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8/17/2019 El Derecho Diferencia Igualdad Derechos
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El derecho a la diferencia, en la igualdad de derechos.
Mar ia Teres a Eg lér Man to anLabo ratório d e Estu dos y Pesq uis as en En sin o e Diferênças - LEPED
Facul dade de Ed uc ação
Universidade Estadual de Camp inas
La propuesta de incluir a todos los alumnos en la escuela común brasileña ha
chocado con la cultura asistencialista/terapéutica de la Educación Especial y con el
conservadorismo de políticas públicas en el área. Este artículo focaliza los desafíos
que tenemos que enfrentar para remover barreras y convertir nuestras escuelas en
democráticas e inclusivas, en todos los niveles de nuestra educación.
Palabras llave: Educación Especial, inclusión, legislación y políticas educacionales
The right to difference in the equality of rights
Abstract:
The proposal to include all students in the brazilian mainstream education has been
clashing with a notably therapeutic and assistance-oriented culture of Special
Education and with the conservatism of our public policies in that area. This paper will
focus on the challenges that we are facing at present, that is, the attempts to break the
legal and educational barriers in order to move towards a democratic and inclusive
school in all levels of our education.
Key words: Special Education, inclusion, educational legislation and policies
INTRODUCCIÓN
Pensada para atender a un alumno idealizado y basada en un proyecto
educacional elitista, meritocrático y homogenizante, la escuela ha producido
situaciones de exclusión que han perjudicado la trayectoria de muchos estudiantes.
Quejas escolares mal fundamentadas y ausencia de laudos periciales competentes
llevan a alumnos a ser considerados personas con deficiencia y encaminados
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indebidamente a los beneficios de la Educación Especial. Otros son igualmente
discriminados en programas de enseñanza compensatorios y separados de la sala declase.
Ese cuadro situacional perpetúa desmanes y transgresiones al derecho a la
educación y la no discriminación, que algunas escuelas y redes de enseñanza están
practicando por falta de un control efectivo de los padres, las autoridades de
enseñanza y la justicia en general.
Las escuelas y las instituciones especializadas aún resisten mucho a las
transformaciones provocadas por la inclusión, alegando motivos que exponen la
fijación organizacional de los servicios dispensados a sus alumnos y asistidos.
Desconocimiento e intereses corporativistas comprometen a padres, profesores y
especialistas insisten en defender la educación de alumnos con deficiencia en
ambientes segregados, desconsiderando las nuevas posibilidades de atender las
necesidades de esos educandos, a partir de alternativas educacionales incluyentes.
Muchas otras trabas están faltándole el respeto al derecho a la diferencia en las
escuelas. Problemas conceptuales, falta de respeto a preceptos legales,
preconceptos, distorsionan el sentido de la inclusión escolar, reduciéndola únicamente
a la inserción de alumnos con deficiencia en la enseñanza regular, y desconsiderando
los beneficios que esa innovación educacional propicia a la educación de los alumnos
en general, al provocar cambios de base en la organización pedagógica de las
escuelas y en la manera de concebir el papel de la institución escolar en la formación
de las nuevas generaciones.
Así, las iniciativas que validan la adopción de posiciones o medidas innovadoras para
la escolarización de todos los alumnos en las escuelas comunes poco evolucionan.
Sin embargo, continuamos avanzando en los caminos pedagógicos que nos permite
retrasar la trayectoria de las escuelas, norteados por la inclusión.
UNA MIRADA SOBRE LA ESCUELA QUE TENEMOS
Sabemos que la Enseñanza Básica es prisionera de la transmisión de los
conocimientos académicos y los alumnos, de su reproducción en las clases y los
exámenes. La división del currículo en asignaturas matemáticas, lengua portuguesa,
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etc. fragmenta y especializa los saberes, haciendo de cada asignatura escolar un fin
en sí mismo y no uno de los medios de que disponemos para aclarar el mundo en quevivimos y para entendernos mejor a nosotros mismos.
El tiempo de aprender es el de los grados escolares, porque es necesario jerarquizar
la complejidad del conocimiento, secuenciar las etapas de su aprendizaje, incluso
siendo este conocimiento el básico, lo elemental del saber. Una escala de valores
también es atribuida a las disciplinas, entre las cuales la matemática es reina absoluta,
importante y poderosa.
El conocimiento transmitido por los profesores corresponde a verdades listas,
absolutas, inmutables y reprueba a los alumnos que intenten vencer la subordinación
intelectual.
Con ese perfil organizacional, podemos imaginar el impacto de la inclusión en la
mayoría de las escuelas, especialmente cuando se entiende que incluir es enseñar a
todos los niños, indistintamente, en un mismo espacio educacional: las salas de clase
de enseñanza regular. Es como si ese espacio fuese, de repente, invadido y todos sus
dominios tomados por asalto. La escuela se siente amenazada por todo lo que ella crio
para protegerse de la vida que existe más allá de sus muros y paredes nuevos
saberes; nuevos alumnos; otras maneras de resolver problemas, de evaluar el
aprendizaje, que demanden “artes de hacer” que, como diría Michel de Certeau
(1994), disientan de la escuela y alteren su proyecto educativo vigente.
De hecho, la escuela se cubrió del formalismo de la racionalidad y se partió en
modalidades de enseñanza, tipos de servicios, estructuras curriculares y burocracia.
Una ruptura de base en su estructura organizacional, como propone la inclusión, es
una salida para que ella pueda fluir nuevamente, dispersando su acción formadora por
todos los que de ella participan.
