Graciela De Vita

El desafío de educar en un mundo complejo

1Citas tomadas de Correo de la Unesco, noviembre 1957: “JUAN AMOS COMENIUS: Apóstol de la educación moderna y de la comprensión internacional”. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0006/000679/067956so.pdf consultado en septiembre 2017

Complejidad y sujeto pedagógicoEl análisis de los procesos sociales y edu-

cativos es siempre complejo. El adjetivo com-plejo no es valorativo, ni bueno, ni malo. Abordar el estudio de un fenómeno desde la perspectiva de la complejidad significa con-siderar las múltiples y variadas formas de sus componentes como un todo, y no

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aportes para la reflexión

meramente como una sumatoria de partes aisladas. De esta forma, lo que se somete a la reflexión son las dinámicas en permanente cambio de los sistemas, constituidos por con-textos, sujetos, prácticas, representaciones y discursos.

Estos análisis se realizan siempre desde un determinado paradigma epistemológico

y político, no hay neutrali-dad posible. El “desafío” es tomar en cuenta estas articu-laciones para actuar (pensar, decir, hacer) en un sentido transformador, integrador, justo, igualitario y plural - n u e s t r a opción.- o conservador, desintegrador, frag-mentador, de dominación -la opción del statu quo-.

Tenemos que tomar en cuenta, además de esas dinámicas, la ocurrencia en un TIEMPO que es simultáneamente histórico y político, social y subjetivo. Para nuestra concepción, constituido por un pasado que es memoria, motor de transformaciones, en un que se vive desde los prota-presentegonistas como y se encamina a un problemafuturo no tiene nada de inexorableque si es planificado y construido como . Un proyectofuturo de esperanza, porque será lo que noso-tros nos propongamos, en tanto no nos resig-nemos a un supuesto destino que otros deci-den para todos.

Decíamos que complejidad remite a relaciones. La relación más importante a analizar para quienes estamos en las aulas o en la conducción de instituciones educativas es la del Todo proceso sujeto pedagógico.educativo se centra en esta relación que da sentido a nuestro trabajo pedagógico. Lo que

une (o separa) a docente y alumno y hace al significa-do de este encuentro es el contenido cultural a ense-

ñar y aprender: el .curriculumLa definición del sujeto pedagógico, por

otra parte, no se agota en la relación cultural y pro fes iona l maestro -es tud iante -curriculum en un determinado contexto ins-titucional y social, sino que abarca además las identidades y, por tanto, el sentido de vida que los constituye. La conformación subjetiva se nutre de la intersubjetividad en juego, de la espiritualidad propia de cada uno y de la modalidad del encuentro que atra-viesa la relación con profundos significados

Esta ponencia fue pre-sentada por la Lic. Graciela De Vita en las Jornadas Pedagógicas Participativas 2017 tituladas “El desafío de educar en un mundo com-plejo”, de la Asociación Lati-noamericana de Institucio-nes Metodistas de Educa-ción (ALAIME)- de la cual el Colegio Ward forma parte, realizadas en la Universi-dad del Centro Educativo Latinoamericano (UCEL) de Rosario, Argentina. Es una de las tres principales pre-sentadas en dichas Jornadas para abordar el eje temático, y se corresponde con la Perspectiva Pedagógica. Las otras ponencias estuvieron a cargo de la Rev. Lic. Ara-celi Azzatti (Uruguay), Perspectiva Teológica; y el Rev. Dr. Luis de Sousa Cardoso (Brasil), Perspectiva Socio-cultural.

La compartimos con nuestros lectores de Netward en este número por ser un aporte de la educación metodista al debate sobre el encuadramiento ético y epistemológico para la labor pedagógica que nuestra América Latina necesita en este tiempo.

A 500 años de la Reforma Evangélica Protestante, nuestro reformador de la educación, Juan Amós Comenio (1592-1670), ya afirmaba que la educación ha de ser permanente, univer-

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mente el sentido de la vida y los valores domi-nantes en la sociedad, no se puede buscar una vida mejor. Permitir este acceso es la misión de la educación”.

A partir de un enfático acuerdo con las dos opciones de Assmann, y la misión de la educación en torno a construir conocimiento para una vida mejor y con sentido de Sung, avancemos un poco más en la reflexión sobre la complejidad de nuestro mundo y lo educa-tivo.

