El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta … · ordenación y las características de la evaluación en la etapa de infantil vienen recogidas en la ... desarrollo físico

INFORMACIÓN: [email protected] TELÉFONO: 958 12 39 36

El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta los seis años. La psicomotricidad en el currículo de la educación infantil. La sensación y la percepción como fuente de conocimientos. La organización sensorial y perceptiva. La intervención educativa. ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN 2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR HASTA LOS SEIS AÑOS. I.1. Concepto de psicomotricidad. I.2. Normas de desarrollo. I.3. Características del desarrollo motor. I.4. Bases del desarrollo psicomotor. ESQUEMA CORPORAL LA ACTITUD (CONTROL POSTURAL Y EQUILIBRIO) COORDINACIÓN GLOBAL Y SEGMENTARIA PERCEPCIÓN ESPACIO-TEMPORAL EL PROCESO DE LATERALIZACIÓN II. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. III. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS. IV. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. La percepción visual La percepción auditiva La percepción táctil El olfato y el gusto La sensibilidad vestibular Estructuración espacio-temporal Percepción intermodal Progresos perceptivos del niño/a de tres a seis años V. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Formas de afrontar la práctica psicomotriz en la infantil VI. CONCLUSIÓN. VII. RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS. VII.1. Bibliografía. VII.2. Webgrafía.

mailto:[email protected]

[Escriba aquí]


1. INTRODUCCIÓN La Educación Infantil ha variado significativamente en las últimas décadas olvidando su clásico sentido asistencial y propedéutico de otras etapas para acentuar su finalidad educativa y su identidad como etapa educativa con sus propias características y métodos. La historia de sus propias denominaciones confirma esos cambios, los términos guardería, parvulario, etc., dejaron paso a la Educación Preescolar (4 a 6 años) con la Ley General de Educación de 1970, cuyo currículo se limitaba a los aspectos madurativos y a la preparación para las materias instrumentales: pre-lectura, pre-escritura y pre-cálculo. Fue a partir de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativa (LOGSE) cuando se impuso el término de Educación Infantil, que perdura actualmente, con el objetivo remarcar su identidad propia. En su artículo siete establecía que la etapa comprendía hasta los seis años de edad y que tenía como finalidad el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA) establecen una etapa única Educación Infantil de cero a seis años divida en dos ciclos educativos, primer ciclo de 0 a 3 años y segundo ciclo de 3 a 6 años. La Ley Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa no establece ningún cambio en articulado de la LOE en lo referido a la etapa de Educación Infantil. El Real Decreto 1630/ 2016, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil en todo el territorio nacional. En nuestra comunidad autónoma la Educación Infantil se regula por medio del Decreto 428/2010, de 29 de julio, por el que se establecen las normas generales de ordenación y organización de la etapa, y el currículo básico. Destaca el carácter voluntario de esta etapa, la atención a la diversidad y la participación de las familias en los procesos educativos. Establece como áreas de aprendizaje el Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, el Conocimiento del entorno y los Lenguajes: comunicación y representación. La Orden de 5 de agosto de 2008, desarrolla detalladamente en su anexo el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía y establece orientaciones para el desarrollo de la autonomía curricular de los centros educativos. Considera que la finalidad de la educación infantil es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños desde su nacimiento hasta los seis años. En concreto, específica los objetivos generales de la etapa, los contenidos de las tres áreas curriculares, las orientaciones metodológicas y la evaluación. Por último, la ordenación y las características de la evaluación en la etapa de infantil vienen recogidas en la Orden de 29 de diciembre de 2008. El desarrollo psicomotor del alumnado de infantil constituye un eje prioritario de la actuación educativa porque abarca tanto el desarrollo motor como el psíquico. Ambos van de la mano especialmente en las primeras etapas del desarrollo, la práctica motriz junto a la perceptiva favorece la observación y experimentación del propio cuerpo y del mundo exterior. De esta forma, los niños y niñas van construyendo conceptos sobre el mundo físico y el mundo social. A lo largo de este tema vamos a explicar una concepción actual del desarrollo psicomotor, sus características y las bases que lo fundamentan. Veremos como el currículo de la Educación Infantil establecido en Andalucía aborda en sus distintos componentes la importancia de los aspectos psicomotrices. Se describirá la organización sensorial y perceptiva del alumnado de infantil para finalizar estableciendo algunas formas intervención educativa para el desarrollo psicomotor.


[Escriba aquí]


2. EL DESARROLLO PSICOMOTOR HASTA LOS SEIS AÑOS. En los primeros años de vida el desarrollo motor está íntimamente relacionado con el desarrollo mental del niño/a. El comportamiento sensoriomotor de la primera infancia constituye el punto de partida de la formación del conocimiento: el niño/a conquista el espacio y extrae su conocimiento a partir de su interacción con el medio (movimientos, manipulaciones y percepciones del mundo físico que le rodea). La psicomotricidad juega un papel muy importante en la Escuela Infantil, no sólo porque los niños/as tienen una gran necesidad de movimiento y soportan mal la inmovilidad, sino también porque el movimiento es el medio privilegiado para que accedan a la experiencia y al conocimiento. I.1. Concepto de psicomotricidad. La psicomotricidad es el desarrollo intelectual y psíquico que se producen en el individuo a través de un proceso basado en la actividad motriz. Implica una diferenciación progresiva de funciones y una discriminación perceptiva y sensorial. La acción corporal, vivenciada de modo espontáneo, nos hace descubrir las nociones básicas y éstas nos ayudarán a la estructuración y organización de nuestra propia personalidad y a desenvolvernos en el mundo que nos ha tocado vivir. La psicomotricidad ha sido estudiada y planteada desde distintos enfoques:

Ajuriaguerra, por su formación en Psiquiatría, la concibe como una ayuda para la reeducación y la terapia en aquellos niños/as con problemas de personalidad.

Le Boulch entiende la educación a través del movimiento como una disciplina de similares posibilidades, e igualmente necesaria que la lectura, la escritura y el cálculo. Considera de forma separada la educación y el desarrollo de las capacidades motrices y las capacidades mentales. Su "método psicocinético" se caracteriza por una pedagogía activa (elaboración inteligente del movimiento por parte del niño/a que contribuye al desarrollo de aptitudes), psicología unitaria de la persona, experiencias vividas, relación persona-medio, y dinámica de grupos.

Guilmain, seguidor de Wallon, concibe al niño/a como una unidad y, por tanto, el movimiento contribuye al desarrollo psicológico del niño/a.