CRISIS Y TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS COMUNES
Nuevos paradigmas y conocimiento escolar
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Estamos viviendo un tiempo de crisis global en que los viejos paradigmas de la
Modernidad están siendo desafiados y el conocimiento, asignatura prima de laeducación escolar, está pasando por una reinterpretación.
La inclusión es parte de ese desafío e implica el cambio del paradigma educacional
actual, para que encaje en el mapa de la educación escolar que necesitamos volver a
trazar.
Las diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género son cada vez
más reveladas y destacadas, siendo eso condición imprescindible para entender
cómo aprendemos y cómo entendemos el mundo y a nosotros mismos. El modelo
educacional ya muestra señales de agotamiento y, en el vacío de ideas que acompaña
a la crisis paradigmática, surge el momento oportuno para las transformaciones.
Las interfaces y conexiones que se forman entre saberes, otrora aislados y
partidos, y los encuentros de la subjetividad humana con lo cotidiano, lo social y lo
cultural apuntan hacia un paradigma del conocimiento que emerge de redes de
relaciones cada vez más complejas, generadas por la velocidad de las
comunicaciones e informaciones. Las fronteras de las disciplinas están rompiéndose,
estableciendo nuevos marcos de comprensión del mundo en que vivimos.
Delante de esas novedades, la escuela no puede continuar ignorando lo que acontece
a su alrededor, anulando y marginalizando las diferencias en los procesos por los
cuales ella forma y enseña a los alumnos, y mucho menos, desconocer que aprender
implica expresar, de los más variados modos, lo que sabemos: representar el mundo a
partir de nuestros orígenes, valores y sentimientos.
El tejido de la comprensión no se urde apenas con los hilos del conocimiento
científico. Como Santos (1995) nos apunta, la comunidad académica no puede
continuar pensando que solo hay un único modelo de cientificidad y una única
epistemología y que, en el fondo, todo el resto es un saber vulgar, un sentido común
del que ella está en desacuerdo en todos los niveles de enseñanza y de producción
del conocimiento. La idea de que nuestro campo de conocimiento es mucho más
amplio que aquel que cabe en el paradigma de la Modernidad trae a la ciencia a un
campo de batalla donde debe reconocer y acercarse a otras formas de entendimiento,
y perder la posición hegemónica en que se mantiene, ignorando lo que huye de sus
dominios.
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La exclusión escolar se manifiesta de las más diversas y perversas maneras, y
casi siempre lo que está en juego es la ignorancia del alumno, delante de los patronesde cientificidad del saber escolar. Y, aunque la escuela se haya democratizado,
abriéndose a nuevos grupos sociales, no se abrió a los nuevos conocimientos.
Excluye, entonces, a los que ignoran el conocimiento que ella valora y, así, entiende
que la democratización es la masificación de enseñanza. Además, no crea la
posibilidad de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos ni se abre a nuevos
conocimientos que no cabían, hasta entonces, dentro de ella.
El pensamiento subdividido en áreas específicas es una gran barrera para los
que pretenden innovar la escuela. En ese sentido, es imprescindible cuestionar el
modelo de comprensión que nos es impuesto desde los primeros pasos de nuestra
formación escolar y que prosigue en los niveles de enseñanza más graduados. Toda
trayectoria escolar precisa ser repensada, considerándose los efectos cada vez más
nefastos de las hiperespecializaciones (Morin, 2001) de los saberes, que dificultan la
articulación de unos con otros y enturbian la visión de lo esencial y lo global.
La enseñanza curricular de nuestras escuelas, organizada en disciplinas, aísla,
separa los conocimientos, en vez de reconocer sus interrelaciones. El conocimiento,
sin embargo, evoluciona por recomposición, contextualización e integración de
saberes, en redes de entendimiento y no reduce lo complejo a lo simple, lo que
aumenta la capacidad de evaluar y asumir posición del carácter multidimensional de
los problemas y sus soluciones.
Los sistemas escolares también están organizados a partir de un pensamiento
que recorta la realidad, que permite subdividir a los alumnos en “normales” y con
deficiencia. La lógica de esa organización es marcada por una visión determinista,
mecanicista, formalista, reduccionista, propia del pensamiento científico moderno, que
ignora lo subjetivo, lo afectivo, lo creador, sin los cuales no conseguimos romper el
viejo modelo escolar y provocar la transformación que la inclusión impone.
Esa transformación exige, a nivel institucional, la extinción de las
categorizaciones y de las oposiciones excluyentes, iguales/diferentes,
normales/deficientes, y, a nivel personal, la búsqueda de la articulación, flexibilidad,
interdependencia de las partes que entran en conflicto en nuestros pensamientos,
acciones y sentimientos.
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Identidad X diferencia
Las propuestas educacionales que validan la inclusión se apoyan habitualmente
en dimensiones éticas conservadoras, que se sustentan y expresan por la tolerancia y
el respeto al otro, sentimientos que precisamos analizar con mucho cuidado, para
entender lo que pueden esconder en sus entrañas.
La tolerancia, sentimiento aparentemente generoso, puede marcar una
superioridad de quien tolera. El respeto, como concepto, implica un cierto
esencialismo, una generalización que viene de la comprensión de que las identidades
son fijas, definitivamente establecidas, de tal modo que solo nos resta respetarlas. Las
deficiencias son consideradas marcas indelebles y solo nos cabe aceptarlas,
pasivamente, pues no evolucionarán más de lo previsto en el cuadro general de sus
especificaciones estáticas: niveles de compromiso, categorías educacionales,
cocientes de inteligencia, predisposiciones para el trabajo y otras más.
