EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INFORME NACIONAL DE … · Interuniversitario Nacional. - Estructura La Ley Federal de Educación define una nueva estructura para el sistema educativo

Oficina Internacional de Educación

EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN

INFORME NACIONAL DE ARGENTINA

Por

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Agosto 2004

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“Informe nacional sobre el desarrollo de la educación”. OIE 1.1. Principales reformas e innovaciones introducidas en el sistema educativo al comienzo del

siglo XXI. A partir de la segunda mitad de la década del 90 las distintas provincias y la Nación avanzaron en la implementación de la ley Federal de Educación en sus distintos aspectos, de manera dispar y siguiendo en muchos casos, el ritmo de las posibilidades que establecían los mecanismos de financiamiento disponibles. Las políticas de descentralización y transferencia de servicios educativos del ámbito nacional a las 24 jurisdicciones del país originaron diferentes mecanismos de atribución de responsabilidades en lo referente al diseño, financiamiento y ejecución de las iniciativas de la política educativa nacional y provincial. La implementación de la estructura que marca la Ley fue dando lugar a una serie de acuerdos entre las provincias y la nación que se cristalizaron en documentos consensuados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación que es el organismo oficial que tiene la responsabilidad de acordar las políticas educativas que se ejecutan tanto en el nivel nacional como en los niveles provinciales. La crisis institucional y económica del país de los últimos años, impactó sobre la continuidad de las políticas educativas que pusieron en marcha los gobiernos a partir del año 2000, aunque los procesos generales de implementación siguieron en la mayor parte de las jurisdicciones. La pauperización acelerada y la fragmentación social hizo que el sistema educativo se concentrara en atender a los sectores más vulnerables; a través de mecanismos de ayuda social, programa de becas, apertura y sostenimiento de comedores escolares, entre otras acciones. En el documento “Educación en la Democracia. Balance y perspectivas” aprobado por el Consejo Federal en noviembre de 2003, los ministros de educación han decidido “iniciar el proceso de evaluación de lo realizado en la educación durante estos 20 años de democracia como el mejor modo de construir un Proyecto Educativo Nacional,…, tratando de identificar logros, errores y problemas pendientes, sin establecer autocensuras ideológicas o encasillamientos partidarios”. Coinciden en que “la reinstalación de la democracia encontró un país educativo desigual e inequitativo” y que “esta desigualdad aún no pudo ser saldada, pero,…, que en 1983 emerge una intensa corriente de renovación que perdura hasta nuestros días.” Reconocen que “la puesta en práctica de la nueva normativa, mostró en muchos casos errores y deformaciones, entre los que el incumplimiento de las metas presupuestarias, es uno de los más salientes….que “es indudable que no se logró instalar un sistema integrado”. Sin embargo aceptar “la existencia de esas equivocaciones no excluye recuperar los avances realizados: la ley 24.195 tuvo el mérito de organizar el sistema nacional de educación estableciendo claramente los roles de la Nación, de las provincias y del Consejo Federal de Educación, las jurisdicciones crecieron en capacidad de decisión y autonomía superando un modelo organizativo centralizado, se fijaron diez años de enseñanza obligatoria, …, se intentó promover la unidad del sistema educativo a través de Contenidos Básicos Comunes para todas las jurisdicciones; la firma del Pacto Federal Educativo supuso un aumento en la inversión de recursos, accedieron a la educación cientos de miles de niños, jóvenes y adultos argentinos de los sectores económicamente más vulnerables.”

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a. El marco legal de la educación

- Plan Federal de Educación 2002 – 2003

La gestión que se extendió entre enero de 2002 y mayo de 2003, denominada de transición, propuso la aprobación de un Plan Federal de Educación para el período, que pretendía atacar, de manera prioritaria, las consecuencias educativas de la crisis social, fundamentalmente a través de políticas compensatorias. El Plan Federal Educativo 2002 – 2003 aprobado por el Consejo Federal de Cultura y Educación en abril del año 2002, resolución nro. 173 estableció una serie de líneas de acción para la nación y las provincias, orientadas a fortalecer las dimensiones de equidad y calidad de la oferta educativa básica. Además, planteó la necesidad de garantizar lo que se define como “condiciones de educabilidad” a través de acciones en cinco estrategias políticas:

• Políticas Compensatorias: para la superación de las inequidades en el sistema educativo, en particular la de los sectores de mayor vulnerabilidad, con especial énfasis en becas estudiantiles y mejoramiento de la infraestructura escolar.

• Políticas para la Formación y Capacitación Docente Continua: orientada a superar los

obstáculos primarios que impiden el aprendizaje de las competencias básicas, con especial énfasis en Lengua y Matemática.

• Políticas para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: para que, a partir de la crisis

expresada por los bajos rendimientos de las mediciones de calidad y los altos índices de repitencia, se intervenga a fin de garantizar la formación de ciudadanos capaces de realizarse personal y socialmente.

• Políticas para la Implementación de la Ley Federal de Educación y de la Ley de Educación

Superior: para la concreción de un Sistema Educativo Federal integrado nacionalmente. • Políticas para el Fortalecimiento de los Equipos de las Administraciones Provinciales: para

que una gestión eficiente y eficaz de los recursos económicos y humanos redunde en el mejor funcionamiento del sistema educativo.

Entre estas líneas resultó prioritaria la asignación de recursos al desarrollo de políticas compensatorias. Otras resoluciones

- Ley de los 180 días de clase.

La imposibilidad de algunas jurisdicciones de sostener el pago del salario de los docentes produjo en las mismas durante los últimos años una caída en la cantidad de días de clase efectivos en los distintos niveles de la escolaridad básica por huelgas prolongadas. En respuesta a la situación mencionada, en el mes de junio de 2003, el poder ejecutivo nacional y los gobiernos provinciales firman un convenio por el cual se comprometen a garantizar 180 días

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mínimos de escolaridad a los alumnos del nivel inicial, la educación general básica y la educación Polimodal (o sus equivalentes). Dicho convenido fue refrendado por la Ley 25.864 en el cual el estado nacional se compromete a brindar apoyo económico a las jurisdicciones que no puedan sostener el pago del salario docente, a cuenta de los fondos de la coparticipación federal.

- Regularización de las condiciones de titulación. La heterogeneidad observada en el proceso de implementación de la ley federal de educación, y las decisiones jurisdiccionales adoptadas con el objeto de adecuar los procesos de reforma a las condiciones específicas, generaron un panorama complejo en términos de las equivalencias de las titulaciones de todos los niveles, requiriendo un proceso de reorganización. A partir de 1996 se fue generando un cuerpo normativo variado, tendiente a regular los procedimientos y condiciones para que los nuevos títulos obtuviesen validez en todo el territorio nacional. En el segundo semestre del año 2003 se aprobaron en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación distintas resoluciones orientadas a garantizar mecanismos de regularización de la validez nacional de las distintas titulaciones. Entre ellas, la Resolución nro. 202 de agosto de 2003 en el art. 1ro. encomienda la elaboración de un anteproyecto de Decreto del Poder Ejecutivo Nacional para que en forma excepcional y por única vez se otorgue validez nacional a los títulos de formación docente de carreras bajo la modalidad presencial, emitidos por las instituciones que no han completado el proceso de acreditación previsto en las normas vigentes, hasta el 31 de Diciembre de 2004. Y, en el art. 3ro., establece que las jurisdicciones que se encuentren comprendidas en las situaciones referidas en los artículos precedentes deberán suscribir Actas de Compromiso con el Ministerio Nacional con el fin de acordar cronogramas de regularización de los procesos de acreditación y validez nacional. Por su parte, la Resolución nro. 209 de noviembre de 2003, acuerda “ los procedimientos,…, para el otorgamiento de la validez nacional a certificados y títulos emitidos conforme a las respectivas normativas jurisdiccionales”… En el caso específico de las titulaciones de la formación docente, además, esta reorganización supuso el establecimiento de los mecanismos de evaluación institucional exigidos por la Ley de Educación Superior y refrendados por una serie de normas de orden nacional y resoluciones del Consejo Federal.

b. La organización, la estructura y la gestión del sistema educativo. - organización

Tal como fue señalado en el informe nacional anterior (mayo de 2001), la Ley Federal de Educación establece una división de funciones y responsabilidades entre tres instancias de gobierno del sistema educativo argentino. Estas instancias son el Ministerio de Educación de la Nación, el Consejo Federal de Cultura y Educación y los gobiernos provinciales. Como producto de dicha división de funciones, el actual Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología desarrolla una serie de programas destinados a garantizar entre otros, el funcionamiento de un Sistema Nacional de Evaluación, un Sistema Nacional de Estadística Educativa, una Red Federal de Formación Docente Continua y una serie de acciones compensatorias orientadas a atender las situaciones de desigualdad.

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Las provincias, por su parte, tienen bajo su órbita la planificación, organización y administración del sistema educativo de su jurisdicción. De este modo, el financiamiento del salario docente y el sostenimiento del proceso de enseñanza en las escuelas depende de los gobiernos provinciales. Asimismo, cada jurisdicción desarrolla distintos programas y proyectos destinados a complementar la acción nacional en relación con el planeamiento, el desarrollo curricular, la evaluación, el relevamiento de información, la capacitación y formación de los docentes y las políticas compensatorias. El Consejo Federal de Cultura y Educación es el ámbito de coordinación y concertación del Sistema Nacional de educación y está presidido por el ministro nacional del área e integrado por el responsable de la conducción educativa de cada jurisdicción y un representante del Consejo Interuniversitario Nacional.

- Estructura La Ley Federal de Educación define una nueva estructura para el sistema educativo argentino, integrada por: Educación Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal, Educación Superior, profesional y académica de grado y Educación Cuaternaria. El sistema educativo comprende, también, otros regímenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura básica, y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o necesidades del educando o del medio. Estructura del Sistema Educativo Argentino La Resolución N° 146/00 del Consejo Federal de Cultura y Educación recomienda que las jurisdicciones conserven la autonomía necesaria para la adecuación de la Resolución C.F. C. y E. N° 30/93 (la implementación de la nueva estructura) a las propias realidades de los sistemas educativos jurisdiccionales y reafirma que la autonomía convenida se inscribe en el marco de la implementación gradual y progresiva de la Ley Federal de Educación. Considera la necesidad de respetar las características particulares y las distintas situaciones de cada uno de los sistemas educativos jurisdiccionales, conservando la unidad del sistema educativo nacional a través de los Contenidos Básicos Comunes aprobados por este Consejo Federal de Cultura y Educación;

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La implementación progresiva y gradual de la nueva estructura ha llevado a la coexistencia de situaciones muy disímiles, especialmente por la localización de la EGB3, a saber: Tipos de localización

• EGB Completa: localizada con EGB 1 y 2 • EGB articulada: 7° se localiza con EGB 1 y 2 y 8° y 9° con Educación Media/Polimodal • EGB 3 localizada en escuelas de Educación Media/Polimodal • EGB 3 en escuelas con multigrados rurales (principalmente con EGB 1 y 2) • EGB 3 como unidad autónoma o como unidad educativa núcleo.

Tipos de implementación En cuanto a la extensión

• Masiva: en todas las escuelas de una jurisdicción. • A escala: en un número mayor al 15% de escuelas. • Piloto: en algunas instituciones seleccionadas que afecten menos del 15% de las escuelas.

En cuanto a la progresión • Gradual: año a año, respetando la secuencia del ciclo para un grupo etáreo. • Mixta: en 7° y 8° en forma conjunta y al año siguiente en 9° o en 7° y al año siguiente en 8°

y 9° en forma conjunta. • Total: en los 3 años del ciclo al mismo tiempo.

En definitiva el mapa en la actualidad muestra: 16 jurisdicciones que completaron o están completando la implementación masiva de la

nueva estructura 5 que iniciaron experiencias a escala pero aún no han generalizado y 3 jurisdicciones que no han implementado

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Aunque mayoritariamente la nueva estructura del sistema educativo ha sido implementada, en algunas jurisdicciones se encuentra coexistiendo con la estructura anterior. La heterogeneidad del panorama muestra establecimientos cuya estructura corresponde en su totalidad a la nueva ley, ya sea porque completaron la transformación o porque son de reciente creación, establecimientos en los que coexisten ambos sistemas (es decir, los niveles tradicionales y los nuevos ciclos), y establecimientos que no iniciaron su transformación (ofertando, pues, los niveles tradicionales). La implementación del Tercer Ciclo dio lugar a una gran diversidad de formas de aplicación, ritmos y tipos institucionales en los que entraron en juego la articulación de definiciones políticas, las tradiciones institucionales de cada provincia y la disponibilidad de recursos físicos, materiales y técnicos.

c. Las políticas curriculares, el contenido de la educación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

La reforma curricular enmarcada en la ley Federal de Educación establece que el curriculum tiene distintos niveles de especificación en consonancia con las responsabilidades que les competen a las diversas instancias de gobierno del sistema educativo. El nivel nacional determina los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel provincial organiza el curriculum elaborando los Diseños Curriculares jurisdiccionales, y el nivel de las instituciones escolares formula los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI). El PCI es un componente fundamental del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que se articula con la comunidad educativa de cada establecimiento escolar. A partir de 1993 se inicia el proceso de renovación curricular planteado y, tal como figura en el Informe Nacional de Argentina “El Desarrollo de la Educación” (2001) se alcanzó la elaboración y aprobación de los Contenidos Básicos Comunes para la Educación Inicial, los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica, los Contenidos Básicos Comunes y Orientados para la Educación Polimodal, los Contenidos Básicos Comunes y Contenidos Curriculares Básicos para la Formación Docente y los Documentos Base, Base Curricular y Módulos de distintos Trayectos Técnicos Profesionales organizados por competencias. Asimismo se elaboraron y aprobaron un importante número de Diseños Curriculares jurisdiccionales. En paralelo, el Ministerio Nacional de Educación definió dos estrategias complementarias para apoyar el proceso de transformación curricular. En primer lugar estableció una Red Federal de Formación Docente Continua que impulsó una sostenida oferta de capacitación docente En segundo lugar realizó una considerable producción de documentos de desarrollo curricular en diversas áreas. Puede afirmarse entonces que en la actualidad los CBC cuentan con vigencia en tanto normas curriculares de referencia de carácter nacional y los Diseños Curriculares jurisdiccionales lo hacen por su parte para cada uno de los territorios provinciales. Aunque los gobiernos provinciales elaboraron prácticamente en su totalidad los Diseños Curriculares para el Nivel Inicial y para los primeros dos ciclos de la Educación General Básica (EGB), las producciones que corresponden al tercer ciclo de la EGB y a la Educación Polimodal se encuentran con distinto grado de desarrollo y validación. Capacitación Docente

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Luego de la crisis institucional de finales del 2001, y en el marco del Plan Federal de Educación 2002-2003 las políticas de capacitación impulsadas desde el Ministerio Nacional de Educación y desarrolladas por las jurisdicciones se centraron en favorecer la alfabetización inicial y aprendizajes básicos en las áreas de Lengua y Matemática. La actual gestión plantea entre otros, algunos cambios en lo que respecta a los contenidos y a la organización de la oferta de capacitación. Contempla la incorporación de temáticas como cultura, sociedad, mundo contemporáneo; nuevas alfabetizaciones relacionadas con el desarrollo de las nuevas tecnologías, infancias y juventudes que habitan el país y problemas sociales, temas que se consideran necesarios para el ejercicio del trabajo de enseñar en el marco de los procesos de pauperización que ha vivido la argentina en los últimos años Producción de documentos de desarrollo curricular: El tercer nivel en la construcción del currículo, propio de las escuelas y los docentes contó con la asistencia del nivel central y del provincial a través de la producción de materiales de desarrollo curricular. 1.2. Principales logros cuantitativos y cualitativos, así como experiencias adquiridas en

especial con relación a: a) Acceso a la educación Resulta significativo el constante avance y expansión del sistema educativo. En el nivel inicial se destaca en primer lugar el crecimiento de la matrícula. La diferencia porcentual desde 1996 hasta el 2001 es de 14,1% en dicho período, lo cual implica un 2,3 de crecimiento interanual. En este caso sólo se está consignando la matrícula incluida en la sala de 5 años, la única obligatoria según la Ley Federal de Educación. Más significativo aún es el crecimiento de la matrícula en el nivel Polimodal, donde la diferencia porcentual en el período considerado es de 29,1;es decir un crecimiento interanual de 4,8 También cabe destacar el aumento registrado en el nivel Superior No Universitario, en que el porcentaje de crecimiento interanual para el período 1996-2001 llega al 6,1%.

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Cuadro N°1: Alumnos en educación común, por año de relevamiento

y su incremento porcentual 1996/2001 según nivel de enseñanza / ciclo Total País

Nivel de

enseñanza/ Año de relevamiento Increment

o ciclo 1996/

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2001 Total 8.851.656 9.076.589 9.310.556 9.418.696 9.731.624 9.861.023 11,4

INICIAL 1.100.808 1.145.919 1.167.943 1.180.733 1.246.597 1.255.690 14,1 EGB 1 2.353.306 2.408.879 2.456.623 2.460.417 2.455.901 2.448.716 4,1 EGB 2 2.078.288 2.123.601 2.153.753 2.148.092 2.212.105 2.250.412 8,3 EGB 3 1.887.903 1.911.509 1.979.925 1.986.846 2.039.364 2.054.158 8,8

Polimodal/ Medio (*) 1.075.264 1.130.096 1.168.152 1.251.598 1.337.493 1.387.801 29,1 Sup. No

Univ. 356.087 356.585 384.160 391.010 440.164 464.246 30,4 Nota: (*) No incluye a los alumnos matriculados en 6°/7° año de estudio del nivel medio de la estructura anterior a la reforma. Fuente: Relevamientos Anuales 1996-2002. Red Federal de Información Educativa. DiNIECE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. En el caso de EGB 1 y 2, los avances registrados son menos significativos, pero ellos se explica por la amplia cobertura alcanzada en décadas anteriores en estos dos ciclos. El caso del tercer ciclo de la EGB y el nivel Polimodal demanda un análisis más pormenorizado. Ambos ciclos educativos han incorporado en el inicio de su implementación una población que hasta ese momento estaba excluida. Esto puede observarse en el cuadro que presentado a continuación (Cuadro N°2)

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Cuadro N°2: Total País. 1980, 1991, 2001. Tasas de escolarización específicas.

