El cambio en educación. Acerca de los aspectos que concurren a la

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 131

El cambio en educación. Acerca de los aspectos que concurren a la configuración de una trama de interrupción. Un estudio de caso

Nora Susana Yentel1

Presentación

El artículo que se desarrolla a continuación se encuentra destinado a presentar una sín-tesis de las características y algunos resultados de interés referidos a la investigación doctoral titulada “El cambio en educación. Los diferentes aspectos que concurren a la configuración de una trama de interrupción”, realizada en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, con la dirección de Lidia M. Fernández. Dicha investigación se ha centrado en la reconstrucción histórica de un proyecto de cambio educativo implementado entre los años 1991 y 1994, en una escuela de enseñanza media de la provincia del Neuquén, Argentina. Dada la experien-cia de interrupción de proyectos de cambio en educación, este trabajo de investigación se desarrolló con el propósito de configurar lo que se ha denominado “una trama de interrup-ción” entendida como la particular articulación de acontecimientos y posiciones internas y externas al establecimientos educativo en proceso de cambio, que impiden su consolidación y propician su interrupción.

1. Situación problemática de la que se deriva el interés por el tema

Desde los primeros momentos de mi historia profesional en la provincia del Neuquén, estuve vinculada con la formulación, puesta en marcha y desarrollo de diferentes proyectos de cambio en educación. En el año 1974, habiendo arribado a la provincia unos meses antes y con un título de Profesora en Ciencias de la Educación obtenido poco tiempo atrás,2 me incorporé como personal técnico a la Dirección de Planeamiento Educativo del Consejo Provincial de Educación, organismo de reciente creación. La historia de Neuquén muestra que muchos de los sistemas, organismos, líneas de acción, etc., estaban siendo iniciados en esos años, lo que produjo en quienes arribábamos, la percepción de que “todo estaba por hacerse”.

En el año 1977 se inició, en la Nación y en las provincias, la elaboración del Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (Programa EMER); y, aunque transcurría en el país el período dictatorial más cruel de su historia, paradójicamente, el mencionado programa pudo llevarse a cabo en Neuquén durante los seis años de extensión de la expe-

1 Investigadora integrante del Centro de Estudios Institucionales en Ciencias de la Educación (CEICE) de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Co-mahue (UNCo). Tesista doctoral del programa “Instituciones Educativas” del IICE, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires, en la línea “Dinámicas institucionales en situaciones críticas” (dirección de Lidia M. Fernández).

2 Dicho título fue expedido por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Santa Fe. En el año 1972 había sido creada la carrera en la Universidad Nacional del Comahue; pero en el año mencionado, momento en el que se requieren profesionales para la constitución de organismos técnicos en educación, tal Facultad no contaba, aún, con egresados.

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riencia. Dentro de este programa trabajé en la elaboración de los lineamientos curriculares para las áreas rurales incluidas en el mismo, así como, en el desarrollo de otras iniciativas que se llevaron adelante.

Entre fines de 1983 y comienzos de 1984, ya nuevamente en democracia, el mismo grupo de trabajo que había formulado el programa señalado, protagonizó la gestación de un nuevo proyecto de cambio educativo, denominado Plan Educativo Provincial (PEP) con el propó-sito de extender la experiencia anteriormente realizada a la totalidad del sistema educativo. Simultáneamente, el Programa EMER, que hasta ese momento había sido conducido desde un organismo autónomo respecto de las estructuras educativas, pasó a depender directa-mente del Consejo Provincial de Educación y comenzó a ser paulatinamente desarticulado. Por su parte, el Plan Educativo Provincial se desenvolvió con diferentes dificultades desde sus inicios y fue progresivamente interrumpido a partir del año 1987.

Cuando finalizaba 1987, y luego de haber transitado por diferentes sectores del Consejo Provincial de Educación como consecuencia de la interrupción de los proyectos nombrados, comenzó, en la Nación y en las provincias, el desarrollo del Programa de Expansión y Mejora-miento de la Educación Técnica Agropecuaria (Programa EMETA);3 el cual es interrumpido en el año 1994.

De manera tal que esta experiencia, sintéticamente presentada, dio origen a un conjunto de interrogantes orientados a la búsqueda de comprensión de los motivos que parecen haber conducido a las reiteradas interrupciones de los proyectos de cambio educativo en la provin-cia: ¿por qué las propuestas de cambio, aunque surjan dentro de los ámbitos de gobierno, son reiteradamente interrumpidas?; ¿qué características de los proyectos y su situación se vincu-lan con la emergencia de diferentes obstáculos internos?; ¿cómo y por qué tales obstáculos se convierten en limitaciones que parecen insuperables?

En general, los diferentes proyectos de cambio a los que se hace referencia, resultaron in-terrumpidos por lo que aparece, a nivel de lo manifiesto, como decisión política de sectores de gobierno. Sin embargo, en función del proyecto estudiado, la información disponible muestra que, en este caso, el mismo no solo sufrió esta situación; sino que también fue obstaculizado internamente por sus propias características y por la dinámica que asumió su implementación.

