resulta placentera y le ofrece la posibilidad de plasmar su mundo interior, sus sueños, su fantasía e imaginación, así como explorar nuevas estructuras. Además con todas estas experiencias se ha observado que los niños/-as introvertidos se abren más a los demás, los agresivos canalizan sus pulsiones, los niños con problemas de coordinación se benefician al manipular materiales que les sugieren los distintos movimientos de las manos, etc. Por lo tanto, se puede considerar a la expresión plástica como un medio de comunicación individual del niño, que potencia su capacidad de creación y expresión.


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Para que este proceso sea armónico y equilibrado, es necesario que los niños/-as posean las capacidades necesarias (perceptivas, coordinación viso-manual, etc.) para expresarse de un modo eficaz, que tengan los recursos y materiales necesarios que posibiliten esa expresión y que conozcan las diferentes técnicas de expresión. La expresión plástica, como todo lenguaje, supone un proceso creador, y para llegar a representar y comunicar creativamente, es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre la acción y el lenguaje, entre lo que se dice y se hace, y es necesario encontrar una forma de decirlo. Los niños/-as en los primeros años de vida se encuentran con una realidad externa (los objetos que le rodean) o interna (fantasía, vivencias, etc.) que tiene que aprender a observar, identificar, clasificar y ordenar. Cuando comprende esa realidad que le rodea, puede comunicarla. Pero, para ello, necesita dominar un medio de expresión. En esta sentido, el juego se nos presenta como un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes al lenguaje plástico (así como cualquier otro lenguaje) , por su carácter motivador y por las posibilidades que ofrece al niño/-a para explorar las formas de expresión. Aunque tradicionalmente la evolución de las capacidades plásticas se relaciona con la edad de los niños/-as, en dicha evolución influyen otra serie de factores como son: la maduración neurofisiológica, la capacidad perceptiva y motriz, la ejercitación y experimentación temprana, así como la seguridad personal que tenga cada uno. Debemos de tener en cuenta que las expresiones plásticas de los niños no se circunscriben únicamente al ámbito escolar, sino que su actividad creativa se desarrolla en cualquier ámbito, y precisamente está es la razón por la que la orientación e incentivación de tales actividades debe también desarrollarse en el ámbito familiar. • BIBLIOGRAFÍA

- LOWENFELD, V.(1987). “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos Aires: Kapelusz.

- MESONERO VALHONDO, A; TORIO LÓPEZ, S. “Didáctica de la expresión plástica”. Universidad de Oviedo.

- ROLLANO VILLABOA, D (2004): Educación plástica y artística en Educación Infantil. Ed.Ideas propias.

- Revista: Maestra Infantil. Editorial Ediba.


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EXPERIMENTANDO CON LA CIENCIA AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL

Los seres humanos , percibimos el mundo que nos rodea a través de nuestros

sentidos, en edad adulta un 70 % de esta percepción la recibimos a través de la vista.

Este es un porcentaje muy alto, pero desarrollamos lo que más usamos y,

lamentablemente, lo que no usamos lo perdemos. Hay una parte de desuso y otra

parte de degeneración.

Fisiológicamente según nos hacemos mayores perdemos la capacidad de escuchar los

sonidos agudos.

Hoy en día, hay muchos estudios y libros sobre el desarrollo psicomotor pero se

afonda menos sobre el desarrollo sensorial.

En lo que respecta a este desarrollo, en primer lugar debemos de tener claro que la

sensación es una información, un estado básico de conocimiento, originado por la

acción directa del estímulo sobre los órganos sensoriales.

En este sentido, la información que el niño tiene de su entorno procede de las

aportaciones provenientes de los órganos sensoriales , que son los encargados de

recoger la estimulación que nos manda el medio, y de trasmitirla al cerebro para que la

registre.

La sensación es por tanto el efecto producido en las áreas cerebrales por la excitación

que se originó en el órgano sensorial a partir de un estímulo procedente del medio

externo o interno.

Los estímulos actúan sobre los receptores de los órganos sensoriales, produciéndose

una excitación, y originándose una activación nerviosa, que es transmitida a través de


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los canales como son los nervios (ópticos, auditivos, olfativos, táctiles y terminales

gustativas) hasta el cerebro.

Tras esta breve introducción sobre el desarrollo sensorial, a continuación voy a

exponer algunos ejemplos de recursos experienciales que pueden ayudar a estimular a

los alumnos con experimentos sorprendentes.

Experimento 1: Pinturas rupestres

� Materiales:

• Tizas de colores • Martillo o piedras para hacer polvo las tizas • Yema de huevo • Platos de plástico • Carboncillo • Papel continuo

� Realización:

• Hacer polvo las tizas de colores con ayuda de un martillo, una piedra o

cualquier otro objeto.

• Mezclar el polvo de tiza con yema de huevo (una yema por cada tiza)

• Con los dedos pintar sobre el papel continuo imitando las pinturas

rupestres.

• Se puede usar carboncillo para resaltar algún detalle, sombrear.

• Dejar secar.


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Experimento 2: Construir un volcán

� Materiales:

• Botes de actimel • Arcilla • Plastilina • Arena • Vinagre • Bicarbonato Potásico • Pimentón o colorante rojo � Realización: • Dar formar de volcán a un bote de Actimel con ayuda de la arcilla, las

plastilina y la arena.

• Dejar secar la arcilla.

• Llenar 2/3 del bote con vinagre.

• Añadir el pimentón o el colorante rojo y removerlo.

• Añadir una cucharadita de bicarbonato y observar.


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Experimento 3: Rocas dulces

� Materiales: • 1 taza de agua • 2 tazas de azúcar • ½ taza de azúcar adicional • Un vaso • Palos de brochetas • Colorante alimenticio • Lápiz

� Realización: • Poner el agua junto con las dos tazas de azúcar en un cazo a calentar

hasta que el azúcar se haya disuelto totalmente y el agua comience a

hervir. Retirarlo del fuego.

• Añadir el resto del azúcar, una cucharada cada vez y se va removiendo

hasta que el líquido se sobresature. En este momento se puede añadir el

colorante.

• Atar el palo de brocheta al lápiz en forma de cruz para que luego se

pueda sujetar al vaso.

• Mojar un extremo del palo de brocheta en el líquido y pasarlo por azúcar.

Dejarlo secar.

• Transferir la disolución al vaso procurando que no caiga azúcar al fondo.

• Dejar enfriar un poco la disolución (media hora) e introducir el palo de

brocheta sin que toque el fondo.

• Dejar el vaso en un lugar donde no le dé el sol y no tocarlo durante 1 o 2

semanas.

• Transcurrido ese tiempo, ya se puede sacar la brocheta dulce y dejar que

se seque.


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LA ALIMENTACIÓN EN INFANTIL.

AUTORA: Irene Becerra Segovia. DNI: 25341673C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL.

0. INTRODUCCIÓN.

Son varios los factores que determinan el crecimiento y la talla (altura) definitiva de un niño. El factor genético (la herencia) influye en gran forma pero no debemos olvidar la importante relación que existe entre CRECIMIENTO Y ALIMENTACIÓN.

Está demostrado que una dieta hipocalórica (pocas calorías) severa llevada a cabo sin el control del médico o nutricionista, altera el crecimiento en dos etapas: si la malnutrición dura poco tiempo, el retraso de crecimiento se recupera tan pronto como se vuelva a una alimentación adecuada. En cambio, si el déficit alimentario se prolonga por más tiempo, la fase de recuperación no se produce aunque se restablezca la dieta equilibrada con un suplemento.

Las consecuencias de la malnutrición son especialmente severas si esta se produce en edades muy tempranas. Es importante tener en cuenta tanto la provisión de nutrientes para un adecuado crecimiento y desarrollo, como también para iniciar la prevención de trastornos en la adultez.

La enseñanza de una correcta alimentación desde la niñez, con el transcurso del tiempo genera hábitos alimentarios que acompañan al individuo durante toda la vida.

Priorizando Alimentos

Alimentación correcta es aquella que:

• Es variada: compuesta por los 5 grupos de alimentos • Es suficiente: porque su cantidad está en relación con el período de la vida,

actividad y trabajo que desarrolla el individuo. • Está bien distribuida: se realiza con intervalos variables, no menos de 4 comidas

al día. • Es higiénica: porque se realiza siguiendo ciertas reglas que disminuyen el riesgo

de transmitir enfermedades infecciosas o tóxicas.


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Una dieta sana y equilibrada para un niño debe estar constituida por alimentos variados y adecuados a la edad, gustos, hábitos y actividad física e intelectual del mismo.

El aporte calórico debe ser adecuado para mantener el peso normal, para evitar tanto la malnutrición como la obesidad. La dieta debe proporcionar un 60 % de hidratos de carbono, 15 % de proteínas y un 25% de grasas. La base de una buena alimentación está asegurada consumiendo diariamente alimentos de los 5 grupos que componen la pirámide alimentaria.

1. CLASIFICACIÓN DE ALIMENTOS.

Los alimentos se pueden clasificar en panes y cereales, leguminosas o legumbres, tubérculos y rizomas, frutas y verduras, carne, pescado, huevos; leche y derivados, grasas y aceites, y azúcares, confituras y almíbares.

El grupo de panes y cereales incluye el trigo, arroz, maíz y mijo. Son ricos en almidones y constituyen una fuente fácil y directa de suministro de calorías. Aunque la proteína no abunda en los cereales integrales, la gran cantidad que se consume aporta cantidades significativas, las cuales, sin embargo, deben complementarse con otros alimentos ricos en proteínas para obtener todos los aminoácidos esenciales. La harina de trigo blanco y el arroz refinado son bajos en nutrientes, pero, como todos los cereales enteros que contienen el germen y la capa exterior de la semilla, el trigo y el arroz aportan fibra al cuerpo: las vitaminas B tiamina, niacina y riboflavina, y los minerales cinc, cobre, manganeso y molibdeno.

Las legumbres o leguminosas abarcan una amplia variedad de frijoles o judías, chícharos o guisantes, lentejas y granos, e incluso el maní. Todos ellos son ricos en almidón, pero aportan bastante más proteína que los cereales o tubérculos. La proporción y el tipo de aminoácidos de las leguminosas es similar a los de la carne. Sus cadenas de aminoácidos a menudo complementan a las del arroz, el maíz y el trigo, que constituyen los alimentos básicos de muchos países. Los tubérculos y los rizomas incluyen varios tipos de papa o patata, la mandioca y el taro. Son ricos en almidón y relativamente bajos en proteína, pero aportan gran variedad de vitaminas y minerales.

Las frutas y verduras son una fuente directa de muchos minerales y vitaminas que faltan en las dietas de cereales, en especial la vitamina C de los cítricos y la vitamina A procedente del caroteno de las zanahorias y verduras con hoja. En las verduras están


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presentes el sodio, cobalto, cloro, cobre, magnesio, manganeso, fósforo y potasio. La celulosa de las verduras, casi imposible de digerir, proporciona el soporte necesario para hacer pasar la comida por el tracto digestivo. Muchas de las vitaminas más frágiles hidrosolubles se encuentran en las frutas y verduras, pero se destruyen con gran facilidad con el exceso de cocción.

La carne, el pescado y los huevos aportan todos los aminoácidos esenciales que el cuerpo necesita para ensamblar sus propias proteínas. La carne contiene un 20% de proteína, 20% de grasa y 60% de agua. Las vísceras son fuentes ricas en vitaminas y minerales. Todos los pescados contienen un alto porcentaje de proteínas, y los aceites de algunos de ellos son ricos en vitaminas D y A. La clara del huevo es la forma más concentrada de proteína que existe.

La leche y sus derivados incluyen la leche entera, el queso, el yogur y los helados, todos ellos conocidos por su abundancia en proteína, fósforo y en especial la leche entera, el queso, el yogur y los helados, todos ellos conocidos por su abundancia en proteína, fósforo y en especial calcio. La leche también es rica en vitaminas pero no contiene hierro y, si es pasteurizada, carece de vitamina C. Aunque la leche es esencial para los niños, su excesivo consumo por parte de los adultos puede producir ácidos grasos insaturados que se acumulan en el sistema circulatorio.

Las grasas y aceites incluyen la mantequilla, manteca, sebo y aceites vegetales. Todos ellos tienen un alto contenido de calorías, pero, aparte de la mantequilla y algunos aceites vegetales como el de palma, contienen pocos nutrientes.

Los azúcares, confituras y almíbares se consumen en grandes cantidades en algunos países, donde constituyen una gran parte del aporte de hidratos de carbono. La miel y el jarabe de arce están compuestos de más de un 75% de azúcar y contienen pocos nutrientes. El consumo excesivo de azúcar provoca caries.

2. LA FAMILIA Y LA ALIMENTACIÓN.

La comida no es un premio, no es un castigo, y tampoco debe ser un desahogo a las

tensiones de una persona. La comida debe tener su lugar, su hora, y su control. Los

grandes responsables por el sobrepeso de un niño son sus padres, aquellos que

determinan lo que se consume en la casa. Normalmente, sea por los errores,

obsesiones, o por el desconocimiento y ignorancia de sus padres, los niños consumen

más cantidad de alimentos de la que necesitan, y su alimentación es muy rica en

grasas, azúcares, presentes en grandes cantidades de carne, en alimentos

precocinados, y en los dulces y bollos. Son niños que no consumen verduras,

legumbres, frutas, ni pescado. A eso también se suma a que muchos niños ignoran y

acaben saliendo de casa sin desayunar. En la última investigación acerca del

sobrepeso en la infancia, entre otras cosas, se constató de que el 8% de los niños


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españoles acuden a la escuela sin haber desayunado. El desayuno es una de las

comidas más importantes del día, y está directamente implicada en la regulación del

peso.

Además de los errores mencionados, muchos padres "p ecan" por

- obligar a que el niño coma más de los que puede

- premiar un buen comportamiento con golosinas y otros alimentos calóricos.

- castigar al niño sin comida por si presenta alguna conducta desfavorable.

- festejar cualquier acontecimiento importante de la vida del niño ofreciéndole una

"comida basura".

- permitir el consumo diario de chuches, bollos, bebidas gaseosas y azucaradas.

- ofrecer, con frecuencia, platos precocinados por la falta de tiempo.

Aciertos en la alimentación

Cuando los padres dan a los hijos la atención debida y se preocupan por su alimentación, las posibilidades de que sufran sobrepeso son bajas. El control de los adultos es fundamental a la hora de prevenir la obesidad infantil. Para eso es necesario obedecer a algunas pautas alimenticias, considerando que los primeros años de vida de un niño son cruciales en su educación: - a los bebés no hay que darles el pecho totalmente según la demanda que presente; desde el principio se debe enseñarles a alimentarse bien y a su momento debido. - cuando el bebé llora no se debe ofrecerle el pecho así, a la primera, sin antes detectar la causa del llanto y intentar calmarle. El dar el pecho, de forma indiscriminada, puede llevar a que el bebé, cuando sea mayor, recurra a la comida cuando sufra algún malestar. - visitar periódicamente al pediatra, cuando vea necesario o en las revisiones determinadas por el centro de salud. Se ha demostrado que un niño que sigue el control médico tiene menos posibilidades de sufrir obesidad o cualquier otra enfermedad. - seguir las dietas alimenticias que pasará el pediatra al bebé, mes a mes. Es decir, respetando e introduciendo los alimentos según la edad que tenga el niño. Es un buen medio de prevención. - hacer con que el bebé, hasta los dos años de edad haya probado de todo un poco. - cuidar para que los niños no salten las comidas, organizando una rutina de comida y siendo constante.


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- preparar las comidas con ingredientes frescos y naturales, siempre que puedas - considerar la tabla de pesos y medidas que ofrecemos y la que determine el pediatra de tu hijo. Y en el caso de que el bebé o niño no presente un cuadro de medidas dentro de la normalidad, hable con el pediatra acerca de forma de poder mejorar la situación. - ofrecer una alimentación variada en carnes, harinas, verduras, frutas etc. - ofrecer muchos líquidos a los niños especialmente en temporadas de mucho calor y después de que practique ejercicios físicos. El agua es una buena fuente y un fluido que no tiene calorías.

3. TRASTORNOS INFANTILES RELACIONADOS CON LA

ALIMENTACIÓN. La comida es una de las actividades cotidianas más importantes, no solo por lo que significa como momento en el cual se cubren las necesidades nutritivas del organismo, sino por la frecuente aparición de trastornos y conflictos relacionados con esta actividad en los niños y niñas de Educación Infantil. Los trastornos más comunes son:

a) La distrofia o alteración en el proceso nutritivo: que puede tener una causa endógena, o exógena. En este grupo se incluyen la intolerancia a algún alimento y la aparición de la acetona.

b) La acritudes o hábitos incorrectos: que den lugar a la glotonería y a la inapetencia. La glotonería hace referencia: al número de ingestas,el niño se habitúa a comer con frecuencia y a la ingestión de determinados alimentos (especialmente dulces).

c) Obesidad infantil.

4. LA OBESIDAD INFANTIL.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la obesidad y el sobrepeso han

alcanzado caracteres de epidemia a nivel mundial. Las cifras asustan. Más de mil

millones de personas adultas tienen sobrepeso y, de ellas, al menos 300 millones son

obesas.


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¿Qué es la obesidad?

Se trata de la acumulación excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido

adiposo, y que se puede percibir por el aumento del peso corporal cuando alcanza

20% a más del peso ideal según la edad, la talla, y sexo de la persona en cuestión.

Para calcular el peso ideal de un niño entre 2 y 5 años de edad, aunque de forma

apenas aproximada, hay que multiplicar la edad en años por dos más ocho. Ejemplo:

para saber cuánto debe pesar, en media, un niño de cinco años, multiplica la edad (5)

por 2 y suma 8. Es decir, 5x2+8=18kg. Insisto que este método no es exacto. Se trata

de apenas una ilustración. Lo cierto es consultar y considerar lo que diga el pediatra

del niño.

Niños con sobrepeso

Para muchas familias, el tener un hijo gordito, mofletudo, y lleno de pliegues es todo un

logro, una señal de que el niño está bien, fuerte, y lleno de salud. Pero los expertos en

nutrición infantil no piensan igual. Y van a más: dicen que estas familias están muy

equivocadas. Lo que importa no es que el niño esté gordo o delgado. Lo que interesa

es que el niño esté sano. Y es ahí donde queríamos llegar. En la última Jornada

Nacional sobre Obesidad y Factores de Riesgo Cardiovascular, realizada en Madrid,

España, se diagnosticó la obesidad infantil como una enfermedad emergente. Tanto en

Europa como en Estados Unidos, desde los años noventa hasta hoy, la incidencia de

la obesidad infantil se ha duplicado. España se ha convertido en el cuarto país de la

Unión Europea con mayor número de niños con problemas de sobrepeso, presentando

un cuadro de obesidad en un 16,1% entre menores de 6 a 12 años de edad, superado

apenas por los datos de Italia, Malta y Grecia. Un hecho alarmante en una sociedad

que lleva en su "currículo" una de las mejores dietas alimentares del mundo: la dieta

mediterránea, y en el cual hace solo cinco años presentaba apenas un 5% de menores

obesos.

Qué y cuánto debe comer un niño

No existe una cantidad exacta de comida a que debe consumir un niño. Cada niño es un mundo distinto, y sus deseos y necesidades son diferentes. En razón de eso, es el niño el que puede decir, con exactitud, cuánto puede comer. Y no se puede obligarle a


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que coma más. Ni por las buenas ni por las malas. Normalmente, los niños comen más que las niñas, pero en cuestión de apetito no se puede generalizar.

5. TABLA DE ALIMENTACIÓN.

6. BIBLIOGRAFÍA.

www.alimentación.com www.alimentación-sana.com.ar www.portalfitness.com www.guiainfantil.com


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LOS PEQUEÑOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN, UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL Todos los docentes alguna vez hemos oído hablar del trabajo por proyectos, pero ¿A qué nos referimos cuando hablamos de proyectos de trabajo? Un pequeño proyecto es un conjunto de diversas actividades relacionadas entre sí que sirven a una serie de intenciones u objetivos educativos. En un sentido amplio se trata de proponer a los niños que se impliquen en la realización de proyectos que respondan a sus intereses y tengan sentido para ellos; por ejemplo, preparar los elementos necesarios para organizar una fiesta. En este planteamiento el niño se encuentra inmerso en una situación que le implica activamente, que le obliga a actualizar los conocimientos previos que posee, a reestructurarlos y enriquecerlos en un proceso caracterizado por el gran número de conexiones que deben establecer entre lo que ya sabe y lo que se le enseña. El trabajo por proyectos se sustenta en una serie de fundamentos pedagógicos sólidos que son:

� El aprendizaje significativo. � La identidad y la diversidad. � El aprendizaje interpersonal activo. � La investigación sobre la práctica. � La evaluación procesual. � La globalidad.

Con respecto a una programación convencional, este nuevo modo de programar por proyectos implica una serie de diferencias con respecto al modo en como habitualmente se hace una programación. Las diferencias más destacas se resumen en siete:

1. Los temas parten de las propuestas e intereses infantiles y no de un tema motivado artificialmente “desde fuera” por el adulto.

2. Se tiene en cuenta lo que ya saben las niñas y los niños y lo que quieren saber. 3. La programación primera es provisional y varía en su desarrollo. 4. Los tiempos previstos (a corto y largo plazo) son flexibles y aproximados. 5. Los errores que comenten los alumnos se valoran positivamente como pasos

necesarios de todo aprendizaje y no como aspectos negativos a eliminar.


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6. El proyecto es un fin en sí mismo y no una excusa para forzar la integración de contenidos.

7. Priman los procesos sobre los resultados. La evaluación no se concibe únicamente del resultado final, sino de un modo procesual: al inicio, durante todo el proceso y al terminar el proyecto.

Es importante tener presente que un proyecto no es algo improvisado y que se va creando sobre la marcha, sino que es preciso seguir una estructura-base que es común a todos los proyectos. Las fases que todo proyecto debe seguir son las siguientes:

1) Elección del tema de estudio: El tema es elegido por los niños, bien de modo explicito (propuesta verbal) o implícito (a partir de la observación y contrastación de que un tema es de su interés).

2) ¿Qué sabemos y qué debemos saber?: En este segundo momento,

investigamos cuáles son las ideas previas de los niños respecto al proyecto. Además, es el momento de recoger sus preguntas sobre aquello que quieren saber. Por ejemplo: ¿el mar nunca se termina?, ¿las nubes se pueden caer? También es el momento de recoger propuestas de actividad de todo tipo, ya sean actividades plásticas como la realización de un panel, salidas al entorno, visitas de algún personaje, etc.

3) Comunicación de las ideas previas y contraste con e llas : En las conversaciones de corro, cuando todo el mundo habla de lo que sabe y de lo que quiere saber, cuando surgen las propuestas y las ideas, es habitual y muy natural que no todos los niños y niñas tengan conocimientos similares de las cosas, sino diferentes y variados. En este momento entre ellos se responden a sus preguntas.

4) Búsqueda de fuentes de documentación : El siguiente paso es buscar

entre todas las fuentes y recursos donde se hallen las respuestas a nuestras preguntas. Y estás cuanto más divertidas y variadas, mejor. Pueden ser catálogos, revistas, vídeos, fotos, personas, utensilios de diferentes profesiones, etc.

5) Organización del trabajo: En esta fase el educador organiza el trabajo.

Puede fijar algún objetivo, hacer una organización del tiempo; por ejemplo, se realizará todos los martes durante tres horas de la jornada escolar. En este momento también se hace una organización del espacio; por ejemplo se realizará en su mayor parte en el aula, o en el patio, etc. Se establecen también las pautas de colaboración con las familias y el entorno, si para la realización del proyecto contásemos con su participación, teniendo en cuenta que sería totalmente recomendable.

6) Realización de actividades: En esta fase realizamos todo aquello que nos hemos propuesto, teniendo en cuenta los ajustes y cambios que veamos oportunos. Se trata del desarrollo de las actividades.


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7) Elaboración de un dossier : Donde se recogen la síntesis del trabajo realizado, tanto para que quede en la clase (murales, álbumes de poesía, conclusiones escritas, cancioneros, vídeos, casetes, etc.) y nos sirvan de memoria o recuerdo con el que poder recrearnos en más ocasiones, como también para la maestra/o, donde se recogen observaciones individuales, aspectos para evaluar nuestra propia actividad, datos, etc.

8) Evaluación de lo realizado : En esta fase comprobaremos con los niños y

niñas qué preguntas han sido respondidas, qué propuestas se han hecho, cuales quedan pendientes, etc. Sirve para que el grupo tome clara conciencia de la cantidad de cosas nuevas que juntos hemos aprendido y de qué camino hemos seguido para ello, y cuáles fueron las dificultades que hemos ido superando.

BIBLIOGRAFÍA -DÍEZ NAVARRO, CARMEN. La oreja verde de la escuela: Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Ediciones de la Torre. -GERVILLA CASTILLO, ÁNGELES. Didáctica básica de la educación infantil: conocer y comprender a los más pequeños. Ediciones Narcea, Madrid 2006.


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EL JUEGO Y LOS NIÑOS. AUTORA: Lucía Álvarez Pampliega D.N.I.: 71672655D ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL El juego es algo que los niños necesitan desde que son pequeños. A los adultos a veces nos resulta difícil entender por qué juegan los niños. Sus juegos no siempre responden a un objetivo, como sí ocurre al contrario con las actividades que realizamos los adultos. Es una actividad muy importante para ellos, que los adultos que le rodean deben de entender, respetar y potenciar. Los aspectos más significativos que considero del juego, son los siguientes: - Es una actividad que proporciona placer y diversión al niño. - Es una vía excelente para expresar y realizar sus deseos. - El juego es un canal para conocer los comportamientos del niño y así poder encauzar o premiar hábitos. - Ayuda a desarrollar las capacidades físicas y psíquicas. La exigencia propia, el elemento de tensión que implican las ganas de superación y la relación con los otros al compartir juegos, resultan ser elementos estimulantes de las distintas capacidades. - Es una forma de adaptación al mundo. En el juego infantil se reproduce el entorno social, pues el niño realiza una tarea de asimilación y de apropiación, que le ayuda a interiorizar la estructura social. - Supone una herramienta muy importante para propiciar el aprendizaje, pues sirve para conocer y medir las propias aptitudes y capacidades. Ni padres ni maestros debemos entrometernos demasiado en los juegos en grupo o en solitario de los niños, excepto para garantizar su higiene y seguridad. Pero a la vez, jugar con los niños es necesario para mantener y mejorar los lazos afectivos, mejorar la comunicación y valorar la importancia del juego. También les ayuda a ampliar su gama de juegos y pasa a formar parte de sus actividades creativas. Jugar con los niños es una manera de practicar la creatividad de los adultos e inspirar la de los pequeños. Cuando los niños ven que las personas cercanas a él juegan, son creativos, imaginativos y dan rienda suelta a su fantasía y además se ven impulsados a hacer lo mismo. Hoy en día, se está perdiendo esa costumbre de jugar con los niños. La vida laboral , el aumento de las familias uniparentales y de aquellas en que el padre y la madre trabajan, así como el mayor estrés existente en nuestra sociedad, han reducido el tiempo que los padres pueden dedicar a jugar con sus hijos. En lo que respecta a la interacción de adulto- niño en el juego, es preciso que nosotros, los adultos, tomemos cuenta de una seria de pautas: � Cuanta más alegría y entusiasmo se demuestre a la hora de jugar con los niños, mucho mejor. Éstos serán alegres y entusiastas si los mayores también lo son. Los niños se guían por los estados emocionales de las personas más próximas a él, así


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como por sus acciones. Es difícil que desarrollen un sentido de la diversión si casi nunca ven divertirse a sus padres, maestros, etc. � Suprimir el control hasta donde sea posible. Cuando los adultos permitimos a los niños escoger la actividad, establecer las reglas, decidir cuándo empieza y cuándo termina el juego, etcétera, están enseñando al niño a ser responsable. Lo estamos ayudando a tomar decisiones y a tener en cuenta a los demás. Por el contrario, si somos siempre los adultos los que cargamos con toda la responsabilidad, los niños no aprenden. � Es importante hacer cosas creativas cuando se está jugando con los niños. Como por ejemplo: Sentarse con ellos y ponerse a dibujar o pintar, construir algo con la ayuda de los niños, participar en sus proyectos utilizando los mismos materiales, etc. Los padres y educadores debemos de tener presente que el juego constituye la principal ocupación del niño en los primeros años, además de cumplir un papel muy importante, pues a través de éste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes áreas como son la psicomotriz, cognitiva y afectivo-social. Además el juego puede utilizarse con propósitos educativos y también contribuye al incremento de las capacidades creadoras de los niños, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad que les rodea. Por medio del juego los pequeños experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la realidad. Los niños crecen a través el juego, por eso no se debe limitar y olvidar esta actividad lúdica. El filósofo Jean- Jacques Rousseau veía en el juego uno de los soportes básicos para la correcta educación de los niños y las niñas. • BIBLIOGRAFÍA - MOOR PAUL; STRACK, RAMÓN, TRAD. “El juego en la educación”. Barcelona

: Herder, 1987. - PUIG, IRENE DE; SÁTIRO, ANGÉLICA. “Jugar a pensar”. Ediciones Octaedro (2000) - DÍEZ NAVARRO, CARMEN. “La oreja verde de la escuela” Trabajo por

proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. Ediciones de la Torre. Madrid , 1998


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SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA

LA NECESIDAD DE PROGRAMAR EN LA ESCUELA AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600- V

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA INTRODUCCIÓN La programación surge de la necesidad de planificar los aprendizajes que se quieren enseñar en el alumnado. A nivel de aula, la programación permite la valoración y transformación de la propia enseñanza. La reflexión sobre lo que queremos y podemos hacer en el aula. Con la programación (es decir, planificando) nos aseguramos, respetando ciertos principios en su diseño, la reflexión sobre los factores más importantes que influirán en nuestra docencia, y una toma de decisiones correcta a priori (enjuiciando las diferencias alternativas), que evitarán repetir cada año las mismas programaciones de años anteriores o la acción docente sin premeditación (Viciana, 2002). En ocasiones los docentes caemos en repetir las mismas programaciones sin entrar a valorar aspectos como el entorno que rodea al alumnado, sus intereses (que son variables), las prescripciones de la administración educativa, los cambios continuos de la sociedad del conocimiento,… todo lo anterior tiene como consecuencia que las programaciones se vayan quedando desfasadas con los tiempos actuales y lo que es más peligroso que no atiendan a las verdaderas necesidades y demandas de nuestro alumnado y de la sociedad en general. La programación de aula ha de apasionar, emocionar realmente a los niños, respetar y responder a sus intereses y sus necesidades, tiene que ser fascinante para los maestros/as y responder por tanto a los intereses también de éste, que es quien diseña y la lleva a la práctica, debe respetar de igual forma los ritmos individuales y de desarrollo evolutivos de los niños, partir de los conocimientos previos de éstos, estimular la autonomía, la acción, el pensamiento creativo, propiciar actividades que admitan una gran variedad de respuesta, favorecer las acciones individuales y los diferentes tipos de agrupaciones, ampliar los conocimientos, las experiencias, actitudes y los hábitos ya adquiridos (Sánchez Bañuelos y Fernández, 2003). La programación de la enseñanza no es solamente tener en cuenta los contenidos y los métodos más eficaces de presentarlos. El qué y el cómo de la enseñanza no son cuestiones aislables del quién, dónde y para qué. Se plantea la necesidad de considerar a los alumnos, sus características socioculturales y sus procesos psíquicos. Por esto, planificar el desarrollo de nuestra actividad como docentes se nos presenta como una necesidad inevitable.