En porcentaje.(1)

Tasas de escolarización (%) Grupos etáreos 1980 1991 2001

Estructura EGB/Polimodal (2) 6 a 14 91,3 94,2 97,2 6 a 11 93,9 97,1 98,2 12 a 14 85,4 88,2 95,1 15 a 17 51,8 62,6 79,4 Educación Superior (3) 18 a 24 18,9 29,2 36,9

Notas: (1) La tasa de escolarización específica determina el porcentaje de alumnos matriculados de una edad específica en relación a la población total de dicha edad. (2) Teóricamente, las edades de 6 a 11 corresponden a la EGB 1 y 2; 12 a 14 a EGB 3 y 15 a 17 a Polimodal. (3) Teóricamente, las edades de 18 a 24 corresponden al nivel superior. Fuente: Abdala, F.: “Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel medio de enseñanza”- Serie: La Educación en Debate N°1, Documentos de la DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003. Con base en datos de los Censos Nacionales de Población 1980, 1991 y 2001. INDEC.

La tendencia más generalizada que muestran ambos cuadros en relación con EGB 3 y Polimodal es el sistemático aumento de alumnos matriculados en ambos ciclos, año tras año; tendencia que se acentúa en EGB3 y Polimodal. b) Equidad en la educación Los mayores logros alcanzados respecto a la equidad del sistema educativo argentino, son con relación al acceso a la educación.

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Cuadro 3. Evolución de la tasa de asistencia escolar por grupo de edad según condición del

hogar. Total de aglomerados de la EPH. En porcentaje para años seleccionados

Fuente: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con base en datos de la EPH mayo 1995, 1998, 2001 y 2002.

Con relación al acceso a la educación, se observa un incremento de las tasas de escolarización de todos los grupos de edad1. Para los 5 años de edad se destaca el esfuerzo realizado por incorporar a los niños a la educación inicial, reflejado en el crecimiento de 25 puntos porcentuales de la tasa de escolarización, alcanzando en el año 2002 una cobertura del 91% de los niños de 5 años. Debe señalarse que el incremento radica fundamentalmente en la escolarización creciente de los niños provenientes de hogares pobres, que en 2002 casi se equipara con la de los no pobres. La escolarización en el grupo de 6 a 11 años se ha mantenido prácticamente plena para ambos grupos, ya que la misma era muy alta al principio del período. En el tramo de 12 a 14 años nuevamente se advierte un fuerte aumento de la escolarización entre los pobres - del 88,0 en 1995 al 97,3% en el 2002- que los sitúa en el año 2002 sólo 2 puntos por debajo de los no pobres. En cuanto a los adolescentes de 15 a 17 años de edad, los cambios operados en su incorporación al sistema educativo son muy importantes: la tasa de escolarización crece en total alrededor de 16 puntos, alcanzando en el 2002 al 88%. El incremento es más notable para los chicos provenientes de

1Información con base en la Encuesta Permanente de Hogares llevada a cabo por el Instituto Nacional de Estadística y Censos. Las características de la muestra que se toma en cada uno de los aglomerados urbanos permite inferir para la totalidad de la población objetivo.

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hogares pobres: en 1995 concurrían alrededor del 58% y en 2002, a pesar de las crisis, los escolarizados llegan al 84%. Con respecto a la población de jóvenes de 18 a 24 años debe decirse que si bien la escolarización ha aumentado para el conjunto en 8 puntos porcentuales, las brechas entre pobres y no pobres son cada vez más profundas: la diferencia entre ambos grupos en la tasa de escolarización pasó de 17 a 25 puntos porcentuales en el año 2002. Cuadro 4.Evolución de las tasas de asistencia escolar en el nivel o ciclo teórico

correspondiente al grupo de edad, según condición socioeconómica del hogar. Total de aglomerados urbanos de la EPH. En porcentajes para años seleccionados

Grupo de edad (*) y nivel o ciclo correspondiente

Nota: (*) La población de cada grupo de edad se calculó considerando la fecha de nacimiento a efectos de que se corresponda con las edades teóricas de cada ciclo o nivel. Por ejemplo: 6 años cumplidos al 30 de junio es la edad de admisión en 1° año de EGB.

Fuente: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con base en datos de la EPH mayo 1995, 1998, 2001 y 2002.

Se pone de relieve que mientras entre la población de hogares pobres se da un avance en el acceso a la educación media, entre los no pobres el avance se da en la educación superior. Considerando la cantidad de años de estudio aprobados, el incremento para los pobres ha sido de poco menos de medio año, mientras que entre los no pobres es de cerca de dos años y medio. En el período se implementaron importantes reformas en el sistema educativo, como la extensión de la enseñanza obligatoria a diez años. Sin embargo, persiste un13,4% de la población adulta que no ha completado el nivel primario de siete años.

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En cuanto a los trayectos educativos de quienes asisten al sistema, se observa una evolución positiva en las tasas de escolarización en el nivel correspondiente a la edad teórica, en particular, en lo que hace a la EGB 1 y 2, donde además prácticamente no se evidencian diferencias entre pobres y no pobres. En este aspecto, los subgrupos que aparecen como más problemáticos son los de 12 a 14 y 15 a 17 años de edad, en los que se observa, por un lado, un aumento en la escolarización en el nivel correspondiente; pero, al mismo tiempo, una profundización de las inequidades relacionadas con la condición socioeconómica del hogar. El aumento de la proporción de la matrícula que cursa el ciclo o nivel con una edad superior a la estipulada tiene al menos dos lecturas. Desde el punto de vista de la eficiencia interna del sistema, podría decirse que el rendimiento ha decrecido, puesto que la sobreedad denota repitencia, abandonos temporarios y también reincorporaciones tardías. Sin embargo, otra lectura no debe dejar de advertir que a partir de 1996 y 1997 comenzó el proceso de implementación del tercer ciclo de la EGB en la mayoría de las jurisdicciones, hecho que sumado a la aplicación de políticas compensatorias que impulsaron la retención de niños y adolescentes en la escuela, se tradujo en la incorporación de un gran número de adolescentes que se encontraban fuera del sistema. Desde este punto de vista es necesario destacar la importante función de contención social que ha desempeñado la institución escolar, sobre todo para los sectores más desfavorecidos y en el marco de la crisis que atraviesa el país.

c) calidad (particularmente en términos de pertinencia) de la educación A fin de seguir incrementando la capacidad de monitoreo del funcionamiento del sistema educativo argentino, se ha continuado en los años 2002 y 2003, con la aplicación de evaluaciones muestrales de representatividad nacional y provincial, de rendimiento académico de los alumnos en las áreas de Matemática y Lengua en el primer, segundo y tercer ciclo de la Educación General Básica y al Final del Nivel Polimodal, así como el relevamiento de los factores de contexto socio-económico, institucional y familiar relacionados con los aprendizajes. En la actualidad, se ha propuesto una nueva periodización para los operativos nacionales de evaluación con ciclos más amplios que los anuales, para permitir un mayor tiempo de análisis e investigación sobre variables institucionales y de aula que se asocian con el rendimiento y para la difusión de los resultados de evaluación atendiendo a distintos destinatarios, a fin de lograr un mayor aprovechamiento de la información relevada. Por otra parte, varias jurisdicciones han iniciado el desarrollo de sistemas propios de evaluación del rendimiento académico de los alumnos y de proyectos cuyo objetivo es mejorar los procesos de comunicación de los resultados de las evaluaciones nacionales con el propósito de optimizar el uso de la información que orienten las acciones de mejora de la calidad educativa. A continuación se presentan los resultados del Operativo Nacional de Evaluación 2000. Dicho operativo tuvo carácter censal para 6to año EGB y para la finalización del nivel medio, y carácter muestral para 3er año EGB y 9no EGB. En todos los casos se evaluaron las áreas de Matemática y Lengua.

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Cuadro N°5: Resultados del Operativo Nacional de Evaluación 2000. Porcentaje de respuestas correctas por área disciplinar y año de estudio.

3° año EGB

Lengua 61.88

Matemática 59.50

6° año EGB

Lengua 61.58

Matemática 57.87 9° año EGB / 2° año Nivel

Medio

Lengua 51.03

Matemática 53.65 Finalización de Nivel Medio

Lengua 59.11

Matemática 61.30

Fuente: Operativo Nacional de Evaluación 2000. DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Analizando los logros y dificultades en los resultados académicos en las pruebas de lengua y matemática- ONE 2000, se observa que: Algunos contenidos de matemática tales como números fraccionarios o números decimales presentan un porcentaje más alto de respuestas correctas (68.8% y 63.2% respectivamente) para los alumnos de 6° año EGB. En cuanto a las capacidades, los alumnos tienen más facilidad en operar usando algoritmos (68.7%) que en la resolución de problemas (51.7%). En relación con el área de lengua, presentan mayor dificultad en la comprensión lectora de textos narrativos (56.6%) y un mayor porcentaje de respuestas correctas vinculadas a la reflexión sobre los hechos del lenguaje (68.9%). En relación con los resultados correspondientes a la Finalización de Nivel Medio, en Matemática, los alumnos tuvieron mayores dificultades en la resolución de ejercicios relacionados con cálculo combinatorio y probabilidades, y en menor medida con ecuaciones e inecuaciones. En Lengua, los mayores inconvenientes se presentaron en la comprensión lectora, específicamente en reconocer recursos argumentativos usados en un texto. Los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación en Matemática y Lengua muestran diferencias acentuadas entre las jurisdicciones. A modo de ejemplo se incluye un mapa que presenta los resultados del ONE 2000 correspondiente a Matemática y Lengua para 6° año EGB:

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Gráfico N°1: Argentina. ONE 2000 MATEMATICA Y LENGUA. Resultados por Provincia.

Fuente: Operativo Nacional de Evaluación 2000. DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. Cabe aclarar que los resultados se presentan a través del porcentaje promedio de aciertos, lo que no debe ser confundido con la proporción de adquisición de los conocimientos y capacidades evaluadas. En términos generales, en los resultados el ONE 2000 correspondiente a 6° año EGB/ Primaria se observa que las variables que tienen una alta correlación con un bajo desempeño académico son la escasa disponibilidad de libros en el hogar, bajo sentido de pertenencia, la vulnerabilidad socioeconómica y la escasa colaboración de los padres con las tareas del docente. Asimismo, existen otros factores, relacionados con el clima escolar y con los recursos de la escuela, que también están altamente relacionados con el desempeño del alumno en las pruebas. El mapa muestra la existencia de diferencias regionales muy marcadas de rendimiento que justificarían políticas educativas específicas. Los mayores problemas se presentaron en departamentos de las regiones del Noroeste, Noreste, algunas zonas de Cuyo y Sur. Sin embargo, se debe ser cuidadoso al interpretar estas desigualdades debido a las marcadas diferencias que también existen en términos de características geográficas, demográficas, sociales y económicas. Los datos del operativo de evaluación 2000 confirman que los factores socioeconómicos son los que presentan una mayor relación con el desempeño académico. Sin embargo, también existen factores de la escuela que dan un margen para mejorar los resultados más allá de las condiciones socioeconómicas.

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1.3. Los mayores problemas y desafíos que enfrenta el sistema educativo al comienzo del siglo XXI

En los inicios de este nuevo siglo el sistema educativo argentino enfrenta un conjunto complejo de desafíos relacionados con la resolución de problemas del pasado que aún subsisten y con el imperativo de construir el futuro. Entre las deudas del pasado figuran: el hacer efectivo los 10 años de escolaridad, el nivel inicial de 5 años, el incremento de la retención y la inclusión de los que no ingresaron o abandonaron sin haber completado la escolaridad obligatoria. En la actualidad, la ampliación de la cobertura del nivel medio y su terminalidad se agregan a las anteriores. La incorporación de pautas de innovación en el sistema, la atención a la calidad y la integración de las nuevas tecnologías a la vida escolar, aparecen también como desafíos significativos.

Los profundos cambios económicos y sociales de las últimas décadas profundizaron la fragmentación social exigiéndole al sistema escolar respuestas diferenciadas para las nuevas situaciones sociales. Respuestas que garanticen la igualdad de posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso con calidad equivalente en los aprendizajes. Para lo cual se requiere:

Fortalecer las posibilidades de escolarización temprana de los niños y niñas de la Argentina. En un contexto de fuertes desigualdades sociales el acceso temprano a la escuela es central para favorecer la integración de los niños pertenecientes a los sectores sociales más carenciados.

Garantizar un mínimo de 10 años de escolaridad para todos los niños y niñas argentinos. Las estadísticas educativas muestran el incremento de la cobertura del sistema educativo en el tramo obligatorio y en la edad correspondiente. Sin embargo, esas mismas cifras señalan que aún hay mucho para hacer si se pretende que los diez años de escolaridad obligatoria se hagan realidad para el conjunto de los niños ya que persisten profundas diferencias regionales y, con ello, fuertes dificultades para el logro de este objetivo.

Garantizar un ciclo lectivo de 180 días como mínimo.

Garantizar la igualdad de posibilidades de acceso a similares niveles de calidad de competencias, saberes y valores en cada uno de los niveles del sistema educativo. Para ello es necesario desarrollar estrategias que permitan compensar las desigualdades sociales y regionales. Ésta es una condición necesaria para lograr esa igualdad, pero además, resulta indispensable poner la calidad de los aprendizajes en el centro de las preocupaciones del sistema escolar.

Fortalecer la formación para la moderna ciudadanía. El fuerte incremento de la exclusión social, enfrenta al sistema escolar con el desafío de fortalecer los valores democráticos y formar para un pleno ejercicio de la ciudadanía. Sólo recuperando una noción de ciudadanía que suponga la posibilidad de ejercer los derechos civiles, sociales, políticos y humanos que el sistema jurídico le reconoce a todos los ciudadanos es posible pensar en la superación de la exclusión.

Fortalecer la vinculación del sistema educativo con el mundo del trabajo.

Desarrollar políticas de innovación pedagógica. Que permitan dar respuesta a los problemas en los cambiantes contextos educativos.

Fortalecer la articulación e integración al interior y entre los diferentes niveles del sistema educativo y entre éstos y el sistema científico

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Jerarquizar el trabajo docente.

Mejorar la infraestructura y el equipamiento de los establecimientos educativos de todas las jurisdicciones.

Consolidar el funcionamiento de los organismos productores de información y conocimiento.

Fortalecer la unidad del sistema educativo nacional.

2.1 Educación e igualdad de géneros

a) ¿Cuáles son las principales preocupaciones en torno a la temática de géneros y educación?

Dar cuenta de esta problemática implica abordar un conjunto de aspectos como ser: la composición por sexo del alumnado en los diferentes niveles del sistema, el tratamiento sobre género en los documentos curriculares, el abordaje sobre los roles masculinos y femeninos en los libros de texto y las prácticas discriminatorias o no en las aulas, entre otros. La Argentina presenta una baja tasa de analfabetismo (2,6%) como también un bajo porcentaje de personas que no acceden al sistema educativo (3,7%). Dentro de esta última categoría podemos observar que no existen diferencias sustanciales entre varones y mujeres (3,5% y 3,9% respectivamente). Sin embargo, esta pequeña diferencia se debe a un menor acceso por parte de las mujeres de mayor edad. Este dato es revertido para las generaciones de menos de 50 años en la que los varones aparecen con cifras más elevadas.

Cuadro Nº 6. Total País. Población de 15 años y más sin instrucción por sexo según grupos de edad. Año 2001. En Porcentaje.

Sin instrucción Grupos de

edad Total Varones Mujeres Total 3,7 3,5 3,9 15-19 1,0 1,1 0,9 20-24 1,5 1,6 1,3 25-29 1,8 1,9 1,7 30-39 2,4 2,5 2,3 40-49 3,5 3,6 3,5 50-59 5,0 5,0 5,1 60-69 6,7 6,2 7,1 70-79 8,9 8,1 9,4

80 y más 12,6 11,5 13,2

Fuente: Elaboración propia. Censo Nacional de Población y Vivienda – 2001. INDEC

Se pueden apreciar algunas diferencias geográficas en el grado de alfabetización de la población. Mientras algunas jurisdicciones como Ciudad de Buenos Aires y Tierra del Fuego tienen menos del 1% de su población analfabeta (0,5% y 0,7% respectivamente), otras como Chaco, Corrientes, Misiones, Formosa y Santiago del Estero presentan cifras superiores al 5%. Sin embargo, no se

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observa una constante en cuanto al acceso diferencial por sexo ya que en algunas provincias hay más varones que mujeres analfabetos mientras que en otras jurisdicciones los datos son inversos.

Cuadro Nº 7. Población de 10 años y más por tasa de analfabetismo y sexo según jurisdicción. Año 2001

Jurisdicciones Población de 10 años o más Total Varones Mujeres

Total 29.439.635 2,6 1,3 1,3 Ciudad de Buenos Aires 2.468.474 0,5 0,2 0,3 Buenos Aires 11.400.404 1,6 0,7 0,8 Catamarca 256.906 2,9 1,5 1,4 Chaco 744.237 8,0 3,8 4,2 Chubut 329.381 3,1 1,5 1,6 Córdoba 2.522.375 2,1 1,1 1,0 Corrientes 715.107 6,5 3,4 3,1 Entre Ríos 928.446 3,1 1,7 1,4 Formosa 362.783 6,0 2,6 3,3 Jujuy 467.746 4,7 1,4 3,4 La Pampa 244.514 2,7 1,5 1,2 La Rioja 224.375 2,5 1,4 1,1 Mendoza 1.277.413 3,2 1,6 1,6 Misiones 717.109 6,2 3,0 3,2 Neuquén 375.320 3,4 1,6 1,8 Río Negro 440.867 3,8 1,8 1,9 Salta 812.920 4,7 1,9 2,8 San Juan 488.879 3,0 1,6 1,4 San Luis 289.622 2,9 1,7 1,3 Santa Cruz 154.821 1,4 0,7 0,7 Santa Fe 2.484.416 2,5 1,2 1,2 Santiago del Estero 607.782 6,0 3,1 2,9 Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur 78.839 0,7 0,3 0,4

Tucumán 1.046.899 3,6 2,0 1,7

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 2001. INDEC. Si analizamos el acceso de la población a los distintos niveles del sistema educativo, podemos observar que la Argentina presenta grados similares de escolarización entre varones y mujeres para la educación básica.

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Cuadro Nº 8. Alumnos de Educación Común por sexo según nivel de enseñanza en porcentaje.