2. Propósitos de la investigación

Esta investigación se propone aportar a la comprensión de las vicisitudes por las que puede transitar un proceso de cambio, que obstaculizan su consolidación y favorecen su interrupción, sobre la base de la reconstrucción histórica del caso en estudio, del análisis de la dinámica interna al establecimiento educativo, de las condiciones contextuales vinculadas con su desarrollo y de la articulación entre ambas; brindando, desde allí, elementos para la reflexión sobre los procesos de cambio en educación. Para ello se propuso en un caso específico:

• Caracterizar la dinámica interna que asumiera el proceso de cambio.• Identificar los problemas más recurrentes que adquirieron el carácter de dificulta-

des principales en la dinámica del cambio.

3 El proyecto de cambio educativo y sus vicisitudes en un establecimiento educativo, representa el caso analizado en esta investigación.


• Identificar las diferentes posiciones que, respecto del cambio, parecían existir en el medio social y político externo al establecimiento educativo, particularmente en el sistema educativo provincial, como contexto del proceso de cambio.

• Identificar los riesgos que individuos y grupos del medio externo y del medio interno asocian con la implementación del cambio.

• Identificar los rasgos del modelo institucional vigente que aparecían mas “amenaza-dos” por la propuesta de cambio.

• Describir la articulación de las “fuerzas” internas y externas que configuraron la trama de la interrupción.

3. Referencial teórico

El análisis llevado a cabo a lo largo del proceso investigativo fue realizado poniendo el foco en una organización social concreta, una determinada escuela, y las vicisitudes por las que atravesara, en ella, el desarrollo de un determinado proyecto de cambio. De allí que, para este marco teórico, resulta de importancia el concepto de organización y de una organi-zación particular, como es la escuela. Este análisis es informado desde la perspectiva de los estudios institucionales, desde un conjunto de conceptos que hacen posible comprender los hechos, a partir de identificar cómo operan las instituciones que otorgan sentido a lo que se observa o a lo que se manifiesta.

Tal conjunto de conceptos ha sido seleccionado considerando su potencialidad frente al propósito de explicar y comprender de qué manera se fue configurando “la trama de interrupción” en el suceder del proyecto de cambio educativo analizado. Al estructurarlo se pretendió una construcción conceptual capaz de operar como un dispositivo analizador (Lidia M. Fernández, 1994: 43) en tanto recurso o herramienta capaz de provocar la emergencia de significados y relaciones referidas a los acontecimientos analizados. Han sido identificados como de interés los siguientes conceptos: institución; organización; cambio; crisis; autoridad y poder; burocracia y poder; contexto social y escuela como organización-institución. A continuación se expone sintéticamente la conceptualización que se adopta respecto de cada uno de ellos y se alude a los principales referentes teóricos.

En cuanto al concepto de institución se siguen, básicamente, las ideas planteadas al res-pecto por René Kaës (1996: 22-27); George Lapassade (1977a: 213); Eugène Enriquez y Mi-cheline Enriquez (2000); Eugène Enriquez (1996: 84-89); Gregorio Baremblitt (2005: 164) y Lidia M. Fernández (2008). De acuerdo con lo que tales autores plantean se considera insti-tución a una formación cultural y psíquica, bifronte, que no posee materialidad, que marca las grandes orientaciones de una sociedad estableciendo un marco regulador de las relacio-nes sociales, que define lo permitido y lo prohibido y hace posible comprender el sentido de las acciones a nivel individual, grupal y organizacional.

Con respecto al concepto de organización, sus características y modos de funcionamiento se recurre a lo que plantean Baremblitt (2005: 36, 170); E. Enriquez (1979; 1992: 43-50; 1996: 89-92); E. Enriquez y M. Enriquez (2000); Kaës, (1996: 24), Schlemenson (1987: 31-32), entre otros. Se entiende como organización al dispositivo concreto (Baremblitt, 2005: 36) a través del cual, habitualmente se materializan las instituciones y que tiene como propósito regular


la vida humana y social. Según Schlemenson (1987: 31) se considera que tal dispositivo se configura como un sistema orientado por un proyecto y unos fines, que se concretan en un programa de acción, enmarcado en un conjunto de normas que regulan la tarea de un gru-po humano complejo. De E. Enriquez (1996: 89) se toma el concepto de organización-institu-ción como sistema cultural, simbólico e imaginario. Se trata de un concepto importante en tanto, al hacer referencia a la organización, permite articular el nivel más universal: la institución como marco regulador general; el nivel particular: los tipos de organizaciones que concreti-zan las instituciones; y el nivel singular: esta o aquella organización específica, en su singu-laridad. En este caso se considerará organización-institución tanto a “la escuela” como a “esta escuela”.