Piq & Bayer también consideran al niño/a como una unidad y conciben la psicomotricidad como "diálogo corporal" o comunicación niño-mundo. Para ellos el niño/a aprende con todo su ser y desarrolla su personalidad a través de su cuerpo, el movimiento le ayuda a entrar en contacto consigo mismo, con los objetos y con los demás.

Lapierre y Aucouturier conciben la psicomotricidad como la base de toda educación y reeducación. Proponen educar al niño/a desde la vivencia global. La educación vivida y vivenciada, o lo que es igual, el niño/a vive su cuerpo, el movimiento, las situaciones de aprendizaje y después de esas vivencias interioriza (vivencia) esas experiencias, esas sensaciones y emociones a través de diferentes lenguajes.


[Escriba aquí]


Analizando estas concepciones tan diversas vemos que las diferencias están, fundamentalmente, en el modo de intervenir con el niño/a y en el papel que juega el adulto en esa intervención. Desde Ajuriaguerra, para el que la intervención del adulto ha de ser muy directiva y procurando la modificación de la conducta o reeducación en los problemas de personalidad de los niños/as, y , por tanto, la atención será casi individualizada y muy dirigida por el adulto, con objetivos muy concretos y pequeñas metas. Hasta Le Boulch que considera la psicomotricidad como una disciplina con la que a través del movimiento y la educación de éste se puede ayudar a una mejor preparación física y también este entrenamiento, a nivel motriz, puede influir en los otros aprendizajes (lecto-escritura, cálculo, ...) pero no de manera global. En otra dirección estarían Guilmain, Pic & Bayer, Lapierre y Aucouturier, todos ellos bastante más cerca de la concepción de la psicomotricidad como una metodología o un modo de acercarnos al niño/a haciendo que, a través de la comunicación consigo mismo, con los objetos y con los demás vivencie una serie de situaciones motrices que le hagan desarrollar, de modo global, los aspectos físicos, cognitivos, afectivos y sociales de su personalidad. I.2. Normas de desarrollo. Muchos psicólogos han estudiado las características del desarrollo del niño/a en edades sucesivas y han reunido gran número de datos sobre las conductas que son capaces de ejecutar en cada momento, lo que les ha permitido establecer unas normas que indican lo que el niño/a debe ser capaz de hacer al alcanzar una determinada edad. Estos investigadores consideran que la mejor manera de conocer el desarrollo psicomotor consiste en averiguar el orden de aparición de las habilidades motrices del niño/a y parten del supuesto de que el desarrollo físico y psicomotor dependen, fundamentalmente, de factores genéticos y de la maduración. La maduración establece una secuencia constante y predecible que permite determinar en qué momento el niño/a será capaz de gatear, de mantenerse de pie o de dar sus primeros pasos. De acuerdo con este punto de vista, el trabajo más importante es el realizado por Arnold Gesell y sus colaboradores, quienes examinaron minuciosamente a cientos de niños/as de distintas edades y reunieron sus resultados en una serie de libros: The first five years o live (1940), The child from five to ten (1946) y Youth: the years ten to sixteen (1956). De esta manera establecieron, por ejemplo, que a las cuarenta semanas el niño puede sentarse solo (sin ayuda), que a los doce meses camina con ayuda, que a los quince meses empieza a caminar, que a los dos años corre y es capaz de construir una torre de seis cubos, y un largo etcétera. En definitiva, lo que ofrece Gesell son unos "perfiles de comportamiento" para las diferentes edades, agrupando las conductas en cuatro campos: conducta motora, conducta adaptativa, lenguaje, y conducta personal-social, aunque sin ofrecer ninguna interpretación ni explicación de por qué ocurren. Pese a esto, la aportación es muy interesante y constituye, sin duda, el trabajo más importante dentro de las normas de desarrollo. Las normas de desarrollo son útiles para comprobar el progreso de los niños/as, para averiguar cuales muestran un desarrollo lento y en qué medida. Sin embargo, hay que tener presente que las normas son pautas generales que indican el promedio de edad en que cada conducta aparece y que cada niño/a tiene su propio ritmo de desarrollo. Por tanto, las diferencias individuales existen y no debemos alarmarnos por el hecho de que un niño/a se


[Escriba aquí]


muestre retrasado en la adquisición de una determinada habilidad o en la expresión de un determinado comportamiento, pues puede ser que detrás de ello no haya ningún problema. Sirva el ejemplo de que Einstein empezó a hablar a los tres años, esto es, con el doble de edad de lo establecido por la norma. Sin embargo, en esos casos sí se debe procurar una intervención para estimular la "disposición" responsable de esa conducta. I.3. Características del desarrollo motor. Las leyes fundamentales del desarrollo psicomotor pueden resumirse, según Hurlock (1964), en las cinco siguientes: 1. El desarrollo depende de la maduración y del aprendizaje. El desarrollo psicomotor requiere, en principio, la maduración de las estructuras neurales, los huesos, los músculos y los cambios en las proporciones corporales. Es en ese momento cuando entra en juego el factor entrenamiento, la práctica, para que el niño/a aprenda a usar los músculos de una forma coordinada y consiga el dominio de la habilidad. 2. El aprendizaje sólo es eficaz cuando la maduración ha establecido su fundamento. Si los sistemas nerviosos y muscular no han alcanzado su nivel idóneo de maduración, no es posible enseñar eficazmente al niño/a la coordinación de los movimientos. Según hemos visto, el entrenamiento temprano puede tener un efecto positivo, pero éste es sólo temporal y, a largo plazo insignificante. Es más, el entrenamiento temprano puede tener consecuencias perjudiciales. Hay determinados tipos de habilidades, como el control de los órganos de la eliminación, por lo que muchos padres se sienten especialmente preocupados y tratan de forzar un aprendizaje muchas veces temprano. Por más que se insista, mientras el niño/a no consiga la maduración neurológica y muscular necesaria para inhibir proceso que son completamente involuntarios, de nada servirán los esfuerzos. Sí, por el contrario, pueden tener consecuencias negativas expresadas en problemas de conducta al sentirse fracasado y desaprobado. 3. El desarrollo motor se realiza de acuerdo con tres direcciones o principios: céfalocaudal, próximo distal y general-específico. Por un lado, el desarrollo progresa en la dirección céfalo-caudal, esto es, el desarrollo comienza por el dominio de la cabeza y va progresando hacia los pies. El primer control que tiene el niño/a es el de los músculos que mueven la cabeza y, poco a poco, va consiguiendo el de los hombros, brazos, abdomen y piernas. Por otro, el desarrollo progresa en la dirección próximo-distal, esto es, desde el eje central del cuerpo hacia afuera. Por ejemplo, el niño/a controla antes los brazos que las muñecas y manos, y dentro de éstas, lo último que controla son los dedos. Finalmente, el desarrollo procede de patrones generales de respuesta a patrones más específicos, esto es, de movimientos generales y burdos a movimientos específicos y refinados en los que participan sólo los músculos y los miembros adecuados. 4. El desarrollo se produce de acuerdo con unas fases predecibles. Son muchos los estudios sobre la secuencia del desarrollo motor en diferentes aspectos y en su confirmación se apoya la tesis de que en el desarrollo tiene más peso la maduración que el aprendizaje. Sin embargo, aunque las secuencias que encuentran los distintos investigadores coinciden en sus líneas generales, no hay un acuerdo preciso sobre el número de fases. 5. En el desarrollo motor hay diferencias individuales. Hemos indicado también que las normas indican sólo las edades medias en la que aparece cada habilidad. Esto quiere decir que hay niños/as que adquieren las habilidades por encima o por debajo de esas edades medias.