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Hacer una programación para cualquier curso de Educación Primaria es una gran aventura ya que los maestros/as sabemos que trabajar en un aula con estos niños/as es como adentrarse en un mundo de experiencias donde en muchas ocasiones ocurren cosas imprevisibles con las que aprendemos diariamente, pero no solamente aprenden los niños y niñas del aula, también aprendemos los docentes del mundo en el que viven cada uno de los alumnos/as. Debemos entrar por las puertas del aula pensando en ilusionar, disfrutar, compartir, sentir y sobre todo aprender, de esta forma estaremos propiciando que nuestros alumnos/as aprendan unos de otros, de nosotros y de todo lo que les rodea. Disfrutarán con todo lo que hagan y lo pasarán mal cuando no consigan lo que quieren, pero todo contribuirá a su progresiva evolución. 1. ¿QUÉ ES PROGRAMAR? ¿Qué es una programación didáctica? ¿Qué es programar? Programar es decidir. Programar es responsabilizarnos de la parcela que nos corresponde del proceso educativo. Si quisiéramos aproximarnos a una definición lo más completa y realista posible diremos que una programación es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o área y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje. La programación es una herramienta de trabajo para el educador y no debe llegar a convertirse en una exigencia sin contenidos. Tal y como señala Gimeno Sacristán, la programación debe ser una fuente permanente de autocrítica y perfeccionamiento del profesor. Gimeno y Pérez (1989) consideran que la programación es "el eslabón intermedio entre la teoría pedagógica o curricular y la práctica, supone descubrir la complejidad de este mecanismo y considerar que el diseño no es una destreza muy bien delimitada y que los profesores pueden aprender a realizar como algo mecánico, sino que requiere plantear toda una teoría previa del currículo y de su desarrollo desde los principios o fundamentos de la acción hasta la práctica concreta". Para Antúnez (1992) programar es "establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para enseñar unos contenidos con la pretensión de conseguir varios objetivos". Para programar siempre tendremos en cuenta lo que la teoría dice, empezando por la ley y encauzándonos a través de los decretos y órdenes de nuestra comunidad, y teniendo en cuenta lo que en la práctica se puede llevar a cabo. A la hora de programar debemos delimitar los objetivos, contenidos, la metodología, actividades, con la que desarrollar la complicada tarea de llevar el mundo del aprendizaje de los niños/as a la realidad de los adultos y viceversa, y deberemos tener


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los recursos necesarios para tal fin, espacios y tiempos delimitados y todo tipo de organización; criterios de evaluación y medidas de atención a una diversidad de alumnos/as. Se trata de DECIDIR y EXPLICITAR: 1. Qué – Cuándo - Cómo ENSEÑAR. 2. Qué – Cuándo -Cómo EVALUAR. 2. DESARROLLO DEL CURRÍCULO A partir de lo establecido en la LOE y la LEA, podemos establecer tres niveles de concreción del currículo: 1. PRIMER NIVEL de Concreción Curricular. Una vez fijadas por el MEC las enseñanzas mínimas comunes para todo el estado español, en cada una de las administraciones educativas existentes, el primer nivel de concreción curricular se corresponde con los llamados Reales Decretos de Currículo (denominados Decretos de Currículo en las CCAA que los tienen distintos a los legislados por el Territorio MEC). Estos Decretos de Currículo también son conocidos con el nombre de Diseño Curricular Base (o DCB) y prescriben para cada Administración educativa la forma más elemental y simplificada de los cuatro elementos curriculares existentes: objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada una de las etapas educativas. 2. SEGUNDO NIVEL de Concreción Curricular, tiene que partir de las prescripciones de los documentos elaborados en el primer nivel de concreción curricular y adaptarlo a contexto que rodea al centro (barrio, alumnado que atienda, filosofía educativa,…). Los grandes responsables de este segundo nivel de concreción son el conjunto de docentes del centro, de tal manera que se le ofrece al profesorado la posibilidad de incrementar su protagonismo en la elaboración del currículum y la intervención en el propio proceso educativo. Podemos dividir la documentación elaborada en dos partes: Documentación a medio y largo plazo, y documentación a corto plazo. a. Documentación a medio y largo plazo: las Finalidades Educativas, Proyecto Curricular de Centro y el Reglamento de Organización y Funcionamiento. b. Documentación a corto plazo: Plan Anual de Centro y Memoria Anual. Toda esta documentación deberá ser un referente para el siguiente nivel de concreción curricular. 3. TERCER NIVEL de Concreción Curricular. En este nivel los docentes (por áreas o ciclos) son los responsables de elaborar las correspondientes Programaciones de Aula para cada área y nivel educativo teniendo muy presentes, en primer lugar, las características, necesidades e intereses del alumnado hacia la que va dirigida la programación, y en segundo lugar, los documentos planificadores del centro y las prescripciones de la normativa educativa vigente. Tradicionalmente estos han sido los tres grandes niveles de concreción curricular, pero en la actualidad autores como Sánchez Bañuelos (2003) y la Orden de 13 de Julio de 1994 que regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, consideran la existencia de un Cuarto Nivel de Concreción Curricular. Este cuarto nivel


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de concreción tendría como prioridad elaborar las diferentes adaptaciones del currículo para el alumnado con algún tipo de discapacidad. Los responsables de elaborar tales documentos serían los tutores/as, maestro/a de Educación Especial y los Equipos de Orientación Educativa. Si no consideramos todos y cada uno de los documentos y aspectos que pertenecen a los diferentes niveles de concreción curricular, nuestra programación de aula no tiene sentido. Por ello en nuestra programación se quiere recoger todas las demandas y necesidades que existe en nuestro grupo y que posibilitarán cumplir con los objetivos marcados en el Proyecto de Centro que recogerá a su vez las necesidades y prioridades del entorno donde se ubica el centro. Y continuando con esta cadena, de esta manera estaremos contribuyendo a cumplir las finalidades básicas de la Educación que establecen las Leyes Orgánicas relacionadas con la educación. Una vez fundamentada la importancia de efectuar los pasos adecuados para programar con eficacia, enumeraremos los apartados más importantes que deben aparecer en toda programación de aula. 3. ESTRUCTURA Y ELEMENTOS BÁSICOS DE LA PROGRAMACIÓN El MEC define la programación como "un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo”. Se entiende por unidad didáctica como "aquella unidad de trabajo articulada y completa, que contiene la planificación de un proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación".Por lo tanto, en ella habrá que considerar desde los objetivos a conseguir en un espacio de tiempo concreto hasta las actividades de evaluación que pretendemos realizar. No puede ser un proceso aislado. Tampoco tiene que ser una mera distribución y temporalización de objetivos y contenidos, sino un proceso abierto y continuo que se preocupe también de los medios y maneras de conseguirlo. La realización de unas programaciones de aula coherentes con los planteamientos antes mencionados nos llevará a evitar la improvisación mal entendida y continuas pérdidas de tiempo, a completar los programas adecuadamente y sistematizar su desarrollo, así como a conseguir una coordinación con el resto de profesores y equipos docentes del centro. ELEMENTOS BÁSICOS DE LA PROGRAMACIÓN 1) JUSTIFICACIÓN TEÓRICA. La justificación teórica es la filosofía que impregna toda la programación. De lo que se trata en este apartado es de verbalizar aquellos principios que rigen nuestra acción así como realizar un análisis de todos aquellos factores que pueden influir en el proceso. 2) CONTEXTUALIZACIÓN. Para hacer una programación práctica y funcional debemos hacer un recorrido por las características del centro en el que nos encontramos ya que tendrá muchas peculiaridades diferentes a otros centros, tiene unos padres, madres, niños y niñas con distintos intereses, experiencias, necesidades... Se entiende por contexto el entorno social, histórico y geográfico en el que se realiza la labor docente. Si, obviamente, todos los entornos no son iguales, contextualizar sería,


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entonces, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las diferentes coyunturas geográficas, históricas y sociales. Debemos tener en cuenta el tipo de alumnos, su número, recursos del centro, etc. No puede ser nunca igual una programación de una unidad didáctica en una escuela rural pequeña que en un centro urbano grande por ejemplo. Las necesidades son bien diferentes, y en lo esencial estas diferencias tienen que estar marcadas en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular. 3) OBJETIVOS. Debemos plantearnos qué es lo que queremos conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea los objetivos. Se definen en términos de capacidades, entendidas como la potencialidad que un alumno/a tiene para realizar una actividad determinada. Es necesario que estos objetivos sean claros y precisos por un lado y, por otro, suficientemente flexibles para poder adaptarlos a los distintos ritmos de aprendizaje y a la diversidad de alumnos/as que nos vamos a encontrar en clase. Los objetivos de cada unidad didáctica nos van a servir de orientación y guía para establecer los contenidos y diseñar las actividades, así como para establecer los criterios de evaluación, aspecto muy importante en una programación. 4) CONTENIDOS Nuestra programación estará basada en unos contenidos tanto; conceptuales, como procedimentales y sobre todo actitudinales, ya que en está etapa estamos ayudando a los niños y niñas para que se incorporen en una vida en sociedad donde lo más importante es respetar a los demás y que los demás nos respeten a nosotros. Los contenidos se entienden como los instrumentos que la sociedad considera útiles y necesarios para promover el desarrollo pleno e integral de los alumnos/as. Se estructuran en Conceptos, Procedimientos y Actitudes. Se entiende por conceptos el conjunto de objetos, hechos o símbolos que poseen características comunes. Implica esencialmente estrategias de aprendizaje sencillas basadas en la memorización por repetición verbal, de lo que serían conceptos y principios, que exigen al alumno una actividad cognitiva más compleja. Los procedimientos son el conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta. El aprendizaje de estas acciones no se cumple con el simple conocimiento de ellas, el alumno debe ser capaz de realizarlas. Recordamos que estamos trabajando en términos de capacidades. La actitud es la tendencia que existe a comportarse de un modo determinado. Aquí nos encontraríamos con los valores, las normas y las actitudes, 5) ACTIVIDADES. METODOLOGÍA, TEMPORALIZACIÓN, RECURSOS. La metodología responde a la pregunta de cómo enseñar. Las coyunturas actuales parecen requerir una metodología participativa y activa que, partiendo de las ideas o conocimientos previos, potencie la autonomía del alumnado en su aprendizaje. En esa línea, son muchos los factores que habría que tener en cuenta más allá de juicios totalitarios o posiciones ingenuas. Las actividades que se planteen habrán de ser prioritariamente coherentes con la capacidad que intentamos desarrollar en los objetivos. Además, es interesante que sean motivadoras y adecuadas para los alumnos a quien van destinadas, así como que mantengan un orden o estructuración coherente con lo que pretenden conseguir.


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Cabe destacar diversos tipos de actividades: introducción- motivación; conocimientos previos; desarrollo; síntesis-resumen; consolidación; recuperación; ampliación; evaluación. Con la temporalización intentamos que todas nuestras previsiones de trabajo se ajusten realmente al tiempo disponible para la programación que estamos haciendo. Según con el grupo de alumnos que trabajemos podemos considerar distribuir las actividades según sean en gran grupo, grupos de trabajo o individualmente, lo cual es la organización. También debemos señalar cuales son los materiales y recursos que vamos a utilizar. Asimismo, cuando hablamos de materiales no solamente nos referimos a material impreso sino a cualquier otro de tipo audiovisual, lúdico, etc... . 6) EVALUACIÓN Definimos la evaluación como el conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que profesorado y alumnado reflexionan y toman decisiones para mejorar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. Se pretende una evaluación que realmente sea formativa, integrando todas las funciones que la sociedad encomienda (seleccionar, acreditar conocimientos, etc.) con las de dar información sobre todos los aspectos del proceso, a todos los protagonistas del mismo. Cuando hablamos de evaluación no solamente nos referimos a la evaluación del aprendizaje de los alumnos, sino también a la evaluación de la propia práctica docente del profesor. La evaluación va a constituir un elemento y proceso esencial para saber si lo que hacemos tiene sentido y lograr lo que pretendemos. Por lo tanto, va a abarcar a todos los elementos del proceso programador que antes ya hemos comentado. 7) ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS. Las diferencias entre los seres humanos son una riqueza o, cuando menos, es una característica de los mismos. Resulta un hecho objetivo que somos distintos y la diversidad afecta a los centros. 4. CONCLUSIÓN. Es evidente que toda actividad que pretenda culminarse con éxito necesita planificarse, por ello, los docentes necesitamos, como cualquier otro profesional, planificar nuestra actividad. Toda tarea o conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para evitar la improvisación y para anticiparse a los imprevistos. Esta planificación resulta imprescindible, por un lado, para cumplir con lo estipulado por instancias superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y, por otro, para alejarse del intuicionismo y del activismo, evitando así la improvisación y para anticiparse a los imprevistos. Más tarde, la experiencia y la confrontación con la realidad nos permitirán innovar y dejar espacios y tiempos para el toque personal, pero la garantía de los resultados la ponen básicamente el tener en cuenta con tiempo las grandes cuestiones: qué, cómo y cuándo.


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Nuestra programación de aula tiene que ser abierta, flexible, coherente y realista y dispuesta al cambio y a ser mejorada. Además, tiene que dar respuesta a las verdaderas necesidades e intereses del alumnado y de la sociedad, puesto que es una tarea que debe estar ajustada a cada curso en concreto, ya que de sus características saldrá la forma más eficaz para trabajar en el curso. En conclusión, la programación de la enseñanza permite trasladar los fines educativos a la propia práctica docente, promoviendo aprendizajes significativos a los alumnos/as, que tienen un papel activo en la adquisición de sus propios conocimientos, mientras que el docente es guía y mediador en este proceso. 5. BIBLIOGRAFÍA. ANTÚNEZ, S. y otros: Del proyecto educativo a la programación de aula. Ed Graó Barcelona, 1997. ANTÚNEZ, S. y GAIRÍN, J.: La Organización escolar. Práctica y Fundamentos. Ed. Grao, 1986. GIMENO J. y PÉREZ, A.: La enseñanza: su teoría y su práctica. Ed Akal/ UNIVERSITARIA. Madrid 1989. GIMENO SACRISTÁN, J.: El currículo: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata, Madrid, 1995. HERNÁNDEZ, P.: Diseñar y Enseñar. Teorías y técnicas de la programación Nancea/ICE Universidad de La Laguna, La Laguna/Madrid 1989. JACKSON, Ph.W.: La vida en las aulas. Ed. Morata y Fundación Paideia. Madrid 1996. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de Andalucía (LEA). LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de educación (LOE).


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MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600V

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA 1. INTRODUCCIÓN El área de matemáticas se imparte en todos los cursos de Educación Primaria y conforma junto a la lengua castellana las áreas instrumentales con una especial consideración en la etapa de primaria, ya que es un eficaz instrumento para resolver cuestiones de la vida cotidiana o de la más sofisticada tecnología. La actividad matemática escolar no debe estar encaminada únicamente a proporcionar al alumnado una serie de conceptos y habilidades aisladas que luego son aplicadas en un contexto real, sino debe ser su vida cotidiana la que se traiga al contexto académico. La finalidad de las Matemáticas en Educación Primaria es construir los fundamentos del razonamiento lógico-matemático en los niños y niñas de esta etapa, y no únicamente la enseñanza del lenguaje simbólico-matemático. Sólo así podrá las matemáticas cumplir sus funciones: formativa (desarrollando las capacidades de razonamiento y abstracción), instrumental (permitiendo posteriores aprendizajes tanto en el área de Matemáticas como en otras áreas), y funcional (posibilitando la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana). Los aprendizajes matemáticos se logran cuando el alumnado elabora abstracciones matemáticas a partir de obtener información, observar propiedades, establecer relaciones y resolver problemas concretos. Para ello es necesario llevar al aula situaciones cotidianas que supongan desafíos matemáticos atractivos y el uso habitual de variados recursos y materiales didácticos para ser manipulados por el alumnado. Las matemáticas escolares deben potenciar un doble enfoque de cálculo aproximado y cálculo exacto para definir la realidad, puesto que hay contextos en los que sólo tiene sentido realizar una aproximación y otros en los que es importante cuantificar con exactitud. Para la consecución de los objetivos del área es imprescindible la construcción del pensamiento matemático en el alumnado, lo cual requiere el desarrollo paulatino a lo largo de la etapa. Estas habilidades intelectuales y los procedimientos matemáticos que de ellas se derivan (numerar, contar, ordenar, medir, codificar, simbolizar, inferir, comprobar soluciones...) son igualmente útiles tanto en numeración, cálculo y medida como en geometría o tratamiento de la información; por ello, la organización de los contenidos matemáticos en este currículo no se desarrolla como una secuencia de temas de


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aprendizaje, sino como una estructura de relaciones observables mediante la manipulación de materiales (por ejemplo, el estudio de la geometría se puede relacionar con las fracciones y éstas con las nociones de la medición, y así sucesivamente). El alumnado puede utilizar para un mismo problema diversas estrategias: por ejemplo, el cálculo mental, un gráfico o el uso de algoritmos; o variadas formas de resolverlo, por ejemplo: si un problema se resuelve realizando una división, puede también resolverse por medio de otros procesos y/o recursos como el uso del ábaco, mediante un algoritmo de resta o simplemente repartiendo de forma concreta la cantidad que se tiene; y empleando la calculadora como herramienta para la comprobación de hipótesis. La interrelación de la intervención educativa en el área de las Matemáticas con la experimentación de abundantes y variadas situaciones reales o simuladas en el aula –relacionadas entre sí– será la que lleve a los alumnos y alumnas a valorar las tareas matemáticas, a aprender a comunicarse debatiendo, leyendo y escribiendo sobre las Matemáticas, a desarrollar hábitos mentales matemáticos, a entender y apreciar su papel en los asuntos humanos; y a dotarlos de seguridad en su capacidad para hacer Matemáticas y de confianza en su propio pensamiento matemático, para resolver problemas que se le han presentado o puedan presentar a lo largo de la vida. Los niños y las niñas, desarrolla su capacidad de razonamiento y alcanza la abstracción matemática (empezando por el concepto de unidad más allá del objeto que lo representa), elaborando modelos lógicos de la realidad y representándola con materiales manipulativos y/o gráficos, lingüísticos y simbólicos-matemáticos para después operar con ellos y resolver problemas que supongan un desafío intelectual, comprobando la validez de los resultados. 2. EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LAS MATEMÁTICAS Las matemáticas son un conjunto de saberes asociados en una primera aproximación a los números y las formas, que se van completando hasta constituir un modo valioso de analizar situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se obtiene de la realidad, analizarla y lograr una información nueva para conocerla mejor, valorarla y tomar decisiones. La mayor complejidad de las herramientas matemáticas permite, a su vez, el tratamiento de una gran variedad de situaciones y una información más rica. Por ello, a lo largo de la escolaridad básica, el aprendizaje de las matemáticas ha de ir dirigido a enriquecer sus posibilidades de utilización. Se entienden así las matemáticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan no sólo utilizar cantidades y formas geométricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas, obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los fenómenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Concebidas de esta forma, las matemáticas incorporan las características que les han sido tradicionalmente asignadas y que se identifican con la deducción, la precisión, el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan mucho más de lo que se deduce de estos


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términos. También son inducción, estimación, aproximación, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones abiertas, sin solución única y cerrada. Todo ello se refleja en la doble función que se viene dando al aprendizaje escolar de las matemáticas: se aprende matemáticas porque son útiles en otros ámbitos (en la vida cotidiana, en el mundo laboral, para aprender otras cosas...) y, también, por lo que su aprendizaje aporta a la formación intelectual general, en concreto las destrezas susceptibles de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que contribuyen, por sí mismas, a potenciar capacidades cognitivas de niños y niñas. 3. OBJETIVO PRINCIPAL DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA En la Educación primaria se busca alcanzar una eficaz alfabetización numérica, entendida como la capacidad para enfrentarse con éxito a situaciones en las que intervengan los números y sus relaciones, permitiendo obtener información efectiva, directamente o a través de la comparación, la estimación y el cálculo mental o escrito. Es importante resaltar que para lograr una verdadera alfabetización numérica no basta con dominar los algoritmos de cálculo escrito, se precisa también, y principalmente, actuar con confianza ante los números y las cantidades. El sentido de esta área en la Educación primaria es eminentemente experiencial; los contenidos de aprendizaje toman como referencia lo que resulta familiar y cercano al alumnado, y se abordan en contextos de resolución de problemas y de contraste. Los niños y las niñas deben aprender matemáticas utilizándolas en contextos funcionales relacionados con situaciones de la vida diaria, para adquirir progresivamente conocimientos más complejos a partir de las experiencias y los conocimientos previos. Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal del aprendizaje matemático a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra angular de la educación matemática. En la resolución de un problema se requieren y se utilizan muchas de las capacidades básicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resolución, modificar el plan si es necesario, comprobar la solución si se ha encontrado, hasta la comunicación de los resultados. La resolución de problemas recorre transversalmente todos los bloques, por lo que debe entenderse como incluido en cada uno de ellos, de igual modo que los debates en el aula con el profesorado como canalizador, el uso de materiales manipulativos para que el alumnado objetive y permita al profesorado «ver» su pensamiento y otros recursos de alto valor expositivo como, por ejemplo, el retroproyector, o la pizarra magnética.


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4. BLOQUES DE CONTENIDOS Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al tipo de objetos matemáticos que se manejan en cada uno de ellos: Números y operaciones; Medida; Geometría y Tratamiento de la información, azar y probabilidad. Es preciso advertir que esta agrupación es sólo una forma de organizar los contenidos, que habrán de abordarse de manera relacionada. La enseñanza de las Matemáticas atenderá a la configuración cíclica de los contenidos que están siempre relacionados y se construyen unos sobre otros. La resolución de problemas actúa como eje vertebrador que recorre transversalmente todos los bloques y por tanto, se incluye con especial relevancia en cada uno de ellos. El bloque 1, “Números y operaciones” pretende esencialmente el desarrollo del sentido numérico, entendido como el dominio reflexivo de las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como: habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y utilizar la estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar mentalmente cálculos. El contenido del bloque 2, «La medida: estimación y cálculo de magnitudes», busca facilitar la comprensión de los mensajes en los que se cuantifican magnitudes en situaciones reales que los niños y las niñas deben llegar a interpretar correctamente. Debe considerarse la necesidad de la medición, manejándola en situaciones diversas, así como estableciendo los mecanismos para efectuarla: elección de instrumento y unidad, relaciones entre unidades y grado de fiabilidad y exactitud. Se partirá para ello de unidades corporales (palmo, pie...) y arbitrarias (cuerdas, varas...) para pasar a las medidas normalizadas, que surgen como superación de las anteriores. A través de los contenidos del bloque 3 “Geometría” el alumnado aprenderá formas y estructuras geométricas. La geometría es descripción, análisis de propiedades, clasificación y razonamiento. El aprendizaje de la geometría requiere pensar y hacer y debe ofrecer continuas oportunidades para clasificar de acuerdo con criterios libremente elegidos, construir, clasificar, dibujar, modelizar, medir…desarrollando la capacidad para visualizar relaciones geométricas. Los contenidos del bloque 4, «Tratamiento de la información, azar y probabilidad», deben entenderse en esta etapa como un ámbito de conocimiento práctico y necesario en la cultura matemática del alumnado, y recoger distintos aspectos acerca del tratamiento matemático de la información que permita la interpretación de la información recibida, bien sea del medio físico o a través de los medios de comunicación; establecer criterios estadísticos para abordarla y representarla mediante diferentes tipos de gráficas; calcular medidas de centralización; y debatir sobre los resultados obtenidos. En cuanto a los criterios de evaluación, se valoran principalmente los procesos de aprendizaje que ponen de manifiesto en qué medida han sido asimilados y automatizados los conceptos, propiedades y estructuras de relaciones, y en qué


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proporción se han desarrollado las habilidades intelectuales dirigidas a la consecución de los objetivos y al desarrollo de la competencia matemática. Estos criterios deberán comprobarse en situaciones contextualizadas tal y como se han desarrollado habitualmente en el aula, siendo necesario en el caso de pruebas escritas familiarizar previamente al alumnado con su realización. 5.CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribución a la competencia matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula. La función instrumental asignada a la enseñanza matemática constituye la principal aportación del área al desarrollo de la competencia para aprender a aprender. Para el desarrollo de esta competencia es también necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la perseverancia y el esfuerzo. La estructura misma del área propicia el desarrollo de estructuras mentales que ayudan a organizar el conocimiento, apoyada en técnicas de estudio, de observación y de registro sistemático de información, planteándose preguntas y manejando diversas estrategias para la toma de decisiones racionales y críticas, y así alcanzar metas con perseverancia y valoración del esfuerzo realizado. Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área se puede hacer a la competencia en autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de las estrategias y la valoración de los resultados, permitiendo hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área (de Matemáticas), se debe insistir en dos aspectos. Por una parte, la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la expresión de las relaciones numéricas con las que trabaja el alumnado y la descripción verbal y escrita de los razonamientos y procesos matemáticos, con un lenguaje correcto y el vocabulario matemático preciso. El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno.


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La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo, que en Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas, comparando los posibles resultados y eligiendo como solución aquella que más se adecue a los valores del sistema democrático y al bienestar de la sociedad, de acuerdo con los derechos y deberes de los ciudadanos. Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y competencia digital, en varios sentidos. Por una parte, porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la comparación, la aproximación, o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así la comprensión, análisis, valoración y expresión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del bloque cuyo nombre es tratamiento de la información. Por último, los programas informáticos de aplicación (ofimática, comunicación...), los materiales digitales didácticos (entornos de autor, simuladores, bases de datos, webquest, enciclopedias multimedia...) y los recursos en la red (portales educativos, entornos comunicativos, buscadores...) que se utilizan para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos, ayudan a desarrollar la competencia digital. Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideración del conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad, elaborando y reelaborando ideas propias y ajenas, y poniendo en juego iniciativa, imaginación y creatividad personal o colectiva. Asimismo, el reconocimiento de las relaciones y formas geométricas y otros elementos ayudan a la comprensión de determinadas producciones artísticas. Cabe resaltar que detrás de toda expresión cultural y artística hay un planteamiento que incluye multitud de aspectos matemáticos, desde la medida hasta la geometría, pasando por la resolución de problemas, que permite al alumnado apreciar diferentes expresiones culturales 6. CONCLUSIÓN Como hemos podido comprobar a lo largo de estas páginas, las matemáticas son imprescindibles para contribuir al desarrollo integral de las personas. El área de matemáticas capacitará a los alumnos/as para analizar la realidad, producir ideas y conocimientos nuevos, entender situaciones e informaciones y acomodarse a contextos cambiantes. Me parece fundamental que los niños se impregnen de matemática en la escuela, que se interioricen con sus aspectos formales y abstractos. Ésta es la única manera que les será útil, en el sentido más aplicado de la palabra. Y los docentes debemos asumir el desafío y el compromiso de colaborar para que esa impregnación se haga bien. Para que los números sean significativos y usados con propiedad en esta etapa educativa, los niños/as han de apreciar y entender las distintas finalidades que tienen en la vida cotidiana.


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En resumen, el fundamento del área de Matemáticas en Educación Primaria es eminentemente experiencial y los contenidos de aprendizaje se abordan a partir de la manipulación de materiales para la generación de ideas matemáticas (conceptos, procedimientos, propiedades, relaciones, estructuras…). El aprendizaje de las matemáticas debe ser un aprendizaje para y en la vida cotidiana, una herramienta real que se pueda utilizar en contextos tan variados como sea posible, para que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimientos en la vida cotidiana y en el contexto más próximo al niño/a. En definitiva, debemos desarrollar los conocimientos matemáticos en nuestras aulas, ya que éstos contribuirán al desarrollo cognitivo de los alumnos/as y a su formación potenciando capacidades y destrezas básicas como la observación, representación, interpretación de datos, análisis, síntesis, valoración, aplicación, etc. 7. BIBLIOGRAFÍA * Junta de Andalucía (2007a). Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía. * Junta de Andalucía (2007b). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la educación primaria en Andalucía. * Junta de Andalucía (2007c). Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educación en Andalucía (LEA). * MEC(2006a). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE). * MEC (2006b). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

RELEVANCIA DE LA LECTURA

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández DNI: 48937600V

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA


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1. INTRODUCCIÓN.