Ambos autores le prestan especial aten-ción a la relación de los procesos educativos con un ambiente que implica adaptación y autopoiesis (auto-reproducción, siguiendo a los chilenos Maturana y Varela). Resulta imposible concebirnos separados como humanos del ambiente que nos cobija y nos nutre, así como resulta imposible entender el ambiente como meramente natural. Somos el centro de la naturaleza que trans-formamos repetidamente a nuestro favor volviéndola cultura. Sin embargo, hoy asis-timos a un uso indiscriminado y des-tructivo de la naturaleza y la cultura, heredadas y construidas. La sociedad de consumo y el sistema capitalista finan-ciero están convirtiendo nuestra tierra en casa arrasada. La lógica de producir mucho y acumular en pocas manos pone en riesgo a la casa y sus habitantes. La educa-ción ha de formar para cuidar y cuidar-se, compartir y venerar con enorme res-peto el equilibrio ecológico. Una ética conservadora de la naturaleza, aunque parezca contradictorio, se acompaña con una ética transformadora de la sociedad, porque los que más sufren el deterioro de ese equili-brio son los que menos tienen, son la mayo-

5ría . Recomponer los lazos sociales y con nuestra tierra requiere del desarrollo de un conocimiento crítico y esperanzador, tarea desafiante para el educador.

Algunos de los pueblos originarios de Amé-rica del Sur sostienen el principio del buen vivir que consiste en vivir en armonía con la naturaleza y en comunidad. Es el suma qamaña küme mogen de los aymara, mapu-

che o del Ecuador. Algunas sumak kawsay de las nuevas constituciones -Bolivia y Ecua-dor, que reconocen el carácter multiétnico de sus pueblos, los incorporan entre sus princi-pios.

La Constitución Política del Estado Pluri-naconal de Bolivia dice en su Artículo 8:

“El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural: ama qhi-lla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñandereko (vida armoniosa), teko kavi (vida bue-na), ivi maraei (tierra sin mal) y qhapaj ñan (camino o vida

6noble)” . Sujeto y conocimiento

¿Qué significa conocer hoy en un mundo saturado de información disponible? ¿Qué sentido habrá de construirse para el conoci-miento escolar destinado a las nuevas gene-raciones y para los adultos, tanto los que se incorporan tardíamente a la educación for-mal, como quienes continúan aprendiendo durante toda la vida?

Hemos aprendido en las últimas décadas sobre conocimiento significativo, socialmen-te significativo, en redes, rizomáticas, sabe-res socialmente productivos, transdiscipli-narios, interculturales. Convencida del avan-ce conceptual espiralado entre estos concep-tos, creo que debemos intentar una síntesis que contenga algo de todo esto. El conoci-miento debe tener significatividad subjetiva, convocar al deseo y la voluntad, relacionarse con lo ya aprendido y dar lugar a nuevas bús-quedas. Debe ser problematizador de la rea-lidad en la cual estoy inserto y a la vez útil para intentar modificarla. Ha de tener senti-do personal y social. Es decir, permitir el descubrimiento y la creatividad de cada uno y a la vez, el avance de la historia con aquello inédito que se produce a partir de incorporar lo ya hecho por otros. Además, debe engen-drar lazos sociales que permitan vincularse a través de la transmisión y recreación de

vitales que hacen a la humanidad de los implicados.

Es difícil dar cuenta de esta dimensión que nos distancia del racionalismo secularis-ta que caracterizó la historia reciente de la pedagogía y alejarnos, a la vez, de cualquier tinte confesional sectario (pre-moderno) o de un holismo mistérico posmoderno. Hay un sentido de la vida de los sujetos que no puede reducirse con explicaciones cientificistas ni mágicas, y para que la relación pedagógica implique cambio, es decir aprendizaje, el deseo y la voluntad de quienes se encuentran y comunican deben estar activos.

Otro aspecto que caracteriza la especifici-dad de las relaciones humanas de la educa-ción tiene que ver con que siempre implican ganancia. Cuando el educador pone a dispo-sición del otro su conocimiento, no se despoja del mismo. El otro puede apropiarse y ambos se enriquecen. Ambos obtienen más en este intercambio, nunca menos, y a la vez modifican creativamente ese conoci-miento al vincularlo a sus experiencias pre-vias. No hay modelo económico de intercam-bio que pueda compararse. Esencialmente, la relación es de absoluta gratuidad. No hay entrega de nada que pase a ser de otro. Hay entrega gratuita que enriquece a ambas partes.