Total país. Año 2002.

Nivel Sexo Porcentaje

Total 100 Varones 49,2 Total país Mujeres 50,8

Total 100 Varones 50,4 Inicial Mujeres 49,6

Total 100 Varones 50,8 EGB1 y 2 Mujeres 49,2

Total 100 Varones 50,1 EGB 3 Mujeres 49,9

Total 100 Varones 48,0 Polimodal Mujeres 52,0

Fuente: Relevamiento Anual 2002. DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Datos provisorios.

La categoría “mujeres” no resulta un universo homogéneo, uno de los aspectos diferenciales hacia el interior del grupo es su condición socioeconómica. Como puede apreciarse en el gráfico Nº2, la mayoría de las mujeres pobres argentinas acceden hasta el nivel “secundario incompleto”, en cambio la mayoría de las no pobres llegan a los niveles más altos del sistema.

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Gráfico N°2: Argentina. Máximo nivel educativo alcanzado por la población de mujeres de 25 años y más según condición de pobreza del hogar. Año 2002.

0.05.0

10.015.020.025.030.035.040.045.0

Sin es

colar

izació

n

Primari

a inc

omple

ta

Primari

a com

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Media

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Media

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itario

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Univers

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% d

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ión

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a

Mujeres 2002 pobre Mujeres 2002 no pobre

Nota: La población de Hogares bajo línea de pobreza se estimó sobre la base de los parámetros establecidos por INDEC, los cuales tienen en cuenta: el ingreso total familiar, la cantidad de adultos equivalentes del hogar y el valor de la canasta básica para el adulto equivalente que se calcula para los meses de las ondas de relevamiento de la EPH. Asimismo, se consideraron los valores diferenciales de las canastas para las regiones, tomando como referencia las equivalencias calculadas por INDEC en el año 2001 y 2002. Fuente: EPH 2002 onda octubre. INDEC

La homogeneidad en el grado de escolarización entre los géneros en la educación general básica, hace que el Ministerio no tenga necesidad de contar con una política específica. Sin embargo, al factor socioeconómico (que genera la heterogeneidad dentro del grupo mujeres, y se replica en el de varones), se agrega la maternidad precoz como otro factor que conspira especialmente contra la escolaridad de las adolescentes y las convierte en un subgrupo de riesgo educativo. En el anexo se adjunta a modo de ejemplo la descripción de una experiencia tendiente a promover la equidad y la igualdad de género en las instituciones de enseñanza, un mayor acceso de la mujer y una menor tasa de deserción en las instituciones de nivel medio. 2.2. Educación e inclusión social a) ¿Cuáles son los desafíos para asegurar la inclusión social? En la resolución nro. 214 de abril de 2004, del Consejo Federal de Cultura y Educación se propone reducir desigualdades y recuperar la centralidad de los aprendizajes.

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A tal fin el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA NACIÓN, las PROVINCIAS y la CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES se comprometen a: • desarrollar una política orientada a dar unidad al sistema. • identificar un núcleo de aprendizajes prioritarios desde el nivel Inicial hasta la educación

Polimodal/Media, y su consecuente incidencia en la formación docente • y, realizar todas las acciones necesarias para posibilitar el acceso a los aprendizajes prioritarios.

La propuesta aprobada en el seno de la Asamblea del Consejo Federal de Educación, procura asegurar una base de unidad al sistema atendiendo a la diversidad de sus realidades y generar intervenciones que constituyan ayudas a la tarea del aula. Plantea trabajar sobre dos procesos articulados y desarrollados cooperativamente entre el Ministerio Nacional, los Ministerios Provinciales y del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires:

a) Identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios, que actúen como referentes y estructurantes de: - La tarea docente - La información y participación de la familia y otros sectores de la comunidad, - La formalización de compromisos de acción de los gobiernos provinciales y de la

ciudad de Buenos Aires. - Las acciones de los distintos programas del Ministerio Nacional - Los procesos de evaluación de la calidad - Las decisiones relacionadas con la movilidad interjurisdiccional de los alumnos b) Formalización de compromisos de acción para favorecer y posibilitar los aprendizajes prioritarios. Las líneas de cooperación gestionadas de manera conjunta se orientarán a: I Proveer apoyos a las escuelas y a los docentes II Asistir a los alumnos y orientar a los padres III Convocar a otros actores sociales El trabajo articulado de los distintos gobiernos de la educación será central en la identificación de los aprendizajes que se acuerden y en la definición y alcances de la cooperación que se establezca. Se originarán compromisos recíprocos para su ejecución y se establecerán metas de mejoras viables. Se promoverán nuevas articulaciones dentro del propio sistema educativo, horizontal y verticalmente, inter-ciclos e inter-niveles, pero también entre las jurisdicciones.

b) ¿Cuáles grupos de población se consideran como los más vulnerables frente a las varias formas de exclusión social?

La profunda crisis que vive la sociedad argentina ha repercutido en todos los planos arrojando a vastos sectores de la población a situaciones de pobreza y marginalidad. Para el período 1995-2000 la incidencia de la pobreza ha pasado de un 23 % a un 50 %. Indudablemente los niños y los jóvenes son quienes se encuentran en peor situación por la proyección a futuro de su condición de

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pobres. Para estos grupos poblacionales la exclusión educativa adquiere particular significación en su posibilidad de participación en el capital simbólico y la inserción ocupacional. Los cuadros que se incluyen a continuación dan cuenta de la situación de pobreza y exclusión por región para la población menor de 18 años.

Cuadro 9. Argentina. Incidencia de la pobreza en la población menor de 18 años según región. Octubre 2002

REGION PORCENTAJE Noreste 82.9 Noroeste 80.5

Cuyo 75.1 Total País 75.0 Pampeana 74.2

Área Metropolitana 73.5 Patagónica 58.2

Fuente: SIEMPRO con base en la EPH octubre 2002, INDEC.

Cuadro 10. Argentina. Distribución de la población pobre menor de 18 años según región. Octubre 2002

REGION PORCENTAJE Área Metropolitana 37.7

Partidos del Conourbano 35.2 Ciudad de Buenos Aires 2.5

Pampeana 24.6 Noroeste 14.6 Noreste 12.0 Cuyo 7.1

Patagónica 4.0 Fuente: SIEMPRO con base en la EPH octubre 2002, INDEC.

Las brechas educativas y sociales persisten en la actualidad y en algunos casos se han agudizado. Los cuadros y gráficos que se incluyen a continuación intentan dar cuenta del papel de la educación en la producción y reproducción de las condiciones de exclusión social.

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Cuadro N° 11: Población total según condición de pobreza; grupos de edad en 31 aglomerados urbanos. Octubre 2002.

Población por grupos de edad Población total 0 a 14 años 15 a 22 años 23 a 64 años 65 años y másPoblación en 31

aglomerados urbanos

% sobre

el total

Personas

% sobre

el total

Personas

% sobre

el total

Personas %

sobre el total

Personas

% sobre

el total

Personas

Total 100,0 24.107.196 100,0 6.610.65

8 100,

0 3.508.987 100,0 11.645.297 100,0 2.342.25

3

No pobre 42,5 10.236.912 26,5 1.749.29

0 33,5 1.176.278 48,8 5.679.334 69,7 1.632.01

0

Pobre 57,5 13.870.284 73,5 4.861.36

9 66,5 2.332.709 51,2 5.965.963 30,3 710.243

Pobre no indigente 30,0 7.232.725 32,1 2.127.46

5 33,2 1.165.958 29,1 3.389.856 23,4 549.446

Pobre indigente 27,5 6.637.559 41,4 2.733.90

4 33,3 1.166.751 22,1 2.576.107 6,9 160.797

Fuente: INDEC, Encuesta Permanente de Hogares. Gráfico 3. Diferencias porcentuales entre pobres y no pobres en la distribución del máximo nivel educativo alcanzado en la población de 25 años o más. Aglomerados urbanos. Años 1995 y 2002

Fuente: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Con base en datos de la EPH mayo 1995 y mayo 2002.

Las inequidades entre los grupos pobres y no pobres reflejadas a través de los distintos indicadores analizados adquieren mayor relevancia si se considera que en el 2002 la población adulta de hogares bajo la línea de pobreza se ha casi duplicado con respecto al año 1995 (del 23% en mayo de

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1995 al 50% en mayo del 2002). Las distancias se manifiestan con crudeza en las posibilidades no sólo de acceder sino de completar los niveles educativos, en particular a partir de los estudios secundarios. Dicho de otro modo, en el año 2002, sólo dos de cada diez pobres completa o supera el nivel secundario, mientras que entre los no pobres lo logran cinco de cada diez .

Por otra parte, en el año 2002, sólo la población de hogares de ingresos medios altos y altos (a partir del 9° decil de ingresos per cápita familiar) alcanzó en promedio los 12 años de estudio aprobados, que es el capital educativo mínimo requerido para la inserción en el mercado de trabajo actual.

Cuadro 12. Distribución de la población de 15 a 17 años por sexo, según condición de actividad y asistencia escolar. Total de aglomerados de la EPH. En porcentaje para años seleccionados

Fuente: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con base en datos de la EPH mayo 1995 y mayo 2002.

Se identifica un subgrupo crítico, los de 15 a 17 años, que ya ha abandonado el sistema educativo, en su mayoría sin completar una escolaridad básica o mínima necesaria para una inserción laboral en condiciones no precarias, que comprende alrededor de 150.000 adolescentes de los aglomerados urbanos relevados por la EPH. La mayoría de los adolescentes que no asisten a la escuela proviene de hogares pobres, por lo que puede afirmarse que la no asistencia a la escuela de este grupo estaría asociada básicamente a las condiciones socioeconómicas del hogar. Los adolescentes excluidos en el año 2002 quedan en peores condiciones que en el año 1995, al no contar con una formación básica suficiente para insertarse en el mercado de trabajo formal, agudizándose su situación de vulnerabilidad y exclusión: mientras en 1995 sólo el 11% de los que dejaban la escuela no había completado el nivel primario, en el año 2002 esta proporción asciende al 24,8%. Entre los adolescentes de 15 a 17 años se verifica un aumento de los estudiantes netos (estudian y no trabajan) de más de 15 puntos porcentuales, al tiempo que ha disminuido la proporción de estudiantes que trabajan así como la de quienes trabajan y no estudian.

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Cuadro 13 Distribución de la población de 18 a 24 años según condición de actividad y asistencia escolar. Total de aglomerados de la EPH. En porcentaje para años seleccionados

Fuente: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Con base en datos de la EPH mayo 1995 y mayo 2002.

En el grupo de jóvenes de 18 a 24 se observa la evolución positiva de la escolarización: mientras que en 1995 tres de cada diez jóvenes estudiaba y no trabajaba, en el 2002 esta proporción sube a más de cuatro de cada diez. Esta situación puede obedecer a la falta de oportunidades de empleo, ya que en el mismo período disminuyó 12 puntos porcentuales la proporción de quienes trabajan. El problema de desempleo se evidencia con mayor fuerza entre los varones: en 1995 el 53,4% trabajaba, en tanto que en el 2002 este porcentaje descendió al 39%. Por otra parte, el grupo de los que no estudian ni trabajan ha crecido de manera preocupante entre los varones de18 a 24 años: en el año 2002 uno de cada cuatro jóvenes de esta edad se encuentra en tal situación. Finalmente, entre las jóvenes de esta franja etárea disminuyó la proporción de los que trabajan en favor de las que estudian. Asimismo, el subgrupo de los que no estudian ni trabajan (sin considerar a las amas de casa) se mantiene en alrededor del 19% para los dos puntos de tiempo considerados. c) ¿Cuáles medidas específicas han sido tomadas a fin de que la educación atienda a los

grupos más vulnerables? Este Ministerio impulsa en las provincias diferentes propuestas que atienden la situación actual de los jóvenes. Algunas de estas acciones se venían sosteniendo en años anteriores y otras corresponde a nuevas iniciativas. Las acciones que atienden a estos grupos más vulnerables se articulan en su mayoría, en los siguientes programas y proyectos:

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1. Proyecto de Mejora de la enseñanza en EGB 3 y Polimodal

El proyecto atiende en la actualidad aproximadamente a 36.000 jóvenes en 200 unidades educativas seleccionadas en siete provincias y contempla intervenciones pedagógicas y sociales en dos líneas de acción: 1. Innovación Institucional y Curricular Consiste en la conformación de Equipos de Trabajo de Profesores (ETP) de asignaturas curriculares básicas, que atienden preferentemente un mismo grupo de divisiones a lo largo de un ciclo. Estos equipos desarrollan Proyectos de Mejora de la Enseñanza que procuran intervenciones orientadas a las particularidades y necesidades pedagógicas de la cohorte de alumnos que atienden.

2. Centros de Actividades Juveniles (CAJ) Esta línea de acción propone el desarrollo de actividades de extensión formativa para los jóvenes de las comunidades locales, que responden de manera efectiva a sus necesidades, intereses y problemas sociales y culturales. En estos centros para jóvenes que funcionan en las escuelas secundarias, se desarrollan acciones tendientes a la retención de los alumnos que se encuentran en riesgo de deserción escolar. Actualmente hay en funcionamiento 250 Centros de Actividades Juveniles que atienden 46.000 jóvenes en las escuelas los sábados con actividades culturales, deportivas y comunitarias. Se prevé incorporar a la brevedad 750 nuevos centros.

Programa Nacional de Becas Estudiantiles Este Programa dependiente de la Dirección Nacional de Políticas Compensatorias (DNPC), está destinado a 350.000 alumnos de entre 13 y 19 años que asisten a las escuelas públicas estatales y que están en riesgo de abandonar el sistema educativo y provienen de familias que se encuentran en situación de indigencia y/o pobreza. Sus objetivos son: a) Incrementar los años de permanencia en el sistema educativo de los jóvenes de familias socio-económicas más vulnerables b) Mejorar el itinerario escolar de los alumnos, estimulando la asistencia y la promoción c) Reducir la cantidad de jóvenes que no estudian dentro del tramo de escolaridad obligatoria d) Incrementar los niveles de permanencia y promoción de los alumnos, así como la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas participantes del Programa Libros para todos Incluye la entrega de 3.500.000 libros de texto para alumnos de EGB y Polimodal. 450.000 para primer grado y más de 3.000.000 para la escuela media. 5.300.000 libros de cuentos distribuidos en espacios no tradicionales. 800.000 libros de autores clásicos para jóvenes y adultos.

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Programa “Aprender enseñando” 10.000 estudiantes de los últimos años de la escuela media y de institutos de formación docente acompañarán a 50.000 alumnos para ayudarlos a permanecer en la escuela y a mejorar su aprendizaje. Programa Nacional de Educación en Establecimientos Penitenciarios En la actualidad 13.500 alumnos están terminando su escolaridad. Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) Apoyo especial a 1000 escuelas desfavorecidas por año de EGB 1y 2. Durante los años 2004-2007 se beneficiarán 4.000 escuelas y 700.000 alumnos. Comprende: - Financiamiento de proyectos pedagógicos. - Provisión de 5.000 computadoras y 1.500 impresoras - Distribución e libros y útiles. - Apoyo pedagógico para la educación física y artística. Programa de Educación Continua de Adultos 60.000 Jefes y Jefas de Hogar completarán la EGB y 40.000 el nivel medio. Campaña Nacional de Alfabetización y Educación Básica. Programa de Educación Rural Incluye acciones de apoyo específicas para el ámbito rural, desde el nivel inicial al tercer ciclo de la EGB. Programa Nacional de Educación Intercultural y Bilingüe Comprende 600 becas a estudiantes aborígenes y publicación de textos para todas las comunidades. Fortalecimiento del Vínculo entre Educación y Trabajo Programa Nacional de Formación Profesional “Formarse para Trabajar” Articulación de centros de Formación Profesional (FP): creación de 460 instituciones de FP vinculadas con los sectores prioritarios de la economía. Programa “Formación para el Trabajo y la Integración Social”

Estrategias de educación y formación profesional, laboral y ocupacional para grupos desfavorecidos destinadas a 70.000 jóvenes y adultos que no estudian ni trabajan, personas con capacidades diferentes y población de institutos penitenciarios.

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Programa Formación Técnica Media y Superior No Universitaria 400 escuelas, 6.000 docentes y 100 proyectos de prácticas productivas, acompañando la reactivación industrial y la producción de servicios. Reactivación y equipamiento de escuelas técnicas Capacitación y equipamiento para 340 establecimientos educativos técnicos de todo el país, con una inversión total de casi 9 millones de pesos. Ampliación y mejora de la infraestructura escolar - 700 nuevas escuelas en todo el país con 420.000 nuevas vacantes en todas las jurisdicciones del país. Con una inversión de más de 400 millones de pesos. - Plan de mejoramiento y ampliación de la infraestructura escolar en todo el país. Innovación tecnológica y medios de comunicación al servicio de la educación

- Computadoras para escuelas: 8.500 computadoras y 3.100 impresoras que serán destinadas a escuelas en situación de extrema pobreza, institutos de formación docente y escuelas técnicas de todo el país.

- Educ.ar: relanzamiento de educ.ar para la alfabetización digital promoviendo la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el sistema educativo y contribuir a la reducción de la brecha digital.

- Puentes.ar: red de escuelas y redes escolares que trabajan con servicio de Internet, conexión con otras instituciones y capacidad de difundir sus propias propuestas.

Programa Nacional de Reinclusión Educativa “Todos a Estudiar” El ministerio nacional coordina en un trabajo conjunto con los ministerios de educación provinciales, el diseño de un programa que tiene como objetivo apoyar con diferentes estrategias la vuelta a la escuela de Educación General Básica, de todos los niños y jóvenes que no concurren a la misma y que se encuentran por fuera de las ofertas educativas existentes. Algunas de las estrategias son:

• Organización de comisiones educativas barriales con el objetivo de apoyar la inclusión de niños que están fuera de la escuela.

• Creación de estrategias educativas alternativas que garanticen que todos los niños encuentren un lugar acorde a sus necesidades.

• Promoción de actividades organizadas por la comunidad local y la escuela que sirvan de puente para facilitar la reinserción escolar. Gestión asociada con organizaciones sociales.

• Asignación de 20 mil nuevas becas para estimular el regreso a las aulas de jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo.

• Capacitación y subsidios para profesores y referentes comunitarios para apoyar los proyectos locales de inclusión escolar.