La lectura es un instrumento y a la vez un escenario para crear horizontes. Un libro puede ser un puente para imaginar futuros y la escuela, una plataforma desde la que se puede empezar a construirlos. Tener horizontes es también un derecho y la escuela es el lugar de su restitución. En este sentido, la lectura y el libro (como portador universal de cultura) siguen teniendo un lugar y una función estratégica. El libro aún es la máquina más cómoda para leer, aunque hayan aparecido máquinas alternativas.

Como bien es sabido, leer involucra una serie de aprendizajes previos en diferentes niveles: intelectual, social y emocional. La lectura depende en primer lugar del dominio previo del lenguaje, adquirido según las condiciones socio-ambientales en que se desenvuelve el niño o niña. A su vez, ésta contribuye a perfeccionar el desarrollo del lenguaje, pues es útil para que el niño o niña aprenda a formular y expresar sus propias ideas. La lectura es la base para aprender a manejar otras destrezas y habilidades, así como los contenidos de otras disciplinas del conocimiento.

Es por estas razones que es importante incidir en el aprendizaje y en el desarrollo del hábito lector desde antes que los niños y niñas aprendan a leer. Dada la importancia de la lectura, el objetivo es motivar para "hacer lectores".

El docente cumple un papel central en este proceso, una vez que el niño o niña entra a la escuela. Éste no solo alfabetiza, es decir, les enseña a leer y escribir, sino que además le da sentido a la lectura y le enseña a los niños y niñas lo que pueden lograr a través de ésta. Una estrategia es establecer una relación con el lenguaje oral y el escrito a medida que los niños y niñas aprenden a leer, apoyándose en el uso de imágenes.

La clave está en que la lectura sea percibida como una actividad libre, divertida. Para tener éxito, se requiere la participación no sólo del docente sino de todos los actores involucrados: docentes, padres y otros familiares, bibliotecarios y comunidad en general. Tanto los padres como los docentes deben procurar desarrollar en el niño una actitud positiva hacia el libro y la lectura, ingresando al mundo del texto mediante la lectura creativa, y no como castigo. Asimismo deben guiar y orientar al niño en el dominio de la lectura, mediante una educación personalizada, acompañada de afecto y comprensión, por ser la lectura una actividad difícil y compleja.


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Es muy útil relacionar lectura al placer en los momentos familiares más gratos, a través de un buen libro según la edad del niño o niña, para que éste asocie la lectura con una actividad placentera y afectiva. Se recomienda que los libros estén al alcance de los niños, dejándolos en los sitios en que el niño o niña pasa la mayor parte del tiempo.

En definitiva, padres y docentes, cumplen roles diferenciados y comunes de suma importancia, a favor de que los niños y niñas desarrollen el hábito y la motivación por la lectura.

2. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA LECTURA.

La motivación para la lectura es una asignatura difícil en nuestros días, puesto que los medios audiovisuales han ganado mucho terreno. Resulta difícil competir contra dibujos animados y aún más contra videojuegos interactivos. Por este motivo la lectura debe ser promovida y no tan solo en la escuela sino también en casa, puesto que los niños/ as imitan los modelos que ven en sus casas.

El lector puede ver disminuida y hasta deteriorada la eficiencia de su acto de leer por ciertas circunstancias escolares. Entre éstas se encuentran las siguientes: que el material que va a leer trata sobre algo no conocido; que el lector desconoce muchas de las palabras del texto, ya sea porque son muy específicas o porque pertenecen a otra lengua que no es la materna y no puede reconstruir el sentido a través del contexto; que se encuentre o se haya puesto en una condición de ansiedad por razones que tengan que ver o no con el mismo acto de leer (imposición de tiempo para la lectura, para una posterior evaluación).

Entre las propuestas para fomentar la lectura cabe destacar las siguientes estrategias:

De la palabra a la imagen: Estrategia que trabaja la lectura, la expresión, la narración, la escritura y la creatividad a través del arte de contar y escribir historias, utilizando las ilustraciones y otros tipos de imágenes impresas o fotográficas, para estimular y motivar a los alumnos participantes a la lectura, y al mismo tiempo, ayudarles a entender cómo una narración contiene una estructura determinada que es


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un elemento primordial para apreciar el valor de un texto, para comprenderlo, y para despertar y fomentar el arte de la creación de historias a través de la expresión oral y escrita.

Narración oral de cuentos: Contar un cuento como actividad de expresión representa un conjunto de trabajos que van desde la comprensión y memorización de las ideas argumentadas en una historia. La narración de cuentos anima a la lectura por su capacidad de crear sorpresa e interés por la palabra escrita. Es una actividad receptiva, que en la escuela estimulará las actitudes literarias.

Escritura creativa : los propios alumnos/a inventan sus historias en forma de textos escritos y una vez corregida por el docente se las pasarán entres ellos de manera que resulte una lectura más atractiva, puesto que se trata de una lectura elaborada por sus propios compañeros.

Teatro en la escuela: Se crean escenarios y se representan obras de teatro, se caracterizan los personajes dándoles vida y despertando el interés por la obra escrita.

Diario: El alumno redacta sus propias vivencias y reflexiones, manifiesta sus preocupaciones, dudas y pensamientos. A través de éste el alumno se autoevalúa.

A continuación, recojo una serie de consejos que son clave para promover la lectura :

- Dejar al niño que elija sus lecturas en función de sus intereses y hobbies como punto de partida. Por ejemplo, si les interesan los autos o el deporte, ofrecerles libros, revistas y catálogos sobre estos temas. Como a todo el mundo, a los estudiantes les gusta ver y leer cosas con las que se puedan sentir identificados.

- Establecer momentos de lectura conjunta .


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- Leerles cuentos o historias, aunque ya los pueda leer por sí mismo, nosotros le podemos dar más vida e ilusionar su lectura. Si escoge buenos libros y lee con entusiasmo, los estudiantes esperarán con gusto esta amena rutina además el contacto cotidiano con libros despierta en los niños el deseo y la motivación por leer.

- Visitar periódicamente la biblioteca de nuestro municipio, ya que éstas son gratuitas y abiertas al público en general, aprovechando para leer, buscar libros que sean de nuestro interés.

- Facilitarle lecturas con información de aspectos cercanos a él/ella, a veces podemos encontrar leyendas sobre sitios de nuestra ciudad. Asimismo, especialmente cuando son pequeños/as resulta fácil escribir pequeñas narraciones en las que sean los protagonistas, tal vez es la mejor manera de motivarlos.

- Leer aprovechando las nuevas tecnologías , especialmente la búsqueda por Internet y las enciclopedias informatizadas, estos medios tienen la ventaja de tener el soporte audiovisual y suelen ser más motivadoras y enriquecedoras ya que permiten de forma más clara la interacción. Una actividad es escribir un blog conjuntamente sobre los libros que leemos en clase.

- Presentar la lectura como una actividad que permite lograr diferentes propósitos : informarse sobre un tema de interés, aprender un hobby, planificar un viaje, entretenerse, conocer diferentes puntos de vista sobre un tema.

- Proponer a los alumnos/ as leer en voz alta seguramente les gustará mostrar sus habilidades de lectura y sentirse importantes ante una audiencia.

- Desarrollar actividades de dramatizaciones de las lecturas.

- Hacer visitas semanales a la biblioteca de la escuela .


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- Compartir juegos que involucren la lectura . Juegos en lo que haya que formar palabras, leer cartas, interpretar consignas.

- Dar un espacio en clase para comentar y realizar actividades sobre los libros . Enriqueciendo, entre todos, lo que el libro nos brinda.

- Incentivar a los padres para que lean con sus hijos. Ya que si ellos leen sus hijos leerán. Simplemente el tener libros, periódicos y revistas en la casa ayudará al niño a sentirlos parte de su vida diaria. Y el ejemplo de ver a sus padres leer frecuentemente, y disfrutarlo, reforzará ese sentimiento. Cómo los padres manejen los libros determinará la manera como los niños los tratarán. Los niños imitan, por lo que si ven que su mamá o papá pasa un buen rato leyendo y cuida mucho sus libros, probablemente harán lo mismo.

- Organizar una salida al cine para ver una película basada en un libro que hayan leído.

El objetivo de todo ello es contribuir a la formación del hábito lector, aspecto fundamental del proceso educativo y factor indispensable para la inserción activa en la sociedad.

Independientemente del programa o estrategias de lectura que use en clase, leer tiene que ser divertido. Debe alentar a los estudiantes a escoger libros que les resulten interesantes, fascinantes, educativos y entretenidos.

El guiar y llegar a despertar el interés de la lectura en las personas es una de las metas más importantes de los docentes y personas del ámbito de la educación. Para conseguir este objetivo de incentivar a leer a los alumnos/as, el propio docente debe demostrar la satisfacción y el placer que le otorga la lectura.

Es labor del docente recomendar a sus alumnos libros que logren llevarlos a descubrir el maravilloso mundo que se abre al leer un libro; a que se sumerjan en esa aventura, novela, ficción que el libro les brinda.


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Con la lectura, los alumnos, motivados e incentivados por el docente, deben desarrollar la imaginación, viajar en ese cuento que transmite el libro y dejarse llevar por la historia. Así es como los niños irán sintiendo, cada vez más, el placer que emana de la lectura.

Pero el trabajo del docente va mucho más allá de lo descrito. El rol que cumple es primordial pues debe despertar, o hacer nacer, en sus alumnos/as no sólo el habito de la lectura sino la necesidad de saber más, de querer ir en busca de más, de sentir que al terminar la lectura de un libro es como dejar atrás a un ser muy querido que siempre estará dispuesto a que lo despierten para ser redescubierto en una nueva lectura.

Con esa lectura, el alumno estará realmente inmerso en el libro, sin darse cuenta del tiempo real y alejándose, por un tiempo, del mundo real para entrar en un nuevo mundo, infinito y maravilloso.

Para leer es importante lograr una relación con el texto, teniendo como base los saberes previos; reconocer el contexto, investigar sobre el autor, si se relaciona con otro texto o libro, etc.

El placer por la lectura, la motivación por descubrir la necesidad de leer no deben ser fomentadas por intermedio de imposiciones, ni por el hecho de tener que evaluar a los alumnos. La motivación por la lectura se logra con el desarrollo de ciertas estrategias, con la incentivación, con una planificación previa buscando despertar el interés de los alumnos. El docente puede desarrollar actividades y preguntas sobre el libro que conduzcan a despertar el interés de los chicos.

Las investigaciones muestran que: los niños que leen más, logran una mejor comprensión lectora y disfrutan más de la lectura (lo cual es de sentido común).

Una de las recomendaciones fundamentales para lograr que un niño se interese por la lectura y pueda disfrutar de ella es eliminar la presión de leer. Así lo asegura


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Claudio Fuentes Berríos, profesor de castellano y especialista del equipo de Lenguaje del Ministerio de Educación, cuando explica que "los jóvenes leen mayoritariamente por obligación. En este sentido, es recomendable darle variadas opciones a los jóvenes de qué libros leer, por lo tanto, el docente debiera conocer una amplia gama de lecturas que pueden ser de interés para sus alumnos, pero también darle la oportunidad de leer textos seleccionados por ellos mismos, aunque el profesor no los conozca".

Por otro lado, agrega Fuentes, "no necesariamente toda lectura debe ser evaluada con nota en la asignatura de Lenguaje, la lectura debe ser un ejercicio natural necesario, habitual y constante, en los distintos subsectores curriculares y en su vida diaria de niños y jóvenes".

Por ejemplo, señala el profesor Fuentes, "ayudará saber exactamente por qué el niño o niña no quiere o no le gusta leer. Estos argumentos serán útiles para decidir qué funcionará mejor para hacer que el niño descubra o redescubra lo entretenido que puede ser la lectura" puesto que no son pocas las acciones que los docentes y padres pueden hacer para motivar a los alumnos/as a leer (compartir con el alumnado lecturas, conversar sobre los libros y sus autores…)

3. RAZONES POR LAS QUE A LOS NIÑOS/AS NO LES GUSTA LEER.

Las razones más frecuentes que los niños generalmente dan como motivo para no leer son las siguientes:

- Es aburrido. Muchos niños/ as consideran que la lectura es algo "aburrido", por tanto, hay que romper con esta manera de concebir la lectura. Permitiendo al alumno/a disfrutar juntos de un libro de chistes, una historia contada con acertijos o un material escrito con sentido del humor.


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- No tener tiempo. Los niños están ocupadísimos. Colegio, amigos, deportes, tareas, televisión, todo ello confluye, pero de su tiempo deben dedicar cada día al menos 30 minutos a la lectura.

- Es muy difícil. Para algunos, leer es un proceso lento y tortuoso. Para acabar con esto hay que ofrecerle al alumnado libros interesantes y material escrito acorde con el nivel del niño.

- No es importante. Es muy común que los niños no aprecien cómo la lectura puede ser relevante en sus vidas.

- No es entretenido. Sobre todo los niños que les cuesta más leer, pueden sentir ansiedad cuando tienen que hacerlo. E incluso niños con buenas habilidades de lectura, pueden sentir esa ansiedad, producto de la presión del colegio y de la casa que enfatiza el leer para la nota.

4. LO QUE NO FUNCIONA A LA HORA DE LEER.

A la hora de incentivar la lectura es contraproducente utilizar el libro como castigo o como amenaza, tanto desde el ámbito familiar como desde el escolar, como lo indica Claudio Fuentes, quien agrega que tampoco es bueno incentivar la lectura a partir de un solo tipo de texto, "es necesario que los jóvenes se enfrenten a una diversidad de textos, que les permitan ampliar sus mundos, entretenerse, informarse, poder tomar decisiones, descubrir, imaginar y reflexionar".

Algunos intentos por lograr que los niños lean más generan mayor resistencia a la lectura, resultando el efecto contrario, por tanto, no debemos llevar a la práctica las siguientes acciones:

- Sermonear: Evitar discursear sobre la importancia de la lectura.


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- Sobornar: Si bien no hay nada de malo en premiar los esfuerzos del niño por leer, no será bueno que el pequeño espere un regalo cada vez que termina un libro. Cuando sea posible, ofrécele otro libro o revista (lo que él o ella decida) junto con palabras de elogio.

- Juzgar el desempeño del niño: Se recomienda separar el desempeño del niño en el colegio o sus notas del leer por placer. Ayuda el niño a disfrutar un libro es más importante a largo plazo.

- Criticar las preferencias del niño: Leer casi cualquier cosa es mucho mejor que no leer del todo. Aún cuando consideres que tu hijo elige libros que son demasiado fáciles. Leer cualquier tipo de textos es una práctica valorable porque crea auto-confianza y habilidades de lectura y lenguaje. Así el niño/a lee por un asunto de gusto personal.

- Poner metas inalcanzables: No se puede esperar que un niño que ha sido mal lector y no lee nunca termine un libro en un día, pero continúa animándolo.

- Hacer un gran asunto de la lectura: Bajo presión, el niño leerá sólo para complacer a sus padres o maestros más que por sí mismo, o se revelarán y no querrán leer ni una línea.

5. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LA LECTURA.

Una realidad más que comprobada es que la motivación es un elemento clave para el desarrollo con éxito de cualquier actividad en general y en este caso de la lectura. Por eso, hoy se entiende que los factores afectivos, dentro de los cuales se encuentra la motivación, no pueden aparecer desvinculados de los factores cognitivos, que son los que tradicionalmente se han visto privilegiados en las aulas.


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Con la lectura se desarrollan ciertas capacidades comunicativas que van más allá de un texto en sí. Esto quiere decir que los alumnos/as deben leer por placer y entender claramente lo que les plantea el texto, así como producir textos que posean fluidez, creatividad y satisfacción de manera que la información adquirida se comprenda, interprete, reflexione, se juzgue y se utilice de manera adecuada.

Bien es sabido por todos que el hábito de lectura proviene de parte de la familia y de la escuela siendo esta la razón para que se lleven a cabo planes de lectura implantados en las instituciones educativas de manera que se movilice y se promueva en la sociedad la lectura para revertir dicha situación.

En torno a la educación, el plan lector debe de fomentar estrategias para el fomento y la motivación en los niños hacia la lectura que nazca de su propio interés, a partir de múltiples actividades placenteras lúdicas y creativas que lo impulsen a tomar las riendas en torno a la educación, además de usar este medio como una herramienta para que desarrollen muchas otras capacidades para la vida.

En especial, el acercamiento debe ser libre a los textos y la importancia de este sistema radica en la escuela primaria, para que a largo tiempo se convierta en un hábito que sea difícil de dejar de lado, ya que el niño está totalmente motivado por la lectura.

Por otra parte, una vez iniciado el desarrollo del hábito lector en los estudiantes, de forma paralela y en complementación a él, se deben estimular las capacidades comunicativas para la buena comprensión de los textos.

Estos planes deben tener carácter obligatorio en las instituciones educativas de manera que los directores de las escuelas lo tengan como punto principal.

Para poder realizar este plan de lectura de manera satisfactoria, es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos:

- La sensibilización social y la movilización por la lectura.

- Promoción de la lectura placentera y recreativa en la escuela.


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- Fortalecimiento de las capacidades de comunicación que se relacionen con la comprensión de los textos.

Algunos planes como las campañas de recolección de libros, la implementación de pequeñas bibliotecas en el aula, y la charla con los padres para incentivar y motivar la lectura en sus casas, son aspectos sumamente importantes para llevar a cabo el plan.

La realidad nos muestra que los estudiantes no leen adecuadamente. Sobre todo si nos referimos al ámbito escolar. En la actualidad, cada año se realizan evaluaciones a los alumnos de los diferentes colegios y una de las áreas que se toma en cuenta es la comprensión lectora. Es decir, de una determinada lectura, los alumnos deben contestar a unas preguntas y así evaluar el nivel de comprensión que tienen.

El hecho es que comprendan lo fundamental que resulta la lectura. Los profesores tienen que ser elementos activos en esta tarea y desde el primer día de clases comenzar con los hábitos de lectura motivándolos en todo momento. Siendo conscientes de que el hábito de la lectura no se consigue de un día para otro, sino a través de un trabajo planificado y, de esa manera, lograr que todos los estudiantes sean conscientes de la importancia de la lectura para sus vidas.

6. CONCLUSIÓN.

La lectura, en estos tiempos, es uno de los aspectos que demuestra el nivel intelectual de la persona. Quien no lee, prácticamente es considerado como una persona ignorante, puesto que la lectura permite tener una mejor comunicación y la comprensión de diversos temas. Eso se refleja claramente a la hora de entablar una conversación, a través de los términos que utiliza, el tono de voz, la entonación en cada frase, etc., todas esas actitudes dan a conocer si la persona lee o no.

A medida que el nivel de lectura aumente, querrá conocer nuevos temas y eso se reflejará claramente en sus conversaciones. Sin planificarlo, estará utilizando otros términos, su conversación será más fluida, será una comunicación más formal, etc., todo ello sin que lo haya buscado.


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La meta de los profesores debe ser que los alumnos/as no vean la lectura como una actividad aburrida, sino como un elemento importante en su desarrollo personal. Es decir, no sólo deben leer porque lo exige la escuela, sino porque les abre la puerta a nuevos conocimientos y los ayuda en el desenvolvimiento diario. Es por ello, que los libros son de diversa índole, los hay para todos los gustos.

En conclusión, en nuestras aulas debemos impulsar y estimular el hábito lector, la animación a la lectura como medio de diversión, placer, ocio,… eligiendo los libros a utilizar de acuerdo a la edad de los alumnos/as y los objetivos del curso, dependiendo en todo momento de los intereses y los géneros que más les agraden.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

- Bauman, J. (1990). La comprensión lectora . Madrid: Visor.

- Burón, J. (1993). Enseñar a aprender: introducción a la metacognición. Bilbao: Ediciones Mensajeros.

- Cairney, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora.

- Cuetos, F. (1990).Psicología de la lectura . Madrid. Escuela Española.

- Quintanal, J. (1997). La lectura. Sistematización didáctica de un Plan Lector. Madrid: Bruño.

- Mialaret, G. (1979). El aprendizaje de la lectura . Madrid: Pirámide.

LOS JUEGOS DE SIEMPRE AUTOR: Emilio Lugrís Castro DNI: 46900485N

ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA

1ªSesión: “¿Qué juegos practicaban nuestros antepas ados?”


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Fase de Información:: En la última clase se repartieron unas hojas de recogida de datos, donde los

alumnos/as debían recoger datos sobre juegos populares y tradicionales que practicaban padres,

abuelos…

Ejemplo de hoja de investigación:

Nombre del familiar que me ha explicado el juego:……….

Fecha de realización de esta ficha: ….

Nombre del familiar que me ha explicado el juego: ….

VER ANEXO

Fase de Logro de objetivos: Puesta en común de los diversos juegos fruto de la investigación de los alumnos/as

Clasificación de juegos y deportes tradicionales expuestos en: juegos de carreras, de equilibrios, de

lanzamiento y precisión, de lucha.

Fase de Vuelta a la calma: se realizan aquellos juegos que se han expuesto que sean de menor

intensidad.

Fase de Análisis de resultados: Todos sentados, analizamos y comparamos lo que conocíamos con

lo que hemos descubierto. Esto va a servir de autoevaluación. Hábitos de salud e higiene personal:

vestimenta adecuada, posturas correctas, cambio de vestimenta al finalizar la clase.

2ªSesión: “Juegos de carreras y locomoción”

Fase de Información: Informo a los alumnos/as que vamos a tratar los juegos que hemos recopilado

de carreras y locomoción.

Fase de Adaptación: Juego “Tú la llevas” por todo la pista polideportiva

Fase de Logro de objetivos:


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1- Recogida de mazorcas: consiste en recoger una bola de papel dejarla en la línea de salida y

luego las siguientes.

2- Carrera de sacos: 40m. cada uno con un saco y ponerse dentro de el: desplazarse saltando.

3- Polis y cacos: unos 6 alumnos/as son polis y tienen que capturar al resto, los cacos, así que lo

hagan los llevan a la cárcel , situada en un lugar asignado del patio.Todo hasta que no quede

ninguno sin capturar.

Fase de Vuelta a la calma: se realizarán juegos de nudos entre los alumnos/as.

Fase de Análisis de los resultados: Todos sentados, pregunto al gran grupo sobre los aspectos que

se trabajaron. Esto va a servir de autoevaluación. Hábitos de salud e higiene personal: vestimenta

adecuada, posturas correctas, cambio de vestimenta al finalizar la clase.

3ªSesión: “Juegos de lanzamiento a distancia y precisión”

Fase de Información: Explico que se van a trabajar juegos de lanzamiento y precisión de los que

han sido investigados por los alumnos/as

Fase de Adaptación: Lanzamiento de piedra: juego adaptado consiste en lanzar las piedrecitas o

balones de distintos tamaños distribuidas por el espacio lo más lejos posible.

Fase de Logro de objetivos:

-Bolos: en grupos de 5 lanzar a 9 botellas de plástico, uno por uno, a una distancia de 2 metros, e

intentar derribarlas.

-La rana: consiste en lanzar chapas e introducirlas en una cara pintada de rana.

-En grupos de 5 carreras de chapas por circuitos interdisciplinares como: curso del río, aparato

digestivo, ciclo del agua…


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Fase de Vuelta a la calma: “Los Chinos”: por equipos. Cada alumno/a con 3 piedras en las manos,

tras la espalda. Ala señal con un nº de piedras se saca la mano adelante, sin abrir un puño cada

jugador dice el nº que cree que suman las piedras de todos. El que acierte se libra.

Fase de Análisis de resultados: Todos sentados, pregunto al gran grupo sobre los aspectos que se

trabajaron. Esto va a servir de autoevaluación. Hábitos de salud e higiene personal: vestimenta


4ªSesión: “Juegos de equilibrio y lucha”

Fase de Información: se explica que esta sesión trata de juegos tradicionales de equilibrio y lucha y

cada uno de sus juegos.

Fase de Adaptación: “el correcalles” se salta a pídola. Por orden de fila cada jugador salta a sus

compañeros y a continuación se coloca de último y cuando todos han saltado sobre él vuelve a

empezar

Fase de Logro de objetivos: “botes zanco” con los botes construidos en educación artística, ¿cómo

puedo desplazarme porla pista polideportiva?

“zancos de madera” : por parejas descubrir el placer de caminar sobre una altura algo más

elevada y dominar el equilibrio. “sogatira” con una sola cuerda dos grupos a ambos lados de una

marca central tienen que intentar que la marca central (pañuelo) llegue a su campo. Variante:

“sogatira en círculo”.

“pelea de gallos”: en cuclillas frente al compañero ¿cómo puedo desequilibrarlo?.

“pulso gitano”: en bipedestación agarrados de una mano tratar de desequilibrar aun

compañero/a ¿qué movimientos debo realizar?.

Fase de Vuelta a la calma: “pulso chino” agarrados por las manos de los dedos, tratar de

atrapar el pulgar contrario.


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5ªSesión: “ Nuestros juegos los realizamos en la naturaleza”

Fase de Información: Realizamos la sesión en el patio del colegio e informo a los alumnos/as que

van a realizar una carrera de orientación y que deben superar una prueba en cada posta que será

un juego tradicional, hasta llegar a la meta.

Fase de Adaptación: trote suave por el espacio, en este caso por el parque que sirve de toma de

contacto

Fase de Logro de objetivos: carrera de orientación

PRUEBAS: MONITOR A: Carrera de sacos. M. B: La herradura. M. C: La rana: M. D:Sogatira. M. E:

Los zancos

Fase de Vuelta a la calma : se realizarán juegos de nudos entre los alumnos/as.



adecuada, posturas correctas, cambio de vestimenta al finalizar .

Lista de Control

Nombre : Curso: Fecha: Talla: Peso:

ITEMS DE EVALUACIÓN: SI NO A A VECES

Conceptuales:

-conoce los juegos populares de su zona


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-distingue entre juegos populares y

tradicionales

Procedimentales:

-realiza los distintos juegos populares y

tradicionales de su zona

-elabora sus propios juegos con

material alternativo.

Actitudinales:

-valora estos juegos como parte de su cultura

-colabora con los compañeros en la

investigación y realización de los mismos.

ANEXO: EJEMPLO HOJA DE INVESTIGACIÓN

Nombre del familiar que me ha explicado el juego:……….

Fecha de realización de esta ficha: ….

Nombre del familiar que me ha explicado el juego: ….

NOMBRE DEL JUEGO

¿Dónde se le jugaba?................

¿Qué material necesitaban para jugar?..............

¿Cuántos jugaban?..............

DESARROLLO DEL JUEGO:

(Explica cómo se empieza a jugar, número de participantes aconsejable, material imprescindible,

reglas, objetivo del juego, etc.)


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JUEGO RECOPILADO POR EL ALUMNO:………………………. DE 6ºE.P

En el pueblo de…………………………. Provincia de………………………… - BIBLIOGRAFIA: + Pagina web : WWW.TODOEF.COM + TERRY ORLICK: “Juegos y deportes cooperativos”. Popular. Madrid, 1986. + MORENO CELDA, Mª CRISTINA: “Juegos de siempre, para que disfrutes como un niño”.Telefonica. Madrid, 2000. + MORENO PALOS, CRISTOBAL: “Aspectos recreativos de juegos y deportes tradicionales en España”. Gymnos. Madrid, 1993. + LAVEGA, P.: “Juegos y deportes populares tradicionales”. Inde. Barcelona, 2000.

LOS RECURSOS INFORMATICOS EN EL AULA DE EDUCACION INFANTIL AUTORA: Elisa Femenía de Diego DNI: 30254419N ESPECIALIDAD: MAGISTERIO- EDUCACIÓN INFANTIL.