Por otra parte, los resultados de esta rela-ción, al realizarse en libertad, son relativa-mente impredictibles, creativos. Se plantean las certidumbres en los conocimientos y expe-riencias que se comunican, que entran en diálogo, pero lo nuevo es siempre inédito y requiere de una apertura sincera y activa de ambas partes.

La agenda pública de debate educativoLa agenda pública es, muchas veces, la

que obtiene una mayor repercusión y alcan-ce mediático. Y esa suele ser la del pensa-miento único, la conservadora, la opción del statu-quo. Por lo tanto, no voy tocar aquí los siguientes temas:

· Calidad educativa como mera medi-ción de resultados. · Responsabilización docente sin aná-lisis de condiciones para enseñar y

aprender.· Necesidad /demanda económica y laboral del mercado como determinación de las orientaciones y políticas curriculares y organizativas (carreras, pasantías, etc.).· Nuevo financiamiento de la educación desde fuentes empresariales que condicio-nan las políticas.· Neurociencias y educación como

nueva justificación biologicista de las diferen-cias.

Estos son los temas dominantes hoy en las perspectivas hegemónicas. Sobre cada uno podemos argumentar pero elegimos abor-dar la complejidad con otra agenda, la que abre posibilidades de transformación hacia un buen vivir con oportunidades para todos, versus aquella del pensamiento único, que obtura posibilidades y esperanzas.

Nuestra propia agenda en perspecti-va política transformadora: relaciones de la complejidad en análisis

Sujeto y ambiente natural, social y cul-tural

2Hace casi dos décadas Hugo Assmann

nos llamaba a re-encantar la educación en torno a dos opciones fundamentales: una forma de pensar que tenga como tema princi-

3pal que haya vida antes de la muerte y la segunda, mantenerse abrazado al sueño de una sociedad en la que quepan todos.

Este pedagogo y teólogo de Piracicaba (Brasil) conforma un movimiento por el re-encantamiento de la educación, en el que se inscriben numerosos autores. Uno de ellos,

4Jung Mo Sung , más recientemente, nos invi-ta a reflexionar sobre “la noción de 'una vida mejor' en torno al aspecto operacional que permite la reproducción de la vida mate-rial y espiritual/cultural de las personas, del grupo y de la sociedad; y el sentido de la vida que permite que las personas y la socie-dad puedan juzgar en qué consiste este 'me-jor' y llevarlas a caminar en esa dirección. Sin acceso al conocimiento de esos dos aspec-tos y sin competencia para rever continua-mente como se producen y se aplican los cono-cimientos operacionales y reevaluar crítica-

2Assman, Hugo (1998).3La expresión corresponde a José Míguez Bonino: Espacio para ser hombres. La Aurora, Buenos Aires, 1990, pp. 65 ss.4Sung, Jung Mo (2006).

5Ver: Juntos por la Vida. Juntos por la Vida: Misión y Evangelización en Contextos Cambiantes. Afirmación del Consejo Munidal de Iglesias sobre Misión y Evangelización, párrafos 19-26, 105: “La creación está en el centro de la misión”. Disponible en: https://www.oikoumene.org/es/resources/documents/commissions/mission-and-evangelism/together-towards-life-mission-and-evangelism-in-changing-landscapes?set_language=es – consultado en septiembre de 2017. También en Nuevas concepciones de misión y los cambios de contexto. Parte 3. La Aurora, Buenos Aires, 2017, pp. 13-52.6Nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. Artículo 8.

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mos experimentar con el deseo, la participa-ción, el conocimiento y los vínculos colabora-tivos que igualan y reúnen. Lo que las rela-ciones materiales y económicas nos impiden es posible vivirlo en la relación pedagógica: la gratuidad. En el logro de una habilidad, en la producción de una obra o en la comprensión de un contenido que resultaba inabordable, se puede vivenciar el gozo de lo inédito, de lo creativo, de lo propio personal o grupal. ¡Qué mayor esperanza que ésta! Para los que somos cristianos es una experiencia de la Gracia y una pequeña/gran posibilidad de vivir los anticipos del Reino de Dios.

Algo más, en el espacio educativo nadie debe temer a la construcción de conocimien-to. La sanción al error no es camino de aprendizaje, el riesgo de equivocarse debe ser posible sin dramatismo.