• Se ha dispuesto la obligatoriedad de la constancia de escolaridad cada seis meses para la renovación de los Planes de Jefes y Jefas de Hogar.

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Articulaciones con otros ministerios y organizaciones sociales para la Terminalidad de la Educación de Jóvenes y Adultos A lo largo del período 2004 – 2007, en lo que refiere a los jóvenes que no se encuentran comprendidos en el Plan Jefes / jefas de Hogar, se desarrollarán dos líneas de acción: • Fortalecimiento de los sistemas educativos provinciales de educación de Jóvenes y Adultos

para incrementar la cobertura de Nivel Medio/Polimodal, con especial atención a la actualización docente que permita mejorar la calidad de los aprendizajes y una mayor retención de alumnos que reingresen en el sistema educativo para jóvenes, especialmente en la franja etárea 20-24 años.

• Distribución de materiales de semi-presencialidad para atender desde los sistemas provinciales

la terminalidad de los estudios medios de 50.000 jóvenes de 20-24 años, con atención focalizada en las provincias de mayores índices de estudios secundarios incompletos, ubicadas principalmente en la región NOA. (Se está analizando su factibilidad presupuestaria y operativa)

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología comenzó desde el año 2003 a generar articulaciones con programas de otros ministerios nacionales y organizaciones sociales. En el año 2003, se firmó un convenio con el Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, en el marco del Programa Nacional de Adolescencia e Integración Social , que lleva adelante este organismo. Se propone recuperar para el sistema educativo a unos 800 jóvenes de entre 15 y 19 años provenientes de hogares humildes, que hayan completado la escuela primaria o EGB 2, movilizando la incorporación de los mismos a partir del acompañamiento de los jóvenes y docentes que participan en los Centros de Actividades Juveniles de las escuelas de cinco provincias argentinas. En la actualidad se han iniciado acciones de articulación con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud de la Nación en relación con el diseño y ejecución de programas de atención e inclusión social y educativa de jóvenes en situación de vulnerabilidad social, que no estudian ni trabajan. El programa, en etapa de diseño, será conducido por la Secretaría Nacional de Políticas Sociales y la Dirección Nacional de Juventud y procurará atender a la inclusión social de más de 1.000.000 de jóvenes, teniendo como centro, en el segmento de 15 a 19 años, a la escuela secundaria y las ofertas formales de Educación para Jóvenes y Adultos.

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ANEXO Programa “Alumnos/as padres/madres y embarazadas en escuelas medias y técnicas de la ciudad de Buenos Aires”. ◊

Descripción del problema que se pretende solucionar Los datos estadísticos en el país permiten advertir que los nacimientos de madres menores de veinte años viene en un progresivo aumento entre la década del 60 y la del 90. Observando la evolución 1991-1999, si bien continua un incremento razonable en el total país, las cifras aumentan de forma ostensible en Catamarca, Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones, Santiago del Estero y Tucumán, indicando la asociación entre pobreza y maternidad adolescente. En la Argentina hacia fines de los 90, más del 80% de las madres adolescentes se ubican en los dos primeros quintiles del ingreso per capita, que corresponden a sectores muy pobres. A esto se agrega el dato de que el 85% del total no ha completado la escuela secundaria y el 9% ni siquiera la primaria. A nivel del país varios estudios muestran que la gran mayoría de las madres jóvenes lo son entre los 10 y los 19 años, abandonaron la escuela entre el 6º grado y el 1er. año de la secundaria con anterioridad al embarazo. Estas niñas y adolescentes provienen de grupos familiares extensos y pobres, no desempeñan un trabajo extradoméstico calificado, por lo que su ocupación consiste en tareas domésticas, ya sea en el propio hogar o como empleada temporaria. No obstante ello, también se observa que las madres de las jóvenes en estos sectores tienen expectativas con respecto al futuro de sus hijas, valoran el estudio para que puedan trabajar y ser independientes. 2 La preocupación por este tema viene ocupando un importante espacio en la agenda de las cuestiones escolares. Durante mucho tiempo en nuestro país el embarazo adolescente era una realidad que la institución escolar prefería negar.. A principios del 2000, una ley del Congreso de la Nación prohibió toda práctica discriminatoria en establecimientos públicos y en la Ciudad de Buenos Aires se afianzó un programa de Retención de alumnos/as madres/padres dependiente de la dirección de Educación Media. En el año 1998 se realiza un relevamiento en la ciudad para determinar cantidad de alumnas embarazadas3. A partir del mismo, este proyecto fue enmarcado en la defensa del derecho a la educación que se legitima en la Convención sobre los derechos del niño (Ley Nº 23.849) y en la Convención sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, y aplicado en una primera etapa sólo en las escuelas comprendidas en el programa Zonas de Acción Prioritaria (ZAP). Hoy se encuentra generalizado a todas las escuelas medias de la ciudad de Buenos Aires.Lo que permite dicha

2 Climent, G. “La maternidad adolescente” en Revista Argentina de Sociología, nov-dic 2003. Estos datos encuentran correspondencia con los que suministra SIEMPRO, Las condiciones de vida en los grupos de riesgo. Documento 1: Madres adolescentes. 2001. 3 Las escuelas de Educación Media de la ciudad de distribuyen en 8 regiones. Cuando en el año 1998 se llevó a cabo este relevamiento se encontraron 92 casos de alumnas embarazadas y/o madres en sólo 9 escuelas de la región 5ta (en la que se encuentran los sectores más pobres de la ciudad). Hoy la presencia de alumnas embarazadas o madres atraviesa a todas las escuelas de la ciudad y a todos los sectores sociales. De la entrevista a Giselle Tenembaun, coordinadora del proyecto, el día 24 de noviembre de 2003.

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extensión fue que durante el año 2001 el proyecto fue asumido como una política general desde la Dirección de Area de Educación Media y Técnica. Lo que este proyecto pone en evidencia es que los educadores avanzan sobre esta nueva situación a partir de los hechos y buscan la forma de armonizar la contención con la formación de los adolescentes. En los últimos años las escuelas de gestión estatal han ido abriéndose para asumir a las madres y a los padres como alumnos. En cambio, en establecimientos privados, este proceso suele ser más lento y queda librado, muchas veces, a la aplicación de reglamentos internos más allá del derecho básico a la educación.4 También es importante destacar que la experiencia de proyectos específicos para la retención de alumnos/alumnas padres-madres como el que se desarrolla en la Ciudad de Buenos Aires es un caso excepcional más que una norma en el país. Lo que pareciera ser más difícil de eliminar, más allá de la mejor aceptación con respecto al tema del embarazo adolescente, son los mecanismos solapados de expulsión que siguen subsistiendo en muchas escuelas. Por lo que sería importante transitar el camino muy incipiente de institucionalizar la educación sexual como una faceta esencial del desarrollo de la persona. Objetivos: • Integrar e inscribir un lugar en la escuela, para el abordaje de la temática: embarazo y maternidad/paternidad adolescente, fortaleciendo y acompañando de este modo el derecho a la educación de estas/os alumnas/os. • Promover la continuidad y permanencia de las/os adolescentes madres/padres y embarazadas en el sistema educativo, favoreciendo la construcción de estrategias educativas tendientes a la inclusión y pensadas desde la diversidad. • Reflexionar junto con la comunidad educativa sobre la importancia de la continuidad de los estudios y la finalización de la escuela media para las/os alumnas/os en tanto proyecto diferente y complementario de la situación de embarazo y maternidad/paternidad. • Descripción del diseño e implementación: Este proyecto se asienta en el reconocimiento del derecho a la educación y por eso define una serie de intervenciones que incluyan y acompañen a las adolescentes madres o embarazadas. En articulación con la Dirección de Área de Educación Inicial se impulsa, en algunas escuelas, la apertura de salas de jardín maternal. En ocasiones, las escuelas habilitan salas ambulatorias para niños más grandes, con el apoyo de preceptores que se ocupan de la atención de los niños en horas de clase, todo lo cual presupone una reorganización interna de la escuela. A su vez, el programa prevé acciones dirigidas a los alumnos padres. Algunas acciones desarrolladas en el marco del proyecto: • Formación de referentes institucionales para la retención escolar de alumnas madres y embarazadas en escuelas medias ZAP5. Capacitación en el año 1999 y 2000 que abordó la temática de maternidad y embarazo en la adolescencia desde la perspectiva psicológica, médica y jurídica.

4 IIPEE. ¿Alumnos O Madres Y Padres Adolescentes?, Informes Periodisticos Para Su Publicación – N° 17 Buenos Aires agosto 2003. 5 Zonas de Acción Prioritarias es un programa de la Secretaría de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que atiende al conjunto de escuelas de todos los niveles de educación de las zonas más postergadas de la ciudad, en coordinación con otras secretarías y órganos de gobierno (Secretaría de Salud, Consejo de los Derechos del Niño, etc.).

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• Trabajo institucional para la inscripción del proyecto en la escuela. Trabajo con directivos y con los referentes de la escuela (preceptores, profesores y asesores pedagógicos) capacitados por ZAP. • Grupos de reflexión con alumnas madres y embarazadas. Coordinado por dos psicólogos del equipo. • Programa de Emergencia Laboral (PEL) perteneciente al Ministerio de Trabajo. El Ministerio de Trabajo aprobó un proyecto de Planificación Familiar presentado por ZAP en el mes de junio de 2000. Unas 15 alumnas fueron capacitadas para coordinar talleres en sus propias escuelas. El programa contempla una remuneración económica tanto para el tiempo de la capacitación como para el trabajo en la coordinación de talleres. Durante la capacitación se abordaron temas tales como: sexualidad, adolescencia, el desarrollo y los cambios corporales, género, anticoncepción, los derechos del niño y el adolescente, etc. • Capacitación hacia la promoción de la salud y el cuidado del propio cuerpo. En octubre del 2000 se llevó a cabo esta capacitación para docentes en la temática de la sexualidad adolescente, pensando en la futura intervención en las aulas. • 100 alumnas madres y/o embarazadas recibieron becas del Programa becas Estudiantiles de la Dirección de Educación Media y Técnica de la ciudad en el año 2001, y en el año 2000, 47 alumnas fueron beneficiadas por pensiones graciables otorgadas por la Cámara de Diputados de la Nación. En el año 2001 se realizó una encuesta en las escuelas medias de la ciudad. En esa oportunidad sobre un total de 120 instituciones, 100 respondieron a la encuesta. Se detectaron 646 casos de alumnas madres y/o embarazadas y 273 casos de alumnos padres. Durante el año 2003 se volvió a aplicar la encuesta y se están procesando los datos. Este proyecto trabaja en estrecha articulación con los equipos que asumen la implementación del Plan de Igualdad de Oportunidades para varones y mujeres (Ley 474/2003) que existe en el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para realizar acciones conjuntas y/o difusión de esta estrategia de retención escolar que se ha extendido ampliamente entre las escuelas medias del sistema. Entre las dificultades que podrían mencionarse en la ejecución de las acciones previstas es que además de la contención y abordaje del embarazo de las jóvenes adolescentes, existe un problema con respecto a la atención de sus hijos, una vez producido el parto, ya que por lo general las niñas madres provienen de hogares donde no cuentan con mucha colaboración para que continúen sus estudios. De ahí que las mismas escuelas deban realizar gestiones ante organizaciones de la comunidad, centros maternos para que puedan ocuparse del cuidado de los niños en tanto las alumnas regresan a su vida de estudiantes en la escuela. Otro tema que recién comienza a ser vislumbrado, y que sería motivo de una particular indagación, es la incidencia pedagógica que esta situación de maternidad y paternidad tiene sobre la experiencia escolar de las/los alumnas/os. Las escuelas se encuentran más preocupadas por la contención inmediata del problema de la madre adolescente y en algunos casos por la ubicación de sus bebés, mientras que poco se sabe acerca de cómo se sobrelleva la experiencia escolar de esta población. No obstante se han producido algunos avances con respecto a las normativas vigentes ya que a partir de la sanción de la Ley Nº 709 en noviembre del 2001 se amplía las inasistencias autorizadas a las alumnas antes y después del parto. Esto da cuenta del avance en cuanto a la legalización de una situación que resulta ser vital para muchas estudiantes de nivel medio. El desafío es pedagógico ya que hace falta garantizar el aprendizaje contando con un tiempo menor de asistencia a la escuela. En la última década, las leyes empezaron a darle amparo a la maternidad escolar y en algunas jurisdicciones están en marcha programas para garantizar el derecho a la educación y a la igualdad.

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Dentro de los logros alcanzados se observa en las escuelas y en la comunidad en general una actitud más comprensiva y tolerante respecto de la maternidad y paternidad adolescente. Otras provincias cuentan con programas similares que incluyen estrategias de capacitación con los docentes y con los estudiantes, talleres de reflexión, investigaciones sobre el tema, etc. Por ejemplo, se registran experiencias en Provincia de Buenos Aires, Neuquén, Córdoba, Tucumán y Santa Cruz. Las escuelas intentan generar estrategias institucionales para asumir esta nueva condición, procurando la retención con mejores posibilidades en la población de niñas.

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Programa Nacional de Becas La Dirección Nacional de Políticas Compensatorias, a través del Programa Nacional de Becas Estudiantiles, genera acciones para garantizar que los adolescentes y jóvenes de menores recursos accedan en igualdad de condiciones a los servicios educativos. Dicho Programa (PNBE), beneficia a 350 mil alumnos que ven amenazada la finalización de sus estudios por motivos socioeconómicos y que intentan solucionar la situación con la búsqueda de una temprana inserción laboral, frecuentemente infructuosa o de altísima precariedad. El objetivo del Programa es estimular la permanencia, promoción y egreso de la escolarización obligatoria y de la Educación Polimodal, o su actual equivalente, de los alumnos de entre 13 y 19 años que asisten a las escuelas públicas incluidas en el Programa, están en riesgo de abandonar el sistema educativo y pertenecen a familias que se encuentran en situación de pobreza o indigencia. El programa contempla tres componentes o aspectos: 1) Proyecto Institucional de retención (PIR) A través de este componente las escuelas se comprometen a elaborar, con el apoyo del sistema educativo provincial, un Proyecto Institucional de Retención que resulta de la colaboración de autoridades ministeriales, supervisores, directores y equipos docentes. Implica la concentración de esfuerzos pedagógicos en los alumnos en situación más urgente, al tiempo que se incorpora la preocupación por la retención, al proyecto pedagógico de la escuela. Las escuelas participantes del Programa reciben recursos para la implementación de clases de apoyo y otras actividades pedagógicas a fin de favorecer la retención de los alumnos de bajo rendimiento. Se diseñaron materiales de guía y consulta y se establecieron instancias de Capacitación para la confección de los PIR. La Nación ha realizado diferentes instancias de asistencia técnica a las jurisdicciones para la elaboración de los Proyectos y están previstas acciones de apoyo permanente a las escuelas, así como un proceso de seguimiento y monitoreo de las actividades especificadas en los Proyectos de Retención Escolar. 2) Textos de estudio En el marco del Programa se distribuirán 2.712.242 libros (2 textos de lengua, matemática, ciencias naturales o sociales de acuerdo a la prioridad pedagógica de cada jurisdicción), para todos los alumnos de las escuelas que reciben becas, a fin de complementar el refuerzo pedagógico especializado que se le dará a los alumnos de menor rendimiento. 3) Becas de retención Escolar Se financiarán 350 mil becas de $400 pagaderos en dos cuotas de igual valor, a alumnos cuyas familias se encuentren en condiciones de indigencia y cursando el 8° y 9° años de la EGB3 y el Nivel Polimodal. Las becas serán adjudicadas en carácter de renovación entre los alumnos de 9° año de la EGB 3 a 3° Polimodal que recibieron los beneficios en el año 2003. Se gestiona en forma descentralizada, a través de la conformación de Circuitos de aproximadamente 15 escuelas. Es la escuela la vía de contacto con los destinatarios y el espacio de ejecución de las acciones integrales del Programa.

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Luego de la difusión local e institucional, la escuela convoca a todos los inscriptos a una entrevista individual. Personal especialmente capacitado releva la información que suministra el adulto responsable del alumno solicitante. La entrevista es central en el proceso de adjudicación de la Beca. Los parámetros son definidos para todo el país, y aplicados en la entrevista a través de una encuesta. Se privilegia a quienes más lo necesitan, para lo cual se tienen en cuenta los componentes laborales y de ingresos familiares en relación con la cantidad de miembros menores de cada familia; los datos de la vivienda, las condiciones de salubridad, salud, discapacidad, que se identifica el grado de precariedad socioeconómica de los alumnos y se determina la prioridad de los aspirantes al beneficio. Además y atendiendo a una población juvenil que requiere de apoyos más sostenidos y focalizados es que se ha creado el Proyecto de Becas Específicas. Este proyecto cuenta con un presupuesto encuadrado dentro de un marco legal y está destinado a universos en situaciones de extremo riesgo educativo por razones socioeconómicas u otras situaciones especiales contempladas en leyes nacionales (por ejemplo Veteranos de Guerra, Ahijados Presidenciales, Caídos en Malvinas) y a emergencias sociales provinciales. Durante el año 2003 se destinaron fondos a 2.500 alumnos damnificados por las inundaciones de la Provincia de Santa Fe y a 5.000 estudiantes de comunidades aborígenes de todo el país. Veteranos de Guerra Asignación de becas a los hijos de ciudadanos argentinos que sufrieron incapacidades permanentes del 66% o más como consecuencias de heridas, accidentes o enfermedades psicofísicas derivadas del conflicto Malvinas dictaminadas por la junta de reconocimientos médicos de cada fuerza en la que prestaron servicios (Ley 25.375). Montos: EGB $ 1.962 Polimodal, Terciarias y Universitarias $ 3.270 Total: $ 2.331.510 (941 becas) La beca será renovable en la medida en que promueva de un curso al siguiente, salvo enfermedad o fuerza mayor debidamente justificada. Ahijados Presidenciales Asignación de becas a las personas que hayan sido apadrinadas por el titular del Poder Ejecutivo (Ley 20.843). Montos: EGB 1 y EGB 2 $ 306 EGB 3 y Polimodal $ 450 Terciarias y universitarias $ 600 Total: $135.528 (343 becas) La beca será renovable en la medida en que promueva de un curso al siguiente, salvo enfermedad o fuerza mayor debidamente justificada. Caidos en Malvinas Asignación de becas a los hijos de civiles y militares muertos en acción o como consecuencia de heridas, accidentes o enfermedades derivadas del conflicto Malvinas (Ley 23.490). Montos EGB $ 1.962 Polimodal, Terciarias y Universitarias $ 3.270 Total: $302.802 (93 becas) La beca será renovable en la medida en que promueva de un curso al siguiente, salvo enfermedad o fuerza mayor debidamente justificada.