Representación gráfica

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


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Vivimos en un mundo en el que nuestro alumnado está cada vez más familiarizado con las nuevas tecnologías desde edades muy tempranas. El uso de móviles, videojuegos interactivos, ordenadores personales, ipods,y todo un abanico de “maquinas electrónicas “ cada vez más sofisticadas se va instalando en nuestras casas de manera natural. Las nuevas formas de comunicación y aprendizaje a través de los ordenadores también se van imponiendo de manera paulatina y a la vez continuada. Hemos asistido a la creación de programas como el de Escuela TIC 2.0 que han aportado un avance tecnológico importantísimo al mundo de la enseñanza y en especial, de momento, al Tercer Ciclo de la Educación Primaria y a la Educación Secundaria. Todos/as los docentes nos hemos visto conminados a una actualización en este ámbito y en concreto mi preocupación como profesora de Educación Infantil ha sido el de tratar de que nuestras aulas no queden al margen de este gran avance y que podamos, de una manera gradual, incorporar los ordenadores a nuestra labor educativa. Y no sólo nosotros/as como docentes sino también y en especial, nuestro alumnado a pesar de su corta edad. Hay opiniones, que se deben tener en consideración, que arguyen la baja eficacia de estas técnicas a edades tan tempranas, teniendo en cuenta que muchos de nuestros alumnos/as no dominan las materias instrumentales (como la lectura o la escritura). Sin embargo, podemos objetar sin temor a equivocarnos, que el campo de la estimulación sensorial, visual y auditiva (que son fundamentalmente las que se necesitan en este ciclo educativo) las actividades que se pueden encontrar en el mundo de la informática, son prácticamente ilimitadas y que van aumentando cada día más tanto en cantidad como en calidad. Son todos esos ámbitos y otros muchos bien trabajados en el Aula de Educación Infantil los que van a permitir una maduración más rápida y eficaz, especialmente en aquellos alumnos/as que presentan una mayor dificultad para la concentración objetiva , para el adiestramiento psicomotriz, o la motivación personal. Una de las primeras labores a las que debe enfrentarse el maestro o maestra en Educación Infantil es precisamente la búsqueda de aquellos programas que se adapten de una manera más individualizada a los ritmos personales de aprendizaje cognitivo de su alumnado y a la evaluación sistemática de esos programas, ya que no todo lo que está comercializado o en la red es apto para nuestros fines. Los formatos de presentación son múltiples y variados, destacando aquellos que por su simplicidad se adaptan mejor a las habilidades infantiles y no requieren para su desarrollo más que una intuición mínima por parte del niño o niña. Las presentaciones en formato “jclic” , “hot potatoes” o “flash” son las que, en nuestra experiencia , se ajustan más a los intereses y gustos de nuestro alumnado, dado la facilidad para la resolución de sus actividades. Creación de actividades personalizadas


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Abundando en esta línea se podría decir que la formación TIC del profesorado se hace indispensable , no sólo porque se erige en un instrumento canalizador de habilidades y conocimientos, sino porque se puede abrir para muchos/as un magnífico campo de trabajo creativo, motivador y enriquecedor en su práctica diaria. Teniendo unos conocimientos mínimos sobre el funcionamiento de los programas anteriormente mencionados se pueden desarrollar múltiples actividades absolutamente personalizadas para cada grupo de alumnos/as, o incluso de manera individualizada para aquellos con un desarrollo evolutivo distinto a los demás (atención a la diversidad) Si además esta labor creativa se hace en equipo, las posibilidades de éxito crecen y la ilusión por llevar a cabo proyectos nuevos se retroalimenta con el éxito obtenido con lo cual el enriquecimiento personal y la motivación para continuar experimentando nuevos campos se desarrolla en cada uno de nosotros/as. Cuando nuestro alumnado está trabajando con actividades creadas y prsentadas por su propio/a profesor/a, la autoestima como docente aumenta y la sensación de que se está contribuyendo de manera importante a la formación de ese alumnado es muy gratificante. Los blogs como instrumento de comunicación Otro aspecto que me gustaría destacar es que el uso de los recursos TIC no termina en la utilización de los ordenadores en el aula por parte del alumnado. Con la incorporación de internet a la mayoría de los hogares las posibilidades de intercomunicación entre la familia y los/las docentes se han estrechado. La creación de los “ blogs” de aula han contribuido de manera definitiva a este objetivo. El blog es un espacio en el que se se exponen de manera visual y atractiva las actividades que se realizan tanto dentro como fuera del aula. Se pueden subir fotos, artículos, reseñas, comunicados y , en general, todo tipo de información que pensemos puede ser útil y amena a los padres (enlaces a páginas de lectoescritura, videocuentos, páginas de estimulación audio-visual, citas colectivas, acontecimientos escolares e incluso enlaces a los otros blogs de compañeros y compañeras. Dependiendo del nivel de participación e interés que exista entre los padres y madres de nuestro alumnado , se puede habilitar también una serie de “gadgets” sobre aspectos más específicos que en un momento dado puedan sugerir los mismos padres y madres. Estos gadgets temáticos suelen actualizarse automáticamente a medida que van apareciendo noticias digitales con esa temática sugerida o acordada. Igualmente se pueden habilitar una serie de entradas para editar comentarios , sugerencias, o propuestas de todos aquellos padres y madres que quieran participar, con lo cual el intercambio intersectorial (familia y escuela ) queda totalmente garantizado.

Otros instrumentos


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Y por último, quisiera hacer una rápida mención a ese nuevo y atractivo instrumento de trabajo que se está haciendo presente en la mayoría de los centros escolares: la pizarra digital. Con esta herramienta se desarrolla la creatividad tanto del profesorado como del alumnado, se incentiva la curiosidad de éstos y sobre todo se puede transmitir la información a un mayor número de alumnos/as de una manera más motivadora y eficaz. La posibilidad de que nuestro alumnado de Educación Infantil pueda manipular, jugar, dibujar, en definitiva, aprender, de manera tan lúdica y atractiva es el primer paso para un largo camino en el que todos y todas (docentes, alumnado y familias) estamos ya envueltos y que afortunadamente no tiene vuelta atrás . BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES

− MEC. PNTIC (1997) “Recursos para el aula” − Proyecto: “La informática llegó al jardín”. Monografías. com − MARIONA GRANÍ I ORÓ “Informática infantil? Art. publicado por la

Universidad de Barcelona. − DE PABLO Y OTROS “ Del proyecto Educativo a la programación”. Grao 1992 − LEY 17/2007, de 10 de Diciembre de Educación de Andalucía


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INICIACIÓN A LA ERGONOMÍA EN EL AULA. AUTOR: Juan José Gijón Castro DNI: 75770787 R

ESPECIALIDAD: FILOSOFÍA

Con la siguiente actividad se persigue ofrecer algunos consejos sobre la

prevención de malas posturas corporales para el alumnado, ya que si

conseguimos hacerles llegar la información ellos podrán corregirlas y

concienciarse sobre cuáles son las posturas adecuadas para evitar dolores

musculares y óseos en un futuro. Nosotros como docentes debemos incidir en la

importancia de esta cuestión para que nuestro alumnado consiga un estado

saludable en los años próximos. Esta actividad se ha planificado para ser llevada

a cabo en la hora de tutoría, dentro del apartado dedicado a las técnicas de

estudio. Será el comienzo de este bloque dentro de nuestra programación de

acción tutorial.

• NIVEL EDUCATIVO Y EDAD:

La actividad está enfocada para la Educación Primaria y concretamente los

cursos de quinto y de sexto (tercer ciclo), que son alumnos con edades comprendidas

entre los 9 y los 11 años.

• OBJETIVOS:

CONCEPTUALES:

- Saber sentarse adecuadamente sobre una silla.

- Aprender a escribir con una postura correcta.

- Conocer la postura apropiada para transportar una mochila.

- Conocer el tiempo que debe descansar en casa y ser consciente de la importancia del

desayuno antes de ir a clase.

- Establecer un horario en el que el ejercicio físico esté presente.


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- Utilizar el tiempo necesario el ordenador en casa y cuando se use ser conscientes de la

postura que hay que adoptar.

PROCEDIMENTALES:

- Diferenciar las posturas correctas de las incorrectas al estar sentado en una silla.

- Experimentar la postura correcta al escribir en clase.

- Explorar las posturas que se pueden adoptar al transportar una mochila y conocer cuál es

la correcta.

- Experimentar el tiempo de descanso en casa y un desayuno correcto.

- Crear su propio horario de ejercicio físico y de utilización de las nuevas tecnologías.

ACTITUDINALES:

- Adquirir los hábitos que se persiguen con esta actividad, tanto posturales, de ejercicio

físico, como de tiempo de uso de las nuevas tecnologías.

- Tomar conciencia de la importancia de la adopción de una postura correcta a la hora de

trabajar; tanto en clase como en casa.

• CONTENIDOS:

CONCEPTUALES

- Las posturas en la clase.

- Ejercicio físico y Nuevas Tecnologías.

PROCEDIMENTALES:

- Interpretación correcta de las posturas adecuadas y compaginar el tiempo de

sedentarismo con el de actividad física.

ACTITUDINALES:

- Concienciación sobre las posturas correctas, así como realizar actividades físicas en su

horario semanal.

• DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

La actividad se llevará a cabo en tres sesiones de una hora. En la primera se

pondrá al alcance de los alumnos toda la información necesaria tanto de las posturas

correctas de la espalda a la hora de sentarse, de escribir, de estar delante de un

ordenador… será una sesión de primera toma de contacto con los contenidos del


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tema. Se evaluarán los contenidos previos de nuestro alumnado y se tomarán como

base a la hora de dar las explicaciones. Nos interesaremos por las experiencias

personales de nuestro alumnado en el ámbito de la ergonomía, siempre adaptando

nuestro discurso al nivel en el que nos encontramos.

En la segunda sesión se realizará un repaso de lo aprendido en la sesión

anterior y, a continuación, se procederá a trabajar con las distintas posturas que

podemos adoptar al trabajar. Los alumnos realizarán varias fichas de actividades, entre

ellas se trabajarán dibujos para que gráficamente identifiquen posturas correctas de las

incorrectas. Una vez corregida y comentada esta primera actividad, pasaremos a la

segunda tarea de la sesión. Esta segunda actividad consiste en la elaboración por

parte del alumnado de un horario semanal en el que indiquen cuáles son sus

actividades extraescolares y así poder concienciarles de la importancia del ejercicio

físico en esas horas del día. La ayuda del docente y sus indicaciones y consejos serán

fundamentales para lograr un hábito de vida saludable en nuestros alumnos y

alumnas.

En la tercera sesión se realizará un cuestionario, a modo de evaluación final

en el que se le pedirá que describan las posturas trabajadas en los días anteriores.

Además se les solicitará el dibujo de dichas posturas. Y ya por último, se llevará a

cabo una actividad que consiste en confeccionar un horario semanal en el que se vea

reflejado tanto el horario escolar, unas horas dedicadas al juego (en este apartado se

podrán incluir las nuevas tecnologías), y otras destinadas al ejercicio físico. Es

importante que cada alumno sea consciente del cambio producido en su horario con

respecto al que desarrollaban con anterioridad y que plasmaron en el horario realizado

en la sesión anterior. Es decir, deben tomar conciencia de los beneficios de los

cambios, en el caso de que se hayan producido.

• CONSIDERACIONES ERGONÓMICAS:

Los elementos ergonómicos que tenemos en cuenta en esta propuesta de trabajo son los

siguientes:

- ¿Cuánta actividad física se necesita?

- El sueño y el descanso.

- La prevención de riesgos posturales


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• MATERIALES NECESARIOS PARA LA ACTIVIDAD:

- Presentación de forma gráfica y lúdica del temario a tratar. Usaremos unas diapositivas

elaboradas con el programa informático Open Office o Power Point.

- Ordenador, cañón reproductor y pantalla.

- Dibujos e imágenes para visualizar las posturas correctas e incorrectas. Se les entregará a

los alumnos y alumnas a través de fotocopias.

- Pizarra para la elaboración de un horario en el que se reflejen las actividades físicas.

- Tizas de colores para escribir en la pizarra.

- Lápices de colores para colorear los dibujos.

• ESPACIO:

El espacio que vamos a utilizar para llevar a cabo esta actividad es un aula.

Las características de ésta serán las del diseño de aula para objetivos afectivos, ya

que pretendemos que el alumno se conciencie de los problemas que conlleva no

alcanzar estos objetivos e intentaremos mejorar la actitud ante la correcta ergonomía.

Las características del aula serán:

- El espacio del aula, que contará con unos 40 ó 50 metros.

- El espacio del alumno, que será variable. No obstante, no resulta conveniente

que existan grandes distancias entre los participantes.

- El espacio para el profesor, que ha de ser más amplio.

- La iluminación: se pueden utilizar espacios con menos iluminación para

conseguir la abstracción de nuestros alumnos del espacio exterior.

- El ruido; se debe procurar la anulación de los ruidos externos y moderar la

actuación, minimizando los ruidos internos.

- La temperatura idónea oscila entre los 20 y los 22 grados.

- El color del aula predominante debe ser claro. Asimismo, el color del mobiliario

ha de contribuir a proporcionar luminosidad en el aula.

La disposición del aula puede estar basada en el modelo de “mesa de

discusión” o “espacio de grupo” siendo ambas propicias para la consecución de un

objetivo afectivo, ya que la actividad fundamental del alumno es la de llevar a cabo un

proceso de relación, discusión, reflexión y toma de decisiones.


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• TEMPORALIZACIÓN:

Como ya se ha comentado en el apartado de Desarrollo de la Actividad, el

tiempo que se tendrá para la realización de esta actividad será de tres sesiones de una

hora, por lo que de esta forma estamos destacando la importancia del tema que vamos

a tratar. No obstante, no hay que olvidar nunca que una temporalización o planificación

de cualquier tipo de actividad al ser previa, es siempre orientativa y, por lo tanto, debe

ser flexible para que pueda ser adaptada al ritmo de nuestro alumnado.

• BIBLIOGRAFÍA:

- COSTA, M. y LÓPEZ, E. (1996): Educación para la salud. Ed. Pirámide,

Madrid.

- GONZAALEZ, J. A, “El PC puede ser nocivo para la salud”, revista Enter,

edición 54, febrero 2003, www.enter.com

- JAÉN, A., MARTÍN, A y MOLINA, L (2002): Educación para la salud, Ed.

Afoe, Sevilla.

- LÓPEZ SANZ, A. (2004) “Una experiencia de ergonomía participativa en la

escuela”, Boletín Factores humanos, nº 26.

- LÓPEZ SANTOS, V (1998): Hacia una escuela saludable, Junta de

Andalucía, Sevilla.


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SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA

¿PUEDE EL CONOCIMIENTO BASARSE EN LA AUTORIDAD DE OTRO? AUTORA: Amparo Páramo Carmona DNI: 24291695 S ESPECIALIDAD: FILOSOFÍA

El filósofo francés Émile Chartier, conocido como Alain, afirma en uno de sus aforismos que pensar es decir que no, indicando de esta manera que el hombre no puede encontrar satisfacción tomando como suyas ideas que basan su fuerza en el simple hecho de estar lo suficientemente extendidas y ser comúnmente aceptadas. Esto se debe a que la evidencia de las opiniones no constituye una verdad y por eso sólo quien piensa por sí mismo puede esperar lograr alguna certeza. Sin embargo, si rechazamos aceptar lo que ha sido establecido por otros, es evidente que nos arriesgamos a limitar nuestro conocimiento a muy pocas cosas. Si es cierto que no podemos dar nuestra confianza ciegamente, no es menos cierto que necesitamos apoyarnos en conocimientos aportados por otras personas. Estamos pues hablando de saber en qué condiciones podemos tener confianza en la autoridad de otro sin caer en el prejuicio. Sin embargo, es inevitable que nos preguntemos cuál es el grado de confianza que debemos tener en la experiencia que han adquirido los otros, pero también si la crítica a la autoridad externa a nosotros debe hacerse extensiva a todo tipo de conocimiento o si, en el caso de conocimientos que no podamos llegar a conseguir por nuestros propios medios y que estamos obligados a dar por buenos, debemos conservar una actitud crítica, actitud que, por otra parte, es la propia de la Filosofía. Debemos, llegados a este punto, preguntarnos si todos los conocimientos que hemos podido alcanzar a lo largo de nuestra vida han sido revisados por nosotros mismos. Y no tenemos más opción que dar una respuesta negativa a esa pregunta, puesto que, de hecho, eso es imposible, ya que nuestra experiencia necesariamente es limitada: ni poseemos toda la sabiduría (si es que acaso eso alguna vez ocurrió), ni es posible que sepamos cómo actuar en toda circunstancia. Nuestros pensamientos y también nuestras acciones dependen de los descubrimientos y de los consejos de otros y toda cultura está construida sobre la transmisión de saberes, tanto teóricos como prácticos, por lo que no es posible ser un hombre completo sin conocer las ciencias, las técnicas y las costumbres del mundo en el que se vive, por no hablar, claro, del interés que debemos abrigar por el estudio de nuestro pasado, de nuestros orígenes. Todo lo anterior es cierto, pero también lo es que de entre todo aquello que somos capaces de llegar a conocer, debemos poder reconocer qué es lo que hay que


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rechazar o, lo que es lo mismo, cuáles son los prejuicios, qué es lo que no tiene fundamento. Es fácil constatar que, en términos generales, tenemos confianza en aquellas personas que, a nuestro juicio, poseen en grado de excelencia competencia en algún asunto particular. Así por ejemplo, seguimos las prescripciones del médico en materia de salud, o las del mecánico que repara nuestro coche, aún cuando a veces cuestionamos sus competencias por entrar en contradicción con nuestra creencia, lo que nos fuerza a consultar a otros a quienes consideramos más competentes. Pero es verdad que el oficio, la experiencia o el talento son algunas de las características de las que creemos que son fundamentales a la hora de otorgar nuestra confianza a alguien. Por eso, esperamos reconocer la competencia de ese sujeto, aunque el problema sea cómo reconocer esa competencia. Para llevar a cabo esta tarea de reconocimiento de competencias, las preguntas propias de la Filosofía incluyen algunas de las cuestiones más interesantes que el ser humano se puede plantear. Pero no son sólo interesantes, sino que, al propio tiempo, desafían las creencias más profundas del ser humano, poniéndolas permanentemente en tela de juicio. Tratan, pues, de desprejuiciar, de alcanzar alguna verdad, aunque ésta no sea relevante. Pero hay otras verdades que sí lo son. Dentro de las creencias no contrastadas más habituales encontramos algunas tan importantes en el conjunto de nuestra vida como la creencia en la existencia de Dios, o de un alma inmortal, o la idea de que somos sólo seres materiales o, en otro orden de cosas, la consideración acerca de si la existencia del bien y el mal morales es una creencia subjetiva. Qué duda cabe de que el sentido de la adhesión a estas creencias determinará no sólo nuestra línea de actuación vital, sino todo el comportamiento de la sociedad. Por lo tanto, pensar en estos temas se vuelve imprescindible si queremos estar preparados para decidir qué es o no verdad, aunque es bien cierto que infinidad de personas prefieren no pensar en esos temas, no hacerse demasiadas preguntas, con lo que se evita el riesgo de perder la propia seguridad, aunque se pierde en ese intento la posibilidad de hacer avanzar el conocimiento. Y el progreso en todos los aspectos de la vida sólo se produce cuando el hombre, despojado de todo prejuicio pernicioso, hace suyo el lema kantiano para la Ilustración: sapere aude, ten el valor de servirte del propio entendimiento. En su obra Metafísica, Aristóteles opone el saber de la experiencia al saber creador, y afirma que mientras que la experiencia nos permite saber lo que son las cosas, aunque ignoremos el por qué, el saber creador nos permite conocer el por qué y la causa. Queda pues claro para el Filósofo que no es la experiencia quien fundamenta la autoridad sino que es la ciencia quien lo hace. Como él mismo afirma, la ciencia convierte a su poseedor en alguien digno de la admiración de lo otros hombres y, por lo tanto, de su confianza. Volviendo al anterior ejemplo del médico, si depositamos en él nuestra confianza no es porque está acostumbrado a la enfermedad, sino porque puede darnos razones sobre por qué ha elegido una terapia y no otra, incluso cuando su explicación no pertenezca


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al dominio de lo técnico, pues es suficiente para nosotros que dé cuenta de los efectos que tendrá sobre nuestra salud. Pero no sólo Aristóteles se ha interesado por establecer un criterio que nos permita conocer las causas (en su caso, la ciencia experimental). Desde muy distintos puntos de vista, la historia del pensamiento está llena de filósofos que han puesto su empeño en responder desprejuiciadamente a las preguntas fundamentales que a lo largo de toda la historia el hombre se ha hecho. Sería imposible, por prolijo, citar nombres de todos los pensadores que, como en el caso de Descartes, Hume, Spinoza o Kant, han contribuido con su obra a hacer de la tradición filosófica occidental el modelo de pensamiento crítico que trata de poner coto al prejuicio. En ningún momento podemos abandonar nuestra capacidad para juzgar el valor de aquello que se nos presenta o se nos propone. Kant nos advierte a lo largo de su obra sobre la necesidad de usar nuestra razón para evitar los prejuicios. De hecho, debemos apoyarnos en la experiencia y el testimonio de otro para aumentar nuestro conocimiento, pero eso no es en absoluto contradictorio con nuestra capacidad crítica. Hay, pues, que interrogarse sobre el origen de todos los datos a los que accedemos. Es el caso del historiador, quien critica sus fuentes y procede a numerosas revisiones, incluso cuando tiene conciencia de que no es un mero controlador del testimonio de otros, que acepta en tanto que aparece libre de incoherencias o contradicciones y también en tanto que no pone en cuestión a otras fuentes más fiables (creíbles). Además, ninguna ciencia moderna puede ser producto de un solo individuo y el progreso del conocimiento supone la asociación de numerosos equipos de investigadores. Nuestro pensamiento se apoya pues en datos exteriores a nuestra experiencia personal, pero depende de nosotros el uso que hagamos de esos datos. Eso es bien cierto: lo que cada uno de nosotros piensa, lo que pensamos a partir de la información que hemos recibido, es nuestra responsabilidad, en ningún caso la de otros. La competencia de alguien, sea cual sea su campo de acción, nos conduce a tener en cuenta su opinión en esa única competencia, a nada más. A eso es a lo que Kant llama “uso crítico de la razón”, al reconocimiento de estar en presencia de una verdad racional que no depende de ninguna competencia en particular. Eso es lo que lleva al progreso. El prejuicio aparece cuando renunciamos a utilizar nuestra razón. Una autoridad, en cualquier campo, no tiene otro “valor” que el que le proporciona su competencia particular, que es real y debe serle reconocida, pero también circunscrita a ese dominio específico. En eso, que no es sino el uso común de la razón, el sentido común, cada cual puede ser juez de lo que es verdadero y justo. El pensamiento se despliega a partir de una conjunto de datos aportados por otros, pero ninguna autoridad puede pensar por nosotros o, lo que es lo mismo, pensar sólo significa pensar por sí mismo. Bien es cierto que en sentido amplio, cuando hablamos de pensar estamos haciendo


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referencia a todas las actividades de nuestra mente, de la imaginación a los sueños, así como cualquier actividad de orden racional, es decir, sabemos que el pensamiento no se ciñe con exclusividad al dominio del conocimiento y la ciencia, que es a lo que nos referimos cuando hablamos de actividades racionales. Sin embargo, si tenemos en cuenta el criterio de pensadores que abordan el tema desde la ciencia, estaremos de acuerdo con Gaston Bachelard cuando en "La formación del espíritu científico" afirma que la opinión no "piensa", y sólo una cadena de razonamientos, un discurso articulado, merece el nombre de "pensamiento". Sólo piensan los individuos particulares y las opiniones no son nunca, en contra de lo que pueda parecer, la expresión de las ideas, pues éstas requieren de reflexión y crítica. Opinar supone, pues, copiar sin crítica alguna las ideas de otros, es decir, opinar no es pensar. Claro está que para ser capaces de tener pensamiento autónomo es preciso inspirarse en modelos anteriores, que nos proporcionen una determinada cosmovisión, que adaptaremos posteriormente luego de una revisión crítica. Para decirlo con las palabras de Kant, no aprendemos filosofía, pero podemos aprender a filosofar. Se trata por lo tanto de preferir una aproximación torpe a un problema a otra más "sabia" pero impersonal. El pensamiento propiamente dicho es siempre personal y eso es lo que nos dice Kant en la "Crítica del juicio", cuando enuncia lo que él llama "las tres máximas del sentido común": la primera, pensar por sí mismo; la segunda, pensar poniéndose en el lugar del otro y, por último, pensar siempre en acuerdo consigo mismo. Estas tres máximas representan la exigencia de investigar sobre la verdad. Pero analicémoslas. Si seguimos la primera de las máximas kantianas, estaremos obligados a pensar sin prejuicios al tiempo que rechazamos la posibilidad de recibir pasivamente las ideas de otros. Si seguimos la segunda, la de ponernos en el lugar del otros, nuestro pensamiento será omniabarcante, pues se trata de una exigencia de reflexión que pretende ser universal. Y si seguimos la tercera, estaremos cumpliendo una de las exigencias del pensamiento lógico, la coherencia, al tiempo que se evita caer en contradicciones. Adoptar las tres máximas kantianas nos lleva hasta Hannah Arendt y a su afirmación de que no hay pensamientos peligrosos, sino que el pensamiento en sí mismo es la actividad peligrosa. Pero, apostilla inmediatamente, no pensar es más peligroso aún. Para Arendt, las ideologías, las ideas hechas, los dogmas, no son "pensamiento peligroso" puesto que para merecer el título de "pensamiento" es preciso remitirse a la clasificación que establece Kant. Sin embargo, no parece que esta exigencia de pensamiento riguroso sea moneda de uso común. Si analizamos la obra de algunos pensadores, encontramos prejuicios que son muy comunes en el seno de la sociedad a la que pertenecen, tales como el racismo o la xenofobia. Pero claro, esto es inevitable, pues los filósofos son también hombres que tienen prejuicios y, a veces, no tienen en cuenta un principio básico, que consiste en la aceptación de la idea de que pensar empieza siempre por disolver las


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antiguas certezas. Todo pensamiento crítico debe atravesar una fase de negación, al menos hipotética, tanto de los valores como de las opiniones comunes, sin olvidar que el pensamiento en palabras de Arendt "no da jamás directrices para la acción". La filosofía no está hecha para ayudarnos a tomar el camino correcto, sino para enseñarnos que cada vez que uno se choca contra una dificultad en la vida hace falta volver a partir de cero para tomar una decisión. Por eso es un error imaginarse que se puede aplicar de forma mecánica una filosofía, la propia o la de otro, en las cuestiones de la vida práctica. Si nos remontamos a la tradición democrática griega que afirmó que todos tenemos derecho a expresar nuestras opiniones, encontramos el ejemplo de Sócrates, muerto por defender este derecho y convencido de que ponerse en contra de ciertas instituciones del estado y criticar a la religión oficial no significa sustraerse al cumplimiento de las leyes, pues en democracia se tiene derecho a la crítica, aunque obedeciendo las leyes. Esta misma posición la volvemos a encontrar en los filósofos de la Ilustración, y en sus ilustres predecesores Baruch de Spinoza, Pierre Bayle y John Locke, para quienes pensar es uno de los derechos más preciados del hombre, inherente a su propia naturaleza. Por ello, nadie puede sugerir a otro que se abstenga de pensar. Naturalmente, mucho menos imponérselo. Herederas de las Luces, las democracias contemporáneas conceden a todos los ciudadanos no sólo el derecho a pensar lo que quieran, sino también el de expresarlo libremente. La negación de este derecho fundamental es impensable en un estado de derecho y cuando en algún estado las autoridades políticas imponen una línea ideológica pretendidamente fundada sobre el conocimiento de la Justicia, la Verdad o cualquiera de esas grandes ideas, asegurando saber qué es lo justo y lo bueno para todos, se acaba la tolerancia con las expresiones incompatibles con las orientaciones impuestas por el poder. Por el contrario, en los sistemas democráticos se admite que todos tenemos derecho a pensar lo que queramos, por una razón bien simple: el poder no pretende ser el depositario de la Verdad, por lo que se abstiene de dictar normas tanto morales como intelectuales. Esta forma de actuar deja en evidencia el vicio fundamental de todos los regímenes que se creen capaces de pronunciarse sobre cuestiones relevantes del pensamiento (ciencia, filosofía, teología...), puesto que los gobiernos sólo deben ocuparse de preservar las instituciones así como de procurar que los ciudadanos coexistan de forma pacífica. Ese derecho que se nos concede a cada uno de pensar libremente, de practicar la religión elegida, de expresar las ideas por extravagantes que éstas puedan ser, parece algo inalienable en la actualidad, como testimonian algunos documentos así como textos jurídicos que son autoridad en la materia, caso de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre de Naciones Unidas de 1948 (que recoge muchos de los aspectos que aparecen en la francesa Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789), que en su artículo 18 afirma: "Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Ese derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicción así como la libertad de manifestar su religión o su convicción, solo o en común, tanto en público como en privado, por la enseñanza, las


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prácticas, el culto y el cumplimiento de ritos". O bien, como se sostiene en el artículo 19: "Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión, lo que implica el derecho a no ser molestado por sus opiniones y el de investigar, recibir y difundir, sin consideración de fronteras, las informaciones y las ideas, por cualquier medio". Esos textos de referencia conceden a todos no sólo el derecho a pensar libremente, sino el de tener opiniones y poder expresarlas. ¿Significa esto que se puede decir todo y que ningún pensamiento ni ninguna opinión debe ser rechazada a priori? Por supuesto que no: hay opiniones o pensamientos que no son tolerables y, por ello, no deben ser toleradas. La distinción entre "pensamiento" y "opinión", que a veces no está meridianamente clara en el plano de lo jurídico sí que lo está en toda nuestra tradición filosófica. Desde Platón, la filosofía considera, como regla general, que las opiniones no son, en sentido estricto, pensamientos. Las opiniones son afirmaciones, ideas o sentimientos que no se fundan sobre una reflexión personal y que desconocen su propio origen y sus verdaderas motivaciones. Esa es la razón por la que Platón considera (en el Menón, escrito el siglo IV antes de Cristo) que una opinión, incluso justa, es fundamentalmente incierta e impersonal y por eso no puede sustituir al razonamiento pues no proviene de una verdadera reflexión . Desde este punto de vista, tener una opinión no es exactamente pensar. Por no hablar, además, de que el hecho de tener una opinión y el hecho de expresarla son dos cosas diferentes. El pensamiento, la filosofía, si se abre a la posibilidad de desarrollar y divulgar tesis y doctrinas cuyas consecuencias pueden ser nocivas no es, sin embargo, una actividad peligrosa, sino que son algunas certezas o algunos sistemas dogmáticos los que son extremadamente peligrosos. El pensamiento es lo único que puede preservarnos de la carcundia intelectual y del prejuicio, del hecho de creer que existen reglas preestablecidas que pueden dispensarnos de pensar cada cuestión, de elegir cada situación, teniendo el valor de reconocer que jamás estaremos en posesión de la verdad absoluta. Apelemos, para concluir, a las palabras de uno de esos filósofos luchadores contra los prejuicios, Bertrand Russell, quien, en su obra "Los problemas de la filosofía", se pregunta: "¿Qué valor tiene la filosofía y por qué debería estudiarse?". Para, acto seguido, darnos una lúcida respuesta: "Es muy necesario considerar esta pregunta, en vista de que muchos hombres, bajo la influencia de la ciencia o de los asuntos prácticos, se inclinan por dudar si la filosofía es mejor que las inocentes aunque frívolas, inútiles y nimias distinciones y controversias sobre que el conocimiento es imposible. Si el estudio de la filosofía tiene algún valor, debe ser sólo indirectamente, a través del efecto en la vida de los que la estudian. Por lo tanto, es en ese efecto donde debe buscarse primero el valor de la filosofía".