[Escriba aquí]


Pero no necesariamente ha de coincidir que un niño/a que, por ejemplo, se encuentre retrasado en su progreso de la marcha lo esté también en el de la manipulación. Puede suceder que en aquella habilidad no haya tenido oportunidades adecuadas para progresar mientras que sí las haya tenido en la manipulación. I.4. Bases del desarrollo psicomotor. La educación psicomotriz pretende facilitar el desarrollo y la maduración del niño/a así como la integración de su esquema corporal a través del cual se orienta en el espacio y el tiempo, llegando a una interpretación del mundo que le rodea. Se puede decir que las condiciones de desarrollo psicomotor del individuo están unidas a las acciones que tienen relación con: - El propio cuerpo (conocimiento y aceptación de sí mismo) - Los objetos y el mundo que le rodea. - Las demás personas. Consideraremos bases del desarrollo psicomotor: el esquema corporal, la actitud, la coordinación global y segmentaria, la percepción espacio-temporal y la lateralidad. ESQUEMA CORPORAL Podemos definirlo como "la imagen que nos formamos de nuestro propio cuerpo, tanto en estado estático como en movimiento, en relación con sus distintas partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los objetos que nos rodean". El desarrollo de la personalidad y de la inteligencia parten del esquema corporal y del mundo que nos rodea, a través de las vivencias que tienen lugar cada día. El conocimiento de las personas y de los objetos parte de una adecuada estructuración del esquema corporal, si ésta no tiene lugar o se realiza de forma inadecuada el mundo exterior no podrá captarse con plenitud surgiendo problemas de adaptación personal y ambiental. Vamos a repasar las conceptualizaciones del esquema corporal que hacen algunos autores bastante significativos:

Picq define el esquema corporal como "la organización de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior". Esta organización implicaría la percepción y control del propio cuerpo (segmentaria y globalmente), el equilibrio postural, una lateralidad afirmada, la independencia de los distintos segmentos, el dominio de la respiración y la capacidad de iniciar e inhibir movimientos de una forma voluntaria.

Jean Le boulch: "El esquema corporal (o imagen del cuerpo) puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean".


[Escriba aquí]


El esquema corporal no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente y maleable. Toda experiencia nueva es referida a él, en un movimiento de continua modificación y perfección. Por tanto, puede considerarse como una estructura dinámica en constante renovación en función de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una previsión del gesto futuro. Este carácter dinámico ha sido expresado por autores como H. Wallon: "no se trata de un dato inicial, ni de una identidad biológica o física. Es el resultado, y al mismo tiempo el requisito, de una ajustada relación entre el individuo y su medio"; y también por Muchielli: "este conjunto que constituye el esquema corporal evoluciona con gran lentitud durante la infancia, y en condiciones normales, sólo alcanza su pleno desarrollo hacia los 11-12 años". Desde el punto de vista pedagógico, la importancia del esquema corporal reside en el hecho de que su inadecuada formación puede llevar a dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Etapas de estructuración del esquema corporal: 1ª/ Desde el nacimiento hasta los tres años: En un principio el niño/a no diferencia el "yo" del mundo que le rodea, se encuentra intensamente unido a la madre, las relaciones que establece con ella son de suma importancia en la formación de la imagen corporal. Con la adquisición de la locomoción (hacia los doce meses) la vida de relación se amplía, contribuyendo a ello las sensaciones que recibe de su propio cuerpo y las que obtiene a través de la vista, el oído y el tacto. La percepción del esquema corporal es fragmentaria. La conciencia de los componentes del cuerpo surge varios años después que la capacidad para moverlos. Hacia los dos años pueden identificar las grandes porciones de su cuerpo (brazos, piernas, manos, etc.) y empiezan a delimitar su cuerpo del mundo de los objetos. 2ª/ Entre los tres años y los siete: El niño/a continúa con la concienciación del cuerpo, diferenciando ya claramente su cuerpo del resto del mundo, lo que facilitará la utilización del pronombre personal. A lo largo de este período se logra: - Aumentar la discriminación perceptiva. - Captación del "yo" como conjunto global. - La adquisición de la lateralidad. - La representación analítico-sintética del mundo. 3ª/ Entre los 7 y los 11 años: Se alcanza la integración del esquema corporal y la representación mental del cuerpo en movimiento. La diferenciación entre el "yo" y los objetos se hace más clara y precisa facilitando la adquisición del pensamiento operatorio. La adquisición de la imagen corporal total y completa se alcanza hacia los 11-12 años. LA ACTITUD (CONTROL POSTURAL Y EQUILIBRIO) Para P. Vayer la actitud es un hábito postural instalado progresivamente durante el desarrollo psicobiológico del niño/a; por ello, la educación de la actitud y el equilibrio debe estar plenamente integrada en la educación del esquema corporal, máxime si constatamos su implicación en la actividad relacional y en la capacidad de iniciativa y autonomía del sujeto, sin