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Becas a indígenas Asignación de 5.000 becas para alumnos indígenas de nivel EGB y Polimodal, que se otorgaron durante el año 2003, de acuerdo al Convenio firmado entre este Ministerio y el Ministerio de desarrollo Social y Medio Ambiente (Convenio MECyT N° 111/03). Montos: (un pago anual) EGB 3 y Polimodal $400 Total: $ 2.000.000 (5.000 becas) Emergencia Hídrica En el año 2003 el Proyecto Becas Específicas otorgó 2.500 becas a alumnos de EGB damnificados por las inundaciones ocurridas en la Pcia. de Santa Fe Monto: (única cuota) $ 200 Total: $ 500.000 (2.500 becas) También se atiende a ciertas problemáticas que afectan hoy principalmente a los jóvenes. En particular se ha elaborado un Proyecto de Prevención de VIH-SIDA en la escuela. El proyecto consiste en generar acciones de prevención de VIH/SIDA y educación sexual en escuelas públicas de las siguientes provincias: Salta, Jujuy, La Rioja, Santiago del Estero, Catamarca, Misiones, Chaco, Entre Ríos, La Pampa, Mendoza, San Juan, San Luis, Neuquén y Chubut; ubicadas en ámbitos socioeconómicos desfavorecidos. Se trabajará sobre un universo de 1003 escuelas de Polimodal con una matrícula total de 200.574 alumnos (adolescentes de entre 16 y 19 años con vulnerabilidad socioeconómica). Dichas escuelas están comprendidas en el Programa Nacional de Becas Estudiantiles (PNBE) de la Dirección Nacional de Programas Compensatorias (DNPC) del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. La pertenencia al citado programa significa que la población destinataria ha participado de un estudio socioecnonómico familiar por el que se conoce fehacientemente su situación de vulnerabilidad y alto riesgo social. Las escuelas administraran los fondos y llevarán adelante la formulación e implementación de proyectos, para lo cual se les brindará la capacitación necesaria. Los recursos financieros para la capacitación y desarrollo de proyectos locales se obtendrán en un principio de la solicitud al Fondo Global de Lucha Contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria, Proyecto: “Actividades de apoyo a la prevención u el control de VIH/SIDA en la Argentina”. Dentro de la DNPC, se desarrolla también el Programa Integral para la Equidad Educativa que si bien atiende especialmente a las instituciones de EGB 1,2 y 3 ha destinado parte de sus acciones a las escuelas de Polimodal que no están contempladas dentro del Programa de Becas. El Programa Integral para la Equidad Educativa se planteó generar oportunidades para la conformación de redes entre escuelas en particular considerando la trayectoria escolar de sus alumnos. El Programa Integral promovió, durante el año 2003, acciones que desde las diferentes instituciones públicas y de la sociedad civil se concreten, en forma articulada, y que signifiquen un apoyo efectivo a la actividad de los docentes a fin de que la coyuntura social y económica desfavorable no dilate y/o anule la oportunidad de escolarización de los alumnos en el tiempo que se corresponda con su etapa vital.

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El objetivo central de este Programa es el de fortalecer la inclusión, permanencia y promoción a término de niños, niñas y jóvenes de los sectores más vulnerables de nuestro país. En el caso de la educación media, en particular, el Programa Integral para la Equidad Educativa (PIEE) atendió a aquellas escuelas que no formaron parte del Programa Nacional de Becas Estudiantiles. El PIEE cubrió 13.745 escuelas de Nivel Inicial, EGB y de Educación especial, situadas en contextos rurales y urbanos, de las 24 jurisdicciones del país, que atienden a 3.000.000 de alumnos en situación de vulnerabilidad socioeconómica y de riesgo educativo, incluyendo poblaciones aborígenes. Actualmente se han conformado 2.242 redes en las que participan 8.276 escuelas El PIEE contempla: 1. Asistencia técnica a los equipos provinciales tanto para el desrrollo de proyectos pedagógicos como para la implementación de las redes interinstitucionales e intersectoriales atendiendo las problemáticas centrales de cada jurisdicción provincial. 2. Elaboración de documentos específicos con propuestas pedagógicas que orienten el desarrollo de las acciones; publicadas, distribuídas y trabajadas en talleres con los equipos técnicos y supervisores de las 24 jurisdicciones. Además por leyes nacionales se incorporan habitualmente 1500 becas. En el anexo se detalla las diferentes poblaciones atendidas por el Proyecto.

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REFERENCIAS DOCUMENTALES Abdala, F.: “Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel medio de

enseñanza”. Serie: La Educación en Debate N° 1, Documentos de la DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

Acuerdos marco del Consejo Federal de Cultura y Educación: para la educación especial (A– 19, diciembre de 1998), para la educación especial (A – 20, diciembre de 1998); de evaluación, acreditación y promoción (A – 22, noviembre de 1999) Para la educación de Jóvenes y Adultos (A – 21, septiembre de 1999); sistema nacional de formación profesional (res. N° 193/02) y vinculación con el mundo del trabajo – tercer ciclo de la EGB (res. N° 192/02).

Arrieta, M.E.; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 6° año EGB / 6° grado Primario. Informe de Resultados y Factores de Contexto, Ministerio de Educación, 2001.

IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 6° Primario / 6° EGB Informe de Resultados, Ministerio de Educación, 2001.

IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 9° EGB / 2° Medio 3° Polimodal / 5°-6° Medio Informe de Resultados. Total País, Ministerio de Educación, 2001.

INDEC: Censos Nacionales de Población y Vivienda 1980, 1991 y 2001.

INDEC: Encuesta Permanente de Hogares. Ondas Mayo de: 1995, 1998,. 2001 y 2002..

Red Federal de Información Educativa. DiNIECE: Relevamientos Anuales 1996-2002, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

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“National report on the development of education”. OIE 1.1 Main reforms and innovations introduced in the educational system at the beginning of the 21st century. As of the second half of the 1990’s the different provinces and the Nation progressed in the implementation of the Federal Law of Education in its various aspects, unequally and, in many cases, following the rhythm of the possibilities established by the financing mechanisms available. The policies of decentralisation and transfer of educational services from the national sphere to the 24 jurisdictions of the country generated different mechanisms to attribute responsibilities concerning design, financing, and execution of the initiatives of the national and provincial educational policy. The implementation of the structure upheld by the Law gave rise to a series of agreements between the provinces and the nation which took on a definite form in documents agreed upon among the members of the Consejo Federal de Cultura y Educación (Federal Council of Culture and Education), an official organisation which is responsible for agreeing on the educational policies that are enforced both at a national and a provincial level. The institutional and economic crisis that the country has undergone in the last few years has impacted on the continuity of the educational policies started by the governments in 2000, although the general processes of implementation continued in most of the jurisdictions. Accelerated impoverishment and social fragmentation had the educational system focus on assisting the most vulnerable sectors, through mechanisms of social help, a programme of scholarships, the opening and support of school soup kitchens, among other actions. In the document titled “Education in Democracy. Balance and Perspectives” passed by the Federal Council in November 2003, the ministers of education decided to “begin the process of evaluation of what has been done in the field of education in these 20 years of democracy as the best way to build a National Educational Project ....., trying to identify achievements, mistakes and pending issues, without establishing ideological self-censorships or party pigeonholing.” They agree that “the restoration of democracy found an uneven and inequitable educational country” and that “it has not been possible to settle this inequality yet, but, ..., that in 1983 a strong current of reform emerges and still lasts.” They admit that “the execution of the new set of norms sometimes showed mistakes and distortions, among which failure to observe budget objectives is one of the most outstanding.... that “it is beyond doubt that it was not possible to set up an integrated system.” However, to accept “the existence of such mistakes does not exclude the recovery of the progress achieved: law 24.195

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deserves praise for having organised the national educational system clearly establishing the roles of the Nation, of the provinces and of the Consejo Federal de Educación; the jurisdictions grew in decision capacity and autonomy, surpassing a centralised organisational model; ten years of compulsory education were set; ...., there was an attempt to promote the unity of the educational system through Basic Common Contents for all the jurisdictions; the signing of the Pacto Federal Educativo (Federal Educational Pact) implied an increase in resource investments, hundreds of thousands of Argentine children, youngsters and adults from the most vulnerable economic sectors had access to education.” a. Legal scope of education Federal Plan of Education 2002-2003 The management which extended from January 2002 to May 2003 (so-called transition management) proposed the approval of a Federal Plan of Education for the period which intended to attack as top priority the educational consequences of the social crisis, mainly by means of compensatory policies. The Federal Plan of Education 2002-2003 approved by the Consejo Federal de Cultura y Educación in April 2002, resolution 173, established a number of courses of action for the nation and the provinces, aimed at strengthening the equity and quality dimensions of the basic educational opportunities. It also posed the need to guarantee what is defined as “educability conditions” through actions in five policy strategies:

• Compensatory Policies: to overcome the inequities in the educational system, especially those found in the sectors of greater vulnerability, with special emphasis on pupils’ scholarships and on the improvement of school infrastructure.

• Policies for Basic and Life-long Advanced Teachers’ Training: geared to

overcoming the primary drawbacks which prevent learning the basic competences, with special emphasis on Language and Mathematics.

• Policies for the Improvement of Educational Quality: so that, based on

the crisis expressed by the low performance of the quality measurements and the high rates of re-attendance, that is, of pupils who fail to pass a level and must attend the same level again, some measures are taken in order to guarantee the education of citizens able to realise their potential both from a personal and a social standpoint.

• Policies to Implement the Federal Law of Education and the Law of

Higher Education: to achieve a nationwide integrated Federal Educational System.

• Policies to Strengthen the Teams of the Provincial Administrations: so

that efficient and effective management of the economic and human resources may lead to better operation of the educational system.

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The allocation of resources for the development of compensatory policies was given top priority among these lines. Other resolutions

o 180-school day Law

Some jurisdictions were unable to sustain the payment of wages to teachers. Therefore, in the last years those jurisdictions suffered a marked decline in the number of effective school days in the different levels of basic schooling due to prolonged strikes. In answer to the above mentioned situation, in June 2003 the national Executive and the provincial administrations signed an agreement where they commit themselves to guaranteeing a minimum of 180 school days to pupils at the initial level, at the basic general education and at the Polimodal levels (or their equivalent levels). Said agreement was validated by Law 25.864 whereby the nation promises to offer economic support to the jurisdictions which may not sustain the payment of wages to teachers, in partial payment of the federal co-shared funds.

o Regularization of job tenure conditions The heterogeneity seen in the process of implementation of the federal law of education, and the jurisdictional decisions adopted in order to align the reform processes to the specific conditions, generated a complex scene in terms of the tenures’ equivalences at all levels which required a process of reorganisation. As from 1996, a varied policy-setting body was created designed to regulate the procedures and conditions for the new degrees to be valid on a nationwide basis. In the second semester 2003 the Federal Council of Culture and Education passed various resolutions aimed at guaranteeing mechanisms to regulate the national validity of the various job tenures. Among them, Resolution 202 of August 2003 recommends in section 1 preparing a draft bill of the National Executive Power so that, exceptionally and for just this only time, national validity be awarded to teachers’ training degrees in careers under the classroom tutorial mode, issued by the institutions which have not completed the accredited process stipulated in the rules in force until December 31st, 2004. And in section 3, it establishes that the jurisdictions included in the situations mentioned in the previous sections shall subscribe Commitment Acts with the National Ministry in order to agree on regularization schedules of both the accreditation and the national validity processes. Likewise, Resolution 209 of November 2003 resolves “the procedures…., to award national validity to certificates and degrees issued as provided for in the respective jurisdictional norms”…. Besides, in the specific case of the tenure conditions for teachers’ training, this reorganisation implied establishing the mechanisms of institutional evaluation

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required by the Law of Higher Education and validated by a series of rules on a national basis and resolutions of the Federal Council. b. Organisation, structure and management of the educational system

- Organisation Just as was stated in the previous national report (May 2001), the Federal Law of Education establishes a division of functions and responsibilities among three government parties of the Argentine educational system. These parties are the National Ministry of Education, the Federal Council of Culture and Education and the provincial administrations. As a result of the above mentioned division of functions, the present Ministry of Education, Science and Technology is developing a series of programmes intended to guarantee, among others, the good performance of a National System of Evaluation, a National System of Educational Statistics, a Federal Network of Teachers’ Life-long Training and a series of compensatory actions aimed at attending to inequality. The provinces have under their sphere the planning, organisation and administration of the educational system of their jurisdiction. Thus, financing of teachers’ wages and the support of the teaching process in the schools depend on the provincial administrations. Likewise, each jurisdiction develops different syllabuses and projects intended for the complementation of the national action related to planning, curriculum development, evaluation, information surveys, development and training of teachers, and compensatory policies. The coordination and agreements of the National System of Education are held at the Federal Council of Culture and Education which is presided over by the national Minister of the area and is formed by the officer in charge of the educational management in each jurisdiction and a representative of the National Interuniversity Council.

- Structure The Federal Law of Education defines a new structure for the Argentine educational system made up of: Initial Education, Basic General Education, Polimodal Education, Higher Education, professional and academic University Education and Post grade Education. The educational system also includes other special systems for the purpose of meeting the needs which could not be satisfied by the basic structure, and which demand specific opportunities differing in terms of the characteristics or needs of the pupil or of the milieu. Structure of the Argentine Educational System

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Resolution 146/00 of the Federal Council of Culture and Education (C.F.C. y E.) recommends jurisdictions to keep the necessary autonomy in order to adapt Resolution 30/93 of the C.F.C y E. (implementation of the new structure) to the realities themselves of the jurisdictional educational systems and reaffirms that the autonomy agreed upon is inscribed within the scope of the gradual and progressive implementation of the Federal Law of Education. It takes into account the need to respect the particular characteristics and the various situations of each of the jurisdictional educational systems, maintaining the unity of the national educational system through the Common Basic Contents passed by this Federal Council of Culture and Education. The progressive and gradual implementation of the new structure has led to the coexistence of quite dissimilar situations, in particular because of the location of the EGB3, namely: Types of location

• EGB -Complete: located with EGB 1 and 2

• EGB –Integrated: 7th is located with EGB1 and 2, and 8th and 9th with Secondary School/Polimodal Education

• EGB3 located in Secondary Schools/Polimodal Education

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• EGB 3 in schools with rural multigrades (mainly with EGB 1 and 2)

• EGB 3 as an autonomous unit or as a core educational unit.

Types of implementation In terms of extension

• Massive: in all the schools of a jurisdiction • To scale: in more than 15% of the schools • Pilot: in some chosen institutions which affect less than 15% of the schools

In terms of progression

• Gradual: year by year, respecting the sequence of the cycle for an age group. • Mixed: in 7th and 8th at a time and the next year in 9th or in 7th, and the

next year in 8th and 9th at a time. • Total: in the 3 years of the cycle at the same time.

Consequently, at present the map shows:

• 16 jurisdictions which have completed or are completing the massive implementation of the new structure

• 5 which have begun experiences to scale but which have not generalised the system yet, and

• 3 jurisdictions which have not implemented the system Although the new structure of the educational system has been widely implemented, in some jurisdictions it still coexists with the former structure. The heterogeneity of the scene shows schools whose structure totally corresponds to the new law, either because they have completed the transformation or because they have been created recently; schools where both systems coexist (that is, the traditional levels and the new cycles), and schools which have not started their transformation (thus offering the traditional levels). The implementation of the Third Cycle has given rise to a variety of application forms, institutional rhythms and types where political definitions, the institutional traditions of each province and the availability of physical, material and technical resources were involved. c. Curriculum policies, the content of education and teaching and learning strategies The curriculum reform under the Federal Law of Education stipulates that the curriculum has different levels of specification in accordance with the responsibilities that lie within the authority of the different government parties of

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the educational system. The national level determines the Common Basic Contents (Contenidos Básicos Comunes = CBC) and proposes a general structure of curriculum spaces; the provincial level organises the curriculum drawing up the jurisdictional Curriculum Designs, and the level of school institutions lays out the Institutional Curriculum Projects (PCI).The PCI is an essential component of the Institutional Educational Project (PEI) which is integrated to the educational community of each school. As of 1993 the process of curriculum renewal starts and, just as it is expressed in the Informe Nacional de Argentina “El Desarrollo de la Educación” (2001) (National Report on Argentina “The Development of Education”) it has achieved the drawing up and approval of: Common Basic Contents for Initial Education, Common Basic Contents for Basic General Education, Common Basic Contents and Geared to Polimodal Education, Common Basic Contents and Basic Curriculum Contents for Teachers’ Training, and Base Documents, Curriculum Base and Modules of different Professional Technical Progress organised according to competences. A significant number of jurisdictional Curriculum Designs were developed and passed. Parallel to this, the National Ministry of Education defined two complementary strategies to support the process of curriculum transformation. In the first place, it set up a Federal Network of Teachers’ Life-long Training which promoted a steady supply of teachers’ training opportunities. In the second place, it executed a considerable production of documents of curriculum development in various areas. It may be stated then that at present the CBCs are effective as curriculum reference specifications on a national basis whereas the jurisdictional Curriculum Designs are effective for each of the provincial territories. Although the provincial administrations drew up almost all the Curriculum Designs for the Initial Level and for the first two cycles of the Basic General Education (EGB), the productions that correspond to the third cycle of the EGB and to the Polimodal Education present nowadays different degrees of development and validity. Teachers’ Training After the institutional crisis that broke out at the end of 2001, and within the scope of the Federal Plan of Education 2002-2003, the training policies promoted from the National Ministry of Education and developed by the jurisdictions were focused on favouring initial literacy and basic learning in the areas of Mathematics and Language. The current management poses, among others, some changes in connection with the contents and the organisation of training opportunities. It provides for the incorporation of subjects such as culture, society, contemporary world; new types of literacy related to the development of new technologies, children and young people who inhabit the country and social problems. These subjects are