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BIBLIOGRAFÍA - ARENDT, Hannah. Le système totalitaire. Éd. du Seuil. París, 1972. - ARISTÓTELES. Metafísica.Gredos. Madrid, 1983 - BACHELARD, Gaston. La formación del espíritu científico. Cátedra. Madrid, 1981. - DESCARTES, René. Discurso del método. Espasa-Calpe. Madrid, 1986. - KANT, Immanuel. Crítica del juicio. Espasa-Calpe. Madrid, 1977. - KANT, Immanuel. Qué es la Ilustración. Espasa-Calpe. Madrid, 1983. - PLATÓN. Menón. Gredos. Madrid, 1983. - RUSSELL, Bertrand. Los problemas de la Filosofía. Edhasa. Barcelona, 1985.


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EL ORIGEN DE TODO ESTO: LA FILOSOFÍA ANTIGUA

AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S ESPECIALIDAD: FILOSOFÍA

La aparición del pensamiento filosófico, ese acontecimiento al mismo tiempo tan

sorprendente y tan difícil de explicar a juicio de Bertrand Russell, trae consigo una

nueva visión de la realidad, que se esfuerza en eliminar los supuestos irracionales del

mito, pues es una crítica de la sabiduría popular. Aunque no sea posible determinar

con precisión qué circunstancias concurrieron en el pueblo griego para que se iniciara

allí y no en otro lugar y momento lo que llamamos civilización occidental, es claro que

algo debió ocurrir que hizo posible ese florecimiento y además de forma tan rápida, de

la cultura y el conocimiento.

El mito convierte en imposible la existencia de la ciencia, ya que no existen leyes, sino

arbitrariedad. Lo que pretende la Filosofía es criticar esta arbitrariedad y posibilitar que

surja, oponiéndose a lo anterior, la idea de necesidad racional, es decir, el logos.

El lenguaje racional lógico tiene dos características intrínsecas. La primera de ellas es

la búsqueda de la permanencia o constancia de la esencia, que los griegos llaman

eidos, frente a lo cambiante, es decir, el mundo de la apariencia, lo que percibimos a

través de los órganos de los sentidos externos. Se trata pues de la unidad frente a la

multiplicidad, de lo que deriva la aparición de la dualidad clásica razón/sentidos,

iniciándose el pensamiento de que conocer las cosas es conocer lo que son

verdaderamente, para lo cual no bastan los sentidos. Estamos en presencia de la

sorpresa que se produce ante el descubrimiento de que, siendo las cosas de una

manera, dejen de serlo para ser de otra, que a su vez se renovará apareciendo

investida de otras formas: de la semilla brota el árbol, del árbol los frutos… Estos

cambios plantean el problema del paso de lo uno a lo múltiple y para desentrañar este

problema la razón debe estructurar el mundo en un todo coherente y racional.


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La segunda de las características que citamos es la pregunta por el arjé, el primer

principio del cual están hechas todas las cosas, que se convierte en la pregunta

radical, en el eje de toda interrogación por el origen ¿de dónde procede todo cuanto

hay? ¿cuál es la fuerza que engendra las cosas? ¿qué es lo que hace que unas cosas

nazcan y otras perezcan? Este principio, que preside todos los cambios, es único,

pues la multiplicidad está representada por las cosas que cambian y la unidad por el

principio que origina dichos cambios.

Los primeros filósofos griegos tienen pues un doble motivo de reflexión: la

naturaleza y el arjé último y eterno del que todo procede y del que todo se compone.

No será hasta la aparición de Sócrates y los sofistas, ya en el siglo V antes de Cristo,

cuando cambie el eje central del pensamiento griego, pasando a ocupar el lugar de

privilegio el hombre, que se convierte, parafraseando a Protágoras de Abdera, en la

medida de todas las cosas.

Las obras que de los iniciadores del pensamiento racional nos han llegado

tienen carácter fragmentario y su interpretación es muy difícil, aunque se les puede

encuadrar en dos tendencias: la tradición científica jonia, que probablemente se inspira

en la ciencia egipcia y mesopotámica y que sustituye las representaciones

antropomórficas de los mitos por elementos naturales y la tradición mística itálica, de

tendencia metafísica y religiosa y que presenta influencias del movimiento órfico,

inspirado en el mito de Orfeo y según el cual el hombre posee una doble vertiente

dionisiaca y titánica.

La figura de Orfeo es tan oscura como interesante. Algunos historiadores

estiman que se trata de un personaje real, mientras que otros entienden que es un dios

o un héroe imaginario. En cualquier caso, y sea la que sea la versión que demos por

buena, lo que sí es cierto es que los órficos creyeron en la transmigración de las almas

y, de hecho, en algunas tumbas se han encontrado tablillas en las que se dan

instrucciones al alma del muerto acerca de cómo hallar el camino al otro mundo y qué

debía decir una vez llegado allí para ser digno de la salvación. También es cierto que

se trataba de una secta en busca del saber místico. Este elemento místico entró en la


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filosofía griega con Pitágoras, que fue reformador del orfismo y a través de Pitágoras

llegó hasta la filosofía de Platón así como a la mayor parte de la filosofía posterior de

índole religiosa. Los órficos, en contraposición a los sacerdotes de los cultos olímpicos,

fundaron lo que nosotros llamaríamos “iglesias”, comunidades en las que todo el

mundo y, esto es muy importante, sin distinción de raza o sexo, podía ser admitido una

vez superado el periodo iniciático. De su influencia surgió la concepción de la Filosofía

como modo de vida.

La Filosofía de este periodo se conoce con el nombre de preática o presocrática

y abarca el tiempo que va, aproximadamente, de 600 a 450. Se inicia en Mileto y Éfeso

(Asia Menor) y su influencia llega hasta Atenas. Nace, pues, en los dominios

marginales de la cultura griega y comprende cuatro tendencias o escuelas que, en

función de sus intereses especulativos así como de su ubicación geográfica, reciben

los siguientes nombres: Los Antiguos Físicos o Escuela Jónica (Mileto y Éfeso), Los

Pitagóricos (sur de Italia), los Eleatas (sur de Italia) y los Físicos Recientes (Sicilia y

Abdera).

La influencia de los pensadores que conformaron estas escuelas es de tal magnitud

que aunque es la Escuela Ática, posterior en el tiempo (450-300 aproximadamente) y

que tuvo su sede en Atenas, la que alcanzó mayor relevancia, la estela de los

presocráticos llega hasta nuestros días. De hecho, en la especulación de este grupo

de filósofos está el germen de acontecimientos que la tradición posterior retomará pero

que no podrán desprenderse de su pátina griega. Entre ellos, la búsqueda del arjé,

elemento bien natural o bien indeterminado que propiciará el descubrimiento de las

leyes de la naturaleza, que rigen el devenir universal. Esto es lo que constituye el

verdadero principio explicativo del universo y está especialmente contenido en los

fragmentos que nos han llegado de Heráclito y que veremos más adelante.

También la especulación matemática aparece en este periodo, siendo la escuela

pitagórica el máximo exponente de ella, al buscar el arjé no en el mundo, en la

naturaleza, sino en los números. Los griegos aportaron algo que representa un valor

permanente para el pensamiento abstracto: descubrieron las matemáticas y el arte del

razonamiento por deducción. La geometría, especialmente, es un invento griego.


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En lo que respecta a la astronomía, la búsqueda de la armonía del cosmos les lleva a

otorgar al hombre y a la tierra un lugar más humilde que el de “centro del universo”.

Pero el primer intento de explicación es antropomórfico y los problemas cósmicos son

concebidos como problemas humanos y sus elementos son personificados como si la

reflexión sobre lo humano hubiera precedido a la reflexión sobre el origen del mundo y

los dioses, Estos primeros intentos de explicación del universo, confundidos con los

mitos, los encontramos en las primeras manifestaciones literarias, caso de la narración

del mito de Prometeo que, de alguna manera, simboliza la aparición de la razón y el

arte en el pueblo griego.

En cuanto a la física, aparecen el atomismo, la teoría de los cuatro elementos, la idea

de espacio vacío, de movimiento… En fin, nociones básicas de la ciencia de todas las

épocas.

En el terreno especulativo, encontramos por vez primera la investigación libre y

autónoma que se refleja en el estudio de la moral, de la naturaleza del alma, de la

religión e incluso de la historia.

Pero también aparecen las ideas de libertad, ley y democracia. Para el griego, las

leyes son de dos tipos: nomoi o leyes escritas, hechas por el hombre y tesmoi o leyes

no escritas, de origen divino. Serán los filósofos los encargados de dejar clara ya para

siempre la contraposición entre la physis y el nomos, con lo que al carácter universal y

permanente de la ley natural se le opone el convencional y relativo de las leyes

humanas. Esta convencionalidad alcanza también al plano de la moral, pues falta

unanimidad para determinar lo bueno y lo justo.

La fidelidad a la ciudad-estado, que dota de cohesión a la sociedad, es otro de los

“inventos” griegos, aunque el grado en que la libertad individual cedía a los deberes

con el Estado variaba de unas polis a otras (es muy difícil establecer paralelismos

entre Esparta y Atenas, por ejemplo). Y en este punto hay que destacar el papel que

desempeña la aparición de la figura del líder político, que se perfilará a lo largo del

llamado “Gran Siglo de Pericles” pero que ya encontramos en ciernes en este periodo,


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así como la crítica de la idea tradicional de polis. Desde luego todo esto no se entiende

si no hablamos del lugar que en la reflexión filosófica griega tiene el concepto de

justicia, una de sus creencias más profundas.

La idea de la justicia, tanto cósmica como humana, no es fácil de comprender si no se

entiende la mentalidad del griego de este periodo histórico. Se trata de no sobrepasar

los límites eternamente fijados, por lo que los dioses tenían que someterse a esta

justicia, lo mismo que los hombres, aunque la fuerza suprema no era personal, ni

tampoco un dios supremo.

Y ya que hemos hecho mención de Pericles y de la aparición de la figura del líder

político, conviene que recordemos que también este acontecimiento lleva aparejada

una innovación fundamental en materia social: a partir de este momento, el linaje ya no

basta para gobernar. Por el contrario, de lo que se trata es de ser un buen orador así

como conocedor de las leyes y de la administración del Estado. Este tipo de destrezas

alcanzarán el nivel de excelencia gracias a las enseñanzas de los Sofistas,

contemporáneos de Sócrates pero considerados presocráticos por muchos autores.

Serán ellos, educadores a sueldo, metecos cultos y conocedores de los usos y

costumbres sociales quienes desarrollen tanto las disciplinas humanísticas como la

oratoria y hagan una defensa acendrada del panhelenismo, con lo que cae

definitivamente el concepto de polités, cuyo lugar ocupa el de cosmopolitas, el

ciudadano del mundo.

Las especulaciones de los primeros representantes de la escuela de los Antiguos

Físicos, es decir, el germen de la Filosofía, se deben considerar como hipótesis

científicas casi sin contaminación de ideas morales o intereses relacionados con los

humanos, pero los problemas que plantearon eran muy importantes y su vigor inspiró a

los investigadores posteriores.

En este grupo, ubicado en Mileto y Éfeso, es donde encontramos al que según todos

los testimonios es el iniciador del pensamiento racional, a quien Aristóteles llama

“padre de la Filosofía” y que fue el primero en preguntarse por un principio por el que


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puedan explicarse unitariamente todas las cosas. Se trata de Tales de Mileto, a quien

podemos situar cronológicamente gracias a que predijo un eclipse solar que se

produjo, según nos relatan los testimonios, el año 585 antes de Cristo. Según

Aristóteles, Tales creía que el agua es el arjé o sustancia original de la cual todas las

demás se han formado y sostuvo que la tierra descansa sobre el agua. También

Aristóteles nos cuenta sobre Tales en su obra Política que sus contemporáneos le

reprochaban su pobreza, lo que constituía la demostración de que la filosofía no sirve

para nada. Tales demostró su ingenio aprovechando el conocimiento que tenía de las

estrellas para saber que habría una gran cosecha de aceitunas al año siguiente, por lo

que alquiló a bajo precio todas las prensas de olivos de Chío y Mileto. Cuando llegó el

tiempo de la cosecha, necesitándose muchas prensas, él las alquiló al precio que

quiso y ganó muchísimo dinero, demostrando que los filósofos pueden enriquecerse

fácilmente si quieren, pero que su interés es otro.

En cuanto a Anaximandro, el filósofo de mayor talento especulativo de esta escuela, la

idea central de su sistema es que las cosas de este mundo no pueden explicarse por

una materia existente y admite una materia que es anterior a todas las cosas que se

nos aparecen. La llama ápeiron, lo indefinido, y esinfinita, eterna, sin edad y que

envuelve a todos los mundos (Anaximandro pensaba que nuestro mundo era sólo uno

entre muchos). Estamos en presencia de un filósofo lleno de curiosidad científica, muy

original en sus afirmaciones. Por ejemplo, fue el primero que hizo un mapa.

Anaximenes, el último de la triada, afirmó que la sustancia fundamental es el aire y

todo surge de él por rarefacción y condensación. Aunque no es el más importante del

grupo, tuvo una gran influencia en Pitágoras y en la filosofía posterior.

El gran progreso que supone la escuela de los jónicos respecto al pensamiento

anterior, entrecruzado de mitos, consiste en que todas sus afirmaciones nos permiten

deducir que lo que está latente no es una pregunta física, sino metafísica, que se

fundamenta en que la multiplicidad de los seres tendría su justificación racional en un

principio unitario. Y si la respuesta es física es sólo porque su nivel de investigación no

les permitió llegar más lejos a pesar de sus sorprendentes planteamientos. Pero el

primer impulso racional a la Filosofía ya está dado.


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Por lo que respecta a la Escuela de Mileto, diremos que es más importante por lo que

inició que por lo que llevó a cabo. Nació del contacto del espíritu griego con Babilonia y

Egipto, por lo que los prejuicios y supersticiones primitivos estaban atenuados por el

trato con muchos otros pueblos. Pero también asume los planteamientos de los

jónicos, aunque de forma antitética.

El representante de la escuela de Éfeso, Heráclito, tiene una repercusión posterior

enorme: influye en el cristianismo, en el tema de la transitoriedad del mundo, en Hegel,

cuando habla del ser como devenir, en el marxismo y el materialismo dialéctico, en

Goethe, especialmente en su idea del sufrimiento, en Nietzsche, en Bergson, en los

existencialistas y en la física moderna. Sólo se conservan de su obra breves y

enigmáticos fragmentos. De hecho, se le llamó skoteinós (el oscuro), y él mismo

depositó su libro, titulado “Sobre la naturaleza”, en el altar de Artemisa, dando a

entender que escribía para los dioses. Su acmé se sitúa en 500 a. C.

No perteneció Heráclito a la tradición científica jonia, sino que era un místico.

Considera que el fuego es el elemento primordial, del cual todo lo demás se ha

formado y que el alma es una mezcla de fuego y agua (el fuego es noble, el agua

innoble, lo que le lleva a afirmar que “humedecerse es la muerte del alma”). Aprecia el

poder obtenido por autodominio y por eso desprecia las pasiones, que distraen al

hombre de sus ambiciones centrales.

La doctrina de que todo se halla en devenir constante es la idea más famosa de

Heráclito y la más ensalzada por sus discípulos. He aquí algunos ejemplos: “No nos

bañamos dos veces en el mismo río, porque las aguas nuevas siempre están fluyendo

encima de ti”. O bien: “el sol es nuevo cada día”. Pero hay otras ideas en su obra

igualmente importantes: la lucha de contrarios (“Los hombres no saben cómo lo

discorde está de acuerdo consigo. Es una armonía de tensiones opuestas, como la del

arco y la lira” o bien “Pólemon, la guerra, es padre de todas las cosas y rey de todas

las cosas; a unos los hizo dioses y a otros hombres”) o la armonía dinámica del

universo (de hecho, al buscar el orden e inteligibilidad de lo real no en sus aspectos


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estáticos, sino en su dinamismo, no en la identidad sino en la contradicción, en la lucha

de contrarios, Héraclito fue el iniciador de la dialéctica).

El siguiente periodo de la filosofía griega presocrática se localiza en el Sur de Italia. Es

de carácter más religioso y, en particular, más órfico, lo que significa por una parte,

que su espíritu es menos científico que el de los autores de la escuela anterior y, por

otra, que su realización es, en algunos aspectos, más interesante. Estamos hablando

de los Pitagóricos, cuyo fundador, Pitágoras de Samos , crea en Crotona, donde había

sido desterrado por Polícrates la “Liga Pitagórica”, comunidad formada por hombres y

mujeres de sangre griega. Se trata de una secta de carácter religioso y mistérico para

cuya admisión se realizaba una rigurosa selección. El perteneciente a la secta debía

guardar las siguientes normas: celibato, años de silencio, examen diario de conciencia,

vestido sencillo de lino, abstinencia de carne, vino, huevos y habas y fidelidad a los

miembros de la Liga aún a costa de la vida. Pero la novedad más interesante la

constituye la existencia de mujeres y esclavos dentro de la Liga.

En la sociedad que fundó Pitágoras la propiedad era común y se vivía en común.

Incluso los descubrimientos científicos y matemáticos fueron considerados colectivos y

místicamente atribuidos a Pitágoras aún después de su muerte. Dos son los puntos

fundamentales de la doctrina pitagórica: la transmigración de las almas y la teoría de

los números. Con respecto al primero de ellos, estamos en presencia de contenidos de

origen órfico que se constituyen en la doctrina capital pitagórica, sin la cual no es

posible entender lo demás. Se afirma con la doctrina de la transmigración de las almas

que nuestra alma es emanación de lo divino y, por lo tanto, de naturaleza inmortal.

Ahora se halla en el cuerpo como castigo por una culpa anterior y después de la

muerte tendrá aún que pasar por otros cuerpos de hombres y animales hasta que

retorne, purificada, a lo divino. Después de cierto ciclo se cumple el retorno de todas

las cosas. Esta idea es la que encontraremos posteriormente en Platón y su

teorización sobre el alma.

En cuanto a la teoría de los números es la consecuencia de su búsqueda del arjé no

en el mundo, sino en el orden cósmico divino como una forma de liberación de la


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sensibilidad. Todas las cosas constan de números, afirman los pitagóricos, por lo que

la matemática como argumento deductivo-demostrativo comienza con ellos.

También se sitúa en el Sur de Italia, concretamente en Elea, la tercera de las escuelas

de este periodo, la Eleática, de la que son sus principales representantes Jenófanes de

Colofón, Parménides de Elea (la figura más representativa), Zenón de Elea y Meliso de

Samos.

Se suele presentar la concepción de la escuela Eleática como antitética de la Jónica y,

muy especialmente, frente a la posición heracliteana, pero esto no es cierto del todo,

puesto que hay una diferencia inicial y fundamental: la perspectiva diferente en que se

sitúan. Precisamente por ser diferentes no son incompatibles.

Jenófanes, que expone su doctrina en forma de poemas, nos ofrece tres afirmaciones

fundamentales: Sólo hay un dios (es la primera vez que esto se predica. Además,

Jenófanes elimina el aspecto antropomórfico de la religión griega y dota a su dios de

todas las perfecciones), dios es inmóvil (aquí encontramos el primer anuncio de lo que

Aristóteles llamó “motor inmóvil”) y, por último, la verdadera formación es la sabiduría y

su ideal es la moderación.

Es Parménides quien inicia la búsqueda de algo que no esté sometido al imperio del

tiempo. Al contrario que Heráclito, que afirmaba que todo está en constante devenir,

para Parménides no existe el cambio.

Sólo conocemos una obra de Parménides, el “Poema”, en el que trata acerca de la

naturaleza y considera a los sentidos como fuentes de error, mera ilusión. Se divide en

dos partes: la vía de la verdad ( en ella afirma que el ser es y el no ser no es. Que el

ser es, es tan evidente que no necesita demostrarse. No es posible pensar que el ser

no sea, pues “lo mismo es pensar que ser”. La nada no es y ni siquiera puede ser

pensada) y la vía de la opinión (es el mundo de la apariencia, contrapuesta a la

verdad, pero posibilita el conocimiento, ya que basándose en lo físico se descubre lo

metafísico).


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El ser es, pues, inmutable. Contra Heráclito, rechaza Parménides todo devenir y

desaparecer: el ser no puede devenir, porque si es, no necesita hacerse. Tampoco de

la nada puede surgir, pues de ella no nace nada. Niega el movimiento, pues éste exige

un espacio vacío y tal espacio vacío es nada y, por lo tanto, no existe. En definitiva,

hay un solo ser, único, indivisible, igual y eterno, que tiene la forma de una esfera, que

es la figura perfecta para los griegos, porque no tiene aristas. Y estas características

del ser son las que luego Platón retomará para aplicarlas a las Ideas.

El sistema de Parménides es el primer ejemplo en la filosofía de un argumento sobre el

pensamiento y el lenguaje con referencia al mundo y lo que la filosofía posterior aceptó

de este filósofo no fue la imposibilidad del cambio, que era una paradoja evidente en

exceso, sino la indestructibilidad de la sustancia.

Su discípulo Zenón de Elea (considerado por Aristóteles “padre de la dialéctica”),

dedicó su obra a probar las tesis de su maestro, para lo que elaboró una serie de

aporías con las que trató de demostrar que el movimiento no existe. Entre ellas, la

aporía de Aquiles el veloz (la más conocida), la de la flecha y la de los corredores en el

estadio, en las que está planteado el problema del cálculo infinitesimal así como el

esbozo de la teoría de Einstein acerca de la validez relativa de la medición del tiempo.

El último representante de la Escuela de Elea es Meliso de Samos, llamado “el

Consumador”. Meliso se dedica a eliminar de las tesis de Parménides y Zenón todo lo

que es insostenible, por lo que el ser deja de ser una esfera (es decir, una figura

geométrica y, por lo tanto, limitada) para pasar a ser lo ilimitado. Es, además,

incognoscible, pues de todos nuestros conocimientos sólo se nos revelan apariencias

del ser, no el ser en sí.

La escuela Eleática desecha la mutabilidad natural de las cosas observable por los

sentidos como algo irracional, puesto que la mutabilidad implica carencia de ser y sólo

el ser es pensable y racional. El ser como sustancia una y única se convierte en el

principio metafísico capaz de dar coherencia racional a una realidad que, por otra

parte, está alejada del testimonio de los sentidos. Es la razón la que determina cómo


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es el ser y no la observación directa de las cosas. Con ello, se inicia la metafísica en la

cultura occidental.

La otra gran escuela de este periodo que hemos dado en llamar Filosofía Antigua, los

Físicos Recientes, originarios o establecidos en Sicilia y Abdera, tratan de hallar una

vía que concilie el cambio con la inmovilidad, es decir, un camino intermedio entre

Heráclito y Parménides. De entre ellos destacamos tres figuras: Empédocles de

Agrigento, Anaxágoras de Clazomene y Demócrito de Abdera. Todos ellos quieren

explicar la realidad mediante una pluralidad de elementos cohesionados por principios

dinámicos.

La originalidad de Empédocles consiste en su exposición de la doctrina de los cuatro

elementos y en el empleo de dos principios, el Amor y la Lucha para explicar el

cambio. Asimismo, rechazó el monismo y consideró el curso de la naturaleza regulado

por la casualidad y la necesidad y no por un plan. En este respecto, su filosofía es más

científica que las de Parménides, Platón y Aristóteles, aunque en otros no está exenta

de supersticiones, especialmente en materia religiosa.

Su contribución a la ciencia fue muy valiosa: descubrió que el aire era una sustancia

aparte y fue el fundador de la escuela italiana de medicina. Su sistema tuvo una gran

influencia en Aristóteles, en particular en lo que respecta al establecimiento de los

cuatros elementos (tierra, agua, aire y fuego) todos ellos duraderos pero que podían

mezclarse en distintas proporciones y producir de esta manera las sustancias

complejas cambiantes que en el mundo encontramos. Por el Amor se unían y por la

Lucha se separaban. En este punto observamos cierta analogía con Heráclito, pero

sólo de una forma débil, pues no es la Lucha sola, sino ésta y el Amor juntos quienes

producen el cambio. Es también el precursor de la teoría atomista.

En cuanto a Anaxágoras, difiere de Empédocles pues para explicar el mundo no le

bastan los cuatro elementos, sino que supone la existencia de tantos elementos como

materias fundamentales, entendiendo este filósofo por elemento lo mismo exactamente

que el químico actual. Todos los elementos se presentan mezclados, aunque a la


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mezcla la llamamos por el elemento que domina en cada caso. Sólo hay uno que no se

presenta mezclado: la mente o espíritu, que Anaxágoras llama nous, que es aquello

que lo conoce y lo mueve todo, el pensamiento que regula el cosmos y lo conduce a la

unidad.

Respecto a la estructura del universo, dice que está constituído de homeomerías o

partículas semejantes que son los principios de todas las cosas de este mundo, que se

producen por agregación de homeomerías y se destruyen por su disgregación.

Y por último, el mayor genio presocrático, Demócrito. Fue matemático, naturalista,

astrónomo y lingüista. Su aportación a la Filosofía es el atomismo.

Su explicación del mundo es como sigue: todo ser real consta de un número infinito de

partículas pequeñísimas, que no son visibles ni divisibles y a las que llamó átomos (lo

indivisible en griego). Son también estas partículas eternas, inmutables e

indestructibles, todas ellas iguales, formándose los diferentes cuerpos atendiendo al

número de átomos que los forman. Como consecuencia, basta un solo elemento para

explicar la naturaleza.

Pero Demócrito afirma también la existencia del espacio vacío, al que considera tan

real como a los átomos, y que es lo que posibilita el movimiento y la vida.

Se le conoce con el sobrenombre de filósofo de la risa pues propone la euthymía

(bienestar del alma) para mantener a ésta en alegría permanente, pero también es el

creador del primer sistema filosófico completo, que abarca todos los sentidos de la

vida: el mundo, el alma, los dioses y la ética.

Todos estos pensadores son generalmente llamados “presocráticos” aun cuando

algunos de ellos son contemporáneos de Sócrates e incluso de Platón, como en el

caso de Demócrito. Sin embargo, su planteamiento de la Filosofía los aproxima más a

las antiguas escuelas que a los pensadores del siglo IV.


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Hemos tratado de un grupo de filósofos a los que no conviene mitificar, como tampoco

a la sociedad en la que vivieron o que contribuyeron a crear, pero si se tiene en cuenta

que lo que hemos recibido de ellos es, en la mayoría de los casos, o bien fragmentos

aislados o bien el resultado de sus polémicas con otros autores o bien la explicación

de sus sistemas dadas por terceros, será fácil considerarlos admirables, pues aun

habiendo salvado esta carrera de obstáculos siguen resultándonos grandes.

BIBLIOGRAFÍA

ARISTÓTELES: Política. Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Caracas

1982.

FARRINGTON, Benjamín: Ciencia y política en el mundo antiguo. Editorial Ayuso.

Madrid, 1979.

FRAZER, J. G.: La rama dorada. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 1986.

GRIMAL, Pierre: Diccionario de mitología griega y romana. Paidós. Barcelona, 1989.

JAEGER, Werner: La teología de los primeros filósofos griegos. Fondo de Cultura

Económica. México, 1977.

PLATÓN: Teeteto. Gredos. Madrid, 1983.

RUSSELL, Bertrand: Historia de la Filosofía occidental. Espasa Calpe. Madrid, 1982


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EL APRENDIZAJE DEL BIEN Y EL MAL MORAL EN LA OBRA DE ITALO CALVINO “EL VIZCONDE DEMEDIADO”. AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S ESPECIALIDAD: FILOSOFÍA

A menudo se nos plantea el problema de juzgar lo que está bien o mal y con qué

criterios llevar a cabo dicho juicio, pero esto se convierte en una tarea de otro tipo si de

lo que se trata es de enseñar a adolescentes dónde están las fronteras de la moral,

dónde debemos situar los límites de nuestra acción y qué es lo que está permitido o

prohibido y en qué circunstancias. A veces el pensamiento abstracto necesita el apoyo

de la novela y esto es precisamente lo que hemos tratado de hacer con el estudio de la

obra de Italo Calvino “El Vizconde demediado”.

Trabajamos con adolescentes y queremos hacer honor a las palabras que el

autor de la novela en cuestión pone en boca del narrador: “…la primera juventud; la

edad en que los sentimientos se mezclan todos en un confuso impulso, indistintos aún

entre el bien y el mal”. Veamos cómo se explica todo esto y cómo se imbrican la

novela y el estudio de la moral.

Durante el proceso que contra él se siguió en Atenas por impiedad y corrupción

de las buenas costumbres, Sócrates afirmó que hay algo aún peor para un hombre que

la muerte: elegir la maldad. De hecho, afirma que incluso prefiere morir antes que

hacer tal elección. Y efectivamente, elegir la maldad es negar la dignidad humana y

nosotros, además de preservar nuestra integridad física, frágil de por sí, también

debemos preservar nuestra integridad moral, más frágil aún.

Sin embargo esto, elegir el mal, es lo que hace una de las dos mitades del

protagonista de la novela de Calvino, el vizconde Medardo de Terralba, quien en la

guerra de los cristianos contra los turcos, en una llanura de Bohemia, resulta herido

por un cañonazo que le da de lleno y que lo divide en dos mitades, cada una de las


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cuales hace una elección diferente, la elección del bien y la del mal, prosiguiendo su

vida por separado, lo que representa una pérdida de la armonía y de la aspiración

humana a la plenitud, en definitiva, a la moral. Esto quiere decir que sólo podemos

llamar “moral” al hecho de ponernos a salvo de la maldad, al compromiso de no poner

en venta nuestra dignidad. Y esto no se cumple con nuestro personaje.

La moral es, tanto en nuestras intenciones como en nuestras acciones, el

esfuerzo por hacer las cosas bien. De hecho, alabamos a quienes intentan y a veces

consiguen actuar conforme a la moral, a quienes hacen no sólo lo que pueden, sino lo

que deben hacer, y censuramos a quienes se conducen mal en la vida. Parece pues

que en materia de moral no sólo hablamos de lo que es, sino de lo que debe ser, eso

que los escolásticos llamaron “falacia naturalista”, y que se nutre de un conjunto de

reglas de actuación que en general son propias de todos los miembros del grupo al

que pertenecemos.