Decíamos que todo encuentro pedagógico produce resultados y procesos que enrique-cen a los sujetos en relación. Ninguno se des-poja al entregar, al transmitir, al comunicar su conocimiento sino que se enriquece en ello. Estamos socialmente condicionados por habi-tus y prácticas culturales de negociación, de toma y daca En la edu-, de compra y venta. cación, en cambio, podemos y debemos ensayar la lógica de la construcción común y la ganancia colectiva, de la gra-tuidad y la imposibilidad de ponerle precio a lo que se aprende como producto de ese encuentro compartido. Como dice Philippe

7Meirieu , los espacios educativos deben cons-truirse como “espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe para aprender a hacerlo”.

En términos de la sociedad de consumo diríamos que no hay costo ni pérdida, hay inversión que implica siempre ganancia. La actitud de los educadores ante el que llega para aprender ha de ser la de la bienvenida y la Por eso,

8hospitalidad . rechazamos tam-

bién la lógica meritocrática. Los verdade-ros educadores conocen los puntos de partida de sus estudiantes y pueden valorar esfuer-zos y procesos. Ver solamente resultados fina-les de quienes parten de posiciones desigua-les no considera con justicia el trabajo emo-cional, cultural y pedagógico del educando.

Relación entre procesos educativos: enseñanza y aprendizaje

Partamos el análisis de estas relaciones desde nuestra particular posición política e ideológica. Para reflexionar sobre la ense-ñanza conviene partir del concepto de heren-cia social de Roberto Mangabeira Unger. Este autor nos decía en una conferencia en el año 2010:

Todo el mundo debería heredar de la sociedad –más que de la familia- un conjun-to de derechos y recursos, tenemos que pensar en una escuela que le dé al niño los instrumentos necesarios para resistir y modificar en su formación las circunstan-cias sociales e históricas. Heredar legados básicos necesarios para emprender un rumbo de vida y sostener-lo contra los extremos del infortunio. Los niños y los adolescentes de nuestro con-tinente tienen que heredar socialmente el derecho a ser

9educados .

Nadie debe vivir en una sociedad en donde las políticas públicas y los dispositivos insti-tucionales expresen a una minoría. Se debe vivir en una sociedad en donde las políticas públicas expresen a la mayoría, para que esa mayoría pueda hacer la historia y para que esa mayoría pueda reivindicar su vida. No debe haber tempranos e intensos contrastes en la educación de los niños.

Este conjunto de derechos y de recursos debe garantizar el aprendizaje de los chicos. Para los que nos dedicamos a la educación, toda política de igualdad, toda política de redistribución y de inclusión se cumple cuan-do hay aprendizaje y, por lo tanto, tenemos que crear las condiciones materiales para que haya igualdad en la posibilidad de adquirir aprendizajes. En esto no podemos declararnos neutrales. Para que alguien pueda liberarse individualmente tiene que tener condiciones materiales para poder hacerlo creemos en la ; por lo tanto, redistribución igualitaria de los bienes culturales y educativos. Pero también sabemos que esa redistribución igualitaria no se puede dar sin un cambio estructural, y que la igualdad va a ser subsidiaria y conse-

saberes. El sujeto debe poder disponer, entonces,

de todo aquello que la cultura ofrece pero desarrollando estrategias para buscar, seleccionar, rearmar y desechar a partir de diversidad de cuestiones con sentido perso-nal para el propio proyecto y sentido compar-tido para nuestro proyecto en común.

Por eso el conocimiento debe abrirse, rami-ficarse, relacionar, integrar, afirmar, cues-tionar, preguntar, fundamentar y provocar la búsqueda de más conocimiento.

Relación entre sujetos En el intercambio social los sujetos forja-

mos nuestra identidad, recibimos filiación, herencia genética y cultural. Somos sujetos históricos situados en continuidad y ruptura con legados y mandatos. Con otros aprende-mos el sentido de la ley y ponemos en juego nuestras capacidades con reciprocidades, éxitos y frustraciones que van conformando en la experiencia, nuestra ética. Es en este interjuego que vamos encontrándonos con otros absolutamente diversos, fundamental-mente en el contexto de las instituciones, las educativas y otras. El primer desafío peda-gógico es reconocernos en esta diversidad, de género, de generación, de lenguaje, de etnia, de capacidades, de consumos y prácticas culturales, de religión y creencia, de sexuali-dad; marcados también por desigualdades económicas que involucran diferencias en las matrices de acción, pensamiento, creen-cias y sentimientos. Reconocernos y respe-tarnos. Entendernos y aceptamos lo valioso para cada uno, aunque parezca extraño cam-biarnos en otros y mantenernos a la vez en uno mismo. Comprendernos y conjugarnos para modificar lo que lastima.