Es, en consonancia con esos presupuestos, como creamos espacios
educacionales protegidos y restringidos para las personas con deficiencia y otras
minorías.
Nuestra batalla por la inclusión escolar tiene una dimensión ética crítica y
transformadora. La posición es opuesta a la anterior, por considerar que las
identidades son móviles y las diferencias difieren infinitamente. Estas son producidas y
sustentadas por relaciones de poder que precisan ser cuestionadas y, no solo
toleradas, respetadas.
Los movimientos en favor de la inclusión, entre los cuales están los
educacionales/escolares, deben seguir otros caminos que desafíen las fronteras entre
lo regular y lo especial, lo normal y lo deficiente… en fin, los espacios simbólicos de
las diferentes identidades.
Las acciones educativas inclusivas que proponemos giran en torno a los de ejes
la convivencia con las diferencias y el aprendizaje como experiencia relacional,
participativa, que tienen sentido para el alumno, pues contemplan su subjetividad,
construida en el colectivo de la sala de clase.
Las relaciones de poder que presiden la producción de las diferencias en la
escuela excluyente se basan en la igualdad, categoría asegurada por principios
liberales, inventada y decretada a priori, que trata la realidad escolar con la ilusión de
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la homogeneidad, promoviendo y justificando la fragmentación de la enseñanza en
asignaturas, modalidades de enseñanza regular, especial, las clases, clasificaciones, jerarquías de conocimientos…
La inclusión es producto de una educación plural, democrática y transgresora.
Ella provoca una crisis escolar, o mejor, una crisis de identidad institucional que
perturba la identidad de los profesores y hace que la identidad del alumno gane un
nuevo significado. El alumno de la escuela inclusiva es otro sujeto que no tiene una
identidad fijada en modelos ideales, permanentes y esenciales.
El derecho a la diferencia en las escuelas deconstruye el sistema actual de
significación escolar -excluyente, normativo- elitista y con sus medidas y mecanismos
de producción de identidad y diferencia.
Si la igualdad es referencia, podemos inventar lo que queramos para agrupar y
rotular a los alumnos como deficientes. Si la diferencia es tomada como parámetro, no
fijemos más la igualdad como norma y hagamos caer toda una jerarquía de igualdades
y diferencias que sustentan la “normalización”. Ese proceso, la normalización, por el
cual la Educación Especial ha proclamado su poder, propone sutilmente, con base en
características debidamente seleccionadas como positivas, la elección arbitraria de
una identidad “normal” como un patrón de jerarquización y evaluación de alumnos, de
personas. Contrariar la perspectiva de una escuela que se pauta por la igualdad de
oportunidades es hacer la diferencia, reconocerla y valorizarla.
Tenemos que reconocer las diferentes culturas, la pluralidad de las
manifestaciones intelectuales, sociales, afectivas, en fin, precisamos de la
construcción de una nueva ética escolar que provenga de una conciencia al mismo
tiempo individual, social y, por qué no, planetaria.
Parece contradictoria, en el mundo de hoy, marcado por la globalización, la
batalla de grupos minoritarios por una política identificadora, por el reconocimiento de
sus raíces, como hacen por ejemplo, los sordos, los deficientes, los hispánicos, los
negros, las mujeres y los homosexuales. Hay un sentimiento de búsqueda de las
raíces y de afirmación de las diferencias y, por eso, se va contra la Modernidad en su
aversión por la diferencia.
No todas las diferencias necesariamente inferiorizan a las personas. Hay
diferencias y hay igualdades, y no todo debe ser igual ni todo debe ser diferente.
Entonces, como concluye Santos (1995), es preciso que tengamos el derecho de ser
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diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza y el derecho de ser iguales cuando la
diferencia nos inferioriza.En el deseo de asegurar la homogeneidad en los grupos sociales, en los grupos
escolares, se destruyeron diferencias que consideramos valiosas e importantes en la
sala de clase y fuera de ella.
La identidad fija, estable, acabada, propia del sujeto cartesiano unificado y
racional también está en crisis (Hall, 2000).
Las identidades naturalizadas dan estabilidad al mundo social, pero la mezcla, la
hibridación y el mestizaje las desestabilizan, constituyendo una estrategia provocadora
y cuestionadora de toda y cualquier fijación de la identidad (Silva, 2000; Serres; 1993).
¿Integración o inclusión?
La no diferenciación entre los procesos de integración e inclusión escolar es otra
gran traba para el entendimiento y la evolución de los procesos de inclusión escolar.
La discusión en torno de la integración y de la inclusión crea aún innumerables y
inacabadas polémicas que provocan a las corporaciones de profesores y profesionales
del área de salud que atienden a las personas con deficiencia, o sea, paramédicos y
otros, que tratan clínicamente a niños y jóvenes con problemas escolares y adaptación
social. La inclusión también provoca a las asociaciones de padres que adoptan
paradigmas tradicionales de asistencia a sus hijos. Afecta, y mucho, a los profesores
de educación especial, temerosos de perder el espacio que conquistaron en las
escuelas y redes de enseñanza, y alcanza a los grupos de investigación de las
universidades, en la conducción de sus investigaciones en el área (Mantoan, 2001;
Doré, Wagner y Brunet, 1996).