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deemed necessary for teaching under the processes of pauperisation that Argentina has undergone in the last years. Production of documents of curriculum development: The third level in the design of the curriculum, peculiar to schools and teachers, counted on the assistance of the central and the provincial levels through the production of material of curriculum development. 1.2. Main quantitative and qualitative achievements, as well as experience acquired especially in relation with: a) Access to education The steady advance and expansion of the educational system proves significant. In the initial level the growth of school enrolment stands out in the first place. The percentage difference for the period 1996-2001 is 14.1%, which implies a 2.3 inter-annual growth. In this case, only the enrolment included in the 5-year olds’ level -the only one which is compulsory under the Federal Law of Education- is recorded. Still more significant is the growth shown in the enrolment at the Polimodal level where the percentage difference in the period under consideration is 29.1%, that is, a 4.8 inter-annual growth. The increase shown at the Non University Higher level is worthy of special mention, where the inter-annual growth percentage for the period 1996-2001 reaches 6.1 percent. Table 1: Pupils in common education, per year of survey and percentage increase in 1996/2001 according to the level of education/cycle Total Country Level of education/ Year of survey Increase cycle 1996/ 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2001 Total 8,851,656 9,076,589 9,310,556 9,418,696 9,731,624 9,861,023 11.4 INITIAL 1,100,808 1,145,919 1,167,943 1,180,733 1,246,597 1,255,690 14.1 EGB 1 2,353,306 2,408,879 2,456,623 2,460,417 2,455,901 2,448,716 4.1 EGB 2 2,078,288 2,123,601 2,153,753 2,148,092 2,212,105 2,250,412 8.3 EGB 3 1,887,903 1,911,509 1,979,925 1,986,846 2,039,364 2,054,158 8.8 Polimodal/ Secondary (*) 1,075,264 1,130,096 1,168152 1,251,598 1,337,493 1,387,801 29.1 Higher. Non University 356,087 356,585 384,160 391,010 440,164 464,246 30.4

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Note: (*) Does not include pupils enrolled in the 6th / 7th year of studies at secondary level according to the structure prior to the reform. Source: Yearly Surveys 1996-2002. Red Federal de Información Educativa (Federal Network of Educational Information). DiNIECE. Ministry of Education, Science and Technology. In the case of EGB1 and 2, the advances recorded are less significant, but this is accounted for by the wide coverage reached in both these cycles in previous decades. The third cycle of the EGB and the Polimodal level requires a more detailed analysis. Both educational cycles have incorporated, at the beginning of their implementation, a population which had been excluded until then. This can be seen in the table below (Table 2) Table 2: Total Country. 1980, 1991, 2001. Specific enrolment ratios Percentages (1)

Enrolment ratios (%) Age Groups 1980 1991 2001

Structure EGB/Polimodal (2) 6 to 14 91.3 94.2 97.2 6 to 11 93.9 97.1 98.2 12 to 14 85.4 88.2 95.1

15 to 17 51.8 62.6 79.4

Higher Education (3) 18 to 24 18.9 29.2 36.9

Notes: (1) Specific enrolment ratios determine the percentage of enrolled pupils of a specific age in relation to the whole population of that age. (2) In theory, ages 6 to 11 correspond to EGB1 and 2; 12 to 14 to EGB3, and 15 to 17 to Polimodal. (3) In theory, ages 18 to 24 correspond to the higher level. Source: Abdala, F.: “Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad del nivel medio de enseñanza” (“Recent tendencies in school enrolment and completion of the secondary educational level”) –Serie: La Educación en Debate N°1, Documentos de la DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003. Based on data from the National Population Censuses of 1980, 1991 and 2001. INDEC (National Institute of Statistics and Censuses). The most generalized tendency shown in both tables related to the EGB3 and Polimodal is the systematic increase of enrolled pupils in both cycles, year after year. This tendency is accentuated in EGB3 and Polimodal.

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b) Equity in education The major achievements obtained as regards equity in the Argentine educational system are related to access to education. Table 3: Evolution of school attendance ratio per age group according to household condition. Total clusters of the EPH (Permanent Household Survey). Percentage for years chosen.

1995 1998 2001 2002 Age Group/ Socio- econo.house-hold cond.

Poor

Non Poor

Total

Poor

Non poor

Total

Poor

Non poor

Total

Poor

Non poor

Total

7.8

7.1

8.2

6.3

14.4

11.2

81.9

74.5

93.8

89.2

92.6

89.2

0 to 4 5 years 6 to 11 years

5.1 62.8 96.3

99.5 99.0

3.8 84.1 99.1

99.7

99.4

8.0 86.8 98.7

99.6

99.2

10.6 90.4 99.5

15.5 91.2 99.7

12.4 90.9 99.4

12 to 14 years

88.0

96.4

93.1

95.4

98.1

97.1

97.0

99.1

97.9

97.3

99.4

97.9

77.6

71.8

85.1

78.4

93.0

88.2

42.5

39.8

48.0

43.5

52.2

47.0

15 to 17 years 18 to24 years 25 years or over

57.7 25.7 1.9

3.3

3.0

69.5 27.8 2.1

4.7

4.3

83.1 33.6 2.4

5.0

4.5

83.8 35.3 3.3

96.6 59.9 5.9

88.0 47.8 4.8

Total 34.7 26.4 28.6 36.8 28.0 30.4 38.9 28.4 32.0 37.4 26.9 32.2 Source: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente” (Educational and Social Gaps: an Old and Present Problem), DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Based on data from the EPH of May 1995,1998, 2001 and 2002. As regards access to education, an increase is seen in the enrolment ratios of all the age groups1. For the 5-year olds, it is worthy of mention the effort made to incorporate children into initial education, reflected in the growth of 25 percentage points of the enrolment ratio, which in 2002 reached a coverage of 91% of the children aged five. _____________________________________________________ 1Information based on the Permanent Household Survey (EPH) conducted by the INDEC (National Institute of Statistics and Censuses).The characteristics of

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the sample taken in each of the urban clusters allow to draw inferences for the whole target population. It should be pointed out that the increase lies mainly in the growing enrolment ratio of children coming from poor households which in 2002 almost equals the ratio of the non poor. The enrolment ratio in the 6 to11-year bracket has been almost full for both groups since it was already very high at the beginning of the period. In the 12 to 14 years’ group, again there is a steep increase of the enrolment ratio among the poor –from 88.0 in 1995 to 97.3% in 2002- which places them in 2002 just 2 points below the non poor. As to the 15 to 17 year-old adolescents, the changes experienced in their incorporation into the educational system are substantial: the enrolment ratio grows about 16 points in all, reaching 88% in 2002. The increase is more noticeable in children coming from poor households: in 1995 about 58% attended school, and in 2002, in spite of the crises, 84% are part of the formal education system. As regards the population of young people aged 18 to 24, it should be said that although their enrolment ratio has grown in 8 percentage points, the gaps between poor and non poor are becoming ever deeper: the difference in the enrolment ratio between both groups went from 17 to 25 percentage points in 2002. Table 4: Evolution of school attendance rate in the theoretical level or cycle corresponding to age group, according to household socio-economic condition. Total number of urban clusters of the EPH. Percentages per years chosen.

1995 1998 2001 2002 Age group (*) and correspondinglevel or cycle

Household condition % attending

corresponding level or cycle

% attending corresponding level or cycle



Poor 95.6 98.2 98.0 98.3 Non poor 95.0 97.8 97.4 97.9

6 to 11 EGB 1 and 2 Total 95.1 97.8 97.5 98.2

Poor 58.1 74.4 78.6 74.9 Non poor 68.2 88.6 87.1 88.5

12 to 14 EGB 3 Total 63.6 82.9 83.2 79.5

Poor 88.2 49.7 62.3 64.2 Non poor 97.8 78.8 78.1 80.8

15 to 17 Polimodal

Total 95.6 69.4 71.0 70.0 Poor 53.4 42.4 42.4 56.5 Non poor 77.3 78.4 79.9 88.3

18 to 24 Higher or University Total 74.9 72.3 71.0 72.8

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Note: (*)The population of each age group was calculated taking into account date of birth with a view to having it correspond to the theoretical ages of each cycle or level. For example: 6 years of age turned by June 30th is the admission age to 1st year of EGB. Source: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente” (Educational and Social Gaps: an Old and Present Problem), DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. Based on data from the EPH of May 1995, 1998, 2001 and 2002. It is to be remarked that while in the population of poor households there is an advance in the access to secondary school education, among the non poor the advance is shown in higher education. Taking into account the number of study years passed, the increase among the poor has been little less than half a year, while among the non poor it is about two and a half years. In the period mentioned, important reforms were implemented in the educational system, such as the extension of compulsory education to ten years. However, there still persists a 13.4% of the adult population who has not completed the seven-year elementary level. As regards the educational progress of those who attend the system, a positive evolution is observed in the enrolment ratios in the level corresponding to the theoretical age, especially in EGB1 and 2, where, besides, there is no evidence of any difference between the poor and the non poor. In this respect, the most problematic subgroups appear to be the 12 to14 and the 15 to 17 year-olds. On the one hand, an increase is observed in the enrolment ratio in the corresponding level, but at the same time, inequities related to household socioeconomic conditions have become deeper. The increase in the rate of enrolment of pupils who attend the cycle or level at an age over the stipulated age poses at least two readings. From the viewpoint of the internal efficiency of the system, it could be said that performance has decreased, since overage denotes re-attendance, temporary drop-outs as well as late reinsertions. However, another reading should take into consideration the fact that as from 1996 and 1997 the process of implementation of the third cycle of EGB started in most jurisdictions. As a result, and together with the enforcement of compensatory policies that promoted the retention of children and adolescents in schools, a great number of adolescents who were out of the system were incorporated. From this point of view it is necessary to underline the relevant function of social restraint that school institutions have performed, especially for the most deprived sectors and amidst the crisis that our country is undergoing.

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c) Quality of education (in particular in terms of pertinence) In order to keep on increasing the monitoring performance capacity in the Argentine educational system, the following implementations were continued in 2002 and 2003: sample evaluations of national and provincial representation capacity, of academic achievement of pupils in the areas of Mathematics and Language in the first, second and third cycle of the EGB (Basic General Education) and at the end of the Polimodal Level, as well as a survey of factors of the socioeconomic, institutional and family context related to the learning processes. Nowadays a new scheduling has been proposed for the national operations of evaluation with lengthier than annual cycles to allow for more time of analysis and investigation on institutional and classroom variables associated with achievement and in order to circulate the results of the evaluation to reach different addressees so as to gain better advantage of the information surveyed. On the other hand, several jurisdictions have started the development of their own evaluation systems for the pupils’ academic achievement and of projects whose objective is to improve the communication processes of the results of the national evaluations in order to optimise the use of the information that may guide the actions tending to improve educational quality. The following table presents the results of the National Evaluation Operation 2000. Said operation was carried out on a census basis for 6th year EGB and for the end of the secondary level, and on a sample basis for 3rd year EGB and 9th EGB. In all the cases, the areas of Mathematics and Language were evaluated. Table 5: Results of the National Evaluation Operation 2000. Percentage of correct answers per subject area and study year.

3rd year EGB Language 61.88 Mathematics 59.50 6th year EGB Language 61.58 Mathematics 57.87 9th year EGB / 2nd year Secondary level Language 51.03 Mathematics 53.65 End of Secondary Level Language 59.11 Mathematics 61.30

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Source: National Evaluation Operation 2000 (ONE 2000). DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. On analysing the achievements and difficulties of the academic results of the language and mathematics tests- ONE 2000, it is seen that: Some mathematics contents, such as fractional numbers or decimal numbers, present a higher percentage of correct answers (68.8% and 63.2% respectively) for the 6th year EGB pupils. As to skills, pupils find it easier to operate using algorithms (68.7%) than to solve problems (51.7%). In relation to the language area, they present greater difficulty in the reading comprehension of narrative texts (56.6%) and a higher percentage of correct answers related to reflections on the facts of language (68.9%). In relation to the results corresponding to the End of the Secondary Level, in Mathematics, pupils had greater difficulties solving exercises related to combinatorial calculus and probabilities, and to a lesser degree, with equations and inequations. In Language, the most serious difficulties were presented in reading comprehension, specifically in the recognition of argumentative resources used in a text. The results of the National Evaluation Operations in Mathematics and Language show marked differences among jurisdictions. By way of example a map is included to present the results of the ONE 2000 corresponding to Mathematics and Language for 6th year EGB: Figure 1: Argentina. ONE 2000 MATHEMATICS AND LANGUAGE. Results per Province

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(Sin datos: Data not available) Source: National Evaluation Operation 2000. DiNIECE, Ministry of Education, Science and Technology. It is worth explaining that the results are presented through the average percentage of correct answers, which should not be mistaken with the proportion of acquisition of knowledge and skills evaluated. In a broad sense, in the results of ONE 2000 corresponding to 6th year EGB/Primary it is seen that the variables which have a high correlation with a low academic achievement are: little availability of books in the household, low sense of belonging, socioeconomic vulnerability and little help from the parents with the teacher’s work. Likewise, there are other factors, related to the school atmosphere and to the resources of the school, which are also highly connected to the pupils’ performance in the tests. The map shows the existence of very sharp regional differences as to achievement which would justify specific educational policies. The greatest problems arose in departments of the regions of the Northeast, the Northwest, and some areas in Cuyo and in the South. However, care must be taken on interpreting these inequalities due to the marked differences that also exist in terms of geographic, demographic, social and economic characteristics. The data obtained from the evaluation operation 2000 confirm that socioeconomic factors present a closer relation with academic achievement. However, there are also other school factors which provide a certain margin to improve the results beyond the socioeconomic conditions. 1.3. The greatest problems and challenges faced by the educational system at the beginning of the 21st century At the turn of this new century, the Argentine educational system faces a complex set of challenges related to solving the problems of the past which still persist and to the urgent requirement of building the future. Among the debts of the past are to be mentioned: enforcement of the 10 years of schooling, the initial level at age 5, the increase in retention and the inclusion of those who have not entered or who have dropped out without having completed compulsory education. At present, a wider coverage and completion of the high school level are added to the previous ones. Other significant challenges include the incorporation of innovative criteria into the system and attention given to the quality and integration of the new technologies to school life. The profound economic and social changes of the last decades have deepened social fragmentation demanding from the school system differentiated answers for the new social situations; answers which may guarantee equal possibilities for enrolment, permanence and graduation with equivalent quality in learning. To comply with the previous points it is required to:

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• Strengthen the possibilities of an early enrolment for the children of Argentina. Within a context of blatant social inequalities, an early access to school becomes essential to favour the integration of the children belonging to the most deprived social sectors.

• Guarantee a minimum of 10 years of schooling for all Argentine

children. Educational statistics show an increase in the coverage of the educational system in the compulsory stage and at the pertinent age. However, these same figures indicate how much there is still to do if the intention is to make the 10 years of compulsory schooling come true for every child, since marked regional differences still persist and with them, extreme difficulties to meet this objective.

• Guarantee a school year of 180 days as a minimum

• Guarantee equality of access possibilities to similar quality levels

of competences, knowledge and values in each of the levels of the educational system. For this purpose it is necessary to develop strategies to compensate social and regional inequalities. This is a necessary condition to attain equality, but it also proves essential to place the quality of learning in the focus of the concerns of the school system.

• Strengthen training for modern citizenship. The sharp increase in

social exclusion confronts the school system with the challenge of strengthening democratic values and of training for the full exercise of citizenship. Only by recovering a notion of citizenship which involves the possibility of exercising civil, social, political and human rights that the legal system recognises for every citizen is it possible to think of overcoming exclusion.

• Strengthen the link between the educational system and the world

of work.

• Develop policies of pedagogical innovation. They should help to give an answer to problems in the changing educational contexts.

• Strengthen the integration with the provinces and among the

different levels of the educational system, and among these and the scientific system.

• Raise the hierarchy of teachers’ work

• Improve the infrastructure and the equipment of the schools in all

the jurisdictions.

• Consolidate the operation of the organisations in charge of producing information and knowledge.

• Strengthen the unity of the national educational system.

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2.1 Education and equality of genders a) Which are the main concerns about the subject of genders and education? To account for this concern implies approaching a set of features such as: make-up of pupils per gender in the different levels of the system, how gender is dealt with in curriculum documents, the approach to masculine and feminine roles in textbooks and discriminatory and/or non discriminatory practices in the classrooms, among others. Argentina presents a low illiteracy rate (2.6%) as well as a low percentage of people who do not enter the educational system (3.7%). Within this latter category we may see that there are no substantial differences between men and women (3.5% and 3.9% respectively). However, this little difference is due to the fact that elder women have less access to schooling. This datum is reversed for the generations younger than 50 in which men show higher figures. Table 6: Total country. Population aged 15 and over with no schooling per gender according to age groups. Year 2001. Percentages.

No schooling Age Groups Total Men Women Total 3.7 3.5 3.9 15-19 1.0 1.1 0.9 20-24 1.5 1.6 1.3

25-29 1.8 1.9 1.7 30-39 2.4 2.5 2.3 40-49 3.5 3.6 3.5 50-59 5.0 5.0 5.1 60-69 6.7 6.2 7.1 70-79 8.9 8.1 9.4 80 and over 12.6 11.5 13.2 Source: Own processing. National Census of Population and Housing – 2001. INDEC. Some geographical differences may be observed in the degree of literacy of the population. While in some jurisdictions such as the City of Buenos Aires and Tierra del Fuego less than 1% of the population is illiterate (0.5% and 0.7% respectively), others like Chaco, Corrientes, Misiones, Formosa and Santiago del Estero present figures above 5 percent. However, there is not a constant trend as to access to schooling differentiated by gender since in some provinces there are more illiterate men than women, while in other jurisdictions the data are reversed.