Bueno y malo, bien y mal, prohibido y permitido. La elección de una cosa o la

otra tiene gravísimas implicaciones tanto para el juicio como para la acción. Así por

ejemplo, elogiar o censurar en su momento, tener buena conciencia o remordimientos,

requiere de la capacidad de discernir entre el bien y el mal. Pero ¿cómo llevar a cabo

la acción? ¿cómo llegamos al conocimiento de lo correcto? Hay quienes opinan que lo

único que se precisa es la intuición personal, la convicción íntima, aunque esto supone

afirmar que todos estamos en posesión de un cierto sentido moral, de una capacidad

innata para distinguir el bien del mal. Pero lo único que estamos haciendo es

multiplicar el problema, pues debemos entonces ponernos a hablar acerca de si

existen realmente las capacidades innatas o de si por el contrario todo cuanto

hacemos es producto del aprendizaje.

Además, corremos el riesgo de creer que existe una verdad absoluta en

posesión de la cual estamos y que sirve de “medida” universalmente, ya que emana de

una tradición colectiva y que esa verdad da a nuestra idea de la moral permanencia y

autoridad. Nos olvidamos, por una parte, de que “tradición” no es sinónimo de “bien” y

de que existen multitud de tradiciones morales, diferentes y divergentes, y por otra


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parte también nos olvidamos de que hay costumbres corruptas. Es cierto que sabemos

lo que significa, en matemáticas o en física, un pensamiento universal, esto es, el

conocimiento de teoremas o leyes de la naturaleza, pero ¿y en moral?¿estaríamos

hablando de lo mismo?

Lo primero que nos sugiere el término “moral” es el de sinónimo de un sistema

de costumbres y, de hecho, hablamos de “buenas costumbres” o de “malas

costumbres”, porque en efecto la vida humana se desarrolla bajo reglas, más o menos

explícitas, que se corresponden con los usos comunes a un grupo social. Así por

ejemplo, educamos a los niños en la higiene y en las buenas maneras como formas

de vida consideradas normales y válidas en nuestra sociedad y aunque pueda parecer

superficial, la práctica de estos hábitos nos asegura aceptación por parte del grupo al

tiempo que se convierten en obligaciones.

Considerada desde este punto de vista, la moral puede ser entendida como un

hecho observable, inscrito en la historia y que se explica desde la sociología, es decir,

las costumbres, tanto si son buenas como si son malas, se transforman con el curso

del tiempo y también con los cambios sociales. La propia estructura de la vida social

requiere la puesta en valor de cierto número de buenas conductas, así como la

represión de otras.

¿Hace esto el personaje de Calvino? En absoluto: su primera pasión manifiesta

es hacer el mal, es decir, no reprimir en absoluto las conductas contrarias a la norma.

Antes bien, procura fomentarlas, encuentra placer en hacer el mal.

El descubrimiento de la amplísima variedad de costumbres humanas es una de las

aportaciones tradicionales del viaje y la exploración: en tanto que no se sale del

entorno propio –la familia, el barrio, el pueblo, el país- se tiene tendencia a imaginar

que todos los hombres viven como uno mismo. Pero es suficiente con salir fuera

aunque sea por poco tiempo para darse cuenta de que las otras personas viven al

ritmo de costumbres muy diferentes, incluso puede ser que chocantes. Un espíritu

abierto no se conforma con hacer una “colección” de hechos asombrosos, sino que


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compara, intenta ampliar lo conocido y relativiza su propia concepción del mundo.

Preguntas, dudas, incluso juicios de valor acerca del fundamento mismo de la moral se

añaden a las descripciones y explicaciones.

Sin embargo, no parece que esa “amplitud de miras” que proporciona viajar se

produzca siempre. De hecho, la vuelta de la guerra de la mitad del vizconde Medardo,

malvada en términos absolutos, nos pone en presencia de una cosmovisión

rechazable, incluso repugnante a veces, pues nuestro protagonista demuestra una

frialdad ante el mal ajeno, incluida la muerte, que resulta imposible compartir. Su

intento de ayudar al doctor Trelawney (“…le prometo que mañana mismo me ocuparé

de ayudarle en todo lo posible”) asegurándole que el cementerio en el que éste quiere

observar fuegos fatuos pronto estará lleno y mandando matar, de hecho, a una decena

de campesinos, da fe de una conducta aberrante, incalificable moralmente.

La relativización de la propia cosmovisión de la que hablábamos es liberadora y por

eso las tradiciones restrictivas pierden la autoridad que poseyeron y que estaba

encaminada a un monopolio del que fueron beneficiarias. Sin embargo, relativizar tiene

también sus inconvenientes, tanto en el terreno de lo teórico como en el de lo práctico

pues el problema pasa a ser tratar de discernir qué es lo que nos autoriza a juzgar

ciertas costumbres como buenas y otras como malas (o menos buenas). Y además,

hay que averiguar también si tenemos la seguridad de que no estamos siendo

arbitrarios.

¿Pero y la relación inmediata con los otros: la familia, los sirvientes, los hugonotes, la

amada? La aparición de la mitad mala de Medardo de Terralba supone, a juicio del

narrador, un niño emparentado con la familia, la implantación del reinado del terror

(“me volviera hacia donde me volviera Trelawney, Pietrochiodo, los hugonotes, los

leprosos, todos estábamos bajo el signo del hombre demediado, era él el amo al que

servíamos y del que no lograríamos librarnos”).

La contemplación de la pastorcilla Pamela hace exclamar a Medardo de Terralba:

“Entre mis más agudos sentimientos no tengo nada que corresponda a lo que los


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enteros llaman amor. Y si para ellos un sentimiento tan bobo tiene tanta importancia, lo

que para mí podrá corresponder a él será desde luego magnífico y terrible”. Y decidió

enamorarse de ella para desesperación de quien a partir de ese momento se convierte

en una víctima, pero no sólo la víctima de la mitad mala de Medardo, pues en este

punto aparece la mitad buena, que también comete desafueros, pues al ser el

contrapunto de su mitad, encarna el bien de forma absoluta, algo que tampoco parece

que sea lo mejor para todos, ya que aunque se conmueve con el relato que los

habitantes del pueblo hacen de la maldad de su mitad, su actitud impregnada de

buenas intenciones no toma en consideración que la gente no siempre necesita ser

salvada y que quizá a veces sea mejor ignorar lo que ocurre a los que están a nuestro

alrededor, pues el exceso de compasión puede humillar a quien recibe nuestros

cuidados.

Los gestos más sencillos de nuestra vida cotidiana se corresponden a menudo con

elecciones vitales. Hay quien desea una vida activa, otros prefieren buscar la

sabiduría; hay quien busca los placeres, o los honores, o la riqueza. Quiere esto decir

que nuestra práctica vital expresa claramente qué es lo que tenemos por bueno o por

malo, entendiéndose por ello el despliegue de nuestra existencia misma.

En su obra “Ética a Nicómaco”, Aristóteles propone distinguir entre los fines

secundarios y el fin principal de nuestras acciones, lo que él llama el “soberano bien” y

que identifica con la felicidad, concebida ésta como la finalidad de toda vida humana.

Pero aquí se nos plantea una nueva pregunta de muy difícil respuesta: ¿es un principio

universal de la ética considerar que la consecución de la felicidad es el fin último de

toda vida humana? ¿es legítimo moverse en estos términos?

La orientación hacia lo que se considera una “vida buena” es muy compleja y el

término “bien” muy equívoco, pues se nos presentan mezcladas aspiraciones que

podríamos considerar naturales (por ejemplo, la salud es un bien) con otras que están

en relación con la vida profesional (el éxito en nuestro trabajo, la consideración de

nuestros compañeros) o con exigencias vinculadas con las calidad moral de nuestras

intenciones o nuestras acciones.


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En esta novela, sin embargo, lo que encontramos es un reflejo de lo que es el ser

humano: un personaje que es a la vez bueno y malo, un personaje dual y del que ni

amamos ni rechazamos completamente a cada una de las partes.

Y para hacer mayor el grado de dificultad, una nueva afirmación: la vida es siempre

vida con otro, para otro, vida en sociedad.

En este punto volvemos a encontrarnos con la obra ética aristotélica en tanto que

reflexión no sólo sobre la felicidad y la virtud, sino sobre la amistad, entendida ésta

como relación interpersonal pero también como vínculo con la sociedad. Y la felicidad,

así como las otras virtudes de las que habla el Filósofo, sólo es posible desde la

perspectiva humana, del humano completo, el que acierta y se equivoca, el que ama y

odia. En fin, el hombre.

La vida de todos mejora al unirse las dos mitades de Medardo, después de un duelo

en el que ambos se asestan un terrible sablazo. El doctor Trelawney hace su trabajo y

el vizconde se salva, pero ya un solo vizconde, “un hombre entero, ni bueno ni malo,

una mezcla de bondad y maldad”.

Se nos plantea en este punto una última pregunta: ¿Podemos hablar de una verdadera

moral si ésta depende en gran medida de las orientaciones sociales y políticas de cada

época? La búsqueda de una definición universal del bien y del mal ha sido el centro de

interés de muchos sistemas éticos, tanto en el caso de las éticas materiales como de

las éticas formales. Esta distinción kantiana remite al intento de diferenciar la

consideración de que es tarea de la ética dar contenidos morales (éticas materiales) o

bien mostrar qué forma ha de tener una norma para que la reconozcamos (éticas

formales). Ejemplo de las primeras sería el sistema ético aristotélico, para el que el fin

de la ética es la búsqueda de la felicidad. En lo que respecta a las segundas, el

paradigma será el propio Kant, para quien el único motivo de actuación moral es la

buena voluntad, aquella que obra por mandato del imperativo categórico.


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Pero quizá sea cierto que todo depende de fluctuaciones tales como las orientaciones

sociales y políticas en que los sistemas éticos están inscritos. En una aristocracia

militar, por ejemplo Esparta en la antigüedad, la excelencia (la areté) se concibe como

excelencia militar o, en todo caso, se determina por relación a ella, mientras que en el

caso de una sociedad que estuviera dominada por la religión, la excelencia se

identificaría con la piedad o con la devoción.

La particularidad de las costumbres no puede desvincularse de las normas, pues

correríamos el riesgo de tomar por una definición universal lo que no es más que una

determinación muy particular de los valores. Ésta es, además, una de las

originalidades de la búsqueda socrática de un “universal”: La pregunta “qué es la

virtud” no puede quedar aprisionada en la relatividad de una tradición particular, sino

que tiene valor en sí misma.

Si la capacidad para determinar los motivos o el móvil de nuestra actuación con el fin

de discernir qué es lo que debemos hacer es racional, no podemos estar hablando

sólo de una razón instrumental, de un simple medio para conseguir un fin. Por eso, si

estuviéramos, tratándose del bien o del mal moral, en una situación que nos impidiera

tomar decisiones, sería inútil hablar de errores o juicios contrarios a la norma, es decir,

sólo somos morales desde el conocimiento y desde la libertad. En fin, desde la

completud humana.

Para terminar, utilicemos las palabras del narrador de la novela, las palabras de Italo

Calvino: “A veces uno se cree incompleto y es solamente joven”. De esto podríamos

concluir que todo requiere aprendizaje y naturalmente también el conocimiento de la

moral.

BIBLIOGRAFÍA

- ARISTÓTELES: Ética a Nicómaco. Biblioteca de la Universidad Central de

Venezuela. Caracas 1982.

- CALVINO, Italo: El vizconde demediado. Editorial Siruela. Madrid, 1989.

- PLATÓN: Teeteto. Gredos. Madrid 1983.


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EL MAPA ECOLÓGICO. UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN SECUNDARIA

AUTORA: Lorena García González. DNI: 71764760E ESPECIALIDAD: BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA

Dentro del ámbito educativo trabajamos con el alumnado el conocimiento e

interacción con el medio ambiente, así como la sensibilización respecto a su

conservación. Estos contenidos son, a menudo, abordados desde una excesiva

teorización, sin impregnar al alumnado en su propio contexto. Sin embargo, la

elaboración de un mapa ecológico del barrio, por parte de la comunidad escolar,

resulta un recurso didáctico muy útil, ya que nos permite aprender a reconocer la

situación de nuestro ambiente más inmediato y lo que es más importante dotarlo de

valor.

I. INTRODUCCIÓN

En 1968, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, celebrada en

Ginebra, propuso como definición de medio: “todo lo que es exterior al ser humano, lo

que le rodea más o menos inmediato, el conjunto de las acciones y de las influencias

que se ejercen sobre él y a las cuales reacciona” (Meinardi, Adúriz y Revel, 2002,

p.94). Como instrumento de protección del entorno inmediato de cada persona y de su

conservación global desempeña un papel fundamental la Educación Ambiental.

El tratamiento de la Educación Ambiental en las aulas, en todos los niveles

educativos, contribuye a una conducta individual y colectiva más acorde con las

necesidades del entorno. Un entorno, en la actualidad, con graves y diversas

problemáticas ambientales distribuidas prácticamente por todo el planeta. Un entorno

en el que se ha roto el equilibrio entre naturaleza y desarrollo. Con la finalidad de


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intentar restablecer este equilibrio de nuevo nace el concepto de desarrollo

sostenible.

En el informe Nuestro Futuro Común desarrollado en la Comisión Mundial sobre

el Medio Ambiente y Desarrollo en 1987, se define desarrollo sostenible como “aquel

que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la

capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias”. Como

indican Carida y Meira (2001) sería “un concepto en el que, como mínimo se plantea

una doble exigencia: la ambiental, que requiere preservar una base de recursos

naturales finitos; y la social o de equidad que parte del derecho de las generaciones

presentes y futuras a satisfacer adecuadamente sus necesidades básicas (p.166). No

existe un único modelo de desarrollo sostenible, según afirman Vega y Álvarez (2005),

“el modelo es una concepción centrada en las interacciones economía-naturaleza-

cultura”(p.6). Es en el modelado de éste último término citado, en el que podemos

incidir desde el ámbito educativo.

Para poder fomentar una “cultura verde” se debe facilitar a los ciudadanos el

acceso a la información medioambiental que le rodea, así como la educación y

formación en materia de desarrollo sostenible. Es importante para ello que conozcan la

gestión urbana que su ciudad realiza a favor de la sostenibilidad. En este sentido, el

mapa ecológico resulta una herramienta que nos permite disponer y consultar buena

parte de la información de nuestro entorno más cercano en lo referente a los recursos

urbanos de los que dispone. En el mapa aparecen señalados los lugares y recursos

medioambientales más significativos de su territorio mediante el uso de símbolos

(iconos) de fácil interpretación en un mapa o callejero de la zona deseada. Los iconos

son compartidos por todos los “mapeadores verdes” del mundo, lo que establece un

nuevo lenguaje que rompe las barreras de los idiomas, lo cual es posible gracias al

sistema de mapeo (Green Map System).

Un mapa ecológico no se reduce a identificar la flora o la fauna urbanas, sino

que debe permitir evidenciar en nuestra realidad concreta la sostenibilidad. Se


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pretenden integrar los caracteres naturales con los urbanos y evidenciar la interacción

entre aspectos económicos, sociales y ambientales.

No solo se detectan las cualidades positivas, sino también los problemas de

nuestro ambiente más próximo. De esta manera el mapa integra distintas áreas ,

descritas a continuación, sujetas a análisis y posterior descripción:

La utilidad del mapa reside en que un ciudadano o ciudadana pueda localizar un

contenedor de vidrio, saber el recorrido de una senda verde o encontrar una tienda

donde se puedan adquirir productos ecológicos.

No existe un único modelo de mapa ecológico, véanse varios ejemplos en los

archivos del sistema de mapeo internacional Green Map System

(www.greenmap.org/greenhouse/es/maps) o el “mapa ecológico del distrito de Gracia

en Barcelona” (www.mapaecologic.net). Incluso los nombres cambian dependiendo de

las publicaciones: mapa ecológico, mapa verde, mapa ambiental…

Se debe entender como una realidad dinámica ya que las características

propias de nuestro entorno, casi con seguridad, sufrirán variaciones a lo largo del


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tiempo. De esta forma se puede utilizar el mapa como sistema de referencia que

puede ser objeto de análisis y elaboración de propuestas de mejora. También debería

ser actualizado.

II. DESARROLLO

OBJETIVOS

o Educar en la percepción del entorno: aprender a desarrollar las habilidades

necesarias para investigar y evaluar las cualidades y problemas socio-ambientales

de nuestro entorno

o Potenciar la afectividad hacia el entorno: Ayudar a desarrollar actitudes y

valores con un profundo interés por el medio ambiente.

o Fomentar la acción sobre el entorno: impulsar a las personas a participar

activamente en la protección y mejora del medio ambiente.

CONTENIDOS

o Familiarización con las características básicas del trabajo científico, por medio

de: planteamiento de problemas, discusión de su interés y formulación de

conjeturas, etc, para comprender mejor los fenómenos naturales y resolver los

problemas que su estudio plantea

o Interpretación de datos e informaciones sobre la naturaleza

o Utilización de datos e informaciones para formarse una opinión propia y

expresarse adecuadamente

o Reconocimiento de los principales recursos ambientales que nos rodean la

necesidad de preservarlos.

RELACIÓN CON COMPETENCIAS

Según como queda reflejado en los objetivos propuestos, la elaboración de un

mapa ecológico es un recurso didáctico que refuerza la integración de conocimientos,

habilidades y actitudes para la resolución de problemas en diversos contextos, lo que

se integra perfectamente en la definición de competencia básica formulada por la LOE.

La contribución a las distintas competencias es la siguiente:


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• Conocimiento e interacción con el mundo físico , desarrollando la capacidad

de observar el entorno y obtener la información necesaria para descubrir tanto

el mundo físico natural como el generado por las actividades humanas.

• Autonomía e iniciativa personal , planteando soluciones y propuestas

concretas para mejorar la calidad ambiental de su colectividad.

• Social y ciudadana , implicándose en la conservación del medio ambiente. El

trabajo cooperativo contribuye también a esta competencia.

• Competencia cultural y artística confeccionando los mapas que plasmen

todos los datos.

• Tratamiento de la información, obteniendo, seleccionando y analizando los

datos recogidos, tanto cualitativos como cuantitativos, durante el “trabajo de

campo” y llevando la información recabada al papel y posteriormente a los

mapas o a los gráficos de población.

• Competencia en aprender a aprender , ya que la simple puesta en marcha del

proyecto ya supone la integración de nuevos conocimientos a los que ya poseen

los alumnos y alumnas.

METODOLOGÍA

Una vez descritos los objetivos de este proyecto, nos centraremos en este

apartado en describir cómo pretendemos alcanzarlos.

Se pretende que el aprendizaje sea significativo , es decir, que parta de los

conocimientos previamente adquiridos y de la realidad cotidiana e intereses cercanos

al alumno (aprendizaje instrumental).

Utilizamos de una metodología activa , creando las condiciones para que el

alumnado sea progresivamente más autónomo, que desarrollen las destrezas

relacionadas con la búsqueda de información de diversas fuentes y aprendan a

seleccionar, organizar y estructurar la información


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Mediante el trabajo cooperativo de la comunidad escolar se pretende que el

alumnado trabaje en equipo con el fin de obtener la información necesaria, resolver las

dudas que se les planteen y consensuar en equipos el trabajo final

ACTIVIDADES

Plantearemos una secuencia de actividades que siguen las siguientes fases:

A) Actividad inicial : nos permite obtener las ideas previas de los alumnos, la

situación de partida y poder crear la atmósfera necesaria de motivación,

expectación e interés durante la unidad.

B) Actividades de desarrollo : durante las cuales se obtienen datos y se clarifican

conocimientos, sin dejar a un lado, el intercambio y la introducción de nuevas

ideas.

C) Actividad final: nos da una idea de las ideas adquiridas y del grado de reflexión y

concienciación de los alumnos.

A) Inicial :

Actividad 1: “¿Sabes mirar en verde?”

El profesor /a introduce la unidad con una lluvia de preguntas, para determinar

el punto de partida, tales como:

-¿Habéis oído hablar alguna vez de un mapa ecológico?

-¿Podríais decirme cuál es el contenedor de pilas más cercano a vuestra casa?

- ¿Sabéis si hay alguna tienda de productos ecológicos en vuestro barrio?

Se hace una puesta en común de las respuestas y se les plantea el proyecto

que queremos conseguir.

B) De desarrollo :

Actividad 2: “Preparamos el proyecto”

En primer lugar delimitamos en un mapa de la ciudad una zona alrededor del

centro, que normalmente, abarcaría los barrios donde vive el alumnado.


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A continuación dividimos la zona en subzonas para poder asignar cada una de

ellas a distintos grupos de 2-3 alumnos/as en los que dividiremos la clase.

Se les facilitan unos mapas con la zona elegida y se sortean las subzonas.

Con el propósito de alcanzar mayor agilidad a la hora de la puesta en común de

los datos recogidos, se les proporciona una ficha de recogida de datos como la

siguiente:

AREA LUGAR O SITIO (CLAVE) CALLE Nº Carril /senda bici (M1) Punto recogida bici (M2) Senda peatonal (M3) Rampa minusválido (A1) Parada transporte público(A2)

MO

VIL

IDA

D

Y

AC

CE

SIB

ILI-

DA

D

Tráfico peligroso (A3) Sitio arruinado (R1) Zona de aire contaminado (R2) Zona de agua contaminada (R3) Sitio recuperable (R4) Contenedores basura general (R5) Contenedores papel (R6) Contenedores vidrio (R7) Contenedores plástico (R8) Contenedores pilas (R9) Contenedores aceites usados (R10) Contenedores ropa (R11) Punto observación contaminación aire (R12) Sitio insalubre (R13) Contaminación acústica (R.14) Instalaciones energía solar (E1) Instalaciones energía eólica (E2) Instalaciones energía hidráulica (E3) Instalaciones energía geotérmica (E4) Edificio verde (E5)

RE

SID

UO

S

Y

EN

ER

GÍA

Punto ahorro energía(E6) Parque/área recreativa (N1) Jardín (N2) Hábitats naturales (N3) Espacio público/plaza (N4) Zonas actividades deportivas (N5) E

SP

AC

IO

PÚ

BLI

CO

S Y

N

AT

UR

ALE

S

Área natural(N6) Mercados locales (S1) Alimentos saludables o locales (S2)

VID

AD

ES

Y

S

ER

VIC

I

Agricultura ecológica (S3)


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Actividad 3: “Recogemos datos”

Aquí empieza el trabajo de campo. Cada grupo debe callejear su subzona con la

finalidad de detectar, localizar y apuntar en su mapa los diferentes recursos

medioambientales de las cuatro áreas. También se deben registrar los datos en la

ficha de recogida anotando el número y la calle de cada ubicación.

Actividad 4: “Compartimos datos”

Se realiza una puesta en común de los datos recogidos y se analizan,

intentando detectar posibles fallos.

Actividad 5: “Hacemos el mapa ecológico”

Cada grupo coloca los datos de su subzona en un mapa grande de la zona

elegida proporcionado por el profesor. De esta manera van colocando pegatinas de los

iconos correspondientes de cada área (ver anexo) en la localización adecuada dentro

de sus subzonas.

C) Final :

Actividad 6: “¿Ya piensas en verde?”

Realizamos un cuestionario para determinar los objetivos alcanzados.

1. ¿Qué cosas nuevas hemos aprendido sobre el lugar donde vivimos?

2. ¿Cómo valoramos el proceso de participación vivido?

3. ¿Cómo vamos a revisar y poner al día el Mapa?

4. ¿A qué conclusiones hemos llegado sobre lo que podemos hacer individual y

colectivamente para que nuestro entorno sea más agradable y atractivo?

5. ¿Qué proyectos vamos a desarrollar para construir un entorno cada vez más

sostenible?

Eco productos (S4) Empresas sociales (S5) Tiendas verdes (S6) Empresas verdes (S7) Empresas responsables (S8) Tiendas de productos usados (S9) Tiendas de comercio justo (S10)


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6. ¿Qué ideas vamos a proponer a nuestro municipio para mejorar? ¿Cómo vamos a

difundir las propuestas que elaboremos?

MATERIALES Y RECURSOS

o Mapas del barrio (ortofotos, callejeros…) y fotocopias de los mismos

o Fichas de registro

o Pegatinas con iconos

o Mapa grande

Anexo MOVILIDAD Y ACCESIBILIDAD: -Carril/senda bici -Puntos recogida bicis -Sendas peatonales -Rampas minusválidos -Parada transporte público masivo -Trafico

RESIDUOS Y ENERGÍA: Residuos: -Sitio arruinado -Zona de aire contaminado -Zona de agua contaminada

-Sitio recuperable -Contenedores recogida basura general, papel, plástico, vidrio, aceites usados, pilas y ropa -Punto observación contaminación aire

-Sitio insalubre -Contaminación acústica peligroso

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Energía: -Instalaciones energía solar, eólica, hidráulica y geotérmica -Edificio verde -Punto de ahorro de energía

ESPACIO PÚBLICOS Y NATURALES: -Parque/área recreativa -Espacio público/plaza -Zonas actividades deportivas en naturaleza -Área natural -Jardín -Hábitats naturales ACTIVIDADES Y SERVICIOS: -Mercados locales -Alimentos saludables o locales -Agricultura ecológica -Ecoproductos -Empresas verdes -Tiendas verdes -Tiendas de productos usados -Tiendas de comercio justo -Empresas reponsables -Empresas sociales BIBLIOGRAFÍA • Burriel, J.A., Ibañez, J.J, Terrades, J (2006). Mapa ecológico de Barcelona: los cambios de la ciudad en las últimas tres décadas. Cuadernos Geográficos, 39

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 • Carida, J.A. y Meira, P. (2001). Educación Ambiental y desarrollo humano. Barcelona, Arial. • Meinardi, E; Adúriz, A; Revel, A (2002). La educación ambiental en el aula. Una propuesta para integrar contenidos multidisciplinares a través de la argumentación. Investigación en la escuela. Nuevas tendencias en la Educación ambiental (p.93-103)

• Vega, P y Alvarez, P. (2005). Planteamiento de un nuevo marco teórico de la Educación Ambiental para un desarrollo sostenible. Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 4, 1 . http://www.saum.uvigo.es/reec

• Martinez, A. (2005). Ciudades y valores. Ekomiaz: Revista vasca de economía, 58. • www.greenmap.org • www.mapaecologic.net

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN LA PROGRAMACIÓN DE LENGUA Y LITERATURA AUTORA: Macarena Ocaña Santiago. DNI: 52668196-J ESPECIALIDAD: Lengua y Literatura, E.S.O.

RESUMEN: La didáctica de la escritura en la E.S.O. es uno de los pilares fundamentales de Lengua Castellana y

Literatura. A su aprendizaje se dedican tiempo y recursos que no alcanzan los resultados deseados. Nuestros

alumnos escriben a diario pero rara vez expresan lo que desean de forma correcta a través de ella, por lo que es

conveniente plantear nuevas vías de actuación.

Palabras clave: lengua, literatura, ESO, didáctica, escritura, tipologías textuales.

ABSTRACT: The didactics of the writing in the E.S.O. is one of the fundamental props of Spanish Language and

Literature. To his learning they devote themselves time and resources that do not reach the wished results. Our

pupils write daily but, rarely, they express what they wish of correct form across her, for what it is suitable to raise

new routes of action.

Keywords: language, literature, ESO, didactics, writing, text typologies.

Desde un punto de vista legal, entre las funciones atribuidas al profesor recogidas en la

L.O.E., se encuentra la elaboración de una programación didáctica para aquella área, materia

o módulo que tenga encomendado.

El punto de partida de toda programación didáctica será la finalidad educativa de la

Educación Secundaria Obligatoria: Lograr que los alumnos y alumnas adquieran los

elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico,

científico y tecnológico; desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y trabajo,

prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y

formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos (R.D.

1631/2006), contribuyendo por ende al desarrollo integral de la persona (L.O.E. 2006 y L.E.A.

2007).

Así mismo la relevancia de una programación para Lengua Castellana y Literatura

queda justificada por la presencia de los contenidos de la misma entre los objetivos generales

de la E.S.O; Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 de la literatura (L.O.E. 2006). También y si atendemos a las competencias básicas nos

encontraremos que la primera de ellas se dirige directamente a nuestra materia; a)

Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como

instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en lengua

extranjera (L.O.E. 2006).

A la hora de considerar el papel del individuo en el proceso de comunicación lingüística

(emisor o receptor) y la configuración del mensaje (oral o escrito), hay cuatro maneras de

utilizar la lengua con finalidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir; cuatro

habilidades presentes en los núcleos de destrezas básicas reflejados en la ORDEN 10 de

agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación

Secundaria Obligatoria en Andalucía: 1. ¿Qué y cómo escuchar?; 2. ¿Qué y cómo hablar?; 3.

¿Qué y cómo leer?; 4. ¿Qué y cómo escribir?; destrezas que el usuario de una lengua debe

dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Nos

centraremos en la última de ellas para ver cómo desarrollarla en la clase de Lengua

Castellana y Literatura.

Debemos partir de que la adquisición de la competencia escrita presenta una serie de

particularidades ya que su aprendizaje depende de un sistema institucionalizado y se inicia

cuando ya hemos adquirido la competencia oral. El proceso comienza con el aprendizaje del

código gráfico de representación lingüística y finaliza con la composición de textos coherentes

y cohesionados. Este desarrollo de la capacidad expresiva en toda su dimensión abarca

varios aspectos según Cassany, Luna y Sanz (1992):

- Enfoque gramatical: se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la

gramática del sistema de la lengua.

- Enfoque funcional: se aprende a escribir a través de la comprensión y la producción

de los distintos tipos de texto escrito.

- Enfoque basado en el proceso de composición: el aprendizaje tiene que desarrollar

procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos.