En un sentido más específico, con las infancias y juventudes se nos impone la nece-sidad de trabajar hoy de modo explícito la relación de respeto por el otro y el desarrollo de estrategias que permitan revisar y modi-ficar las conductas violentas que caracteri-zan en gran medida los estilos de vincula-ción. Los modos de relacionarse violen-tamente, sea en lo simbólico como en lo material son materia de intervención docente e implican gran esfuerzo. Sabe-mos que generan enorme desgaste cuando no se consigue superarlos ya que imposibili-

tan un trabajo en común. Desarrollar estra-tegias de mediación, reflexionar sobre accio-nes para poner palabra donde se actúa cor-poralmente con odio, bronca o resentimien-to, escuchar y abrazar, evitar juicios apresu-rados o estigmatizaciones en todas y cada una de las dinámicas cotidianas en el aula, en el patio o el laboratorio, sin apresurarse pero con seguridad, son conductas que nos hemos acostumbrado a desarrollar. Pero además, habremos de hacer espacio para aprender a participar en la planificación compartida de una salida, en equipos depor-tivos, en conjuntos musicales, en experien-cias teatrales o de murga, o en la elaboración de murales… Todo lo artístico trabajado en conjunto es un camino para construir subje-tividad en relación con otros.

La propuesta de alternativas, además, tiene que incluir la posibilidad de construir proyectos en común que ofrezcan protago-nismo a los participantes, principalmente, y oportunidad de concretar acciones por otros, ya sea tanto dentro de la propia escuela como en el campo social más amplio. Experimen-tar la solidaridad haciendo por otros permite pensar en el otro como camino y opor-tunidad de encuentro y aprendizaje. En las instituciones educativas, todo estu-diante debería poder vivir, al menos una vez por año, una experiencia de construcción compartida.

Las prácticas educativas, aún las recrea-tivas, en relación intercultural, favorecedo-ras del conocimiento del otro en su identidad diversa, permitirán la comprensión de nue-vos sentidos y lógicas, y nos ayudarán a dis-poner de configuraciones cognitivas, éticas e ideológicas más amplias y complejas.

Educación y sociedad de consumo-mo/mercado

El sistema económico capitalista se impo-ne como inexorable, pero implica homogeni-zación de modelos de aspiración inalcanza-bles para la mayoría e imposibilidad de que todos puedan conseguir lo que se vende o propone, a menos que pusiéramos en riesgo las culturas y el equilibrio de nuestro ambiente. A veces nos vemos entrampados como consumidores o clientes e impedidos de ser productores.

Sin embargo, en el plano simbólico, pode-

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cuencia de ese cambio estructural y los cam-bios estructurales deben conectarse con la agenda de los acuerdos cotidianos y de las angustias cotidianas.

10La institución educativa tiene la respon-

sabilidad de corregir las diferencias de ori-gen al asumir profesionalmente la transmi-sión del conocimiento atesorado como patri-monio social. Es entonces la enseñanza la herramienta que permite distribuir con jus-ticia los bienes culturales al facilitar su apro-piación simbólica, es decir la posibilidad de producir, a partir de la comprensión de lo existente, un nuevo conocimiento al subjeti-varlo, al hacerlo propio.

Pensar en la enseñanza es pensar en

promover la producción de mayores condiciones de justicia y democratiza-ción en las instituciones educativas. El desafío consiste en garantizar que todos los alumnos/as del sistema educativo accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad democrática. Este desafío nos interpela a revisar las prác-ticas de enseñanza y buscar alternativas para garantizar la igualdad de oportunida-des educativas para todos y el respeto por la heterogeneidad. Tarea siempre inconclusa, ya que sólo podrá finalizar cuando lo haya-mos intentado todo para que sea posible. Tarea siempre vigente, que parte de la con-vicción de que todos y todas pueden apren-der.

Sostenemos este principio porque afir-mamos que todos nuestros niños, jóve-nes y adultos son sujetos iguales en derecho y dignidad y diversos en sus condiciones étnicas, de género, de edad, de prácticas culturales y creen-cias.