Para el desarrollo del concepto de cambio se ha recurrido a una variada y extensa biblio-grafía con el propósito especificar el tipo de fenómeno al cual se refiere esta investigación. Se recurre, entre otros, a las ideas de Pierpaolo Donati (1993: 29-51); Ronald Lippitt, Jeanne Watson y Bruce Westley (1958: 19); A. Schlemenson, A., (1987: 89); Paul Watzlawick, Alex Bavelas y Don Jackson (1993 en Julián López Yánez y Marita Sánchez Moreno, 2000: 16); L. Fernández (1992; 1996: 198-200 y 2006: 7) y Carlos Marcelo García, (1997: 12-13). Dentro de esta investigación, el tipo cambio del cual se habla, se define por las siguientes características:

- En cuanto al nivel de planificación: se trata de un cambio parcialmente planificado. Lip-pitt, Watson, y Westley, (1958: 19) hacen referencia al cambio fortuito, no planificado, que se genera por la articulación permanente y dinámica entre los sujetos y entre estos y su entorno, y se produce sin la intervención premeditada de quienes partici-pan en el mismo. Por otra parte hablan del cambio planificado como el que se origina en la decisión consciente y deliberada de orientar el sistema hacia una determinada dirección. En este caso se siguió un diseño abierto que se definió con anterioridad a su puesta en marcha pero que se fue ajustando y redefiniendo, junto con los actores institucionales, a lo largo de su implementación.

- En cuanto al impacto o profundidad: Se habla de un cambio de intención instituyente, en tanto, aunque fue interrumpido antes de su consolidación, se propuso desarrollar en un establecimiento educativo, un modelo escolar diferente al generalizado en las escuelas de enseñanza media de la provincia, acercándose al cambio tipo 2, en la medida en que planteó modificaciones sustanciales en la cultura de la escuela y así fue percibido por los sujetos vinculados al mismo, a diferencia del cambio adaptativo o tipo 1 (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1993, en López Yáñez y Sánchez Moreno, 2000: 16). En el mismo sentido, como expresa Fernández, (2006: 7) se refiere a un cambio que se acerca mas profundamente a la “…interrogación institucional, a diferen-cia de innovaciones periféricas a la institución”.

- En cuanto al nivel de autonomía: se trata del tipo de proyectos que emergen dentro del Estado pero que se desenvuelven con un gran margen de autonomía sobre la base de recursos propios, normas especiales y su dependencia de una estructura que se crea especialmente para conducirlo (Fernández, 1996: 198); o, al decir de Juana María Sancho Gil, (2003: 17) de iniciativas que se desenvuelven en espacios reducidos “…al margen de la corriente principal”.

El concepto de crisis resulta de especial importancia en tanto, la reconstrucción histórica del caso estudiado muestra un “suceder crítico” desde sus inicios, a través del cual se fuera configurando lo que se ha denominado “una trama de interrupción”. En relación con este


concepto se recurre, entre otros, a los desarrollos de Kaës (1985:18-21 y 26-29); Schlemenson (1987: 233-275); Jean Pierre Pinel (1998: 69-70) y Fernández (2008). Como expresa Kaës (1985: 26) se entiende por crisis en una experiencia de ruptura inter e intrasubjetiva en el habitual transcurrir de las cosas que revela que un estado de unión y de continuidad acaba de desaparecer. Se trata, según el autor, de una experiencia que cuestiona al sujeto en la imagen de si-mismo, sus identi-ficaciones, mecanismos de defensa, formas de sentir, actuar y pensar; en la confianza hacia los otros y en la eficacia de un código común. Dentro de una organización las crisis se desencade-nan cuando los hechos impactan en los componentes clave de la cultura de la misma y se ve amenazada la identificación entre organización-institución (Fernández, 2008); pudiendo transformarse en crisis caótica o explosiva cuando no puede ser tramitada por sus integrantes y transformada en una experiencia de crecimiento o de refundación (Pinel, 1998: 69-70).

El concepto de Autoridad, según el tratamiento que hace del mismo Gerard Mendel en varias de sus obras (1974: 38-50; 1993a; 1993b: 24-27; 1994a; 1994b; 1995: 5-10; 1996) resulta central a esta investigación en tanto representa una dimensión psicosocial especialmente conmovida por los procesos de cambio. Es entendida aquí, tal como lo señala el autor, como la “….angustia antropológica…” (Mendel, 1994b: 4) originada desde los primeros momentos de la vida, sobre la base de la desigualdad biológica y el temor al abandono, que acompaña al sujeto a lo largo de su existencia y se reactualiza en la vida adulta frente a las figuras de au-toridad y, mas aún, cuando tal angustia es fomentada o manipulada por las figuras mencio-nadas. Aunque la modernidad ha producido un “…descondicionamiento de la Autoridad tradicio-nal” (Mendel, 1974: 176), la experiencia señalada tiene lugar a consecuencia de la prologada dependencia del sujeto humano. De allí que cada vez que a partir de las fantasías, deseos o actos los sujetos nos comportemos en forma diferente a lo que entendemos que nuestras imá-genes parentales desearían, señala Mendel (1995: 7), se expresará la Autoridad internalizada como temor a perder el amor y la protección que garantizan la seguridad y la vida.