Los profesores comunes se consideran incompetentes para atender las
diferencias en las salas de clase, especialmente a los alumnos con deficiencia, pues
sus colegas especializados siempre se distinguieron por realizar esa atención y
exageraron en la valoración de sus competencias (Mittler, 2000).
Están también los padres de alumnos sin deficiencias, que desconfían de la
inclusión, por creer que las escuelas van a bajar o empeorar la calidad de enseñanza,
en el caso de recibir a esos nuevos alumnos.
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Los vocablos integración e inclusión, por más que puedan tener significados
semejantes, son empleados para expresar situaciones de inserción diferentes y sefundamentan en posicionamientos teórico-metodológicos divergentes.
El proceso de inserción escolar ha sido entendido de diversas maneras. El
vocablo integración se refiere más específicamente a la inserción escolar de alumnos
con deficiencia en las escuelas comunes, mas su empleo elude a la designación de
alumnos agrupados en escuelas especiales para personas con deficiencia, o incluso,
en clases especiales, grupos de recreo y residencias para deficientes.
El movimiento a favor de la integración de niños con deficiencia surgió en los
países nórdicos, en 1969, cuando se cuestionaron las prácticas sociales y escolares
de segregación. Su noción de base es el principio de normalización que, sin ser
específico de la vida escolar, alcanza el conjunto de manifestaciones y actividades
humanas y todas las etapas de la vida de las personas, afectadas o no por una
incapacidad, dificultad o inadaptación.
En la integración escolar, el alumno tiene acceso a las escuelas por medio de un
abanico de posibilidades educacionales, que va desde la inserción en las salas de
clase de enseñanza regular hasta la enseñanza en escuelas especiales.
El proceso de integración ocurre dentro de una estructura educacional que ofrece al
alumno la oportunidad de transitar en el sistema escolar, de la clase regular a la
enseñanza especial, en todos sus tipos de atención: escuelas especiales, clases
especiales en escuelas comunes, enseñanza itinerante, salas de recursos, clases
hospitalarias, enseñanza domiciliaria y otros. Se trata de una concepción de inserción
parcial, porque el sistema educacional prevé servicios educacionales segregados.
Es sabido que los alumnos que migran de las escuelas comunes hacia servicios
de educación especial muy raramente se desplazan los menos segregados y,
raramente, retornan o ingresan a las salas de clase de la enseñanza regular.
En situaciones de integración escolar, no todos los alumnos con deficiencia
caben en los grupos de enseñanza regular, pues hay una selección previa de los
aptos para la inserción. Para esos casos, se indican: la individualización de los
programas escolares, currículos adaptados, evaluaciones especiales y reducción de
los objetivos educacionales, para compensar las dificultades de aprender. En una
palabra, la escuela no cambia como un todo, mas los alumnos tienen que cambiar
para adaptarse a sus exigencias.
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La integración escolar puede ser entendida como lo especial en la educación, o
sea, la yuxtaposición de la enseñanza especial a la enseñanza regular, ocasionandouna hinchazón en las escuelas comunes, por el desplazamiento de profesionales,
recursos, métodos y técnicas de la Educación Especial a sus servicios.
En cuanto a la inclusión, esta cuestiona no solo las políticas y la organización de
la educación especial y regular, sino también el propio concepto de integración. Es
incompatible con la integración, pues prevé la inserción escolar de forma radical,
completa y sistemática. Todos los alumnos, sin excepciones, deben frecuentar las
aulas de enseñanza regular.
El objetivo de la integración es incorporar a un alumno o a un grupo de alumnos
que ya fue anteriormente excluido y el de la inclusión, al contrario, no dejar a nadie
fuera de la enseñanza regular, desde el inicio de la vida escolar. Las escuelas
inclusivas proponen un modo de organización del sistema educacional que considere
las necesidades de todos los alumnos y estructure en función de esas necesidades.
La inclusión implica un cambio de perspectiva educacional, pues no se limita a
los alumnos con deficiencia y a los que presentan dificultades de aprender, sino
también a los demás, para que obtengan éxito en la corriente educativa general. Los
alumnos con deficiencia constituyen una gran preocupación para los educadores
inclusivos, pero todos sabemos que gran parte de los que fracasan en la escuela son
alumnos que no vienen de la enseñanza especial, pero que posiblemente acabará en
ella. (Mantoan, 1999)
La radicalidad de la inclusión viene del hecho de que ella exige un cambio del
paradigma educacional. En la perspectiva inclusiva, las escuelas atienden a las
diferencias, sin discriminar, sin trabajar aparte con algunos alumnos, sin establecer
reglas específicas para planear, para aprender, para evaluar (currículos, actividades,
evaluación del aprendizaje para alumnos con deficiencia y con necesidades
educacionales especiales).
Podemos, pues, imaginar el impacto de la inclusión en los sistemas de enseñanza
al suponer la abolición de los servicios segregadores de la educación especial,
programas de refuerzo escolar, salas de aceleración, grupos especiales y otros.
Insistimos en que la inclusión es una provocación cuya intención es mejorar la calidad
de la enseñanza de las escuelas, que alcance a todos los alumnos que fracasan en
sus salas de clase. La distinción entre integración e inclusión es un buen comienzo
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para aclarar el proceso de transformación de las escuelas, de modo que puedan
acoger, indistintamente, a todos los alumnos, en los diferentes niveles de enseñanza.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
Si pretendemos que la escuela sea inclusiva, es urgente que sus planos se
redefinan hacia una educación direccionada para la ciudadanía global, plena, libre de
preconceptos, y que reconozca y valore las diferencias.