¿Y el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso diferente que ocurre en relación con la enseñanza, se entrama con él, pero depen-de de la intencionalidad y las demás condi-ciones subjetivas de quien aprende. Requie-re de la transmisión, pero es mucho más que una mera recepción y aprehensión. Supone reconstrucción del conocimiento en relación con lo ya aprendido, con el propio contexto, con el propio proyecto. Es un error concep-tual el tan difundido proceso de enseñanza-

aprendizaje, porque son dos procesos dife-rentes aunque interdependientes.

Enseñanza y transmisiónPensar la enseñanza implica reconocerla

como práctica social e históricamente deter-minada. Es necesario recuperar la enseñan-za en tanto transmisión, después de mucho tiempo de énfasis puesto en los procesos autó-nomos y aparentemente espontáneos de aprendizaje. Para que todos puedan apren-der, es necesario volver a tomar la iniciativa sobre la enseñanza y reinstalar el valor his-tórico, social, cultural y pedagógico de la transmisión. La transmisión no se traduce en mera repetición o reproducción. Transmi-sión es el camino que permite partir de sabe-res comunes y compartidos en una sociedad, para habilitar nuevas capacidades y conoci-mientos que continúen el desarrollo cultural con nuevos sentidos. Pero dichos saberes, al igual que los bienes materiales, no se encuentran distribuidos igualitariamente, por eso en una sociedad democrática no basta con asegurar una continuidad asociada a la herencia familiar. De hacerlo así, sólo se lograrían reproducir las diferencias de ori-gen y consolidarlas. Es necesario intervenir responsablemente desde la escuela para que todos puedan acceder a los mismos conoci-mientos.

En el Marco General de Política Curricu-lar de la Provincia de Buenos Aires se afirma:

La enseñanza es entendida como la práctica social de trans-misión cultural para favorecer la inserción creativa de los suje-tos en las culturas. Enseñar es transmitir conocimientos, prác-ticas sociales, normas, lengua-jes y generar situaciones de aprendizaje para su construc-ción y reconstrucción. En este proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincular-se con el conocimiento, aspectos que sólo se aprenden en rela-ción con otros. La apropiación y reconstrucción cultural genera nuevos sentidos y proyectos de vida; por ello, el sujeto que aprende también se transforma y construye subjetividad. Con-

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viene advertir que suele aso-ciarse el énfasis en la enseñan-za y la revalorización de la transmisión con la transferen-cia lineal de contenidos en des-medro de la posición activa y constructiva del sujeto. Sin embargo, la l ibertad que requiere la construcción subje-tiva sólo es posible en marcos culturales. La conquista de la subjetividad y del lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre alumnos/as y docentes en torno de lenguajes, convencio-nes, símbolos e instrumentos de las culturas

11.

Enseñanza y cuidadoMuchas veces se han contrapuesto estas

dos funciones educativas. Se ha considerado que atender a las necesidades de alimenta-ción, abrigo, esparcimiento, asesoramiento familiar u otras, desdibuja el sentido peda-gógico de las instituciones educativas y aten- ta contra la calidad educativa al restar tiem-po y acciones a la enseñanza. En situaciones de crisis económica y social hemos vivido con crudeza la ausencia de políticas públicas para asistir a las familias vulnerables y las escuelas se hicieron cargo solidariamente de responder a las carencias. Al mismo tiempo se deterioraban los resultados de aprendiza-je, aunque no puede afirmarse que fuera por efecto directo de esta “distracción” de las escuelas en otras tareas.

Decíamos en el Marco General de Política Curricular de la Provincia de Buenos Aires:

(...) las escuelas pueden y deben articular su actividad específica –la enseñanza- con la consideración completa de las vidas de sus alumnos/as, es decir atender, amparar, ofrecer filiación: políticas de cuidado que en todas las épocas las escuelas brindaron. La ense-ñanza no se contrapone al cui-dado, lo incluye. El reconoci-miento del alumno/a en sus características personales, familiares, culturales, sociales, de género permite ofrecerle el

amparo, siendo éste, una de las condiciones para que el apren-

12dizaje sea posible .