En cuanto al concepto de poder, –en sus diferentes acepciones, se toman aportes de Mi-chel Foucault (1989: 25); Michel Lobrot (1980: 290-295), y G. Mendel (1993b: 174; 1994a; 1995: 5-10; 1996). Foucault diferencia entre poder sobre las cosas y poder de unas personas sobre otras; Jacques Ardoino (en Lobrot, 1980: 28) hace referencia a la acepción política y jurídica del término, cuyo predominio ha opacado la idea de poder como capacidad de actuar, de hacer. Por otra parte, Mendel (1995: 10) señala que es la existencia y operación del fenómeno de la Autoridad lo que da lugar a la posibilidad de ejercer el poder como poder sobre los otros en tanto el propio poder se vive como una transgresión a tal Autoridad. Habla, en consecuen-cia, del acto-poder, que no se trata del poder sobre los otros, sino del poder sobre los propios actos. Este, una vez producido ingresa a las estructuras sociales y el sujeto deberá entrar en contacto, en confrontación, en negociación con los otros, en un “…movimiento de apropiación del acto” (Mendel, 1993b: 174) generado por “…una fuerza de carácter antropológico que se expresa de manera no consciente… y que incita al sujeto a apropiarse del acto voluntario y consiente que realiza”. (Mendel, 1994b: 2-3). En esta investigación se recurre a las dos acepciones de poder señala-das: como poder sobre los otros y como poder sobre los propios actos.

El concepto de burocracia, y su relación con el poder, tal como lo trata Lapassade (1977b: 199); Lobrot, (1980: 67-92); E. Enriquez, (2002: 90-102) y René Lourau, (1979: 28 y 79), re-sulta de interés a este análisis, en tanto representa el modo de organización y funcionamien-to de las estructuras de gobierno, ámbito de ubicación institucional del proyecto de cambio


en cuestión. En este caso se entiende a la burocracia como un problema de poder que tiene que ver con la propiedad de la organización, (Lapassade, 1977b: 199 y Lobrot 1980: 67). Siguiendo lo que plantean estos autores las decisiones se encuentran centralizadas, son oscuras en la medi-da en que resulta difícil saber donde y cuando se produjeron, facilitándose el ocultamiento del poder. La burocracia se apoya en una pedagogía en tanto cada uno debe aprender a com-portarse como un buen miembro del grupo volviéndose, en lo posible, un sujeto sumiso y, quienes se encuentran en una posición diferente a la del grupo en el poder, son considerados enemigos y excluidos. La organización deja de ser un medio para transformarse en un fin; la burocracia rechaza el cambio, la novedad y la crítica, a la que tiende a considerar como un signo de oposición. En el universo burocrático predomina una necesidad de orden y de quie-tud que, de acuerdo con Lapassade (1977b: 296) podría resumirse en la frase “no me vengan con historias”; o siguiendo a E. Enriquez (2002: 96) reina en la organización un “imaginario máquina” que trata de limitar el ingreso de la novedad.

La escuela es conceptualizada aquí como una organización-institución, en la medida en que concretiza de una determinada manera, en un tipo de organización y en cada organización singular a la institución universal educación. En este caso han sido seleccionados algunos conceptos que permiten una aproximación a sus características y a su idiosincrasia recurrien-do a los desarrollos de Fernando Álvarez-Uria, y Julia Varela (1991: 13-53); Fernández (1994: 53-83); Lobrot (1980: 100-119); Lapassade (1977b: 200-220). Álvarez-Uria y Varela (1991) dan cuenta, desde una perspectiva histórica, del prologado proceso de institucionalización de la escuela y de la definición de una serie de rasgos que la caracterizan, muchos vigentes hoy y de difícil modificación. Lobrot (1980) hace referencia a la escuela burocrática en la cual la enseñanza es entendida como un proceso de transmisión, los docentes como poseedores del saber y el examen como el reaseguro del cumplimiento de la tarea en un sistema “…fundado en la angustia y en la desconfianza” (Lapassade, 1977b: 220). Desde esta perspectiva la escuela y la pedagogía burocráticas tienden a la sujeción y colaboran con la burocracia en la medida en que forman individuos dependientes y temerosos (Lobrot, 1980: 142).

En cuanto a los rasgos que caracterizan al contexto de inserción del proyecto de cambio se recurre a las ideas de Schlemenson (1987: 46 y 238) con respecto a la condición de turbu-lencia, incertidumbre y variabilidad que obstaculizan la posibilidad de prever eventos futuros y su impacto en los conjuntos organizados. Especialmente en las organizaciones- instituciones de la educación, este contexto crítico, al que se suma la desvalorización de la escuela y la escasez de formación técnica y psicosocial para responder a las nuevas circunstancias, ha producido una conmoción en los marcos y pautas de asignación de sentido con gran impacto en la ta-rea de educar (Fernández, 1994: 98). Siguiendo las ideas de Lucía Garay, Olga Silvia Ávila, y otros, 1996, (en Mastache, 2007: 171) la tarea de la escuela se ve conmovida y cuestionada por “…la ruptura del ideario y de los principios sobre los que se construyó el sistema educativo”; como ser: la formación para el ejercicio de la ciudadanía, la solidaridad, el consenso, la valoración del saber, entre otros. Alejandra Bó de Besozzi, Marcela Brzustowski, y otros (2001: 40) brin-dan elementos de interés que permiten abordan tal criticidad basada en la idea de “la caída de los Estados Nación como paninstitución”. A consecuencia de ello, el conjunto de instituciones disciplinarias: la familia, la escuela, el hospital, el Ejército, entre otras, que tienen como fina-lidad configurar la subjetividad adecuada a la reproducción de este tipo de Estado, quedan huérfanas de tarea y sentido al caer la metainstitución encargada de proporcionárselos.