Llegamos a un callejón sin salida, como afirma Morin (2001), pues para reformar
la institución tenemos que reformar las mentes, pero no se puede reformar las mentes
sin una previa reforma de las instituciones.
Conocemos los argumentos con los cuales la escuela tradicional resiste a la inclusión;
ellos reflejan la incapacidad de las escuelas para actuar delante de la complejidad, la
diversidad, la variedad, que es real en los seres humanos y sus grupos. Los alumnos
no son virtuales, no son objetos categorizables. Ellos existen de hecho. Son personas
que provienen de los contextos culturales más variados. Representan diferentes
segmentos sociales. Producen y amplían conocimientos. Tienen deseos, aspiraciones,
valores, sentimientos y costumbres con los cuales se identifican. En una palabra, esos
grupos de personas no son creaciones de nuestra razón, mas existen en lugares y
tiempos no ficcionales, que piensan, sienten, viven, se transforman y evolucionan.
El alumno “abstracto” justifica la manera excluyente de la escuela al tratar las
diferencias. Así es como se establecen las categorías de alumnos: deficientes,
carentes, comportados, inteligentes, hiperactivos, agresivos y tantos más.
A causa de esas clasificaciones se perpetúa la injusticia en las escuelas; por
detrás de las categorizaciones, ellas se protegen del alumno, en su singularidad.
Sin duda, es más fácil gerenciar las diferencias, formando clases de objetos,
acontecimientos, fenómenos, personas...
Mas, como no hay mal que dure para siempre, el desafío de la inclusión está
desestabilizando las cabezas de los que siempre defendieron la selección, el poder de
las evaluaciones, de la visión clínica de la enseñanza y del aprendizaje. Y como no
hay bien que aguante siempre, está siendo difícil mantener resguardados, inmunes a
las transformaciones, a todos aquellos que ponen sobre los hombros de los alumnos,
exclusivamente, la incapacidad de aprender.
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Los pretendidos teóricos que distorsionan a propósito el concepto de inclusión,
condicionada a la capacidad intelectual, social y cultural de los alumnos para atenderlas expectativas y exigencias de la escuela, precisan ser derrocados con urgencia,
porque sabemos que podemos rehacer la educación escolar, según nuevos
paradigmas, preceptos, nuevas herramientas y nuevas tecnologías educacionales.
Las condiciones de las que disponemos hoy para transformar la escuela nos
autorizan proponer una educación escolar única y para todos, en la que la cooperación
substituirá la competición, pues se pretende que las diferencias se articulen y se
compongan y los talentos de cada uno sobresalgan.
Es innegable que las herramientas están ahí, para que los cambios acontezcan y
reinventemos la escuela, deconstruyendo la máquina obsoleta que la dinamiza, los
conceptos sobre los cuales ella se fundamenta y los pilares teórico-metodológicos
sobre los cuales ella se sustenta.
Las razones para justificar la inclusión escolar, en nuestro escenario educacional,
no se agotan en las cuestiones que levantamos y comentamos en este capítulo.
La inclusión también se legitima porque la escuela común es el espacio de
acceso al conocimiento de todos los alumnos, el lugar que les va a proporcionar
condiciones de desarrollo y vida ciudadana, y oportunidades de crecer con dignidad.
Incluir es necesario, primordialmente, para mejorar las condiciones de la escuela,
de modo que en ella se puedan formar generaciones más preparadas para vivir la vida
en su plenitud, libremente, sin preconceptos, sin barreras. No podemos aceptar
soluciones contemporizadoras, incluso si el precio que tengamos de pagar sea bien
alto, pues nunca será tan alto cuando se trata del rescate de una vida escolar
marginalizada, de la evasión, de un niño estigmatizado sin motivos.
Hay aún más razones para incluir la actualización de la educación y el
perfeccionamiento de las prácticas de enseñanza. La inclusión exige que escuelas
públicas y particulares hagan un esfuerzo de modernización y reestructuración de sus
condiciones actuales, con el fin de responder a las necesidades de cada uno de sus
alumnos, a sus especificidades.
LA INCLUSIÓN ESCOLAR Y LA LEGISLACIÓN BRASILEÑA
La Constitución Brasileña de 1988
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En el Brasil, toda escuela, en respeto al derecho a la educación, debe atenderlos principios constitucionales, no excluyendo a ningún alumno, en razón de su origen,
raza, sexo, color, edad o deficiencia. La Constitución Brasileña de 1988 es clara al
elegir, como fundamentos de la República, la ciudadanía y la dignidad de la persona
humana (art. 1º, incisos II y III), y uno de sus objetivos fundamentales, la promoción
del bien de todos, sin preconceptos de origen, raza, sexo, color, edad y cualesquiera
otras formas de discriminación (art. 3º, inciso IV). Ella garantiza también el derecho a
la igualdad (art. 5º), y trata, en el art. 205 y siguientes, del derecho de todos a la
educación. Ese derecho debe conducir al pleno desarrollo de la persona, su
preparación para la ciudadanía y su calificación para el trabajo.
Nuestra Constitución actual es, pues, un marco en la defensa de la inclusión escolar y
elucida muchas cuestiones y controversias referentes a esa innovación, respaldando
las que proponen avances significativos para la educación escolar de personas con y
sin deficiencias. Ella instituye, como uno de los principios de la enseñanza, la igualdad
de condiciones de acceso y permanencia en la escuela (art. 206, inciso I),
acrecentando que [...] el deber del Estado con la educación será efectuado mediante
la garantía de acceso a los niveles más elevados de la enseñanza, de la investigación
y la creación artística, según la capacidad de cada uno (art. 208, V).