[Escriba aquí]


olvidar su importancia como factor condicionante de una correcta orientación y estructuración del espacio. El desarrollo del equilibrio postural se consigue a través de ejercicios posturales estáticos y dinámicos en diversos planos de altura, de forma que obliguen al niño/a a mantenerse en equilibrio desde muchas actitudes y puntos de apoyo distintos. Según el modelo de P. Vayer la educación consciente y voluntaria de la actitud debe contener tres dimensiones: - Educación del esquema de actitud (uso de posturas sedentes y de pie). - Situaciones de equilibrio. - Desplazamientos en equilibrio (distintas alturas). COORDINACIÓN GLOBAL Y SEGMENTARIA La coordinación la podríamos definir como "la habilidad para conseguir que un grupo de músculos realice un gesto o una acción determinada, siendo estos movimientos voluntarios y sin que interfieran ningún tipo de movimientos involuntarios (sincinesias)". La puesta en práctica de todos los elementos del cuerpo requiere una coordinación de todos ellos para la consecución de su objetivo. Se trata de movilizaciones globales en las que intervienen muchos aspectos: motricidad, tono muscular, percepción visual y organización espacial. Por tanto, la coordinación de movimientos requiere una buena integración del esquema corporal, así como un conocimiento y un dominio óptimo del cuerpo. Necesita también de una adecuada estructuración espacial (lateralidad y orientación) y temporal. Se suele hablar de coordinación dinámica global y coordinación segmentaria. La primera sirve de base a todos los movimientos y con su ejercicio el niño/a educa los automatismos y domina las anarquías endocrinas, neurovegetativas o motrices. En la segunda intervienen sólo ciertas partes del cuerpo, trabajándose fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se manifiesta principalmente en la motricidad fina y el afianzamiento de la lateralidad. Las finalidades de la coordinación podrían resumirse en precisar y mejorar la seguridad en las ejecuciones, realizar un mínimo gasto energético y adquirir el grado de automatismo. Las actividades típicas de coordinación global son: la carrera (coordinación instintiva que influye en el mejoramiento de la equilibración general y en la confianza en sí mismo), la marcha (asociada a la percepción de la sucesión temporal), los saltos (coordinación global de alta precisión) y los giros (fundamentales para el control postural y orientación espacial). PERCEPCIÓN ESPACIO-TEMPORAL Las formas elementales de la percepción comienzan a desarrollarse en los primeros meses de la vida infantil. La diferenciación de estímulos es entonces imperfecta e inconstante. El niño/a comienza diferenciando todo aquello que le motiva reacciones de orientación y emociones. Por ejemplo: objetos brillantes, móviles, sonidos fuertes, olores frecuentes, etc. En la etapa infantil la percepción se caracteriza por falta de detalles (percepción global), saturación emocional y una relación inmediata con la actividad.


[Escriba aquí]


El movimiento humano es la interacción del cuerpo, el espacio y el tiempo como elementos coordinados e indisociables. Pero con fines didácticos vamos a analizar por separado las nociones de espacio y tiempo. La estructuración espacial La noción del espacio no es una noción simple, sino una noción que se elabora y diversifica progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del niño. Es, en un principio, la diferenciación del yo corporal con respecto al mundo exterior. Después, y en el interior de ese espacio interno, el establecimiento de un "esquema corporal" cada vez más diferenciado. A partir del movimiento es cuando se puede hacer esa diferenciación ya que un segmento no se puede individualizar si no hay una percepción de su movilidad propia, que le permita diferenciarla de los segmentos vecinos. La percepción del espacio corporal es, a la vez, propio y exteroceptiva (la posición corporal es a la vez vista y sentida). A partir de la percepción del cuerpo propio y sobre la base de referencia que le es así proporcionada, es cuando puede ser percibido el espacio exterior. Este espacio exterior es explorado al principio por una doble y simultánea percepción: una exteroceptiva (por ejemplo, la visión de un objeto) y otra propioceptiva (los gestos que hay que hacer para cogerlo). El espacio externo es por tanto percibido primero como una distancia del yo (para alcanzar el objeto, el gesto es más o menos amplio, el desplazamiento más o menos largo) y una dirección respecto del yo (el gesto se hace hacia arriba, abajo, delante, detrás, a la derecha, a la izquierda, etc.). A partir de esta percepción dinámica del espacio vivido, la noción de espacio exteroceptivo (espacio visual, espacio estático) se hace una abstracción, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su extrapolación. Si soy capaz de percibir ese objeto situado a tal distancia y en tal dirección, es porque mis experiencias anteriores me permiten poner en concordancia la percepción visual que tengo con las percepciones propioceptivas que acompañarán al movimiento que me permitirá tocar el objeto. De esa noción de distancia y orientación del objeto con relación al yo, se desprende más o menos indirectamente, la noción de distancia y orientación de un objeto respecto a otro, o de una parte del objeto con relación a otra (en este caso se requerirá con frecuencia una triple concordancia visual, táctil y propioceptiva). Tras esta prensión mental del mundo, es cuando el niño empieza a ser capaz de trasponer esas nociones generales a un plano mucho más reducido, más abstracto, llegando así al grafismo, que es asimismo una concordancia entre las percepciones visuales exteroceptivas y las percepciones propioceptivas localizadas en la mano y el antebrazo. En una forma paralela y como consecuencia del predominio de uno de los hemisferios cerebrales, el espacio propioceptivo y luego exteroceptivo, se orienta en función de la derecha y de la izquierda. En este terreno también la orientación parte del yo corporal, para irse luego desprendiendo poco a poco, generalizándose y abstrayéndose: la orientación del objeto respecto al yo (la pelota está a mi derecha), precede a la orientación del yo respecto al objeto


[Escriba aquí]


(yo estoy a la izquierda de la pelota). En cuanto a la transposición sobre otro (en posición frente a frente), exige un dominio suficiente de la abstracción espacial, para permitir un "retorno" mental (el yo otro). Es necesario también tomar en consideración que el espacio humano es un espacio orientado en sentido izquierda-derecha. Es el caso del grafismo, de la escritura, de la lectura, de la numeración, del cálculo, de los útiles mecánicos, etc. El que el niño o niña sea diestro o zurdo es secundario, siempre que esta lateralización sea franca o no contrariada, pero es imprescindible que su espacio esté orientado en la buena dirección. Si el niño/a tiene dificultades con su espacio, es porque en su desarrollo psicomotor algunas etapas no han sido integradas adecuadamente. Hay que hacerle de nuevo recorrer, por tanto, las etapas partiendo de la base, es decir, del esquema corporal. Es necesario que viva corporalmente situaciones espaciales cada vez más complejas, que ponga en concordancia sus percepciones propio y exteroceptivas. La percepción propioceptiva debe dejar una buena huella; para ello recurriremos a los gestos de gran amplitud y a los desplazamientos del cuerpo entero. Debe ser sistemáticamente asociada al máximo de sensaciones exteroceptivas (visuales, laberínticas, táctiles y auditivas). La estructuración temporal El tiempo está al principio íntimamente ligado al espacio; es la duración que separa dos percepciones espaciales sucesivas. Por lo tanto, la noción del tiempo debe seguir la misma evolución que la noción del espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la relación corporal entre el yo y el objeto y, más tarde, a la relación de objeto a objeto. Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivado ni expresado en su duración más que por el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acentúa a intervalos regulares, se hace estructura rítmica. La educación consistirá en buscar la puesta en concordancia entre la percepción auditiva y la percepción propioceptiva; en una palabra, entre el ritmo sonoro y el gesto. A estas dos percepciones fundamentales se pueden asociar otras, como la de la vista y el tacto. El tiempo auditivo es en sí fugaz. No deja huella material. Es útil materializarlo por medio de signos, es decir, por la transcripción gráfica. La estructuración temporal será desarrollada a través de actividades fundamentales rítmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el niño/a sus procesos de inhibición. Los ritmos habrán de ser realizados preferentemente por medio de ejercicios que implique uno u otro tipo de actividad corporal, pasando después a utilizar instrumentos de percusión o sonoros. La adquisición de las categorías espacio-temporales es sumamente importante en el período de Educación Infantil dada su influencia directa en el buen aprendizaje de la lecto-escritura y del área numérica. Es interesante señalar que la ordenación temporal en la emisión de fonemas al hablar se corresponde a la ordenación espacial de los grafemas al escribirlos. Los trastornos espacio-temporales están producidos normalmente por un insuficiente desarrollo perceptivo, una falta de vivenciación e interiorización del esquema corporal o por una perturbación de la dominancia lateral, lo que produce directamente dificultades al