4. Objeto de investigación

El proyecto educativo desarrollado en la Escuela Media Experimental Técnica Agropecuaria de Neuquén (EMETA) representa el caso objeto de estudio.

Dicho establecimiento educativo no existía con anterioridad. Surge en el marco del Progra-ma de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria (EMETA), del cual tomó su denominación.4 La formulación y conducción del Programa estuvo a cargo, a nivel na-cional, de una Unidad Ejecutora Central (UEC) y, a nivel provincial, de una Unidad Ejecutora Provincial (UEP). Comienza a implementarse en la provincia en el año 1987, sobre la base de un préstamo cedido por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Gobierno Nacional; aun-que las primeras negociaciones para la obtención del mismo se inician en el año 1980.

La escuela mencionada se planteó como una alternativa innovadora para la educación me-dia de la provincia y fue creada como experiencia educativa. Contó con un marco normativo espe-cífico para su funcionamiento, que le brindó un importante espacio de autonomía respecto del sistema educativo provincial y la oportunidad de definir e implementar formas de organización y de trabajo diferentes que se concretaron a través del conjunto de innovaciones que la caracterizaron.

Comenzó a funcionar el 1º de abril de 1991 en un edificio especialmente construido para ello. Fue localizada en zona de chacras dedicadas a la producción frutihortícola intensiva a 5 km. de la ciudad de Plottier, fundada en el año 1909 como Colonia Agrícola, sobre la Ruta Nacional n° 22, que une la totalidad del Alto Valle del Río Negro y Neuquén. El edificio ocupó 380 m. de frente hacia la ruta mencionada con la intención de mantener una fluida vinculación entre el establecimiento y su entorno.5

La propuesta de cambio implementada en dicho establecimiento articuló decisiones pre-vias a la puesta en marcha de la escuela expresadas en el Proyecto Educativo original, formulado en la UEP, y decisiones adoptadas junto con los actores institucionales, durante el funcionamiento de la misma. Se entendía por proyecto, no un diseño previo a la acción, sino una propuesta destinada a orientar un proceso de intervención educativa, conformada por definiciones provisionales en tanto se construiría como fruto del diálogo y la convergencia de posiciones diversas. Se consideró que hablar de proyecto implicaba pensar en términos de futuro, asumir riesgos y dar lugar a la utopía, al movimiento instituyente (Proyecto Educativo EMETA-Neuquén, 1990: 10).

Se propuso como finalidad la formación de trabajadores vinculados con la actividad agrope-cuaria de la zona, sobre la base de valores como solidaridad, respeto, cooperación y autono-mía. Se esperaba que el egresado fuera competente para actuar en una realidad socioeconómi-ca cambiante, compleja y tecnificada; que no se ajuste a dogmas o recetas técnicas sino que desarrolle y aplique conocimientos y técnicas adecuadas al medio; que conozca las modalida-des de organización de los productores y fomente formas de trabajo solidarias.

Complementariamente, se esperaba que los docentes contaran con conocimientos amplios

4 Dado que a lo largo del texto se utilizan en diferentes oportunidades los términos “programa” y “proyecto” se considera necesario acordar el significado que aquí se otorga a los mismos. Según las definiciones dadas en la Ley 1694/86 que aprueba el convenio entre la Provincia y la Nación, Programa EMETA es el Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria, que se aplica a nivel nacional integrado por un conjunto de subprogramas; mientras que se habla de proyecto con referencia a la propuesta específica de cada jurisdicción, tanto en lo atinente a la educación formal como no formal. A lo largo de este trabajo los términos se utilizan de la siguiente manera: Programa EMETA cuando se alude al nivel nacional; Programa EMETA-Neuquén cuando se hace referencia a su implementación en la provincia y, se identificará como Proyecto Educativo, a la propuesta pedagógica institucional de la Escuela Media Experimental Técnica Agropecuaria de Neuquén, que representa el caso de análisis en esta investigación.