- Enfoque basado en el contenido: la lengua escrita es un instrumento muy potente que

puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se desarrolla la

expresión.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 A menudo, la enseñanza de la escritura en las aulas ha seguido una línea

reduccionista y se ha centrado en el Enfoque gramatical es decir, en la transmisión de

conceptos y reglas gramaticales y ortográficas que, a la vista de los resultados, no ha

alcanzado garantías. Por ello, se hace necesario replantear los métodos didácticos en esta

área para que nuestros alumnos sean capaces de producir y recibir todo tipo de textos,

alcanzando una plena competencia textual.

Por otra parte, si atendemos a la clasificación textual de Werlich (descriptivo, narrativo,

instructivo, expositivo y argumentativo) nos daremos cuenta de que la escritura es un proceso

complejo que necesita que los docentes no se conformen con que sus alumnos aprendan a

escribir, sino que deben enseñarles a narrar, describir, argumentar, etc. Para establecer una

adecuada secuenciación didáctica sobre el proceso de escritura, desde el punto de vista de

las tipologías textuales, es conveniente saber qué capacidades son necesarias para lograr un

resultado exitoso. En esta línea, Serafini (1993) propone secuenciar los escritos de menor a

mayor complejidad siguiendo el siguiente esquema organizativo:

- Escritos expresivos: saber expresarse, dar nombre a los objetos que nos rodean,

transcribir diálogos, etc.

- Escritos referenciales: saber secuenciar en el tiempo y en el espacio, sintetizar,

definir, explicar, documentarse, etc.

- Escritos creativos: saber inventar, construir nuevas realidades, etc.

- Escritos argumentativos: saber defender una opinión, clasificar ideas, establecer

relaciones de causa-efecto, etc.

Si observamos cada uno de los apartados anteriores y buscamos un elemento común a

todos ellos, veremos que éste se haya en la idea de entender la escritura como un proceso

que implica poner en marcha una serie de acciones para conseguir un resultado esperado.

Estas acciones pueden incluir: la planificación, la generación de ideas, la secuenciación, la

imaginación, el análisis, la síntesis, la revisión, etc., pero sobre todo, y como ya hemos

adelantado, siempre teniendo en cuenta las capacidades del alumnado.

Así, lo más conveniente es comenzar con la práctica de textos narrativos ya que se

trata de un tipo de composición muy cercana al día a día de nuestros alumnos. A diario

entablan conversaciones acerca de lo que les ha sucedido en el fin de semana, la

emocionante película que vieron en el cine o la clasificación de su equipo favorito en la liga

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 deportiva; en definitiva, están habituados al hecho de contar acontecimientos (reales o

ficticios) protagonizados por una serie de personajes (frecuentemente ellos mismos), en un

tiempo y espacio determinados. La narración responde a un esquema tripartito simple

(introducción – nudo – desenlace) que podemos ir complicando añadiendo otros elementos

como: el punto de vista, la focalización, el tipo de narrador…

A menudo las actividades propuestas en el aula se han centrado en esta tipología

textual pues junto a ella pueden trabajarse también la descripción y el diálogo (generalmente

suelen entremezclarse). Sin embargo, y aunque a primera vista pueda parecer un aprendizaje

de menor envergadura, el texto descriptivo requiere un mayor adiestramiento. Si la narración

es una modalidad textual que presenta hechos en un marco espacio/temporal determinado, la

descripción por el contrario, presenta las características de un objeto (también real o

imaginario) de forma estática, en un espacio donde no transcurre de tiempo. Describir exige

observar, en la acepción más amplia de la palabra; no se trata únicamente de percibir con los

sentidos sino también de reflexionar acerca de ello. Intervienen procesos de selección,

aspectualización, connotación, etc.

Una vez que nuestro alumnado ha adquirido una base práctica en la elaboración de

textos narrativos y descriptivos podemos continuar con el resto de tipologías textuales:

expositiva y argumentativa.

Según Vygostky (1978) existe una profunda interconexión entre el lenguaje oral y el

desarrollo de los conceptos mentales; pensamiento y lenguaje están totalmente ligados y

aunque tienen raíces genéticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo

humano ambas líneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el

pensamiento verbal y el lenguaje racional. En otro orden de palabras, el lenguaje configura

nuestra forma de pensar, de ahí la importancia de las tipologías expositivas y argumentativas

en nuestra asignatura.

El texto expositivo por definición es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y

objetiva, determinados sucesos. Exige grandes dosis de análisis y síntesis, es decir, invita a

su autor a adentrarse en una extensa fase de documentación acerca del tema sobre el que va

a escribir. Además, el profesor ha de apostar por el desarrollo de un espíritu crítico que sirva

de herramienta a los alumnos a la hora de discernir el grado de cientificidad de las

informaciones que manejan, siendo este otro de los objetivos que para la materia de Lengua

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Castellana y Literatura de la E.S.O. establece el R.D. 1631/2006: Utilizar con progresiva

autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación social y las tecnologías de la

información para obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones

diferentes.

Superada la fase de recogida de datos, el profesor debe enseñar cómo presentar y

organizar el material para que las diferentes informaciones aparezcan conectadas y cada idea

se apoye en la anterior. En suma, el alumno experimentará dos fases: la primera es la fase de

cuestionamiento donde se busca responder a la pregunta ¿por qué?; la segunda es la fase

resolutiva donde el alumno tras haber recopilado la información pertinente está preparado

para responder a la pregunta ¿cómo?

Al igual que el texto expositivo, el argumentativo manifiesta una información, sin

embargo a diferencia del primero, la argumentación utiliza los datos para persuadir y/o

convencer al interlocutor. Se trata de un tipo de texto en el que se presentan las razones a

favor o en contra de determinada "posición" o "tesis", defendida a través de diferentes

argumentos que afirman o refutan el tema en cuestión. La base que sustenta la

argumentación y que debemos potenciar en los alumnos reside, fundamentalmente aunque

no de forma exclusiva, en los juicios de valor, las apreciaciones positivas o negativas acerca

de lo expuesto. Esta tipología textual exige no sólo un amplio bagaje documental acerca del

tema sino además una opinión formada, reglada y fundamentada acerca del mismo. Formular

una hipótesis es una tarea medianamente fácil para cualquier alumno de esta etapa educativa

pero aportar argumentos positivos o negativos que la demuestren les resulta más difícil; para

ellos es más natural opinar sobre aquello que les gusta o disgusta “simplemente porque sí”,

sin necesidad de aportar aclaraciones. Por ello, el texto argumentativo ocupa el último escalón

de la pirámide de esta aproximación didáctica al proceso de escritura.

En última instancia, cabe destacar que la complejidad de enseñar a los alumnos a

expresarse en toda su dimensión tiene en la experiencia un gran aliado, pues aquello que

hemos vivido o experimentado nos ayuda a expresarnos con mayor seguridad y fluidez.

En definitiva, citando una reflexión de Cassany, Luna y Sanz (1992): “no basta con dar

una instrucción inicial y corregir el producto final. Los profesores debemos adentrarnos en el

proceso de redacción de los alumnos/as y escribir con ellos“.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 BIBLIOGRAFÍA

- CASSANY, Daniel; LUNA, Marta y SANZ, Gloria: Enseñar Lengua. Graó. Barcelona. 1994.

- DE PABLO Y OTROS. Del proyecto educativo a la programación. Graó. Barcelona. 1992.

- LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

- LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (L.E.A.)

- ORDEN 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la

Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

- SERAFINI, Mª Teresa: Didáctica de la escritura. Cómo redactar un tema. Paidós. Barcelona.

1993.

- VYGOTSKY, L. S.: Pensamiento y Lenguaje. Paidós. Madrid. 1978.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 ¿PUEDE DEFINIR AL HOMBRE LA OPOSICIÓN ENTRE NATURALEZA Y CULTURA? AUTORA: Amparo Páramo Carmona. DNI: 24291695 S ESPECIALIDAD: FILOSOFÍA

“Un campo, sea como sea de fértil, no puede producir si no se cultiva. Igual ocurre con el alma

sin enseñanza”. Eso escribe Cicerón en las Tusculanas. Podemos afirmar con él que la

cultura contribuye al despliegue de nuestras capacidades que, sin ella, disminuirían hasta

desaparecer. Sin embargo, también puede producirse el proceso inverso cuando alguna

forma cultural trata de mantener a los humanos bajo el yugo de determinadas costumbres o

bien intenta consagrar la autoridad exclusiva de la tradición. Por eso, es necesario tomar

conciencia de que no puede haber cultura verdaderamente humana si no hay libertad de

pensamiento ni autonomía de juicio.

La palabra “cultura” procede del latín colere, que significa cultivar un campo. Pero a

partir del siglo XVI el término deja de designar exclusivamente el trabajo en el campo para,

desde la perspectiva del humanismo, dar cuenta del desarrollo de las facultades mentales.

También la etimología nos muestra que la cultura, en tanto que actividad humana, modifica en

primer lugar lo más originario: la naturaleza, ya que el trabajo del hombre no se produce

jamás a partir de nada y es ella quien ofrece el punto de partida a la vez que es también un

punto de apoyo sin el que nada podría desarrollarse.

Este trabajo del espíritu liga para siempre la cultura a la educación y la civilización, lo que se

hace meridianamente claro en el proyecto que está en el origen de la Ilustración, ya en el siglo

XVIII, en especial a partir de la pregunta acerca de si el hombre es naturaleza o cultura que

sirve de nexo a la propia Filosofía.

Se dice a veces que una persona es cultivada para indicar que conoce muchos nombres,

fechas o datos, pero eso es confundir cultura con erudición. Esta última se reduce a la

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 acumulación de conocimientos aprendidos de memoria que pueden hacernos brillar en

sociedad, pero eso no es cultura: una persona cultivada posee las claves que constituyen su

posibilidad de apertura al mundo y a los hombres. La verdadera cultura consiste pues no en

saber por saber, sino en saber para comprender. Y por eso, por ejemplo, conocer el pasado

nos permite conocer mejor el presente.

Pero resulta imposible hablar de cultura si previamente no hemos definido la naturaleza

humana. Es más, el problema empieza cuando tratamos de determinar qué es exactamente

esa naturaleza humana, si existe como tal o si, por el contrario, nuestra verdadera naturaleza

es la cultura. En este sentido hay otro uso del término que pone el acento en la originalidad de

la actividad colectiva de la humanidad y considera la cultura como todo aquello que es

aprendido, construido e instituido por los hombres y, como consecuencia, en oposición a la

naturaleza. La cultura nos separa de la naturaleza e inscribe nuestro devenir en la historia, ya

que no cesamos de transformar nuestros saberes, nuestras técnicas, nuestras creencias.

Hay pues una ambigüedad en la definición de los términos naturaleza-cultura que está

íntimamente vinculada con la propia noción de naturaleza humana. A saber: cuando hacemos

mención de ella estaríamos refiriéndonos a aquello que sería común a todos los hombres y

que como consecuencia no podría ser transformado por la cultura y además preexistiría al

propio hombre.

Sin embargo, los humanos no dejan de considerar sus comportamientos, incluso los que

aparentemente son más espontáneos, como el resultado de pautas adquiridas, y es la

adquisición de esas pautas de comportamiento lo único que le permitiría escapar del

determinismo de su naturaleza biológica.

Nacemos inacabados en el terreno de lo psíquico, la naturaleza no nos proporciona todo

aquello que necesitamos para sobrevivir y por eso, junto con los otros, tenemos que continuar

construyéndonos, aprendiendo de nuestros contemporáneos y de las generaciones que nos

precedieron, lo que significa que sólo llegamos a ser adultos gracias a la educación que

hayamos recibido o, lo que es lo mismo, por estar insertos en un proceso cultural. En este

caso, la educación se define como la acción que permite formar, construir y enriquecer al ser

120

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 humano por la transmisión de saberes, lo que naturalmente incluye saber hacer cosas pero

también saber vivir con los otros.

También es cierto que el acto de educar contiene en sí mismo cierto ideal de persona adulta

al que el educador (o la sociedad) quiere llegar, por lo que transmitir saberes, abrir el espíritu

a una cultura es un proyecto complejo, indisociable de una concepción determinada de la

humanidad, por lo que la cuestión esencial podría ser cuál es el fin de toda educación.

La observación de la actividad animal permite entender mejor la singularidad de la cultura

humana. El dique que construye el castor es una transformación del entorno inmediato del

animal que éste lleva a cabo utilizando herramientas naturales: patas, dientes, mandíbulas y

fuerza muscular. Dispone también de madera, agua, tierra y hojas y son los padres quienes

se ocupan de las crías y les transmiten los comportamientos esenciales para la supervivencia.

Sin embargo, no podemos llamar a lo anterior educación, porque no existe tal cosa en las

especies animales, sino que por el contrario las crías adquieren según las leyes biológicas de

la herencia, un bagaje fijado de una vez por todas e idéntico para todos los individuos de la

misma especie. Y eso no es en absoluto así en el hombre, que nace inacabado y que va a

arrastrar esa condición a lo largo de toda su vida. Paradójicamente, ese requerimiento

constante de formación va a constituirse en su mayor fortaleza, en su principal seña de

identidad.

Llegamos a una primera certeza, que nos permitiría decir que los términos naturaleza y

cultura referidos al hombre no pueden ser definidos por separado. Antes bien, aunque es

cierto que lo que llamamos “naturaleza” es un conjunto de leyes inmutables

incomparablemente superiores a las fuerzas humanas, no es menos cierto que la técnica

constituye para la naturaleza una amenaza permanente, lo que significa que siempre

pensamos ambos términos como opuestos el uno como la negación del otro. Pero la

oposición mencionada es relativa, pues los hombres no cesan de modificar bien el medio

natural bien su propia naturaleza, hasta el punto de convertir en indiscernible qué es lo natural

y qué lo cultural ¿o es que acaso podríamos superponer a un primer comportamiento, que

podríamos llamar “natural”, otro segundo del que podríamos decir que es cultural o espiritual?

Todo es en el hombre, al mismo tiempo, natural y fabricado.

121

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010

Pero si la cultura designa la totalidad de la experiencia humana tal y como cada generación la

transmite a la siguiente, es preciso subrayar que los componentes de esa experiencia varían

de una sociedad o de una época a otra. Por ejemplo, los esquimales no enseñan a sus hijos

lo mismo que los beduinos del desierto enseñan a los suyos, ni los niños de hoy en día

aprenden de sus padres lo mismo que aprendieron de los suyos los niños en la Edad Media.

Y sin embargo, la cultura es también aquello que es común a los hombres, pues algunas de

sus manifestaciones son omnipresentes, como es el caso de expresiones artísticas o

técnicas, sean del signo que sean, que podemos considerar comunes, y también necesarias,

a las sociedades humanas.

Conviene que nos detengamos aunque sea brevemente en este punto, pues estamos ante

una de las paradojas que nos plantea la existencia humana. Se trata de la distinción entre lo

bello y lo útil, que podemos entender como una metáfora de la distinción entre naturaleza y

cultura. Habitualmente oponemos la belleza de las obras de arte o los productos de la

naturaleza a la utilidad de la técnica o los artificios humanos, porque suponemos que lo

primero debe emocionarnos, mientras que los artificios sólo deben ser eficaces o rentables.

Sin embargo, la separación de la que hablamos es también artificial. De hecho, basta sólo con

echar un vistazo a actividades tales como la estética industrial, la arquitectura, el diseño, para

darnos cuenta de que el componente técnico del arte es indisociable del placer estético que

puede llegar a producir, por no mencionar que una obra cualquiera requiere para su

realización del trabajo artesanal.

Las capacidades técnicas del hombre son el símbolo de un dominio voluntario de la materia y

la prueba de la complejidad de su pensamiento. Por la técnica, nos hacemos capaces de

tomar distancia, de interrogarnos, de derribar los obstáculos, de mejorar el medio y además,

demostrar que somos seres racionales. Por eso, no es posible considerar azaroso el hecho de

que el arte y la técnica hayan sido tradicionalmente llamados de la misma forma. El término

latino ars-artis, del que procede “arte”, ha significado siempre “el oficio, la técnica”, mientras

que el griego tekné que da origen a nuestro “técnica” significaba en origen “arte”, en el sentido

de “saber hacer algo”. Como consecuencia, lejos de considerarse opuestos, arte y técnica

constituyen actividades complementarias y universales en el hombre. De hecho, no se conoce

122

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 ninguna sociedad sin técnica, pero tampoco existe pueblo alguno que no haya desarrollado

manifestaciones artísticas.

Quizá sea el momento de preguntarnos por qué insistentemente nos alejamos de la

naturaleza para producir, crear sin pausa e inventar múltiples formas de intervenir en el

mundo, de modificarlo, transformando al mismo tiempo a nuestros congéneres.

Pero habíamos dicho que la cultura es una herencia común a toda la humanidad en la que

cada uno de nosotros tiene su propia parte, y está ligada tanto a nuestra lengua materna

como a las tradiciones y rituales que marcan nuestra vida. Pero esta herencia, que es en

primera instancia propia de cada comunidad, puede hacerse extensible a toda la humanidad,

por lo que se convierte, de alguna manera, en patrimonio común. Pensemos por ejemplo en el

Quijote, o en el Partenón, o en los sonetos de Shakespeare, tan nuestros todos ellos pues

aunque sólo el primero sea uno de los símbolos de nuestra tradición, sentimos igualmente

como nuestros a los otros.

La cultura relativa a una sociedad muy raramente es un todo coherente y homogéneo. En el

seno de todo grupo, pueden percibirse conflictos que influyen en los individuos pertenecientes

a él y que les obligan a elegir entre tradiciones o comportamientos colectivos que parecen

incompatibles. Pongamos el ejemplo de un niño pequeño: es muy frecuente que en su

entorno convivan diferentes culturas y que incluso en su propia familia haya valores que

determinados miembros de ella perciban como valores absolutos mientras que no lo son para

otros. Lo que es normal e incluso legal en el seno de una cultura determinada, entra en

conflicto con las normas de otra cultura percibida como legítima. Es el caso del lugar de las

mujeres en la sociedad, que podemos examinar no sólo desde el punto de vista de la

tradición, sino desde la perspectiva de las diferentes religiones.

Volvemos nuevamente a estar inmersos en una situación paradójica, difícilmente entendible

pero, sobre todo, insoluble. En efecto, cómo podemos hablar de patrimonio cultural común de

la humanidad, si al mismo tiempo no podemos negar la evidencia de diferencias que a través

de la historia se han demostrado insalvables.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 A partir del siglo XVII se impone la idea de que el ser humano se define por su libertad y su

voluntad, por lo que los lazos entre educación y humanidad se convierten en algo primordial.

El hombre ya no se define como una naturaleza intangible, hecho a imagen de Dios y como

consecuencia incapaz de construirse a sí mismo, sino que por el contrario ha de desarrollar

habilidades que lo hagan apto en una triple vertiente: forjar su personalidad, aprender un

oficio y convertirse en ciudadano. Naturalmente, esto requiere un aprendizaje continuo que

podemos llevar a cabo sólo porque somos un animal capaz de fabricar cultura.

La palabra “cultura” nombra ahora un conjunto coherente de costumbres, creencias e

instituciones entre las cuales podemos mencionar el arte, el derecho, la religión o las técnicas

incorporadas a la vida cotidiana, en fin, todas las habilidades o aptitudes aprendidas por el

hombre en tanto que miembro de una sociedad. Esto nos autoriza a considerar que las

culturas o se oponen o al menos se distinguen entre ellas: si el hombre es un ser cultural por

oposición a la animalidad natural, cada sociedad humana es cultural a su manera. Por

ejemplo, todas las sociedades humanas cocinan sus alimentos, pero del mil y una formas

diferentes. Y no menos importante: casi siempre es muy difícil comprender la cultura del otro.

Pero claro, para que nos sea dada la habilidad de crear nuestra propia cultura, es

imprescindible que vivamos en sociedad. A lo largo de la historia han aparecido múltiples

mitos que nos hablan de la posibilidad de vivir en el aislamiento, pero son sólo eso, mitos.

Toda vida humana tiene por horizonte la vida en sociedad y sólo entre nuestros semejantes

nos humanizamos, podemos adquirir una lengua, compartir valores, perfeccionar nuestros

conocimientos o, en el terreno de la moral, llegar a ser mejores. Esta vida en sociedad tiene

por fundamento la necesidad que tenemos de los otros para compartir lo que tenemos,

comerciar con nuestra propiedad y adquirir lo que deseamos. Por eso, la vida política de la

ciudad es inseparable de su actividad económica. Como afirma Platón en La República, un

hombre recurre a otro para satisfacer una necesidad particular, después a otro en función de

otra necesidad y, porque les faltan multitud de cosas, los hombres se agrupan, asociándose

para ayudarse mutuamente, y a esa sociedad es a la que le hemos dado el nombre de ciudad.

La cultura representa aquello que humaniza al ser humano, lo que le hace olvidar su

naturaleza animal o su instinto belicoso.

124


Todos, en el plano de lo biológico, somos semejantes, pertenecemos a la misma especie y

somos interfecundos, por lo que el mestizaje es una de las viejas costumbres humanas. Sin

embargo, no puede decirse lo mismo en lo que respecta a los usos y las costumbres ya que

en este terreno los obstáculos para el acercamiento son numerosos. Cada pueblo juzga lo

que es o no humano en función de sus propias normas y el juicio, a menudo, conduce a la

exclusión. De hecho, hemos inventado las palabras bárbaro o salvaje para rechazar o

descalificar a quienes no practican nuestras costumbres y en eso consiste el etnocentrismo,

próximo al racismo, que no es sino un peligroso intento de dar carta de naturaleza y al mismo

tiempo jerarquizar las diferencias culturales.

El rechazo del etnocentrismo conduce a considerar que las diferentes culturas tienen la

misma dignidad y que conviene facilitar su convivencia. La pluralidad de culturas es el

patrimonio de la humanidad pues son la manifestación de todas las formas en las que los

hombres han sabido adaptarse a diferentes condiciones de vida. Pero la cultura, en singular,

es también el proceso por el cual cada uno de nosotros se humaniza, hace uso de su razón y

expresa sus sentimientos. La cultura se entiende de este modo como aquello que se predica

de quien está civilizado. Por eso es algo distinto de la manifestación de una tradición ya que

son valores humanos que definen lo que llamamos civilización y que al mismo tiempo nos dan

cuenta de todo lo que nos queda por hacer. El hombre es un quehacerse, pero este es el

tema de otra disquisición.

Si sólo somos verdaderamente humanos en contacto con los otros, se comprende mejor

nuestra incapacidad de vivir independientes de los otros. Por necesidad social, nuestras

relaciones cotidianas estás marcadas por el intercambio y en ese sentido el hombre no es

jamás un ser solitario. De hecho, en el caso de elegir la soledad, la del ermitaño por ejemplo,

no es sino porque ya estamos en presencia de un hombre hecho, con capacidad de hablar o

de reproducir gestos adquiridos. De alguna manera nuestra vida consiste en intercambiar

ideas y pensamientos por medio del lenguaje asi como de forma más general podemos decir

que intercambiamos signos y gestos, bienes y posesiones. El trabajador, por ejemplo, cambia

su trabajo por un salario o el consumidor cede su dinero por algún bien.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Los intercambios ponen constantemente en relación a unos hombres con otros, según reglas

que elaboran y se imponen ellos mismos. Es el caso del modo de saludar, las reglas de

cortesía o educación que facilitan la vida colectiva y que al propio tiempo crean obligaciones a

veces tan interiorizadas que incluso escapan a nuestra conciencia. Las sociedades humanas

son pues sistemas de intercambios múltiples y complejos y en los que la organización

particular define a una cultura por oposición a otra.

Todo lo anterior nos lleva a la conclusión de que es imposible el aislamiento en el caso de los

seres humanos. Antes al contrario, al ser no sólo un producto biológico, sino también un ser

en el que todo es adquirido y convencional, es imposible separar o superponer capas en su

comportamiento, llamando naturales a unas y culturales o artificiales a otras. Incluso cuando

hablamos de pueblos que no pueden ser asimilados a la cultura occidental, debemos evitar

que un prejuicio etnocentrista nos lleve a considerarlos en un plano de inferioridad con

respecto a nosotros, pues es posible que hayan recibido una menor formación intelectual (de

nuestra formación intelectual) pero no habrían podido sobrevivir como humanos sin los lazos

artificiales que crea la cultura: el lenguaje, las costumbres, las instituciones, el comercio, en

definitiva todo aquello que define a la humanidad.

BIBLIOGRAFÍA

ARISTÓTELES: Política. Gredos. Barcelona, 1982.

CHARDIN, Teilhard de: El fenómeno humano. Taurus. Madrid, 1984.

ONFRAY, Michel: Antimanual de Filosofía. Edad. Madrid, 2006.

PLATÓN: República. Gredos. Madrid, 1987.

RICH HARRIS, Judith: El mito de la educación. Mondadori. Barcelona, 1999.

126

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

EVALUACIÓN COMO MEDIO EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

AUTORA: Inmaculada Fernández Fernández. DNI: 48937600V ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos diez años ha ido incrementándose paulatinamente la preocupación del

profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluación más formativos y

pedagógicos, que superen los modelos más tradicionales de evaluación-calificación, basados,

fundamentalmente, en la realización de pruebas, test, controles y exámenes, habitualmente

con una finalidad principalmente sumativa, cuando no únicamente calificativa.

La evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, forma parte de la

dinámica que desde los inicios de cada actividad docente está determinada por la relación

objetivo-contenido-método; no es un complemento ni elemento aislado. Cada maestro debe

tener presente que lo más importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo

más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-

aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en

qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para que se traduzca en

aprendizaje.

Cuando en el contexto escolar hacemos referencia a la evaluación, generalmente pensamos en

los alumnos, en qué aspectos del sistema de conocimientos es necesario profundizar, qué

saberes han acumulado y cómo los exteriorizan, con la intención de comprobar cuál ha sido

su rendimiento sin tener en cuenta otros factores que influyen considerablemente, ajenos a su

voluntad, y que conducen a recrear situaciones fragmentadas, muy desvinculadas de la

realidad, que alejan a la escuela del verdadero ideal social al que debe aspirar en la formación

de las nuevas generaciones.

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Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Se evalúa para

comprender, alcanzar un cambio y mejorar.

La evaluación debe basarse en prácticas cuya finalidad es comprobar lo que el alumnado sabe.

Se trata de valorar las adquisiciones que se han realizado, ya que la evaluación es parte

consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje y uno de sus objetivos es el de informar

a los agentes educativos de los avances que se van logrando para reafirmarse en la

aproximación que se está poniendo en práctica o para ayudar a reformular ésta introduciendo

los cambios necesarios.

Esto significa que la evaluación es una parte del proceso de enseñanza y aprendizaje que ha

de estar referida a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, no es sólo el alumno/a el objeto de evaluación sino que lo son todos los agentes

educativos, puesto que la evaluación es un instrumento que sirve al profesor, al centro y a la

administración, incluyendo así mismo, recursos, metodología y materiales utilizados. Se

concibe como un proceso continuo que valora los procesos y los resultados.

Desde esta perspectiva, la evaluación significa valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en

su conjunto y modificar éste para adaptarlo a las necesidades que vayan surgiendo.

2. REFLEXIONES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA

Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las

evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso

educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería ser

un crítico, y no un simple calificador".

Actuando como crítico y no sólo como calificador, la valiosa actividad desarrollada por

el profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación

consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según

dichos criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la

evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación».

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el

alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que pervierte

y distorsiona el significado de la evaluación.

Como señala Peters, "el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del

que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación

que "el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden".En la

medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina,

razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y

aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso

educativo, que como tal es continuamente formativo.

Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental

de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el

aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve

autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma.

3. FUNCIÓN DE LA EVALUACIÓN

La evaluación tiene fundamentalmente la necesidad de saber si los estudiantes realmente

están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para

desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad.

La evaluación cumple o puede cumplir según las variedades, circunstancias o contextos

diversas funciones, entre las más relevantes podemos señalar las siguientes:

Diagnóstico: Permitirá ajustar la acción educativa a las características de los alumnos a su

situación.

Comprobación: El resultado de las actividades se hacen a través de la evaluación.

Comunicación y Diálogo: La comunicación tiene repercusiones psicológicas. Se da un diálogo

entre evaluador y evaluados.

Información y Orientación: La evaluación proporciona información y se retroalimenta la práctica,

permitiendo la orientación del aprendizaje y enseñanza.

Comparación: La evaluación adquiere una dimensión comparativa.

Motivación: La evaluación puede ser un proceso provocador del interés y estímulo.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Selección y Jerarquización: La evaluación permite seleccionar a los alumnos y es una tarea

jerárquica en la que el maestro detenta el poder sobre los alumnos.

Su función esencial es valorar las situaciones, procesos y resultados y adoptar decisiones

proporcionando información (profesorado / familias /alumnado). En cuanto al profesorado se

intenta perfeccionar su práctica docente, reajustar el proceso de enseñanza, aprendizaje, etc.

A las familias facilitarles información, incrementar la colaboración, etc. Al alumnado

determinar la evolución experimentada por el alumno, tomar decisiones, etc.

En resumen, las evaluaciones sirven para:

• Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y generar cultura social de la

evaluación.

• Proporcionar información para investigación aplicada sobre impacto de variables

sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones más efectivos.

• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada para garantizar

igualdad de oportunidades.

• Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.

• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar apoyo

público para intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.

• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de mejoramiento.

• Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.

• Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.

• Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un determinado

nivel de enseñanza.

• Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y acceso a

programas.

• Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas específicos.

• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.

• Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribución de

recursos.

• Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar cambios en

orientaciones.

130

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 • Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formación,

capacitación y desempeño de los maestros. Así como también, para establecer un sistema de

incentivos

• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en los

procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.

4. DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIÓN

La orden de 1 de febrero de 1.993 sobre evaluación en Andalucía nos comenta que la

evaluación de los alumnos/as será global, continua y formativa:

- Global; por cuanto deberá referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos

generales.