[Escriba aquí]


enfrentarse el niño/a con el lenguaje escrito (tanto en el campo de la lectura como el de la escritura). EL PROCESO DE LATERALIZACIÓN Se entiende por lateralidad el predominio de una parte del cuerpo sobre otra. El proceso de lateralización se lleva a cabo en función de factores neurológicos y psicológicos, además de los ambientales y culturales. Con respecto a la disposición neurológica es importante considerar la especificidad hemisférica y su relación con la lateralización. Las funciones atribuidas a cada hemisferio cerebral parecen diferentes y complementarias; el hemisferio derecho es la sede, sobre todo, de las percepciones visuales y viso-espaciales, pensamiento no verbal, memoria y atención; mientras que el hemisferio izquierdo se ocupa principalmente de la expresión y comprensión del lenguaje hablado y escrito, operaciones de abstracción y categorización, pensamiento racional y abstracto. A esta asimetría se le vincula la lateralidad cerebral: la predominancia del hemisferio izquierdo hará que la persona sea diestra y la del derecho hará que sea zurda. No obstante, algunos autores señalan la influencia del ambiente y no sólo el aspecto neurológico, como determinante en la lateralización del niño/a. Por lateralización se entiende la habilidad para integrar el contacto sensomotor del cuerpo con el ambiente a través del dominio homolateral de mano, ojo, oído y pie. Este predominio puede variar en intensidad y ser diferente entre estos miembros y órganos sensoriales originándose las siguientes modalidades:

- Diestralidad. Predomino de mano, ojo, pie y oído derechos. - Zurdería. Predominio de mano, ojo, pie y oído izquierdo. - Zurdería contrariada. Su dominancia primaria zurda (sobre todo de mano)

posteriormente, y por diferentes motivos, pasa a ser diestra. - Ambidextrismo. No existe una manifiesta dominancia manual (suele darse

filogenéticamente en los inicios de la adquisición del proceso de lateralización) - Lateralidad cruzada o mixta. Dominancia de la mano derecha y pie izquierdo, o mano

derecha y ojo izquierdo o viceversa. Lo más común es que predomine el ojo izquierdo. Es importante determinar la lateralidad del sujeto a partir de los 6/7 años, época en la que se afianza, por su relación con la educación del esquema corporal y la organización espacial y temporal, junto con su repercusión en los aprendizajes escolares sobre todo en los procesos lecto-escritores. Existen numerosas pruebas exploratorias para determinarla; todas ellas buscan la expresión de la dominancia funcional a través de la ejercitación de cada órgano o miembro en una serie de actuaciones concretas. Evolución del proceso de lateralización Aunque el empleo unilateral de una mano se advierta ya en el séptimo mes de desarrollo, para Kratty la concienciación cognitiva de las orientaciones izquierda y derecha no se alcanza antes de los 6-7 años; si bien, el proceso de preferencia lateral (sobre todo de mano) se afirma hacia los cuatro años.


[Escriba aquí]


Spionek llevó a cabo un estudio sobre el desarrollo de la orientación derecha-izquierda, llegando a establecer las siguientes fases en la evolución de esas percepciones del cuerpo:

- Etapa I (nacimiento - tres años y medio). El niño/a no puede distinguir entre los dos lados de su cuerpo.

- Etapa II (cuatro - cinco años). Conciencia de que las extremidades se encuentran a los lados del cuerpo, pero no de su ubicación derecha-izquierda.

- Etapa III (seis - siete años). El niño/a advierte que los órganos y miembros izquierdos y derechos se encuentran en lados opuestos de su cuerpo, pero no sabe que esas partes son las derechas o las izquierdas.

- Etapa IV (8 - 9 años). Conciencia plena de las partes laterales del cuerpo. Independientemente de esto, los resultados de diferentes investigaciones vienen a confirmar que alrededor de los siete años los niños/as normales son capaces de identificar correcta y regularmente las partes y lados izquierdos y derechos de su cuerpo. II. LA PSICOMOTRICIDAD EN EL CURRÍCULUM DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. Sabemos que durante los primeros años de la vida del niño/a, hasta que aprende a hablar, se comunica a través del contacto corporal y el lenguaje gestual; por tanto, somos conscientes que la comunicación a nivel corporal con el adulto debe tener cabida en la escuela: tocar al niño/a, acariciarlo, abrazarlo, estar disponible cuando nos necesite, es importante para su configuración emocional y psicológica. Promover situaciones en las que se produzcan contactos corporales entre ellos, en situaciones de juego y con intencionalidad afectiva, les hará vivir el contacto físico de manera positiva y no agresiva. Podemos comprobar como el lenguaje gestual es usado por el niño/a: cuando un niño/a se nos acerca, con su manera de andar, sus gestos, sus miradas, nos dice lo que quiere de nosotros; nuestra postura, nuestra mirada, nuestro gesto, les dice, a veces, más que nuestras palabras; si éstas son contradictorias con nuestros gestos, el niño se fiará más del lenguaje corporal porque intuye que es el verdadero. Es fundamental conocer este tipo de lenguaje, expresarnos con él, trabajarlo y educarlo. En nuestras escuelas educamos a los niños/as como seres en los que la mente forma parte del cuerpo y el cuerpo es un todo global junto con la mente. Si analizamos el Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía, podemos ver que presta gran atención al desarrollo psicomotor del niño/a puesto que la corriente psicopedagógica que lo fundamenta tiene en cuenta dos razones fundamentales: - La concepción constructivista del aprendizaje. - La concepción del desarrollo global y armónico del niño/a desde la cual ningún aspecto de la personalidad debe ser descuidado, siendo el niño/a sujeto-objeto del proceso de enseñanza -aprendizaje. Dentro de la concepción constructivista, el niño/a a través de la actividad en relación consigo mismo y con el mundo que le rodea, construye su aprendizaje desde lo más cercano que es su propio cuerpo, en su relación con los objetos y con los demás.