5 El establecimiento educativo existe en la actualidad y ubicado en el mismo lugar. Se han ido modificando sus características iniciales; entre ellas se ha cambiado su denomina-ción por Escuela Provincial de Educación Agropecuaria Nº 2 (EPEA2).


y pertinentes acerca de la realidad provincial, regional y nacional; sean activos y reflexivos; estudiosos respecto de los saberes a brindar a sus alumnos, dispuestos al trabajo en equipo, a la capacitación permanente y a la investigación. Se pretendía ofrecer una educación com-prometida con el pensar, el sentir y el hacer de los alumnos, vinculada al trabajo productivo, al conocimiento cotidiano, a la ciencia, a la tecnología; que sea presupuesto de justicia social asegurando la permanencia y promoción de los mismos en la escuela. Para poder concretar tales principios esta institución educativa fue pensada como una organización flexible, capaz de autofinanciarse, de favorecer la participación de los sectores de la producción, de carácter experimental y alta dedicación (Proyecto Educativo EMETA-Neuquén, 1990: 7-8).

El proyecto educativo implementado representó el conjunto de respuestas que se consi-deraron adecuadas a los principios que lo inspiraban. Se puso en marcha una modalidad de ingreso diferente a la aplicada en la provincia, tanto para los docentes como para los alumnos; se modificó, para los primeros, la organización del trabajo: en cuanto a la relación laboral con el establecimiento educativo, la dedicación horaria, la relación tiempo de trabajo-tiempo de descanso, las tareas previstas y la evaluación del desempeño; los docentes formularon el cu-rrículo escolar sobre la base de decisiones previas; se definió una modalidad de trabajo pedagógico basada en la articulación de contenidos y prácticas y en la participación de los alumnos; se definió una pauta de evaluación y promoción de los alumnos diferente a la aplicada en el siste-ma educativo; el ciclo lectivo se organizó en función del ciclo productivo de la zona; se diseñó un sistema de acompañamiento, apoyo y contención para los alumnos; los alumnos definieron las pautas en cuyo marco se desarrollaría la convivencia en la escuela; se estableció que jóvenes y adultos participarían en la limpieza y mantenimiento del edificio escolar; se formuló un sistema de evaluación de los adultos de la institución distinto al usual en las escuelas de la provincia; se crearon diferentes espacios para la participación de los productores, de organismos vinculados con la actividad agropecuaria, de padres y miembros de la escuela; se constituyó una estructu-ra de conducción basada en la idea de equipo y la escuela dependió, en los años de la experiencia educativa, de la Unidad Ejecutora Provincial con independencia de las autoridades de la provincia (Características de la Escuela Técnica Agropecuaria, 1990: 2 a 10).

Los aspectos señalados y otros fundamentan la afirmación de que se trató, en el marco de la organización de la enseñanza media de la provincia, de una experiencia que tuvo ras-gos innovadores. Pero la propuesta tuvo una existencia limitada a raíz de dificultades inter-nas y de los obstáculos que se generaron en el medio “externo” y que permiten hablar de un “suceder crítico” como rasgo característico de su desarrollo.

5. Abordaje metodológico

Se llevó a cabo una investigación enmarcada en la perspectiva cualitativa, que se concre-tó a través de un estudio de caso y se orientó, teóricamente, por diferentes desarrollos deriva-dos del análisis y la intervención institucional, recurriendo, fundamentalmente, a los aportes teóricos de la psicosociología (E. Enriquez, 1979, 1992, 1996, 2000); del análisis institucional (Lapassade, 1977; Lobrot, 1980; Fernández, 1994, 1996, 1998, 2008); del psicoanálisis y su aplicación a las instituciones (Kaës, 1985, 1996); del sociopsicoanálisis (Mendel, 1974, 1993, 1995, 1996); del análisis organizacional (Schlemenson, 1987); entre otros.


La opción por un estudio cualitativo se realizó considerando su utilidad para abordar cues-tiones relacionadas con la interacción y los procesos en organizaciones sociales, en tanto –tal lógica de investigación– coloca en lugar relevante la situación de los actores y el significado que estos otorgan, tanto a los hechos como a su propia conducta. Desde esta perspectiva, la investiga-ción tiende a considerar la situación total en la que los actores se sitúan y avanza sobre la base de un procedimiento comparativo, tratando de formular interpretaciones y de construir conceptos teóricos en el mismo proceso de análisis (Glaser y Strauss, 1967). Por su parte, los desarrollos derivados de los análisis institucionales fueron considerados el enfoque teórico adecuado al pro-pósito de “configurar la trama de interrupción”, en tanto hace posible develar la operación de lo institucional como dimensión de lo humano que establece la distinción entre “lo permitido” y “lo prohibido” en la vida individual, organizacional y social (E. Enriquez, 1996: 89).

A fin de llevar a cabo el relevamiento y análisis de la información se recurrió a las si-guientes técnicas y procedimientos:

• Reconstrucción de la memoria del investigador con referencia a los proyectos de cam-bio en educación; en particular la correspondiente al proyecto objeto de estudio; tal como quedara registrada a partir de la experiencia personal en los mismos hechos que se investigan.