Estos dispositivos ya serían suficientes para que nadie pudiese negar a cualquier
alumno el acceso a la sala de clase.
La Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de
discriminación contra la persona portadora de deficiencia
Ese documento, celebrado en Guatemala, en mayo de 1999, y del cual el Brasil es
firmante, fue aprobado por el Congreso Nacional, por medio del Decreto Legislativo nº
198, de junio 13 de 2001, y promulgado por el Decreto nº 3956, de 08 de octubre de
2001, de la Presidencia de la República y vino a reafirmar la necesidad de revisar el
carácter discriminatorio de nuestras prácticas escolares más comunes y más
perversas: la exclusión interiorizada, disimulada por programas compensatorios
separados de grupos escolares regularmente constituidos, tales como grupos de
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aceleración y otros, que acaban por responsabilizar al alumno de su propio fracaso en
la escuela.La importancia de la Convención en el entendimiento y la defensa de la inclusión
está en el hecho de que deja clara la imposibilidad de diferenciación con base en la
deficiencia, definiendo la discriminación como [...] “toda diferenciación, exclusión o
restricción basada en deficiencia, antecedente de deficiencia, consecuencia de
deficiencia anterior o percepción de deficiencia presente o pasada, que tenga el efecto
o propósito de impedir o anular el reconocimiento, gozo o ejercicio, por parte de las
personas portadoras de deficiencia, de sus derechos humanos y sus libertades
fundamentales (art. I, nº 2“a”).
El texto de la Convención, en el artículo I, nº 2,”b” aclara que no constituye
discriminación [...]”la diferenciación o preferencia adoptada para promover la integración
social o el desarrollo personal de los portadores de deficiencia, desde que la
diferenciación o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de esas
personas y que ellas no sean obligadas a aceptar tal diferenciación o preferencia” ( art. I,
nº 2, “b”).
Como la educación debe conducir al pleno desarrollo humano y la preparación
para el ejercicio de la ciudadanía, según el artículo 205 de la Constitución, cualquier
restricción al acceso a un ambiente que refleje la sociedad en sus
diferencias/diversidad, como medio de preparar a la persona para la ciudadanía, sería
una “diferenciación o preferencia” que estaría limitando “en sí misma el derecho a la
igualdad de esas personas” .
Según el documento “El acceso de alumnos con deficiencia a las clases y
escuelas comunes de la red regular de enseñanza”, 1[1] editado por el Ministerio Público
Federal - Procuraduría General de los Derechos del Ciudadano, y de acuerdo con el
nuevo parámetro relacionado al principio de la no discriminación, traído por la
Convención de Guatemala, solo se admiten las diferenciaciones con base en la
deficiencia para permitir el acceso de las personas con deficiencias a sus derechos, y no
para negarles el ejercicio de estos. Por ejemplo, en el caso de un alumno con problemas
motores que necesite de un computador para acompañar sus clases, ese instrumento
debe ser garantizado por lo menos para él, si no fuera posible para los demás alumnos.
Se trata de una diferenciación, en razón de una deficiencia, pero para permitir que ese
1[1] El referido documento fue editado en 2001 y está disponible on-line, en el site: http://www.pgr.mpf.gov.br/pfdc/html
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alumno tenga acceso a la educación. Por la Convención de Guatemala, no será
configurada una discriminación, si la persona no es obligada a aceptar la diferenciación.La Convención de Guatemala no está siendo rigurosamente cumplida en Brasil, a
pesar de que ya haya ocurrido su internalización en nuestra Constitución. Ella
representa un avance en el sentido de abolir todas las normas y directrices
educacionales y escolares que garantizaban, a las personas con deficiencia, el
derecho de acceso y frecuencia a la enseñanza regular “siempre que fuera posible”,
“desde que fueran capaces de adaptarse”. Esas situaciones son típicas de la
modalidad de inserción escolar tratada anteriormente, la “integración”, bastante fuerte
en la educación brasileña.
Este documento nos hace volver a la Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional, LDBEN/1996, en lo que ella prescribe como derecho de opción de las
personas con deficiencia y de sus padres o responsables a la Educación Especial. En
general y en la práctica, ese derecho no es respetado por las escuelas ni por
profesionales que indebidamente la imponen y la prescriben a los alumnos con
deficiencia e incluso a aquellos que presentan dificultades de aprendizaje.
Para ajustarse a la Convención, es indispensable que todos los
encaminamientos de alumnos con deficiencia a servicios complementarios de
escolarización o atenciones clínico-terapéuticas tengan la concordancia expresa de los
padres/responsables o del alumno, cuando sea posible.
Nuestros establecimientos de enseñanza tienen, por fuerza de ley, que adoptar
prácticas de enseñanza adecuadas a las diferencias de los alumnos en general,
ofreciendo alternativas que contemplen sus especificidades. Los servicios
complementarios a la escolarización, antes referidos, que se hagan necesarios, para
atender las necesidades educacionales de los alumnos, con y sin deficiencias,
precisan ser ofrecidos, pero con la garantía de que no discriminen, no hagan
restricciones y exclusiones, como comúnmente ocurren en los programas de refuerzo
escolar y en otros que se dicen de apoyo, para que “algunos alumnos” puedan
recuperarse de sus atrasos escolares. ¿Serían esos atrasos propios de algunos
alumnos, o de la escuela en su organización pedagógica retrógrada, arcaica y
excluyente?