[Escriba aquí]


Los niños/as construyen las bases de su desarrollo psicomotor por tres ámbitos distintos y por el orden en que se van a explicar: Con respecto a sí mismos. Expresividad de su propio "yo", mediante el movimiento de todo

su cuerpo o de segmentos que le permiten la exploración del espacio, la organización de su esquema corporal, el gesto como movimiento que tiene un fin y la actividad tónica como fenómeno nervioso que se halla en la base del continuo movimiento e inmovilidad y en la expresión de las emociones.

Con relación a los objetos. Le permite una vivencia con todo su cuerpo, tocarlo,

manosearlo, desplazarlo, meterse dentro, subirse encima,... para adquirir, de esta forma, nociones de volumen, superficie, direcciones, etc...El niño/a proyecta en el objeto toda su imaginación y creatividad, sirviéndole a la vez de intermediario en la relación con los otros. El compartir objetos con los demás le permite abrirse cada vez más al mundo.

En las relaciones con los demás. Pasa de un estado egocéntrico a unas formas cada vez

más cooperativas, proporcionándole al niño/a satisfacciones en sus necesidades básicas de afecto y aceptación, y que se manifiestan en relaciones de reciprocidad y en actividad tónica, por estar ésta en la base de toda comunicación.

El currículo de la Etapa de Educación Infantil nos ofrece objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos didácticos y materiales, modos de evaluar, actividades más adecuadas, etc. y podemos comprobar como: Dentro de los objetivos generales de esta etapa hay algunos que hacen una clara referencia al desarrollo psicomotor, éstos serían:

- Construir su propia identidad e ir formándose una imagen positiva de sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites (a).

- Adquirir autonomía en la realización de actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y desarrollar su capacidad de iniciativa (b).

- Observar y explorar su entorno físico, natural, social y cultural, generando interpretaciones de algunos fenómenos y hechos significativos para conocer y comprender la realidad y participar en ella de forma crítica (d).

- Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en distintos lenguajes y formas de expresión (f).

Dentro de los contenidos de Etapa de Educación Infantil, se distinguen tres ámbitos o áreas: - Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. - Conocimiento del entorno. - Lenguajes: comunicación y representación. En los tres ámbitos podemos descubrir una clara interrelación con la educación psicomotriz:

1. Ámbito de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal :


[Escriba aquí]


La identidad personal, el cuerpo y los demás.

Vida cotidiana, autonomía y juego.

2. Ámbito de Conocimiento del entorno:

Medio físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos, acciones y relaciones.

3. Ámbito de Lenguajes: comunicación y representación:

Lenguaje corporal.

Lenguaje verbal: escuchar, hablar y conversar (lenguaje escrito).

Lenguaje artístico: musical y plástico.

La expresión plástica. La planificación de la educación psicomotriz contempla las orientaciones metodológicas presentes en la Orden de 5 de agosto de 2008:

- Enfoque globalizador. La psicomotricidad integra los tres ámbitos del conocimiento. - Atención a la diversidad. Las propuestas motrices deben adaptarse a las posibilidades

diversas de nuestro alumnado. - El juego. El juego motriz se convierte en uno de los principales medios para el

desarrollo de las aptitudes motoras en el alumnado. - La actividad infantil, la observación y la experimentación. El control progresivo del

propio cuerpo y el desarrollo de las capacidades perceptivas facilitará el conocimiento del entorno por parte del alumnado.

- Los espacios y materiales: soporte para la acción, interacción y comunicación. Los espacios de juego y de trabajo deben ofrecen al alumnado variadas formas de explorar y desarrollar sus posibilidades motoras (finas y gruesas). Los materiales deben ser estimulantes, flexibles, que permitan la manipulación y experimentación a través de los distintos sentidos.

- El tiempo. La adecuada organización de los tiempos escolares mediante rutinas, la vivencia y experimentación del movimiento corporal, y los ritmos musicales favorecen el desarrollo de los conceptos temporales.

La evaluación debe caracterizarse por su carácter global, continuo y formativo, teniendo como referencia los objetivos de la etapa. La evaluación debe ser eminentemente cualitativa y explicativa ofreciendo datos e interpretaciones significativas que permitan entender y valorar los progresos del alumnado en su desarrollo psicomotor. En el área psicomotora se valorará el conocimiento progresivo que el alumnado tenga de su esquema corporal y el progresivo control de su cuerpo, la formación de una imagen personal positiva y el respeto a las características de los demás. También se valorará su participación en juegos, mostrando sus destrezas motoras y habilidades manipulativas, y la iniciativa y realización autónoma de las actividades habituales de cuidado personal, higiene, salud y bienestar. Por último, será necesario valorar tanto los progresos del alumnado como la actuación pedagógica y didáctica del profesorado (autoevaluación). III. LA SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTOS.


[Escriba aquí]


Todas las informaciones que nos llegan a través de los sentidos, una vez codificadas, se integran para dar lugar a la percepción. La sensación se refiere a la detección y diferenciación de la información sensorial (ejemplo: oír y distinguir tonos altos y bajos). Se trata de un proceso mental relativamente simple y de carácter analítico, que consiste en el reflejo de las cualidades sensoriales de la realidad, entendiendo que una sensación determinada es el reflejo de una estimulación proveniente de una cualidad determinada de un objeto o de una excitación corporal. Las zonas primarias de la corteza cerebral son las encargadas de recibir los impulsos nerviosos estrictamente especializados de los analizadores: visual, auditivo, olfativo, etc., es decir, las sensibilidades intero, propio y exteroceptivas. La información que llega a nuestro sistema nervioso proviene de todas las vías sensoriales, de esta manera existen los siguientes tipos de sensaciones: visuales, auditivas, cinestésicas, olfativas, gustativas y táctiles. La percepción se refiere a la interpretación de sensaciones e implica reconocimiento (ejemplo: he oído antes esa canción) e identificación (ejemplo: eso era un trueno). Es un proceso que consiste esencialmente en la interrelación de sensaciones (datos) que la corteza cerebral recibe del medio exterior e interior; el proceso perceptivo es, ante todo, organización y análisis de los datos recibidos por el individuo, ya tenga su origen en el medio ambiente o en el propio cuerpo (dolor, hambre, sueño...). Es la primera forma de conocimiento del niño/a. Mediante la percepción capta las cualidades de los objetos, y realiza operaciones perceptivas. Será necesario enseñarles a percibir y estimular sus sentidos desde el nacimiento, proporcionándoles experiencias variadas. La atención se refiere a la percepción selectiva, por ejemplo, cuando un niño/a no oye a su madre que le está llamando porque está atento a la televisión. Existen unas sensaciones y percepciones más importantes que otras para el aprendizaje y, especialmente, para el aprendizaje de las técnicas básicas (lecto-escritura, numeración, cálculo, etc.), nos referimos a la percepción visual, auditiva y táctil. Toda percepción se estructura en las siguientes fases:

- Sensación, llegada del estímulo a los receptores nerviosos. - Discriminación. - Asociación e interiorización (percibir propiamente).

A partir de las percepciones construimos el conocimiento que tenemos del mundo que nos rodea y de nosotros mismos, mediante representaciones mentales de carácter simbólico y abstracto. La representación es un proceso mental complejo de carácter analítico-sintético, por el cual el niño/a es capaz de operar con las imágenes mentales de los objetos sin necesidad de que estos estén presentes. Las diferentes corrientes o teorías del desarrollo (conductistas, etológicas y cognivito-evolutivas) presentan ideas algo diferentes sobre el desarrollo perceptivo. Sin embargo, están de acuerdo en algunas cuestiones fundamentales: - Reconocen que la experiencia influye en el desarrollo perceptivo. - Asumen que nuestra maquinaria biológica tiene un importante papel respecto a la forma

en que experimentamos las cosas que suceden a nuestro alrededor. - En resumen, adoptan una perspectiva interaccionista en el tema herencia-medio.


[Escriba aquí]


La aproximación basada en la influencia del entorno en el aprendizaje (conductismo) con respecto al desarrollo perceptivo enfatiza el papel de la experiencia. En esta teoría, el desarrollo tiene lugar cuando los niños/as aprenden, a través de la experiencia (mediante la asociación de estímulos), a construir percepciones cada vez más detalladas y complejas de los input diferenciados de los sentidos. Por ejemplo, cuando un bebé ve una cara por primera vez, no ve relación alguna entre los ojos, cejas, nariz, boca, orejas y el contorno del pelo. Pero tras ver muchas caras comienza a ver todos estos elementos como un conjunto, y empezará a distinguir las caras familiares. Algunas investigaciones sobre el sistema nervioso central ilustran que la experiencia influye en las células sensoriales simples, en su supervivencia y en las conexiones entre ellas. La teoría del aprendizaje ayuda a dar sentido a fenómenos tales como nuestra incapacidad para distinguir con facilidad las caras de las personas que pertenecen a razas que no nos son familiares. Los etólogos ponen menos énfasis en la experiencia y creen que, incluso los bebés por naturaleza, perciben la información sensorial de forma global, no como piezas separadas de input procedentes de diferentes sentidos. El desarrollo perceptivo consiste en una sensibilidad creciente ante las estructuras de la información que se recibe, y también respecto a que propiedades cambian y cuáles permanecen constantes (Eppler y Gibson, 1993). Sugieren que incluso los niños/as son sensibles a la sincronía de los sucesos visuales y auditivos, y así parece que sucede. Cuando los bebés oyen hablar a las personas pueden detectar cuándo los movimientos de los labios del hablante no están sincronizados con los sonidos que se oyen (Kuhl y Meltzoff, 1988). Estas capacidades no pueden explicarse desde las teorías del aprendizaje, que proclaman la necesidad de ciertas experiencias sonido-visión. La aproximación cognoscitiva enfatiza la forma en que el conocimiento puede influir en la percepción. Por una parte, Jean Piaget creía que el estadio del desarrollo de los niños/as controla la manera en que perciben el mundo. A lo largo de la infancia, los bebés integran cada vez más las modalidades perceptivas como el tacto y la visión, los que les ayuda a entender que, por ejemplo, un objeto sentido a través del tacto y un objeto visto son el mismo. La influencia del conocimiento en la percepción continúa hasta bien pasada la infancia. Por ejemplo, los niños/as en los primeros años de escuela (período preoperatorio) tienen dificultades para atender a más de una dimensión perceptiva, lo que interfiere su capacidad de resolver problemas (conservación, Piaget e Inhelder, 1969). Por otra parte, la aproximación del procesamiento de la información se centra en la manera en que la información sensorial se transforma al ser procesada por el cerebro. Para estos investigadores el cerebro funciona como un ordenador que procesa la información a través de una serie de pasos: input perceptivo, modificaciones internas, memoria y output. Las cuestiones importantes respecto al desarrollo perceptivo, pues, se refieren a la forma en que estos procesos cambian con la edad y cómo esos cambios están relacionados con la cantidad de información que un niño/a procesa. Por ejemplo, la mejoría creciente de un niño en cuanto a la lectura puede implicar una serie de capacidades cognoscitivas y perceptivas como mejoría en la visión, reconocimiento de que los grupos de líneas y las intersecciones forman letras independientes, capacidad de ver diversas letras al mismo tiempo, y así sucesivamente. IV. LA ORGANIZACIÓN SENSORIAL Y PERCEPTIVA. El estudio de las capacidades de procesamiento de la información en la primera infancia se centra en los procesos perceptivos: percepción visual, auditiva, olfativa, gustativa,


[Escriba aquí]