• Análisis de documentación pertinente al tema y problema.• Entrevistas de indagación institucional a informantes clave.

a) Reconstrucción de la memoria Aunque la reconstrucción de la memoria sobre los hechos que se investigan es importan-

te en cualquier proceso de investigación, en este caso, cobró una relevancia especial teniendo en cuenta la particular posición de analista de unos acontecimientos de los cuales fuera actor directamente involucrado. En consecuencia, se llevó a cabo, en primer lugar, un intenso y prolongado trabajo con la memoria, rescatando los hechos tal como quedaron registrados en el recuerdo, sin recurrir al soporte de documentos u otro tipo de referencias. Esta actividad de recordar y relatar, realizada antes de ingresar al trabajo con las fuentes y de llevar a cabo las entrevistas, permitió reconocer, por una parte, las emociones vinculadas con el recuerdo de los hechos y, por otra, los “errores” de la memoria, los olvidos, las desviaciones, aspec-tos sobre los cuales se trató de mantener especial atención al momento de trabajar con los documentos y con los actores. Pero, este trabajo hizo posible, también, identificar lo que ya “se sabe” acerca del caso en estudio y confrontarlo con la información proveniente de otras fuentes; en tanto, como señala Homero Saltalamachia (2004),6 el propio investigador es el pri-mer entrevistado, además de los expertos en la temática y los informantes clave. En diferentes oportunidades se volvió a la producción resultante de rememorar, especialmente al prome-diar el análisis de documentación y hacia la mitad y al final de la toma de las entrevistas. En momentos se trató de identificar lo omitido, lo distorsionado y las similitudes con respecto de la información proporcionada por otras fuentes y otras personas. En cuanto al tiempo de indagación, el trabajo con la memoria fue realizado de manera libre y abierta a fin de permitir que la misma seleccione, en su transcurrir, tanto el tiempo total al cual referirse, como los diferentes momentos dentro del mismo.

6 Tomado como “notas de clase” en el Seminario de Doctorado, “El análisis de datos en la investigación cualitativa” dictado por el Dr. H. Saltalamachia, IDES y FFyL, julio de 2004.


b) Análisis de documentosEsta tarea fue realizada con un triple propósito: identificar las características y finalida-

des definidas para el proyecto de cambio, en su versión inicial, según los documentos escri-tos sobre el mismo; identificar los hechos o momentos significativos que hubieran quedado documentados e identificar los rasgos socio políticos del contexto de ubicación del estable-cimiento que pudieran detectarse a través de la lectura los diferentes materiales escritos. Se aplicó en esta tarea un procedimiento de aproximaciones sucesivas a la comprensión de los datos, igual criterio al aplicado para el análisis de las entrevistas, que contempló: una lectura general del documento a modo de primera aproximación; una segunda lectura destinada a identificar y registrar la información que brindaba en función de las áreas de indagación; una tercera lectura destinada a revisar la producción anterior y especificar, ajustar o corre-gir los hechos u acontecimientos que hubieran sido identificados, describirlos, fecharlos y registrarlos para la construcción de la historia del proyecto de cambio. Posteriormente los materiales eran revisados cada vez que la construcción del dato así lo requería.

c) Aplicación y análisis de entrevistasSe llevaron a cabo entrevistas no estructuradas, individuales y grupales de indagación institu-

cional, o sea entrevistas que, al modo de un “dispositivo analizador” (Fernández, 1994: 42), tienden a develar modos de percibir, juzgar, las instituciones que orientan la vida individual y social. De manera tal que las mismas estuvieron destinadas a que los entrevistados recorda-ran y relataran su propia experiencia en relación con el proyecto de cambio, tal como ellos lo vivieron desde la posición institucional que ocupaban dentro o fuera del establecimiento educativo, según el caso, en los años que abarcara el estudio.

La selección de los entrevistados se definió respondiendo al criterio de recorte intencio-nal. Dicho recorte fue conformado por “tipos de informantes”, compuestos por sujetos re-presentantes de las diferentes posiciones institucionales que, se entendía, podían aportar a los objetivos de investigación. La selección de los miembros representantes de cada tipo de informante se efectuó según el conocimiento del mismo investigador sobre los actores institucionales a entrevistar y las indicaciones dadas por otros actores institucionales ante la pregunta “¿a qué ex docentes (ex alumnos, etc.….) se podría entrevistar para que relaten su experiencia en la escuela?”.

Las entrevistas se llevaron a cabo según una organización en cuatro momentos:Primer momento: evocación libre de la historia tal como la recordaban los entrevistados, re-

construyendo la memoria desde esa particular posición institucional. Segundo momento: profundización y ampliación de lo desarrollado sobre la base de una guía

de preguntas elaboradas en función de las áreas de indagación. Tercer momento: se solicitó, a los entrevistados, que reflexionaran en forma individual,

tratando de identificar la o las emociones predominantes en relación con el proyecto de cambio en su conjunto y con los diferentes momentos o hechos identificados.

Cuarto momento: devolución de la entrevista desgrabada, en un nuevo encuentro o vía mail, para la revisión de la historia ordenada según la información que proporcionaron, con el pro-pósito de ampliación, ajustes o aclaraciones.