Como el acceso a todos los grados de la Enseñanza Fundamental es obligatorio
e incondicionalmente garantizado a todos los alumnos de 7 a 14 años, los criterios de
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evaluación y de promoción, con base en el aprovechamiento escolar, previstos en la
LDBEN/1996 (art. 24), tendrán que ser reorganizados para cumplir los principiosconstitucionales de igualdad de derecho al acceso y permanencia en la escuela, así
como a los niveles más elevados de la enseñanza, de la pesquisa y de la creación
artística, según la capacidad de cada uno.
Para que se cumpla la Convención de Guatemala, los órganos responsables por
la emisión de actos normativos infralegales y administrativos relacionados a la
Educación (Ministerio de la Educación, Consejos de Educación y Secretarías de todas
las esferas administrativas) deberán emitir directrices para la Educación Básica, en
sus respectivos ámbitos, con orientaciones adecuadas y suficientes para que las
escuelas en general, reciban, con calidad, a todos los niños y a todos los
adolescentes.
Al defender a las personas con deficiencia de situaciones de discriminación, la
Convención de Guatemala ha dado el grito más reciente en favor del derecho a la
diferencia en nuestras escuelas. Pero hay aún otros avances en la interpretación de
nuestras leyes que aclaran y prescriben la inclusión escolar.
La re-significación de la Educación Especial
En el Capítulo III, De la Educación, la Cultura y el Deporte, la Constitución Brasileña
dice, en su art. 208, que el deber del Estado para con la educación será efectivizado
mediante la garantía de: [...]”atención educacional especializada a los portadores de
deficiencia, preferencialmente en la red regular de enseñanza.
Esa atención es un servicio complementario y necesariamente diferente de la
enseñanza escolar, y se destina a las especificidades de los alumnos con deficiencia,
abarcando principalmente instrumentos necesarios para la eliminación de barreras que
las personas con deficiencia naturalmente tienen para relacionarse con el ambiente
externo, como ejemplo: enseñanza de la lengua brasileña de señales –LIBRAS-;
enseñanza de lengua portuguesa para sordos; Sistema Braille; orientación y movilidad
para personas ciegas; Soroban; ayudas técnicas, incluyendo informática; movilidad y
comunicación alternativa/aumentativa; tecnología de asistencia; educación física
especializada; enriquecimiento y profundización curricular, y actividades de la vida
autónoma y social.
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La atención educacional especializada es un servicio de la Educación Especial
re-significada, para atender los propósitos de la educación inclusiva. Esa atención estácitada en la Constitución Federal y es una de las garantías de acceso y de
seguimiento de la escolaridad de alumnos con deficiencia, trastornos globales del
desarrollo y altas habilidades/ superdotación en la escuela común, con sus colegas sin
deficiencia y de la misma franja de edad. Los grupos de la escuela común favorecen la
quiebra de cualquier acción discriminatoria y todo tipo de interacción promotora del
desarrollo cognitivo, social, motor y afectivo de los alumnos, en general.
El derecho a la atención educacional especializada está igualmente previsto en los
artículos 58, 59 y 60 de la Ley 9394/96 –LDBEN- que, para no herir la Constitución al
usar el término Educación Especial, debe hacerlo, según su nueva interpretación,
basada en lo que la Constitución/1988 innovó al prever la atención educacional
especializada y no más los servicios de la Educación Especial que constaban en las
legislaciones anteriores, como las escuelas y clases especiales.
Esto nos da una nueva interpretación de la Educación Especial, pues esta
siempre fue vista como la modalidad de enseñanza que substituiría a la escolaridad
regular para alumnos con deficiencia.
La Educación Especial, en su nueva concepción, sobrepasa y complementa las
etapas de la Educación Básica y Superior. Por ese motivo, los alumnos con
deficiencia, especialmente los que están en edad de cursar la Enseñanza
Fundamental (de los 06 a los 14 años de edad), no pueden frecuentar únicamente los
servicios de Educación Especial (clases especiales, salas de recursos y otros). Ellos
deben estar matriculados y frecuentando regularmente los grupos de su franja de
edad, en las escuelas comunes. Se trata de cumplir una prerrogativa legal que se
refiere al derecho indisponible, de todo y cualquier alumno, a la educación y que, no
siendo acatada, puede acarrear, a los padres y responsables, penalidades decurrentes
del crimen de abandono intelectual de sus hijos.
A pesar de que existan personas con deficiencias bastante significativas, no
podemos olvidar que, como alumnos, ellas tienen el mismo derecho de acceso a la
educación, en ambiente escolar no segregado, que sus pares con deficiencias menos
severas y los alumnos sin deficiencia de la misma franja de edad. La participación de
alumnos severamente perjudicados en las salas de clase de escuelas comunes debe
ser, por lo tanto, garantizada para que ellos puedan beneficiarse del ambiente regular
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de enseñanza y aprender según sus posibilidades. Es más, son esos los alumnos que,
de hecho, provocan cambios drásticos y necesarios en la organización escolar y hacenque sus colegas y profesores vivan la experiencia de la diferencia, en las salas de
clase.
El papel de la Educación Especial, en la perspectiva inclusiva es, pues, muy
importante y no puede ser negado, incluso dentro de los límites de sus atribuciones,
sin que sean extrapolados sus espacios de actuación específica. Esas atribuciones,
repetimos, complementan y apoyan el proceso de escolarización de alumnos con
deficiencia que están regularmente matriculados en las escuelas comunes.