- Continua; considerándose un elemento inseparable del proceso educativo, mediante el cual

del maestro/a recoge permanentemente información sobre el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

- Formativa: proporcionando una información constante que permitirá mejorar tanto los

procesos como los resultados de la intervención educativa.

Hay diversos tipos de evaluación y cada uno de ellos nos va a aportar una faceta diferente de

la realidad dependiendo del cómo, qué y cuándo evaluar.

A continuación se han seleccionado los tipos de evaluación más presentes en la práctica del

profesorado con el objetivo de aclarar los términos y dotarnos de significados comunes.

Evaluación inicial:

Es necesario adecuar nuestra intervención a los conocimientos que nuestro alumnado trae

consigo y por tanto, es imprescindible realizar una evaluación inicial para conocer éstos y

actuar en consecuencia.

131

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 En este tipo de evaluación tiene especial relevancia el planteamiento inicial de este documento

en el que se constataba la necesidad de conocer expresamente lo que el alumnado sabe, no

lo que aún no ha adquirido. Es preciso insistir en ello porque la tradición de la que venimos es

muy dada a plantear exámenes para poner de manifiesto lo que no se ha aprendido. Lo que

aquí se plantea es una nueva mirada, se trata de utilizar todas las herramientas que se

posean para comprobar todo aquello que el alumnado trae consigo.

Esta evaluación inicial es clave en todos los niveles educativos para situar al profesorado en la

realidad de sus alumnos y alumnas y, partiendo de ésta, organizar su práctica educativa.

Evaluación formativa:

Tiene como objetivo ayudar a “formar” esos ciudadanos y ciudadanas libres, competentes,

autónomos y responsables que es el objetivo básico de éste y todos los sistemas educativos.

Así, la evaluación se convierte en instrumento de “formación” dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Los resultados que se vayan obteniendo a lo largo de la evaluación

continua informan a todos los agentes sobre el proceso y sirven para que se tomen decisiones

con respecto a éste: permiten saber el grado de consecución de los objetivos, las áreas de

mayor dificultad, los logros obtenidos, y cómo se va evolucionando con respecto al punto de

partida que es lo que se había recogido en la evaluación inicial.

Todas las personas aprenden cuando son conscientes de haberlo hecho. Una evaluación que

desee ser formativa ha de ayudar a hacer conscientes los aprendizajes que se han llevado a

cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el tiempo asignado para ello.

Evaluación individualizada, continua y global:

Para que la evaluación sea eficaz tiene que ser individualizada, continua y global. La

evaluación individualizada nos proporciona información sobre todos y cada uno de los

alumnos y alumnas en particular. Una evaluación individualizada nos permite ver los logros de

cada alumno/a, su momento de desarrollo, sus éxitos y fracasos y, además, sirve para marcar

pautas para apoyar la continuidad del proceso. En las intervenciones educativas que se

diseñan para el alumnado de un grupo en concreto hay siempre propuestas específicas de

apoyo para quienes lo necesitan, de refuerzo para unos/as, de ampliación para otros/as; sin

embargo, pocas veces se hacen pruebas de evaluación diferenciadas a pesar de la

diversidad. Es necesario adecuar los instrumentos de evaluación a la realidad concreta de

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 cada alumno/a para que los resultados que se obtengan den información sobre el desarrollo

del proceso educativo y no se quede en medir lo que no ha aprendido.

Asimismo, es preciso realizar una evaluación continua del proceso de enseñanza-aprendizaje

porque, el conocimiento del momento en que se encuentra cada una de las personas

participantes nos va a permitir adecuarnos a las necesidades particulares de cada uno/a para

modificar o continuar nuestra intervención y porque se trata de un proceso cambiante que va

a pasar por diferentes estadios y en el que influyen infinidad de factores, ajenos algunos de

ellos al ámbito escolar. Conviene, por tanto, hacer un seguimiento constante para detectar los

momentos en que alguna intervención específica es necesaria y aquellos en los que se

constatan logros y adquisiciones para tener una idea del proceso por el que se ha pasado y

plasmarlo en la evaluación final.

La evaluación global considera a la persona en su totalidad y cuenta con las aportaciones de

cuantos agentes participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Todo el profesorado

interviene desde cada área y la puesta en común de todos ellos se tiene en cuenta para

apoyar los avances del alumnado.

Evaluación final:

La necesidad de realizar una evaluación final de la intervención no es sólo conveniente, es

fundamental y prescriptiva pero no debe limitarse solamente a los resultados obtenidos por el

alumnado, sino que es necesario incluir todos los agentes que han participado, el contexto en

que se ha desarrollado y los recursos empleados. Además no se puede entender una

evaluación final que no tenga en cuenta el proceso que se ha llevado a cabo a lo largo de

todo el curso o de la etapa, según lo que se trate de evaluar, y es fundamental que se informe

de los resultados obtenidos a lo largo de éste para decidir los finales.

A menudo se confunde evaluación final como juicio emitido sobre promoción o no promoción.

Conviene separar los dos conceptos porque una evaluación negativa no siempre significa

repetición; del mismo modo que una positiva, no debe implicar promoción automática. La

evaluación informa sobre el proceso que se ha llevado a cabo y la promoción o no promoción

depende de criterios.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa:

Tradicionalmente se ha establecido una dicotomía entre evaluación cuantitativa y cualitativa. La

primera, valorada por su supuesta objetividad y denostada por su carácter inflexible y

restrictivo y, la segunda, por su aproximación más global y humanística y, a su vez,

despreciada por su falta de rigor. Los ejemplos más extremos de ambas son, en el primer

caso, el típico examen final que no tiene en cuenta lo que ha ocurrido durante el curso y, en el

segundo, la opinión basada en percepciones personales y observaciones sin pautas y sin

instrumentos.

Entre estos dos ejemplos extremos, hay un gran número de posibilidades que parecen más

adecuadas y, en cualquier caso, parece absurdo mantenerse en un tipo de evaluación u otra

cuando es evidente que ambas se complementan: un buen test objetivo debe completarse

con observaciones rigurosas, exhaustivas y documentadas de lo que ocurre en clase, de los

avances experimentados desde el punto de partida, del esfuerzo, la participación, etc.

5. ¿QUIÉN EVALÚA?

Si bien es cierto que el maestro/a es un elemento determinante en la evaluación del

alumnado, se están planteando diversas estrategias donde los estudiantes también pueden

participar en esta importante fase del proceso de enseñanza-aprendizaje (López e Hinojales,

2005):

- “Autoevaluación”: Se entiende por autoevaluación la evaluación que una persona realiza

sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal.

- “Coevaluación”: Normalmente el concepto de coevaluación se utiliza para referirse a la

evaluación entre pares, entre iguales, es decir el alumno/a evalúa a otro alumno/a.

Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero... desde el mismo momento en que en

nuestras clases trabajamos con actividades por grupos (más o menos numerosos), los

procesos de autoevaluación y coevaluación también pueden/deben ser grupales.

- “Heteroevaluación”: cuando es el maestro el que evalúa al alumno/a.

134


6. CONCLUSIÓN

Como hemos podido comprobar a lo largo de este artículo la evaluación es un elemento clave

en el proceso de enseñanza- aprendizaje que se entiende como una actividad básicamente

valorativa e investigadora.

La evaluación no es un fin de la educación, más bien es un medio que permite obtener

información para orientar el proceso educativo. Por tanto, la evaluación debe adaptarse a

situaciones reales de un curso, un alumno/a, un nivel, un lugar… Ya que sólo esto puede

hacer de la evaluación un proceso eficaz que cumpla con los objetivos para los que fue

planeada. Todas las herramientas tienen sus ventajas y desventajas, y los docentes podrán

evaluarlas para hacer un uso óptimo de ellas. Es conveniente utilizar tanto las herramientas

tradicionales como las evaluaciones alternativas para, así aprovechar lo positivo de cada una

(López e Hinojosa, 2006).

Evaluar en la escuela primaria no es en modo alguno, clasificar grupos o alumnos de acuerdo

con sus posibilidades, ni dar una calificación para buscar una relación proporcional entre el

juicio de valor y los conocimientos adquiridos: todo aprendizaje está avalado por resultados

cualitativos que van evolucionando a través de diferentes momentos del desarrollo, en la

dinámica de la interacción con los demás sujetos, en la comprensión más profunda de los

resultados que alcanza y en sus causas para orientarse perspectivamente hacia estadios más

cualitativos de autoaprendizaje.

Para concluir, decir que “la evaluación del sistema educativo se orienta a la mejora permanente

del mismo y el aprendizaje satisfactorio y relevante del alumnado que contribuya al éxito

escolar de éste” (Ley de Educación de Andalucía).

135

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 7. BIBLIOGRAFÍA

IBAR, G. Mariano (2002): Manual general de evaluación. Madrid. España. Ediciones Octaedro.

2002.

JORBA,J. y SANMARTÍN,N. (1993) “La función pedagógica de la evaluación”. En Aula , 20

(20-30) Monográfico “La evaluación en el proceso de Enseñanza-aprendizaje” . Ed. Graó.

Barcelona.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2007 b). Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la

ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación primaria

en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

LÓPEZ e HINOJOSA (2005): Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos.

Sevilla.

SANTOS GUERRA, Miguel (1993): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y

mejora. Málaga Granada, Ediciones Aljibe, 1993.

136

Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 DISLEXIA.

AUTORA: Irene Becerra Segovia. DNI: 25341673C ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL.

0. INTRODUCCIÓN. Se pueden encontrar niños con trastornos específicos en la adquisición de la lectura en los primeros años de escolaridad y en todas las instituciones educativas. Por ello se retiene al niño uno o más años escolares para esperar a que sea igual de maduro que sus compañeros y pueda, finalmente, aprender a leer de forma normal y adecuada. Sin embargo , aunque una medida como esta puede ser comprensible desde un enfoque docente, y medianamente justificable por los padres ,el niño en general, sufre un fuerte impacto en su autoestima y en el concepto que tiene de sí mismo.

1. UN EJEMPLO REAL: LEONARDO Leonardo fue un bebé muy esperado por sus padres y por los abuelos maternos y paternos. La madre había acudido a la clínica un día antes de lo previsto, y se encontraba lista para tenerlo cuando fue llevada a la sala de parto. El nacimiento fue normal, así como el embarazo; el pequeño y su madre estaban listos para marcharse a casa un día después. Al entrar en Educación Infantil, Leonardo jugaba tranquilo con los otros niños de su grupo, le gustaba ir todos los días a la escuela, aunque tenía leves problemas para pronunciar algunos sonidos era un poco torpe en su motricidad fina. También a la docente, Leonardo le parecía un poco lento comparado con la mayoría de sus compañeros de clase. Sin embargo, era un niño alegre, agradable y cariñoso. El verdadero problema empezó el primer año de su etapa escolar en una escuela pública, situada en un barrio de Buenos Aires. El aprendizaje de la lectura le costó mucho trabajo y, muy pronto, la docente le calificó como “un niño con grandes dificultades en el aprendizaje de la lectura “; parecía que la lectura no tenía todavía ningún sentido para él. No obstante, la profesora les aseguraba a los padres que el niño era inteligente, que se esforzaba y que era muy colaborador, Algunas veces, el padre le comentaba sorprendido a su esposa que a Leonardo le pasaba lo mismo que a él cuando iba a la escuela primaria. El niño siguió esforzándose mucho, pero el hecho de estar frente a un libro le entristecía, y en algunos momentos manifestaba una ansiedad muy marcada. Trabajaba y repetía arduamente una palabra y otra palabra de cada página del texto, y se detenía muy atento en cada uno de los dibujos para encontrar alguna clave que le permitiera identificar, o mejor dicho adivinar, la palabra. En el aprendizaje de la escritura le pasaba lo mismo que en el de la lectura, tanto en

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 la escritura libre como en el dictado. También en asimetría escrita su rendimiento era pobre, aunque era muy rápido para resolver preguntas aritméticas de cálculo mental. Las primeras calificaciones malas en lectura y escritura siempre iban acompañadas con una nota de la docente acerca de la buena conducta de Leonardo; sin embargo , al transcurrirle año, el niño fue incrementando su dificultad en el aprendizaje y , poco a poco, aparecieron también graves problemas en el comportamiento. Cuando llegó el fin de año lectivo, Leonardo, pese a no cumplir con los parámetros mínimos de aprendizaje en lectoescritura, consiguió pasar de curso siguiente. Durante las vacaciones de verano, recibió la ayuda de una profesora particular que intentaba que el niño superar sus dificultades. El segundo año terminó con un fracaso rotundo: Leonardo no sólo tuvo que repetir curso, sino que además se habían incrementado sus problemas de conducta; molestaba permanentemente a sus compañeros, interrumpía la clase con tonterías, no atendía, en el patio jugaba muy bruscamente, contaba pequeñas mentiras a los docentes, lloraba sin ningún motivo aparente y comenzó a sobornar con golosinas a otros chicos para ganar su amistad. Su ropa no estaba sucia, pero su apariencia era descuidada: cordones desatados, botones en ojales incorrectos, medias arrugadas en el tobillo, etcétera. En casa, todos intentaban ayudar a Leonardo; luego comenzaron los “buenos consejos” de familiares y vecinos. Una primera de su mamá resugería atención psicológica para el niño por ser Leonardo el hijo mediano y porque “todos los hijos medianos tienen problemas “; Esteban, un amigo del padre, les proponía mayor dureza en los límites que le impusieran; la abuela materna entendía que la dificultad se debía a que Leonardo era un niño zurdo… Le pediatra sugirió realizar las correspondientes revisiones de vista y de oído y , dado que uno y otro resultaron normales, le comentó a los padres que aún podían esperar un poco más de tiempo antes de hacer una consulta especializada. El matrimonio se sintió verdaderamente desconcertado cuando fue informado por los profesionales del gabinete escolar que la raíz del problema de Leonardo era una “inestabilidad y bloqueo emocional”, por lo que se aconsejaba iniciar tratamiento psicoterapéutico; justo en ese momento, la hermana menor que tenía cinco años, ya comenzaba a leer palabras sencillas. Lamentablemente, la solución equivocada para el problema de Leonardo, hizo que este siguiera cada día peor, no sólo en la escuela sino también en su casa; los padres continuaron sintiendo ansiedad y poco convencidos acerca de la recuperación del niño.

2. DEFINICIÓN DE DISLEXIA. A pesar de que la dislexia es una diagnosis reconocida oficialmente en muchos países, no se cuenta con una definición universalmente aceptada por todos los especialistas de este campo.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Siguiendo la definición propuesta, en 1984, por L. Bravo Valdivieso, Chile, decimos que: “La dislexia es un desorden específico en la recepción, en la comprensión o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer en el período escolar. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el frado escolar, en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita”.

3.SINTOMAS DISLEXICOS. Las manifestaciones de la dislexia se observan en el comportamiento lector; cuando el niño intenta leer, comete mucho de los siguientes errores:

- Invierte sílabas dentro de una palabra o letras que forman sílabas. - Lee con mucha lentitud y titubeos. - Confunde ciertas letras. - Omite o reitera palabras o sílabas. - Confunde palabras cortas que tienen un parecido visual. - No tiene conciencia de ciertos sonidos y los omite a leer palabras. - Intercambia palabras del mismo campo semántico. - No sabe diferenciar el nombre de las letras de los sonidos que tienen. - No sabe si un grupo de letras forman una o varias palabras. - Omite algunas letras, con preferencia las que se encuentran al final de la palabra. - Confunde palabras por su parecido fonético o visual. - No puede identificar las palabras que suenan igual. - Ignora por completo los signos de puntuación dentro del texto. - Titubea al leer en voz alta, palabra por palabra, con ligeros cambios de entonación. - Sigue el texto con el dedo. - Constantemente pierde el punto de lectura, ya sea al pasar por alto párrafos enteros o

al leer dos veces el mismo pasaje. - Muchas veces puede intentar emitir el sonido individual de las letras pero no puede

sintetizar los sonidos en la palabra correcta. - No pronuncia las palabras de manera correcta, aunque sean muy comunes en su

vocabulario y las pueda decir oralmente sin problema. - Acentúa la palabra en la sílaba incorrecta. - Lee sólo en tiempo presente, aunque el texto esté escrito en pasado. - Agrega palabras pequeñas que no aparecen escritas en el texto. - No comprende lo que lee. - Falta de fluidez lectora, con grandes vacilaciones en palabras polisilábicas o de uso

poco frecuente. - Inventa una historia basada en las ilustraciones de un libro que no guarda ninguna

relación con el texto. - Por lo general, la lectura silenciosa es mejor. - Le cuesta mucho ordenar sílabas y prender hechos numéricos. - Tiene dificultades con la notación musical.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 4. LA EVALUACIÓN : PROBLEMAS A DISTINGUIR EN LA LECTURA. Es oportuno destacar que el diagnóstico de dislexia corresponde aproximadamente al 80% de los trastornos de aprendizaje. El primer paso cuando evaluamos la lectura es determinar si el niño presenta problemas en el reconocimiento de las palabras, en la comprensión o en ambos . Pero la evaluación no termina ahí ya que, dentro de cada uno de estos grandes problemas, se pueden encontrar otros muchos más específicos. De acuerdo con algunos investigadores de los procesos lectores, para el reconocimiento de palabras existen dos procedimientos diferentes: la ruta fonológica y la ruta léxica. Por consiguiente, la dificultad puede surgir en cualquiera de estas rutas. De hecho, se han publicado varios casos clínicos de extrema dificultad en una de ellas y relativo buen funcionamiento de la otra. En esa misma línea, varios estudios han pretendido separar a los niños con dificultades para la lectura en dos grupos, dependiendo de cuál fuera la ruta que no funcionase correctamente. En este sentido, a los niños con dificultades para la lectura en dos grupos, dependiendo de cuál fuera la ruta que no funcionase correctamente. En este sentido, a los niños presuntamente disléxicos algunos especialistas les suministran unas pruebas de lectura de palabras regulares, irregulares y seudopalabras. Hay niños que obtienen una puntuación baja en la lectura de las palabras irregulares pero normales en las seudopalabras, lo que indica un mal funcionamiento de la ruta léxica. A otros niños les sucede justo lo contrario, ya que leen a un nivel normal las palabras irregulares y tienen una baja ejecución con las seudopalabras. Esta es una señal de que la ruta fonológica no funciona bien. Por último, un tercer tipo de niños leen con un nivel muy por debajo de lo normal, tanto las palabras irregulares como las seudopalabras, por lo que tienen serias dificultades en una y otra ruta. Por lo general, los niños con dislexia severa o grave (la dislexia no es un fenómeno de “todo o nada”, sino que se expresa en distintos grados), tienen dificultades con la totalidad de los estímulos. Algunos investigadores y especialistas sostiene que no hay una distinción muy nítida entre dificultades en el uso de la ruta fonológica y problemas en la ruta léxica. Esto se debe a que hay muchas variables influyendo en la ejecución del niño como pueden ser los métodos de lectura con los que haya aprendido, las deficiencias de capacidad visual o fonológicas que el sujeto pueda tener, y especialmente las estrategias, tanto las que utiliza por exigencia de la tarea como las que ha tenido que desarrollar para afrontar sus déficits. Así, no es extraño que exista una variedad muy amplia de dificultades que requieren ser evaluadas profunda y extensamente. Con respecto a la comprensión lectora, también los problemas pueden ser muy variados y producidos por muchos motivos diferentes. Hay niños que tienen dificultades para comprender porqué no consiguen reconstruir las ideas expresadas en el texto. A otros, las dificultades les surgen porque no disponen de los conocimientos previos o necesarios para comprender el texto. Otra opción es que sí cuenten con esos conocimientos, pero que no consigan hacer un uso eficaz de ellos.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 Debe completarse la valoración específica de la lectura con el suministro de pruebas o baterías neuropsicológicas que evalúan el rendimiento en un amplio espectro de tareas y aportan información de todas las esferas de la función encefálica. La mayoría de los niños con dificultades en el aprendizaje no presentan una dislexia aislada, sino asociada con una constelación de síntomas que, por lo general, pasan inadvertidos para los maestros y padres.

5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA DISLÉXICOS. Hay toda una gama de posibles intervenciones: desde las asistemáticas y esporádicas, hasta aquellas que merecen la denominación de programas de intervención ( e incluso programas personalizados de intervención). Cada uno de los programas de intervención supone la síntesis o la integración de muchos componentes teórico-prácticos, de conocimientos, de habilidades y de actitudes. Los programas consisten en unas actitudes sistemáticas y explícitas para alcanzar unos objetivos que la evaluación neuropsicológica completa ayudó oportunamente a determinar. Los programas de intervención, complejos y sistemáticos, contrastan con las “soluciones milagrosas” que aparecen con cierta frecuencia en textos seudocientíficos o en artículos de dudosa procedencia;sin embargo, no hay duda acerca de que todas las intervenciones no son igual de eficaces.

6. CONCLUSIÓN. La forma en que se concibe la naturaleza de la dislexia tiene importantes implicaciones para la evaluación, la intervención, el pronóstico global y las sugerencias al docente. La orientación neuropsicológica, dentro del marco general de las neurociencias, tiene una gran importancia en las investigaciones y en el quehacer actual en la problemática de la dislexia evolutiva.

7. BIBLIOGRAFÍA.

• American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4º.ed. text revised. Washington DC: APA, 2000

• Bravo, L. Dislexias y retardo lector. Santiago :Universidad Católica de Chile 1984. • Habib,M. La dislexia a libro abierto. Montevideo: Prensa Médica

Latinoamericana.,2004. • Hornsby, B. Guía completa de la dislexia. Para familiares y educadores México DC:

Cuarzo,2007

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 PRINCIPALES CONDICIONANTES DEL APRENDIZAJE AUTORA: Olga Piñero López. DNI: 23276357N ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA

La educación integra una serie de factores relativos al ser humano tanto en sus características propias como en las derivadas de su entorno. Ante esto Morin (2002) indica que “es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades”. Los principales elementos condicionantes del aprendizaje son: la estimulación ambiental, la emoción, el sueño, la alimentación y el ejercicio físico. Un estudio más concreto de cada uno de ellos permite explicar los efectos que ejerce cada factor condicionante sobre el aprendizaje del alumnado.

1. Estimulación Ambiental.

Gracias la interacción entre el individuo y el entorno que le rodea se consigue su desarrollo personal en sus distintos ámbitos (cognitivo, emocional y social). Por tanto, la estimulación ambiental es fundamental para el desarrollo de las personas. La riqueza y calidad de los estímulos del ambiente familiar primero, y de los ambientes escolar y comunitario después; las características que los definen; las cualidades de las personas que lo habitan; los tipos de interacciones sociales que en ellos se producen; la variedad de recursos; las situaciones de los individuos…, son claros condicionantes del aprendizaje y, en consecuencia, del desarrollo personal. Durante la etapa prenatal se va configurando la base sobre la que se irán incorporando los nuevos aprendizajes tras el nacimiento. Para la adquisición de estos aprendizajes es necesario la existencia de un estímulo medioambiental rico y de calidad. En este sentido no hay que olvidar que para las personas los elementos imprescindibles del ambiente son las demás personas que se encuentran en él y sus interacciones personales son las que permiten sus modificaciones en cuanto a los aprendizajes. Numerosos estudios señalan los efectos negativos que posee un entorno social empobrecido, ya que esto influye negativamente en el desarrollo de interacciones sociales relacionadas con la adquisición de aprendizajes convenientes a su desarrollo normal. También resaltan la necesidad de modelos adecuados para el desarrollo de aprendizajes en distintos campos. Cabe señalar que para el desarrollo de una persona es necesario un entorno enriquecido; sin embargo, un exceso de estimulación puede sobrepasar nuestra capacidad para procesar la información. Es necesario hacer una mención especial sobre la influencia que va teniendo en el aprendizaje los medios como la televisión y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Con respecto a la televisión, destaca el número de horas que un niño en edad escolar para delante de este medio de comunicación. Muchos estudios han probado los efectos negativos a largo plazo que tiene la visualización de imágenes violentas, como es la habituación a la violencia o la insensibilización ante este tipo de imágenes.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 En relación a los ordenadores y al uso de la realidad virtual, existen duras críticas hacia su utilización en la etapa infantil y en los primeros cursos de primaria; debido a que en estos años debe prevalecer la interacción con el mundo real, ya que es el único medio que posibilita los aprendizajes básicos sobre los que cimentar el futuro desarrollo personal (Spitzer, 2002). Incluso en posteriores etapas su uso debe ajustarse a cometidos concretos bien establecidos. La realidad que ofrece el ordenador está empobrecida y es necesario contar con una base sólida de aprendizajes obtenidos de la interacción con el mundo real para comprender la información que proporciona el ordenador. La estimulación ambiental es fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida. De la relación interactiva entre el medioambiente y el cerebro se producen nuevos aprendizajes que a su vez influyen en los efectos que el ambiente tiene sobre el cerebro. Un desarrollo personal adecuado se consigue cuando existe un estímulo rico y de calidad.

2. la Atención.

Para que se produzca un aprendizaje es necesario una actividad neuronal. La atención está relacionada con el proceso de activación presentado en un momento dado por una red neuronal. El nivel general de activación involucra la tonificación de la actividad cerebral y la capacidad de reacción ante señales de alarma. Existe una relación entre nivel general de activación y el rendimiento cerebral, lo que incluye el rendimiento en tareas de aprendizaje. Esta relación viene expresada por la ley de Yerkes-Dodson, la cual señala que el rendimiento aumenta conforme lo hace la activación hasta que ésta alcanza un determinado nivel, sobrepasado éste, el rendimiento desciende. La atención selectiva es el grado de activación diferencial mostrado en un determinado momento por las redes neuronales. El mayor grado de activación en un momento dado corresponderá a aquellas redes neuronales más directamente implicadas en el procesamiento de la información de mayor interés en ese momento. Los aprendizajes relativos a algo tendrán más probabilidad de producirse si en ese momento el nivel general de alerta es el óptimo y ese algo es el centro de atención. Las implicaciones de esto sobre la práctica educativa son evidentes.

3. La Emoción. En la actualidad han cobrado relevancia las teorías que señalan la importancia de las emociones en el aprendizaje. Las emociones, hasta las más habituales y cotidianas, se asocian a una mejor memoria y a una mayor capacidad de aprendizaje. Por un lado, la emoción es un medio importante para promover el aprendizaje y, por otro lado, las actividades que se realizan en la escuela influye decisivamente en el desarrollo de la afectividad del niño; por eso los nuevos enfoques cognitivos del aprendizaje han considerado a la emoción como uno de los elementos a tener en cuenta para comprender los procesos de aprendizaje. El aprendizaje emocional consiste en la asociación de un estímulo (un objeto, una situación…) con una emoción. Eso produce que los estímulos dejen de ser emocionalmente neutros y adquieran un valor emocional.

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 La instrucción es una vía de aprendizaje emocional que consiste en la adjudicación de significado emocional a estímulos inicialmente neutros a partir de las indicaciones proporcionadas por otras personas. Una buena parte del aprendizaje emocional se produce mediante instrucción. Un gran conjunto de actitudes que se adquieren es debido a una serie de personas que en distintos momentos de la vida han sido figuras de autoridad, como padres, profesores… El aprendizaje emocional mediante observación se produce al observar la respuesta emocional de otras personas ante los diversos estímulos. El aprendizaje se produce debido a que la observación de la respuesta emocional de otros activa muchas de las vías neuronales implicadas en la experimentación real de las emociones. El aprendizaje emocional también se puede producir mediante la mera exposición reiterada a los estímulos. Así es como se adquieren muchas actitudes de preferencia hacia determinados objetos, lugares o situaciones. La autorregulación emocional se puede entender como el proceso por el cual los individuos influyen en las emociones que tienen, en cuándo tenerlas y en cómo las experimentan y las expresan (Gross y John, 2003). La autorregulación emocional influye de manera importante en el aprendizaje efectivo. Es un componente esencial de la competencia social y ésta se ha revelado como un predictor prodigioso del éxito académico y social que implica la adquisición de aprendizajes efectivos en esos ámbitos. La motivación es un producto de la emoción, es la fuerza resultante de la emoción. El aprendizaje emocional y la autorregulación emocional deberán ser objetos prioritarios en la práctica educativa para conseguir que la fuerza motivacional esté al servicio de los aprendizajes perseguidos por la educación.

4. El Sueño. El sueño es un estado específico del cerebro caracterizado por la inhibición de los sistemas de alerta y por su desconexión de los estímulos externos. Entre las funciones atribuidas al sueño se encuentra la consolidación de los aprendizajes producidos durante el estado de vigilia, su reorganización en relación con los aprendizajes anteriores, su revaloración emocional y la producción de aprendizajes nuevos. El sueño es un condicionante fundamental del aprendizaje. Los procesos cerebrales que ocurren en su transcurso hacen que los aprendizajes adquiridos durante el proceso de vigilia pasen a formar parte del todo integrado que es la globalidad de aprendizajes del individuo, e incluso la producción de nuevos aprendizajes a partir de estas interacciones. El sueño es imprescindible para el aprendizaje. La falta o problemas de sueño se asocia con múltiples trastornos psicológicos como depresión, problemas de conducta, dificultad de aprendizaje, peor rendimiento académico…

5. Alimentación y Ejercicio Físico.

La alimentación es un poderoso condicionante del aprendizaje y se debe procurar una dieta suficiente, variada y equilibrada que asegure todos los nutrientes que el organismo necesita para que esa función se desarrolle eficazmente. Igualmente el ejercicio físico produce unos

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Revista digit@l Eduinnova ISSN 1989-1520 Nº 24 – SEPTIEMBRE 2010 efectos beneficiosos sobre los procesos de atención, sobre el desarrollo, el control y la coordinación motora, y sobre el desarrollo del lenguaje.

• Bibliografía. Albert A, “Introducción a la psicología”. Pearson Educación, 2005. Reeve, J. “Motivación y emoción”. Mc Graw Hill, Madrid, 1994. Anaya, D “Bases del aprendizaje y educación”. Sanz y Torres, Madrid 2002.

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