Esta posición es fundamentada en el ante-rior número de la revista Netward, destina-do íntegramente a la presentación de su pro-yecto educativo en relación con la ética del cuidado, eje pedagógico trabajado en 2016. Particularmente, su artículo de fondo, en

13“aportes para la reflexión ” cuya autora, Beatriz Kohen reflexiona sobre el aporte de Carol Gilligan, psicóloga de la Universidad de Harvard, que desde una postura feminis-ta revisa y complementa la perspectiva de la evolución ética de Piaget y Kohlberg, y pre-senta otro paradigma, el de la ética del cui-dado o la responsabilidad. La autora propo-ne integrar la ética de los derechos y la justi-cia propias del ámbito de lo público y la ley con una ética del cuidado que se pone en juego en el ámbito privado para la búsque-da de la satisfacción de las necesidades de todos. Ambas perspectivas resultan ser constitutivas de una concepción integral de ciudadanía con la cual nos comprometemos como educadores.

Educación y proyecto educativoLa historicidad de la cultura requiere de

continuidades y cambios que sean producto del quehacer humano. Todos han de obtener para sí la oportunidad de incorporar y recrear saberes para intervenir en la cons-trucción de un futuro que responda a sus aspiraciones y deseos de una sociedad más justa. Si nosotros no construimos el futuro según lo que deseamos, el futuro será lo que otros desean que nosotros hagamos. No hay destinos ni determinismos cuando se puede contar con políticas públicas que orienten acciones de enseñanza com-prometidas con la justicia social.

Para poder educar en el presente, pero en prospectiva, necesitamos volver a la pla-nificación. Se ha burocratizado la tarea de planificación vaciándosela de sentido y por eso resulta una carga tediosa y distante del fragor de la tarea cotidiana de enseñanza. Se convirtió la enseñanza en instrumento de control institucional y con eso destruimos su genuino significado de organizador de la intervención didáctica. Pero habremos de recuperarla. ¿Cómo? Con espacios de cons-

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trucción colectiva, en diálogo. Es ineludible considerar contextos, grupos, problemas de la enseñanza y complejidades curriculares para acordar nuestros proyectos profesiona-les de trabajo educativo. No importan los formatos o las formalidades pero es necesa-rio contar con registros escritos de nuestros propósitos institucionales y de aula, de las estrategias que seleccionamos y de los conte-nidos y su organización didáctica para volver sobre ellos de modo recurrente, evaluar, rec-

14tificar, ratificar y avanzar . Las políticas institucionales para el siste-

ma educativo además deben complementar-se con la solidaridad profesional de los adul-tos docentes para con todos los que acceden al mismo (niños, jóvenes y adultos), brindan-do posibilidades y condiciones realmente igualitarias de aprendizaje. Los que reciben a los estudiantes han de acordar colectiva-mente acciones de recepción, cuidado y ense-ñanza en cada institución escolar. No basta hacerlo al interior del aula y en la intimidad de la relación con cada docente, los directivos y los otros educadores: todos participan en este proceso de inclusión para conseguir que se sientan bienvenidos y puedan aprender. De ello dependen los lazos sociales que per-mitirán una nueva conformación social en la escuela, anticipo de una sociedad más justa e igualitaria, más allá de sus muros. Y estos elementos forman parte de nuestros proyec-tos educativos institucionales, y debemos hacerlos explícitos.

Conclusiones a medio camino. Porque la educación, a dios gracias, nunca ter-mina.

Enseñamos en el presente pensando en el futuro. Enseñamos a los niños y jóvenes apostando a que puedan vivir plenamente su presente, pero a la vez apostando a un futu-ro. Enseñamos para que los niños y jóvenes puedan más que insertarse en los mundos “por venir”, ser capaces de construirlos y transformarlos. Reconozcamos esta actitud profética esperanzadora.

Enseñar requiere una cuota de espe-ranza, pero también de poder y de voluntad: enseñar a aquellos que construirán y habita-rán otros futuros exige un compromiso ético y político. Así, la enseñanza es tam-bién un campo de lucha en el que se enfren-

tan proyectos, intereses, ideologías, estrate-gias. Trabajamos para ese futuro, enseñando en el presente y buscando construir las condi-ciones para que todos los niños y jóvenes pue-dan estar hoy en las escuelas aprendiendo.