CONSIDERACIONES FINALES
Delante de esas novedades, la escuela brasileña no puede continuar ignorando
lo que ocurre a su alrededor, anulando y marginando las diferencias en los procesos a
través de los cuales ella forma e instruye a los alumnos. Y, mucho menos,
desconociendo que aprender implica saber expresar, de los más variados modos, lo
que nosotros entendemos; implica representar el mundo a partir de nuestros orígenes,
valores y sentimientos.
Precisamos revertir esta situación crítica, marcada por el fracaso y la evasión de
una parte significativa de los alumnos, los cuales son marginados por la falta de éxito,
las privaciones constantes y la baja autoestima resultante de la exclusión escolar y de
la sociedad.
Si lo que pretendemos es que la escuela sea inclusiva, es urgente que sus
planes se redefinan para una educación dirigida a la ciudadanía global, plena, libre de
preconceptos y dispuesta a reconocer las diferencias entre las personas y la
emancipación intelectual. Porque no basta una educación en la ciudadanía y para la
ciudadanía. Es necesario que se eduque para la libertad y, en ese sentido, ninguna
forma de subordinación intelectual puede ser admitida.
El mito pedagógico del profesor como explicador y el propio principio de la explicación,
como nos enseñó Jacotot, es el origen de la subordinación intelectual, pues ese
principio, que distingue una inteligencia superior que domina el conocimiento y una
inferior que se subyuga a ese dominio, permite al profesor, segundo Rancière (2002)
[...] “transmitir sus conocimientos, adaptándolos a las capacidades intelectuales del
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alumno, y verificar si el alumno entendió lo que acabó de aprender” (p.#24). Tenemos
que invertir la lógica del sistema explicador, pues, según una educación libertadora,[...] “es el explicador quien tiene necesidad del incapaz y no al contrario, es él quien
constituye al incapaz como tal” (ídem, p.# 23).
En todo el mundo despuntan, aquí y allá, propuestas similares de transformación
de las escuelas, lo que nos anima mucho, pues esas propuestas reafirman nuestra
determinación, y la de otros educadores, de asegurar el pleno derecho de los
escolares a una educación de calidad.
No existe una regla general para construir esta escuela que queremos -una
escuela para todos-. Mas podemos aproximarnos cada vez más a ella, si encaramos la
transformación de las escuelas, que hoy tenemos, de la forma más realista posible,
aboliendo todo lo que nos hace pensarlas y organizarlas a partir de modelos que las
“idealizan”, como hemos hecho hasta ahora. Ya se impone, así sea tímidamente, una
tendencia de reorientación de las escuelas, según una lógica educacional regida por
principios sociales, democráticos, de justicia y de igualdad, contraponiéndose a la que
es sustentada por valores económicos y empresariales de productividad,
competitividad, eficiencia, modelos “ideales” (sugerencia: las comillas aquí darían un
sentido de ironía al término) que tantas exclusiones han provocado en la educación,
en todos sus niveles. Tenemos de creer y dar un gran giro en la educación escolar.
Los desafíos para la concreción de los ideales inclusivos en la educación
brasileña son innumerables, como se puede percibir por lo que aquí expusimos.
Si, desde el punto de vista legal, tenemos de conciliar los inconvenientes entre
nuestra Constitución y las leyes infraconstitucionales referentes a la educación, desde
el punto de vista educacional, es urgente estimular los cambios, buscando y
divulgando nuevas prácticas pedagógicas, experiencias de éxito y saberes adquiridos
en estudios desarrollados en el cotidiano de las nuestras escuelas.
Aún hay que vencer los desafíos que nos impone el conservatismo de las instituciones
especializadas y enfrentar las presiones políticas y de las personas con deficiencia,
que todavía están muy habituadas a vivir de sus rótulos y beneficios que acentúan la
incapacidad, la limitación, el paternalismo y el proteccionismo social.
En enero de este año concluimos y sometimos, al Señor Ministro de Educación,
Fernando Haddad, el texto final elaborado por el grupo de trabajo instituido por ese
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Ministerio, y del cual tuve la honra de hacer parte, de la Política Nacional de Educación
Especial, en la Perspectiva de la Educación Inclusiva.Esa política se sustenta legal y teóricamente en lo que fue expuesto en este artículo, y
aclara y orienta los sistemas de enseñanza, teniendo en cuenta la re-significación de
la Educación Escolar y los nuevos servicios que derivan de esa nueva interpretación,
en los que la atención educacional, especializada es la novedad que más se destaca.
La inclusión propone una pedagogía y una escuela de las diferencias, en
contraposición a las escuelas de los diferentes para los diferentes y, nuestra Política
de Educación Especial, en esa perspectiva, es un paso decisivo para que consigamos
llegar a la escuela que tanto queremos.
Estamos caminando con mucha determinación y buscando los mejores y más
sólidos caminos para que no se perpetúen, en nuestro sistema educacional, la
discriminación y las injusticias en todos los niveles de enseñanza.
Lo esencial, en nuestra opinión, es que todas las inversiones actuales y futuras
de la educación brasileña no repitan el pasado y reconozcan y valoren las diferencias
en la escuela. Debemos tener siempre presente que nuestro problema se concentra
en todo lo que torna injustas, discriminadoras y excluyentes nuestras escuelas, y que,
sin solucionarlo, no conseguiremos el nivel de calidad de enseñanza escolar que
requiere de una educación verdaderamente inclusiva.
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