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Table 7: Population aged 10 and over per illiteracy rate and gender according to jurisdiction. Year 2001

Jurisdictions Population of 10years or over Total Men Women

Total 29,439,635 2.6 1.3 1.3 Ciudad de Buenos Aires 2,468,474 0.5 0.2 0.3 Buenos Aires 11,400,404 1.6 0.7 0.8 Catamarca 256,906 2.9 1.5 1.4 Chaco 744,237 8.0 3.8 4.2 Chubut 329,381 3.1 1.5 1.6 Córdoba 2,522,375 2.1 1.1 1.0 Corrientes 715,107 6.5 3.4 3.1 Entre Ríos 928,446 3.1 1.7 1.4 Formosa 362,783 6.0 2.6 3.3 Jujuy 467,746 4.7 1.4 3.4 La Pampa 244,514 2.7 1.5 1.2 La Rioja 224,375 2.5 1.4 1.1 Mendoza 1,277,413 3.2 1.6 1.6 Misiones 717,109 6.2 3.0 3.2 Neuquén 375,320 3.4 1.6 1.8 Río Negro 440,867 3.8 1.8 1.9 Salta 812,920 4.7 1.9 2.8 San Juan 488,879 3.0 1.6 1.4 San Luis 289,622 2.9 1.7 1.3 Santa Cruz 154,821 1.4 0.7 0.7 Santa Fe 2,484,416 2.5 1.2 1.2 Santiago del Estero 607,782 6.0 3.1 2.9 Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur 78,839 0.7 0.3 0.4

Tucumán 1,046,899 3.6 2.0 1.7

Source: National Census of Population and Housing – 2001. INDEC. If we analyse the access that the population has to the different levels of the educational system, we see that Argentina presents similar degrees of schooling among men and women for basic education.

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Table 8. Pupils of Common Education per gender according to education in percentage. Total country. Year 2002

Level Sex Percentage

Total 100 Men 49.2 Total country Women 50.8 Total 100 Men 50.4 Initial Women 49.6 Total 100 Men 50.8 EGB 1 and 2 Women 49.2 Total 100 Men 50.1 EGB 3 Women 49.9 Total 100 Men 48.0 Polimodal Women 52.0

Source: Yearly Survey 2002. DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. Provisional data. The category “women” does not prove to be a homogeneous universe, one of the differential features within the group lies in their socioeconomic condition. As may be seen in Graph 2, most Argentine poor women reach the level of “incomplete secondary” level, whereas most of the non poor reach the highest levels in the system.

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Graph 2: Argentina. Maximum educational level attained by the population of women aged 25 and over according to household level of poverty. Year 2002. Gráfico N°2: Argentina. Máximo nivel educativo alcanzado por la población de

mujeres de 25 años y más según condición de pobreza del hogar. Año 2002.

0.05.0

10.015.020.025.030.035.040.045.0

Sin es

colar

izació

n

Primari

a inc

omple

ta

Primari

a com

pleta

Media

incom

pleta

Media

comple

ta

Superi

or inc

omple

to

Superi

or co

mpleto

Univers

itario

inco

mpleto

Univers

itario

comple

to

% d

e po

blac

ión

fem

enin

a

Mujeres 2002 pobre Mujeres 2002 no pobre

% de población femenina: % of female population Sin escolarización: No schooling Primaria incompleta: Incomplete primary level Primaria completa: Complete primary Media incompleta: Incomplete secondary level Media completa: Complete secondary level Superior incompleto: Incomplete higher level Superior completo: Complete higher level Universitario incompleto: Incomplete university level Universitario completo: Complete university level Blue: Women 2002 poor Purple: Women 2002 non poor Note: The population of Households below the poverty line was estimated on the basis of the parameters set by INDEC, which take into account: total family income, number of equivalent adults in the household and the value of the basic basket for the equivalent adult calculated for the months of the survey waves of the EPH. Likewise, the differential values of the baskets for the regions were considered, taking as a reference the equivalences calculated by INDEC in 2001 and 2002.

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Source: EPH 2002 October wave. INDEC Because of the homogeneity in the degree of schooling between the genders in basic general education, the Ministry does not need to count on a specific policy. However, to the socioeconomic factor (which generates heterogeneity within the group of women and holds good for the group of men) is added early motherhood as another factor that especially conspires against adolescent girls’ schooling and turns them into a subgroup of educational risk. Included in the annex attached and by way of example is the description of an experience tending to promote gender equity and equality in educational institutions, greater possibilities of access for women and a lower drop-out rate in secondary level institutions. 2.2 Education and social inclusion a) Which are the challenges to ensure social inclusion? Resolution 2143 of April 2004 of the Federal Council of Culture and Education intends to reduce inequalities and to focus on the learning processes as core. To this end, the National Ministry of Education, Science and Technology, the provinces and the Autonomous City of Buenos Aires undertake to:

• Develop a policy geared to provide unity to the system. • Identify a core of priority learning processes from the Initial level to

Polimodal/High School education, and its consequent influence on teacher training

• And, carry out all the necessary actions to allow access to key learning processes.

The proposal passed by the Assembly of the Federal Council of Education intends to ensure a basis of unity for the system complying with its diversity of realities and generating interventions which may assist the work in the classroom. It involves working on two processes that are integrated and developed on a cooperative basis between the National Ministry, the Provincial Ministries and the Government of the City of Buenos Aires: a) Identification of a core of priority learning processes which will act as referents and will provide a structure for:

• The task of teaching • The information to and participation of the family and other community

sectors • The ratification of commitments to act on the part of the provincial

administration and of the city of Buenos Aires • The actions of the different programs of the National Ministry • The processes of quality evaluation • The decisions related to pupils’ inter-jurisdictional mobility

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b) Ratification of commitments to act in order to favour and allow for priority learning processes. The cooperation lines jointly arranged will be geared to: I Providing support to schools and teachers II Helping pupils and guiding parents III Summoning other social actors The integrated work of the different educational administrations will be essential to the identification of the learning processes agreed upon and to the definition and extent of the cooperation that shall be established. Reciprocal commitments shall originate to set such work into practice and feasible improvement objectives shall be pursued. New integrated work shall be promoted within the educational system itself, horizontally and vertically, inter-cycle or inter-level, but among the jurisdictions as well. b) Which population groups are considered to be the most vulnerable faced with the various forms of social exclusion? The deep crisis that the Argentine society is going through has affected each and every level, throwing vast sectors of the population into poverty and marginality. For the period 1995-2000 the incidence of poverty rose from 23% to 50 percent. Undoubtedly, it is children and young people who undergo the worst situation because of the projection into the future of their status as poor. For these population groups, educational exclusion acquires special significance as to their share in symbolic or cultural capital and job insertion. The tables below account for poverty and exclusion per region for the population under 18 years of age. Table 9. Argentina. Impact of poverty on the population aged less than 18 according to region. October 2002

REGION PERCENTAGE Noreste 82.9 Noroeste 80.5 Cuyo 75.1 Total Country 75.0 Pampeana 74.2 Área Metropolitana 73.5 Patagónica 58.2

Source: SIEMPRO based on the EPH (Permanent Household Survey) October 2002, INDEC.

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Table 10. Argentina. Distribution of poor population aged less than 18 years according to region. October 2002

REGION PERCENTAGE Área Metropolitana 37.7 Partidos del Conourbano 35.2 Ciudad de Buenos Aires 2.5 Pampeana 24.6 Noroeste 14.6 Noreste 12.0

Cuyo 7.1 Patagónica 4.0

Source: SIEMPRO based on the EPH (Permanent Household Survey) October 2002, INDEC The educational and social gaps still persist and, in some cases, they have deepened. The tables and graphs included below try to account for the role of education in the production and reproduction of the conditions of social exclusion. Table 11. Total population according to poverty level; age groups in 31 urban clusters. October 2002

Population per age groups Total Population

0 to 14 years 15 to 22 years 23 to 64 years 65 years andover Population

in 31 urban clusters %

over total

Persons % over total

Persons % over total

Persons % over total Persons

% over total

Persons

Total 100.0 24,107,196 100.0 6,610,658 100.0 3,508,987 100.0 11,645,297 100.0 2,342,253

Non poor 42.5 10,236,912 26.5 1,749,290 3.5 1,176,278 48.8 5,679,334 69.7 1,632,010

Poor 57.5 13,870,284 73.5 4,861,369 66.5 2,332,709 51.2 5,965,963 30.3 710,243

Poor non indigent 30.0 7,232,725 32.1 2,127,465 33.2 1,165,958 29.1 3,389,856 23.4 549,446

Poor indigent 27.5 6,637,559 41.4 2,733,904 33.3 1,166,751 22.1 2,576,107 6.9 160,797

Source: INDEC. EPH (Permanent Household Survey)

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Graph 3. Percentage differences between poor and non poor in the distribution of the maximum educational level achieved in the population aged 25 or over. Urban clusters. Years: 1995 and 2002 Sin escolarización: No schooling

Primario incompleto: Incomplete primary level Primario completo: Complete primary level Medio incompleto: Incomplete secondary level Medio completo: Complete secondary level Superior incompleto: Incomplete higher level Superior completo: Complete higher level Source: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente” (Educational and Social Gaps: an Old and Present Problem), DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. Based on data from the EPH of May 1995 and May 2002. The inequities among the poor and the non poor groups shown through the various indicators that were analysed become more relevant taking into account that in 2002 the adult population of households below the poverty line almost doubled in relation to 1995 (from 23% in May 1995 to 50% in May 2002). The gaps are crudely evidenced in the possibilities not only of having access to educational levels but also of completing them, in particular from secondary studies onwards. In other words, in 2002 only two out of ten poor completed or surpassed the secondary level, while among the non poor five out of ten did. On the other hand, in 2002, only the medium high and high income population (starting at the 9th income decile per capita in a family) reached an average of 12 years of studies passed, which is the minimum educational capital required to enter the current labour market.

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Table 12. Distribution of population aged 15 to 27 per gender, according to condition of activity and school attendance. Total number of clusters of the EPH. In percentage for chosen years.

Men Women Total Condition of activity and School attendance

1995 2002 1995 2002 1995 2002

Studies and doesn’t work

6.7 83.7 79.9 93.2 73.1 88.3

Studies and works

2.8 2.5 1.5 0.9 2.2 1.7

Works and doesn’t study

12.6 4.3 5.8 1.4 9.4 2.9

Neither studies nor works

17.5 9.4 12.7 4.6 15.3 7.0

Source: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente” (Educational and Social Gaps: an Old and Present Problem), DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. Based on data from the EPH of May 1995 and May 2002. A critical subgroup is identified; it is formed by those aged 15 to 17, who have already dropped out of the educational system, most of them without completing the basic or minimum schooling required for integration into the labour market in non precarious conditions. This subgroup comprises about 150,000 adolescents from the urban clusters surveyed by the EPH. Most adolescents who do not attend school come from poor households; therefore it may be affirmed that this group’s non attendance to school is basically associated to the socioeconomic conditions of their households. The adolescents excluded in 2002 remain in worse conditions than in 1995 since they do not count on sufficient basic training to enter the formal labour market, which makes their vulnerability and exclusion more acute. While in 1995 only 11% of the pupils who dropped out had not completed the primary level, in 2002 this ratio soars to 24.8 percent. Among adolescents aged 15 to 17, there is an increase of over 15 percentage points in the number of net pupils (they study and do not work); at the same time, the ratio of pupils who work, and those who work and do not study has diminished.

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Table 13. Distribution of population aged 18 to 24 according to activity condition and school attendance. Total number of clusters of the EPH. In percentage for the years chosen

Men Women Total Condition of activity and School Attendance

1995 2002 1995 2002 1995 2002

Studies and doesn’t work

26.5 36.1 39.7 49.8 32.5 42.5

Studies and works

10.7 9.8 11.5 10.0 11.1 9.9

Works and doesn’t study

42.7 29.5 29.2 21.6 36.6 25.8

Neither studies nor works

20.1 24.6 19.6 18.5 19.9 21.7

Source: Arrieta, ME; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y Sociales: Un Problema Viejo y Vigente” (Educational and Social Gaps: an Old and Present Problem), DINIECE, Ministry of Education, Science and Technology. Based on data from the EPH of May 1995 and May 2002. In the youth group aged 18 to 24, a positive evolution of enrolment is observed: whereas in 1995, three out of ten youth studied and did not work, in 2002 this ratio rises to over four out of ten. This situation may be attributable to lack of job opportunities, since in the same period the ratio of those who work diminished 12 percentage points. The problem of unemployment is strikingly evident among men: in 1995, 53.4% worked, while in 2002 this percentage decreased to 39 percent. On the other hand, the group of those who neither study nor work has increased alarmingly among the men aged 18 to 24: in 2002 one out of four youth of this age was in such situation. Finally, among the youth of this age group, the ratio of those who work has diminished compared to those who study. Likewise, the subgroup of those who neither work nor study (not taking housewives into account) remains at about 19% for the two time points under consideration. c) Which specific measures have been taken for education to cope with the most vulnerable groups? This Ministry furthers different proposals in the provinces to cope with the current situation of the young people. Some of these actions have been in force since previous years and others correspond to new initiatives. Most of the actions to cope with the most vulnerable groups are linked to the following programmes and projects:

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Project to improve education in EGB3 and Polimodal At present the project copes with about 36,000 youth in 200 educational units selected in seven provinces and it involves pedagogical and social interventions in two courses of action: 1. Institutional and Curriculum Innovation It consists in the creation of Work Teams of Professors (ETP) of basic curriculum subjects, who mainly cope with a same group of divisions throughout a cycle. These teams develop Projects for the Improvement of Education that strive to make interventions aimed at the pedagogical special features and needs of the cohort of pupils with which they cope. 2 Centres for Young People’s Activities (CAJ) This course of action proposes the development of activities of life-long education for the young people in the local communities, which effectively respond to their needs, interests and social and cultural problems. In these centres for the young which operate in the secondary schools, actions are performed that tend to retain pupils who are potential drop-outs. Nowadays there are 250 Centres for Young People’s Activities in operation which cope with 46,000 young people in the schools on Saturdays providing them with cultural, sports and community activities. Presently 750 new centres are to be incorporated. National Programme of Student Scholarships This Programme under the National Department of Compensatory Policies (DNPC) is intended for 350,000 pupils aged between 13 and 19 who attend state public schools and who are at risk of dropping out of the educational system and who come from families in a state of indigence and/or poverty. Its objectives are: a) to increase the years of permanence in the educational system of the young people coming from more vulnerable socioeconomic families. b) to improve pupils’ progress through school, encouraging attendance and promotion c) to reduce the number of young people who do not study within the stage of compulsory education d) to increase the levels of permanence and promotion of pupils, as well as the quality of the training and learning processes in the schools which take part in the Programme. Books for everybody It includes the delivery of 3,500,000 textbooks for EGB and Polimodal pupils. 450,000 for first grade and over 3,000,000 for the secondary school

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5,300,000 storybooks distributed in non traditional spaces 800,000 books of classic authors for young people and adults Programme: “Learn by teaching” 10,000 pupils from the last years of the secondary school and from teachers’ training institutes will accompany 50,000 pupils to help them remain in the school and improve their learning. National Programme of Education in Penitentiaries At present, 13,500 pupils are completing their schooling. Integral Programme for Educational Equality (PIIE) Special support given to 1000 deprived schools per year of EGB1 and 2. During the period 2004-2007, 4000 schools and 700,000 pupils will be benefited with:

• Financing of pedagogical projects • Provision of 5000 computers and 1500 printers • Distribution of books and school utensils • Pedagogical support for physical and artistic education.

Programme of Adult Life-long Education 60,000 Heads of Household will complete the EGB and 40,000 will complete the secondary level. National Campaign of Literacy Teaching and Basic Education. Programme of Rural Education It includes specific support actions for the rural areas, from initial level to the third cycle of the EGB. National Programme of Intercultural and Bilingual Education It comprises 600 scholarships for aboriginal pupils and the publication of texts for all the communities. Strengthening of Relationship between Education and Work National Programme of Professional Training “Be Trained to Work” Integration of centres of Professional Training (FP): creation of 460 Professional Training institutions linked to the priority economy sectors. Programme “Training for Work and Social Integration”

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Strategies of education and professional, labour and occupational training for deprived groups. Addressed to 70,000 young people and adults who neither study nor work, disabled people and population in penitentiaries. Programme of Secondary and Higher Non University Technical Training It Involves 400 schools, 6000 teachers and 100 projects of productive practices, together with industrial revamping and production of services. Revamping and provision of equipment for technical schools It involves a total investment of almost 9 million pesos for training and the provision of equipment for 340 technical schools in the whole country. Extension and improvement of school infrastructure

- 700 new schools in all the country with 420,000 new vacancies in all the country jurisdictions, with an investment of over 400 million pesos.

- Plan of extension and improvement of school infrastructure in all the country.

Technological innovation and means of communication at the service of education

- Computers for schools: 8500 computers and 3100 printers which will be assigned to schools in a state of extreme poverty, teachers’ training institutes and technical schools throughout the country.

- Educ.ar: relaunching of educ.ar for digital literacy education, promoting the integration of Technologies of Information and Communication into the educational system and thus narrowing the digital gap.

- Puentes.ar: network of schools and school networks which operate with the Internet service, connection with other institutions and capacity to spread its own proposals.

National Programme of Educational Reinsertion “Everybody to School” The national ministry coordinates together with the provincial education ministries the design of a programme whose objective lies in supporting, by means of different strategies, the return to Basic General Education of all the children and young people who are currently not attending lessons and who are outside the educational opportunities available. Some of these strategies are:

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• Organisation of neighbourhood educational commissions to support the inclusion of children who are outside the school.

• Creation of alternative educational strategies which guarantee that every child may find a place which meets his/her needs.

• Promotion of activities organised by the local community and the school that may act as a bridge to contribute to school reinsertion. Managed in association with social organisations.

• Award of 20 thousand new scholarships to encourage young people who are outside the educational system to come back to school.

• Training and subsidies for teachers and community referents to support the local projects of school inclusion.

• It has been stipulated that the school attendance proof will be compulsory in order to renew the Head of Household Plans every six months.

Integration with other ministries and social organisations for the Completion of Education of Young People and Adults Throughout the period 2004-2007 two courses of action will be developed with regards to the young people who are not included in the Head of Household Plan:

• Strengthening of the provincial educational systems for the education of Young People and Adults to increase the extent of Secondary Level/Polimodal, with special attention given to teachers’ updating training to improve the quality of the learning processes and a greater retention of the pupils who re-enter the educational system for young people, especially those aged 20 to 24.

• Distribution of materials of part-time mode tutorial to attend to the

completion of secondary studies of 50,000 youngsters aged 20-24 from the provincial systems, focusing attention on the provinces with the highest rates of incomplete secondary studies, mostly located in the NOA (Argentine Northwest) region. (Pertinent budget and operational feasibility are being analysed).