El análisis de la información proporcionada por las entrevistas se desarrolló, también a través de cuatro momentos:


Registro del impacto (primer análisis): antes de iniciar el análisis de cada entrevista se reali-zó el registro del impacto producido por la misma en el investigador. Esta tarea resultó de espe-cial importancia dado que, como se dijera, el investigador había sido protagonista directo de los hechos que se relataban, participando en la gestación, puesta en marcha y desarrollo del proyecto de cambio; por lo cual, en este caso el trabajo con la implicación tuvo un tratamien-to continuo durante todo el proceso.

Desgrabación – lectura general (segundo análisis): con la menor demora posible se realizó la des-grabación y primera escucha atenta del contenido de la entrevista. Luego de ese momento se lle-vó a cabo un nuevo registro del impacto producido por la escucha y comparación con el primero.

Identificación de hechos/momentos (tercer análisis): consistente en una lectura general de la entrevista y registro de los acontecimientos/momentos señalados por los entrevistados. De acuerdo con las áreas de indagación definidas se identificaron los temas y subtemas relacio-nados con cada hecho relatado a fin de ir completando su descripción. La entrevista desgra-bada y esta producción representan los materiales puestos a consideración de los entrevista-dos, según lo expresado anteriormente.

Comparación (cuarto análisis): se realizó el ajuste de cada entrevista según lo señalado por los entrevistados y, posteriormente, se concretó un análisis comparativo entre lo que expresó cada tipo de entrevistado, acerca de las características del proyecto de cambio, su experiencia en el mismo, los momentos o hechos significativos identificados, entre otros aspectos.

La información relevada y analizada permitió realizar la construcción de la historia del proyecto de cambio: una vez identificados con suficiente claridad los acontecimientos señalados por los entrevistados y lo que expresaron acerca de los mismos, así como los acontecimientos regis-trados a partir del análisis de la documentación, se llevó a cabo la reconstrucción histórica del proyecto de cambio, la cual fue revisada y ajustada en reiteradas oportunidades cada vez que se volvían a revisar los datos y a establecer nuevas relaciones.

6. Algunos resultados de interés

Sosteniendo que la interrupción de un proceso de cambio en educación, de las caracte-rísticas del analizado, se produce por la combinación de dificultades que se van generando en el ambiente interno y externo al establecimiento educativo en proceso de cambio, en su contexto; la investigación se orientó a comprender de qué manera se fue configurando lo que se denominó una “trama de interrupción”, en tanto esa particular articulación de hechos y posiciones internas y que impidieron el desarrollo y consolidación del cambio propuesto.

Dicha trama de interrupción se fue conformando a lo largo del desenvolvimiento del proyecto, sobre la base de diferentes elementos aportados por los rasgos de su contexto y por hechos considerados significativos, que caracterizaron a cada una de las etapas en las que fue posible organizar su devenir.

Los gráficos que siguen muestran la organización de la historia del proyecto de cambio en sus etapas y hechos significativos que fueran identificados durante el proceso investigativo (gráfico nº 1); así como los diferentes acontecimientos que, en su articulación y a lo largo de la historia del proyecto, fueron configurando la trama de interrupción (gráfico nº 2). La cons-trucción de la historia del proyecto de cambio a través de sus etapas y períodos y los aconteci-mientos detectados y analizados respecto de cada una de ellas, se ubican dentro de algunos de los resultados relevantes de la investigación.




En función de la información analizada en el marco de la orientación teórica elegida, la investigación permite decir que la trama de interrupción en este caso se configuró en la articulación de:

• Un contexto turbulento, adverso a la vida organizacional• Un modo de ejercer el poder político en las estructuras de gobierno que incrementa

las amenazas del contexto• Una estructura de conducción burocrática y centralizadora percibida como activa

rechazante del cambio y amenazante hacia el establecimiento o el grupo que lo lleva adelante

• Un modelo escolar hegemónico sostenido y defendido por dicha estructura.• La separación, el corte, la diferenciación del proyecto de las estructuras de referen-

cia, que incrementa el control y la desconfianza hacia el proyecto y sus actores.• Un clima de ilusión e idealización en el grupo que lo lleva adelante que reduce las

posibilidades de diferenciar entre lo deseado y lo posible, los análisis, las previsiones y genera un nivel de expectativas y de exigencias que se vuelve agobiante para los actores del proceso.

• Una modalidad de conducción del proyecto que reaviva el temor al poder vigente en la sociedad e instala dudas sobre las intenciones del cambio.

• Una escasa formación técnica y psicosocial que, sumada a las dificultades para el análisis, favorece la acumulación de obstáculos.

• Dificultades para trabajar la desilusión y su derivación en la configuración de un clima de desconfianza, sospechas y culpabilizaciones entre las personas y grupos.

• Un temor compartido, en el ámbito interno y en el espacio externo al establecimien-to educativo, respecto del proyecto de cambio; vinculado con la modificaciones de los modos habituales de actuar y ser en el sector; frente al cual, la “salida”, parece consistir en “matar al cambio” con la finalidad de recuperar la protección del estatus anterior y de las ideologías defensivas que lo hacían posible.

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El cambio en educación. Acerca de los aspectos que concurren a la