Para ello será necesario encarar colectiva-mente los problemas de la realidad educativa concreta y hacerlo desde todos los sectores en el sentido de una política pública comprome-tida con los sujetos pedagógicos, es decir los alumnos y docentes en relación pedagógica. Esto nos impone una enorme responsabili-dad: extremar las oportunidades de diálogo con todos los actores institucionales y comu-nitarios que intervienen en la formación. Es necesario reconocer que la enseñanza es una tarea compartida, y que por lo tanto debe ser asumida colectivamente. Será necesario poner la mirada en las trayec-torias escolares de los alumnos pensando en cada uno de ellos como sujeto en proceso y como tal sujeto único y temporal que va atra-vesando los distintos niveles del sistema edu-cativo. No es posible pensar la enseñanza en prospectiva sin pensar en un conjunto de actores que la sostienen con intereses, histo-rias, prácticas, discursos, anhelos. Por otra parte, al sostener que la enseñanza es una tarea compartida se concibe la misma con sentido institucional. Hablamos de procesos de enseñanza que sobrepasan los límites tem-porales del calendario escolar, se trata de entender la enseñanza y su progresión en el tiempo, reconociendo y recuperando crítica-mente los tiempos de enseñanza transcurri-dos e imaginando creativamente los tiempos de enseñanza por venir.

Para ello, será necesario sostener en las instituciones educativas espacios que permi-tan reflexionar y revisar las prácticas. Se trata de capitalizar las experiencias y sabe-res que cotidianamente se despliegan en las aulas y en las instituciones reinscribiendo el lugar de los sujetos docentes en la escuela como productores de saber pedagógico en relación con las prácticas escolares.Pensar la enseñanza implica hacer opciones éticas y políticas. Se trata de poner en debate la enseñanza cuestionándo-nos acerca de “cómo pensar y cómo hacer de la educación ese acto político que emancipa y que asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo público y el derecho de todos de

decir y decir-se en el espacio público 15” . Estas opciones no están clásicamente

sostenidas en certezas científicas. Por el con-trario, expresan una voluntad de renuncia a todo cálculo basado en un conocimiento sobre el otro que se traduzca en una restric-ción de lo que es posible para el otro y ponen en cuestión los efectos de clausura, de cierre, de exclusión e incluso de des-inscripción sub-jetiva y social de las prácticas educativas que se sostienen en este tipo de conocimiento. En su lugar, las opciones que aquí se exponen asumen el desconcierto, el enigma, la ampliación de lo posible como puntos de par-tida para pensar y actuar, y no como fallas que es necesario controlar, disipar o llenar.

Al decir de Mangabeira Unger:La imaginación por sobre el dogma, la vulnerabilidad por sobre la serenidad, las aspira-ciones por sobre las obligacio-nes, la comedia por sobre la tra-gedia, la esperanza por sobre la experiencia, la profecía por sobre la memoria, la innovación por sobre la repetición, lo perso-nal por sobre lo impersonal, el tiempo por sobre la eternidad. Y, por sobre todo, la vida .

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Aprendimos con Paulo Freire que edu-car es un acto político, y esta es, en todo caso, una de las pocas certezas que hemos asumido, junto con la tarea de desentrañar qué y cuánto esto significa actualmente, este desafío se nos impone con urgencia. Porque cada vez son más los sin parte, porque no podemos seguir sor-dos a las preguntas por el sentido que los chicos y chicas nos formulan – a veces de maneras dramáticas – a los adultos, por-que la despolitización de las políticas edu-cativas (en algunas ocasiones presas de

supuestos técnicos y en otras presas de la lógica mediática) no hace sino erosionar la eficacia simbólica de una educación que debería asegurar igualdad, justicia y libertad para todos.

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7Meirieu, P. (1998).8Concepto de Derrida, Jacques citado por Skliar, Carlos (2007).9De las notas personales tomadas en la conferencia en Ciudad de la Plata, Jockey Club, seminario sobre políticas educativas, organizado por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2010.10Nota personal. Mi trabajo en la política educativa estatal durante muchos años le da un color propio a estas afirmaciones. La Política Educativa de la Iglesia Evangélica Metodista Argentina nos desafía a participar en la educación pública de gestión esta-tal, privada o social con vocación transformadora. Siempre me sentí respaldada y estimulada en este compromiso y vivo sin con-tradicciones mi desempeño en instituciones del estado y/o de la iglesia.11DGCyE (2007).12DGCyE op.cit.13Kohen, B. (2016).14DGCyE (2009).15Diker, G. y Frigerio, G. (2005).16Mangabeira Unger, R. (2009), contratapa.

Aportes para la Reflexion 2017-18 EDUCAR EN UN MUNDO COMPLEJO

domingo, 17 de diciembre de 2017 10:03:58 a.m.