Since 2003, the Ministry of Education, Science and Technology has generated integrations with programmes of other national ministries and social organisations. In 2003, an agreement was signed with the Consejo Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia (National Council of Childhood, Adolescence and Family), within the National Programme for Adolescence and Social Integration, which this organisation carries out. It intends to bring back to the educational system about 800 youngsters aged 15 to 19 coming from humble households, who have completed primary school or EGB2, driving their re-entry into the system with the assistance of those accompanying youngsters and teachers who take part in the Activity Centres for the Young in the schools of five Argentine provinces.

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At present, integration actions have been started with the Ministry of Social Development and the National Ministry of Health in relation to the design and execution of programmes concerning the care and the social and educational inclusion of socially vulnerable youngsters who neither study nor work. The programme, at the design stage now, will be run by the National Secretariat of Social Policies and the National Youth Department and it will try to cope with the social inclusion of over 1,000,000 youngsters, having as a centre for those aged 15 to 19 the secondary school and the formal opportunities of Education for Young People and Adults.

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ANNEX Programme: “Parent pupils and pregnant pupils in secondary and technical schools of the city of Buenos Aires” Description of the problem for which a solution is sought The statistical data in the country show that births from mothers younger than 20 progressively increased between the 1960’s and the 1990’s. Analysing the 1991-1999 evolution, although a reasonable increase continues in the whole country, the figures grow dramatically in the provinces of Catamarca, Corrientes, Chaco, Formosa, Misiones, Santiago del Estero and Tucumán. This clearly indicates the existing association between poverty and adolescent motherhood. In Argentina, towards the end of the 90’s, over 80% of the adolescent mothers are placed in the first two quintiles of the per capita income, which correspond to the very poor sectors. A datum is added to this: 85% of the total has not completed secondary school and 9%, not even the primary level. Countrywide, several studies show that most young mothers gave birth between the ages of 10 and 19, dropped out from school between 6th form and 1st year of secondary school, previous to pregnancy. These girls and adolescents come from extended and poor family groups, they do not hold a skilled job out of the home, so their occupation consists of household chores, whether in their own home or as temporary employees. However, it is also seen that the mothers of the young people in these sectors have expectations as regards their daughters’ future, they value schooling as a way for them to be able to work and be independent.2 Concern for this subject has been occupying a relevant place in the agenda of school issues. For many years in our country adolescent pregnancy was a reality that schools preferred to ignore. __________________________________________________ 2 Climent, G.”La maternidad adolescente” in Revista Argentina de Sociología, Nov.-Dic. 2003. These data are in correspondence with those supplied by SIEMPRO. Las condiciones de vida en los grupos de riesgo. Documento 1: Madres adolescentes. 2001.

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Early in 2000, a law from the National Congress banned every discriminatory practice in public premises, and in the City of Buenos Aires a programme was established for the Retention of parent pupils dependent on the department of Secondary Education (Dirección de Educación Media). In 1998 a survey was conducted in the city to determine the number of pregnant pupils3. As a result, this project was included in the defence of the right to education which is given legal standing by the Convention on children’s rights (Law 23 849) and in the Convention on the elimination of every form of Discrimination against Women, and in a first stage only applied in the schools included in the programme Areas of Priority Action (ZAP). Today it has been extended to all the secondary schools of the city of Buenos Aires. In 2001 such extension was made possible because the project was assumed as a general policy from the Department of Area of Secondary and Technical Education.

What this project shows is that educators move forward onto this new situation based on facts and they look for a way to harmonize adolescents’ restrained protection and training. In the last years, state-run schools have opened up to take parents as pupils. On the other hand, in private schools this process is generally slower and many times it depends on the enforcement of by-laws beyond the basic right to education4. It is also important to point out that the experience of specific projects for the retention of parent pupils as the one developed in the City of Buenos Aires is an exceptional case rather than a rule in the country. What seems more difficult to eliminate, above and beyond a better acceptance of adolescent pregnancy, are the veiled mechanisms of banishment which still persist in many schools. For this reason it would be significant to work on the incipient approach of institutionalizing sexual education as an essential aspect of a person’s development. Objectives:

• To integrate and inscribe a place in the school to approach the subject of pregnancy and adolescent maternity/paternity, strengthening and thus accompanying these pupils’ right to education.

________________________________________________ 3Secondary Education schools of the city of Buenos Aires are distributed in 8 regions. When in 1998 this survey was carried out, 92 cases of pregnant and/or mother pupils were found in only 9 schools of the 5th region (where the poorest sectors of the city are found). Nowadays the presence of pregnant or mother pupils is found in all the schools of the city and in all the social sectors. From the interview with Giselle Tenembaun, coordinator of the project, on November 24th, 2003. 4IIPEE. ¿Alumnos o Madres y Padres Adolescentes? (Pupils or Adolescent Parents?), Informes Periodísticos Para Su Publicación –N°17, Buenos Aires, August 2003.

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• To promote the continuity and permanence of adolescent parents and

pregnant adolescents in the educational system, favouring the construction of educational strategies tending to inclusion and conceived from the point of view of diversity.

• To consider together with the educational community the importance of

the continuity of the studies and the completion of secondary school for pupils as a project that is different and complementary to the pregnancy and maternity/paternity situation.

Description of the design and implementation This project is based on the acknowledgement of the right to education and therefore it defines a series of interventions which include and accompany adolescent mothers and pregnant adolescents. In some schools, in close integration with the Department of Area of Initial Education, the opening of day care centres is promoted. Sometimes, schools furnish rooms to be used temporarily by older children with the assistance of prefects who look after them during lesson hours, all of which presupposes an internal reorganisation of the school. At the same time, the programme introduces actions aimed at father pupils. Some actions developed in the project:

• Training of institutional referents for school retention of mother and pregnant pupils in ZAP5 secondary schools. Training in 1999 and 2000 which addressed the subject of maternity and pregnancy in adolescence from the psychological, the medical and the legal points of view.

• Institutional work for inscribing the project in the school. Work performed together with members of the boards and school referents (prefects, teachers and resource teachers) trained by ZAP.

• Focus groups with mother and pregnant pupils. Coordinated by two psychologists from the team.

• Labour Emergency Programme (PEL) belonging to the Labour Ministry. The Labour Ministry passed a Family Planning bill presented by ZAP in June 2000. About 15 girl pupils were trained to coordinate workshops in their own schools. The programme provides for an economic compensation both for the training period and for the coordination of workshops. During the training period, some of the subjects addressed were: sexuality, adolescence, menarche and body changes, gender, contraception, children’s and adolescents’ rights.

__________________________________________________ 5Zonas de Acción Prioritarias (Priority Action Zones) is a programme of the Secretariat of Education –Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, which copes with the schools of every educational level in the most deprived zones of the city, in coordination with other secretariats and government bodies (Health Secretariat, Council for the Rights of the Children, etc.).

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• Training geared to promoting health and care of one’s own body. In October 2000 this training was carried out for teachers involved in the subject of adolescent sexuality, to cover these issues in the classrooms in the future.

• 100 mother and/or pregnant pupils received scholarships from the Programme of Scholarships for Pupils from the Department of Secondary and Technical Education of the city in 2001, and in 2000, 47 pupils were eligible for allowances granted by the National Lower Chamber.

In 2001 a survey was conducted in the city secondary schools. Out of a total of 120 institutions, 100 responded to the survey. It followed from it that there were 646 cases of mother and/or pregnant pupils and 273 cases of father pupils. During 2003 the survey was done once again and the data is being processed. This project is carried though in close relation with the teams which assume the development of the Plan of Equal Opportunities for men and women (Law 474/2003) in force in the Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires to perform joint actions and/or actions to disseminate this strategy of school retention that has widely spread in the secondary schools belonging to the system. Among the difficulties in the execution of the anticipated actions, apart from the protection and approach to pregnancy of the adolescent girls, there is a problem related to the care of their children after childbirth, since most of the times these girls come from households where they do not count on much help to continue with their studies. Therefore the schools themselves must take the necessary steps in dealing with community organisations and day care centres which can look after the children while the mother pupils return to their life in school. Another issue which is beginning to loom and which could give rise to a special investigation is the pedagogical incidence that this state of maternity and paternity has on the pupils’ school experience. Schools are more concerned about the immediate restrained protection of the problem posed by adolescent mothers, and sometimes about placing their babies, while little is known about how this population’s school experience is endured. However, some progress has been made regarding regulations in force, since as from the sanction of Law 709 in November 2001 the number of authorised absences was increased for pupils before and after childbirth. This accounts for the progress achieved regarding the acknowledgement of a situation which proves vital for many secondary pupils. The challenge is pedagogical since it is necessary to guarantee learning with less time to attend classes. In the last decade, the laws began to protect school maternity and in some jurisdictions a number of programmes are in progress to guarantee the right to education and to equality. Among the achievements gained in the schools and in the community at large a more understanding and tolerant attitude is observed towards adolescent maternity and paternity.

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Other provinces have similar programmes available, including training strategies with teachers and pupils, focus group workshops, research studies on the subject, and so forth. For example, some experiences have been recorded in the provinces of Buenos Aires, Neuquén, Córdoba, Tucumán and Santa Cruz. Schools intend to generate institutional strategies to assume this new condition, trying to improve retention in the female population. National Scholarship Programme The National Department of Compensatory Policies, through the National Programme of Student Scholarships, promotes actions to guarantee that adolescents and young people from the lower income bracket may have access to the educational services in equal conditions. Said programme (PNBE) benefits 350 thousand pupils whose studies may not be completed for socioeconomic reasons, and who try to solve this threat looking for early labour insertion which frequently proves fruitless or highly precarious. The objective of the Programme is to encourage the permanence, promotion and graduation from obligatory schooling and from Polimodal Education, or its present equivalent, of pupils aged between 13 and 19 who attend public schools included in the Programme, who are potential drop-outs and who belong to very poor or deprived families. The Programme involves three components or aspects: 1) Institutional Project of Retention (PIR) With the help of the provincial educational system, the schools commit themselves to draw up an Institutional Project of Retention which arises from the collaboration of ministerial authorities, supervisors, directors and teams of teachers. It implies to concentrate pedagogical help on pupils undergoing the most urgent situations, while at the same time it introduces the concern for retention into the school’s pedagogical project. The schools which participate in the Programme receive resources to implement coaching classes and other pedagogical activities in order to favour the retention of low-performing pupils. Guiding and reference material was designed and courses were provided to draw up the PIR. The state has created several instances of technical assistance to the jurisdictions in order to draw up the Projects, and permanent support actions to schools are anticipated, as well as a follow-up and monitoring process of the specified activities in the Projects of School Retention. 2) Textbooks The Programme provides for the distribution of 2,712,242 books (2 textbooks on language, mathematics, natural or social sciences according to the pedagogical priority of each jurisdiction) for all the pupils of schools which

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receive scholarships, as a complement to the specialised pedagogical support that the student with the lowest performance will be given. 3) Scholarships for school retention 350 thousand scholarships shall be financed amounting to $400 to be paid in two equal instalments for pupils attending the 8th and 9th years of the EGB3 and the Polimodal level and whose families are in extreme poverty. The scholarships shall be awarded on a renewal basis among the pupils attending between 9th year of the EGB3 and 3rd Polimodal who were benefited in 2003. The system is managed in a decentralised manner, through Circuits formed by about 15 schools. The school is the contact with the addressees and the place where the integral actions of the Programme are executed. After institutional and local spreading, the school invites all those enrolled to an individual interview. Highly trained personnel surveys the information provided by the adult in charge of the pupil who applies. The interview is essential for the scholarship award. The parameters are defined for the whole country and applied in the interviews by means of an inquiry. Those who need it most are favoured, making allowance for labour components and family income in relation to the number of underage members in each family; dwelling data, healthiness conditions, health, and disability, which identify the pupils’ level of socioeconomic precariousness. The Project of Specific Scholarships has been created to attend to the young who require more sustained and specialised support. This project is operated within a legally drawn up budget and is intended for pupils in extreme educational risk due to socioeconomic reasons or other causes provided for in national laws (as for example: War Veterans, Presidential Godchildren, Malvinas Casualties) and for provincial social emergencies. In 2003 funds were allotted to 2500 pupils who had been the victims of the floods in the province of Santa Fe, and to 5000 pupils belonging to aboriginal communities the country over. War Veterans Scholarships granted to the children of Argentine citizens who suffered 66% or more permanent disabilities as a result of wounds, accidents or psychophysical illnesses derived from the Malvinas conflict reported by the medical examination junta from each of the forces in which they served (Law 25.375). Total amounts: EGB $1962 Polimodal, Tertiary and University $3270 Total: $ 2.331.510 (941 scholarships) The scholarship is renewable to the extent that the holder is promoted from one course to the next, except in case of duly justified illness or force majeure. Presidential Godchildren

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Scholarships granted to the children who have been sponsored by the head of the Executive (Law 20.843) as his godchildren. Total amounts: EGB1 and EGB2 $306 EGB3 and Polimodal $450 Tertiary and university $600 Total: $ 135.528 (343 scholarships) The scholarship is renewable to the extent that the holder is promoted from one course to the next, except in case of duly justified illness or force majeure. Malvinas Casualties Scholarships granted to the sons and daughters of civilians and military men killed in action or who have died as a consequence of wounds, accidents or illnesses derived from the Malvinas conflict (Law 23.490). Total amounts: EGB $ 1.962 Polimodal, Tertiary and university $ 3.270 Total: $ 302.802 (93 scholarships) The scholarship is renewable to the extent that the holder is promoted from one course to the next, except in case of duly justified illness or force majeure. Scholarships to Indian Aboriginals Grant of 5000 scholarships to indian aboriginal pupils from the EGB and the Polimodal, awarded in 2003, as laid down in the Agreement signed between this Ministry and the Ministry of Social Development and Environment (Agreement MECyT N° 111/03). Total amounts (one annual payment) EGB3 and Polimodal $400 Total: $ 2.000.000 (5.000 scholarships) Hydric Emergency In 2003 the Project of Specific Scholarships allotted 2500 scholarships to pupils of the EGB who had been the victims of the floods in the province of Santa Fe. Total amount (sole instalment) $200 Total: $ 500.000 (2.500 scholarships) Other problems affecting the young today are also addressed. A Project for the Prevention of HIV-AIDS in schools has been drawn up. The project sees to generate actions for the prevention of HIV-AIDS and for sexual education in public schools located in deprived socioeconomic areas in the provinces of Salta, Jujuy, La Rioja, Santiago del Estero, Catamarca, Misiones, Chaco, Entre Ríos, La Pampa, Mendoza, San Juan, San Luis, Neuquén and Chubut. Work will be performed in 1003 Polimodal schools with a total enrolment of 200,574 pupils (socio-economically vulnerable adolescents aged between 16 and 19). These schools are included in the National Programme of Students’ Scholarships (PNBE) from the National Department of Compensatory Programmes (DNPC) of the National Ministry of Education, Science and Technology. Belonging to said programme means that the population

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addressed has taken part in a family socioeconomic study through which its potential vulnerability and high social risk are irrefutably known. The schools shall manage the funds and shall draw up and execute projects, to which effect they shall be given the pertinent training. The financial resources to cope with the training and design of the local projects shall be obtained initially from the request to the Global Fund for the Fight against AIDS, Tuberculosis and Malaria, project “Support activities for the prevention and control of HIV/AIDS in Argentina”. Within the DNPC, the Integral Programme for Educational Equity is also developed. Although it is mostly devised to especially attend to EGB1, 2 and 3 institutions, part of its actions has been devoted to the Polimodal schools which are not included in the Scholarship Programme. The Integral Programme for Educational Equity proposed the creation of opportunities to form networks among the schools, taking into special account the pupils’ school progress. In 2003, the Integral Programme promoted actions that could become effective in an integrated manner starting out from different public institutions and from the civil society to strongly support the teachers’ activity in order to avoid delaying and/or invalidating the pupils’ opportunity of schooling in the corresponding lapse of time. The main objective of this Programme lies in strengthening inclusion, permanence and promotion in due time of girls, boys and youngsters from the most vulnerable sectors of our country. In the case of Secondary education in particular, the Integral Programme for Educational Equity (PIEE) attended to those schools which did not form part of the National Programme of Students’ Scholarships. The PIEE covered 13,745 Initial level, EGB and special Education schools located in rural and urban areas of the 24 jurisdictions and aboriginal communities which attend to 3,000,000 pupils in a state of socioeconomic vulnerability and educational risk. At present 2242 networks have been established with the participation of 8276 schools. The PIEE provides: 1. Technical assistance to the provincial teams both for the development of pedagogical projects and for the enforcement of inter institutional and inter sector networks to cope with the essential problems of each provincial jurisdiction. 2. Design of specific documents with pedagogical guidelines, which are published, distributed and worked out in workshops attended by technical teams and supervisors from the 24 jurisdictions.

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Besides, through national laws, 1500 scholarships are usually incorporated. In the Annex, there is a detailed description of the populations reached by the Project.

INDEX OF DOCUMENTS

• Abdala, F.: “Tendencias recientes en la escolarización y la terminalidad

del nivel medio de enseñanza”. Serie: “La Educación en Debate N° 1, Documentos de la DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

• Acuerdos marco del Consejo Federal de Cultura y Educación: para la

educación especial (A-19, diciembre de 1998), para la educación especial (A-20, diciembre de 1998); de evaluación, acreditación y promoción (A-22, noviembre de 1999); para la educación de Jóvenes y Adultos (A-21. septiembre de 1999); sistema nacional de formación profesional (res. N° 193/02) y vinculación con el mundo del trabajo – tercer ciclo de la EGB (res. N°192/02).

• Arrieta, ME.; Judengloben, M y Falcone, J: “Brechas Educativas y

Sociales: Un Problema Viejo y Vigente”, DINIECE, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.

• IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 6°año EGB/6° grado

Primario. Informe de Resultados y Factores de Contexto, Ministerio de Educación, 2001.

• IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 6° Primario/6° EGB.

Informe de Resultados, Ministerio de Educación, 2001.

• IDECE: Operativo Nacional de Evaluación 2000 9° EGB/2° Medio 3° Polimodal/ 5°-6° Medio. Informe de Resultados, Total País. Ministerio de Educación, 2001.

• INDEC: Censos Nacionales de Población y Vivienda 1980, 1991 y 2001.

• INDEC: Encuesta Permanente de Hogares. Ondas Mayo de 1995, 1998,

2001 y 2002.

• Red Federal de Información Educativa. DINIECE: Relevamientos Anuales 1996-2002, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

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