táctil, vestibular (movimiento y equilibrio), espacio-temporal e intermodal. El desarrollo de las sensaciones y percepciones es una base a partir de la cual van a desarrollarse otros procedimientos cognitivos y relacionales. El bebé percibe su entorno a través de los sentidos, irá adquiriendo competencias en estos ámbitos a medida que se favorezcan las situaciones de relación del niño/a con los objetos y personas del mundo que le rodea. Los aspectos del entorno que va percibiendo el niño/a son aquellos que pueden tener consecuencias positivas o negativas para él. En el momento del nacimiento todas las modalidades sensoriales son funcionales, aunque de forma progresiva, y en un espacio relativamente pequeño de tiempo (seis meses) se vayan perfeccionando. También de forma gradual la percepción va integrando las informaciones que le llegan de las diferentes modalidades sensoriales. Las percepciones vienen determinadas por el desarrollo filogenético de la especie humana y por la historia de aprendizaje de cada persona. Vamos a dar un repaso al desarrollo y organización de las sensaciones y percepciones del niño/a en la etapa infantil: La percepción visual Es la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales, e interpretarlos relacionándolos con experiencias anteriores. El recién nacido puede ver, pero con una agudeza visual significativamente inferior a la del adulto. Sigue con la mirada un objeto con breves sacudidas hasta los dos meses, y con un movimiento suave y continuado a partir de esa edad. Su cristalino tiene la capacidad de acodarse en función de la distancia a que se encuentra el objeto. Tanto la agudeza visual como la acomodación del cristalino progresan rápidamente, tanto que alrededor de los doce meses son prácticamente semejantes a las de los adultos. Desde el nacimiento muestran interés en el contraste visual que ofrecen los bordes claro-oscuros. Hacia los dos o tres meses, se muestran crecientemente interesados en los dibujos organizados y en las caras más que en simples detalles visuales y contrastes. Algunos estudios indican que a esta edad perciben y diferencian los colores (Bornstein, 1976). Progresivamente va aumentando su sensibilidad a las propiedades de los objetos: aprecian que un simple objeto ofrece muchas perspectivas visuales, como podemos ver por su capacidad de mantener la constancia del tamaño, forma, luminosidad, y color. A los seis meses aprenden otras propiedades de los objetos como la solidez y continuidad. Inicialmente, sin embargo, no parecen inferir que un objeto parcialmente escondido desde su punto de vista es continuo y total a menos que puedan ver al objeto moverse. Algunos estudios sobre cómo aprecian los bebés la disposición espacial ilustran diversos principios importantes. Los bebés se vuelven sensibles a diversos tipos de indicios que determinan la distancia de los objetos, siendo primero más efectivos los indicios cinéticos antes que los indicios gráficos estáticos. Aunque los bebés detectan la profundidad del abismo visual hacia los 2 o 3 meses de edad, el miedo a la profundidad no se desarrolla hasta que empiezan a gatear. Durante el primer medio año los niños/as organizan el espacio y los objetos que hay en él con referencia a su cuerpo. Posteriormente, pueden usar las marcas presentes en el campo visual. Esta realización les permite apreciar que los objetos ocupan una localización estable independiente de su propia actividad.


[Escriba aquí]


Evidentemente las dificultades perceptivo-visuales en los niños/as, afectan de forma directa a todos los aprendizajes escolares. Los factores más investigados en la percepción visual son: - Coordinación viso-motora. - Constancia de la forma, del tamaño, el color y la luminosidad. - Discriminación figura-fondo. - Reconocimiento de posiciones y relaciones espaciales (marcas). - Memoria visual. La percepción auditiva Es la capacidad que permite el reconocimiento, discriminación e interpretación de los estímulos auditivos, asociándolos a las experiencias anteriores. El feto puede oír unos meses antes del nacimiento. Pero los recién nacidos parecen menos sensibles al sonido que los adultos. Durante el primer año, sin embargo, la audición de altas frecuencias es tan buena como la de los adultos. Los bebés pueden diferenciar sonidos respecto a la intensidad, la frecuencia y la duración. La diferenciación de los sonidos esenciales para la percepción del lenguaje es de especial importancia. La capacidad del bebé para localizar sonidos está presente al nacer (movimiento de cabeza y ojos hacia el sonido) y después se desvanece de alguna forma para reaparecer a los cuatro meses de forma más eficaz. Esta capacidad se hace más precisa a los 18 meses de vida. Los factores más estudiados en relación a la percepción auditiva son los siguientes: - Memoria auditiva. - Discriminación auditiva. - Análisis e integración auditiva. La percepción táctil Equivale a un lenguaje en los neonatos. A través del contacto con la piel de la madre capta sus vibraciones y experimenta los sentimientos que ella le proporciona (Gassier, 1980). Los recién nacidos ya experimentan el sentido del tacto (presión) y el dolor como demuestran sus reacciones (gritos de enfado) al pincharles para extraerles una muestra de sangre o ante la circuncisión. También muestran reflejos innatos relacionados con el tacto: babinski, de hozamiento o búsqueda, de retractación, etc. Hacia finales del primer año de vida, los bebés pueden reconocer un objeto familiar explorándolo sólo con la mano, está percepción mejorará con la edad. El olfato y el gusto El olfato y el gusto también son percibidos por los recién nacidos. Prefieren los olores agradables a los desagradables y pueden distinguir los olores del cuerpo de sus madres de los de otras mujeres. De forma similar, los bebés succionan con más fuerza para conseguir un fluido más dulce y consumen más. Ya a las dos horas del nacimiento, los bebés presentan expresiones faciales diferentes cuando saborean soluciones dulces y no dulces y pueden distinguir los sabores ácidos, amargos y salados (Rosenstein y Oster, 1988). La sensibilidad vestibular


[Escriba aquí]


La sensibilidad vestibular se refiere a nuestra capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestros cuerpos, cosa que nos ayuda a mantener la postura corporal. Los recién nacidos son sensibles a la estimulación vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrás, de arriba abajo, y de un lado al otro (Reisman, 1987). Cuando existen contradicciones entre la información vestibular y la visual, los bebés tienden a confiar más en la información visual. Estructuración espacio-temporal Aunque en sentido estricto no es una percepción, sí es el resultado de la conjunción de varias percepciones (visual, auditiva, cinestésica). La estructuración espacio-temporal, podemos imaginárnosla como el eje de coordenadas que la persona construye, a fin de encuadrar en el mismo los hechos, situaciones y conocimientos que transcurren a lo largo de su vida. Sin la existencia de este eje, cualquier persona se orientará defectuosamente, no sólo en los aprendizajes escolares sino en cualquier otra actividad o quehacer. Las fases evolutivas de estas coordenadas son muy distintas según se trate del espacio o del tiempo. La construcción en organización espacial comienza a los pocos meses de vida, mientras que el dominio temporal comienza hacia los cuatro años, en un proceso más lento que el espacial. La estructuración espacial es el proceso seguido hasta lograr situar, de manera adecuada, objetos y situaciones en el espacio. Podemos distinguir al menos los siguientes niveles:

- Percepción de los conceptos básicos espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo, delante/detrás...).

- Percepción de las dimensiones y posiciones espaciales. - Percepción de las relaciones espaciales existentes entre los objetos, y entre ellas y el

sujeto. La estructuración temporal es la capacidad de situar hechos, objetos o pensamientos dentro de una serie sucesiva. En la evolución de esta estructuración influyen, de manera muy determinante, las operaciones lógicas del pensamiento, por lo que los alumnos/as que no poseen dicha forma de pensamiento tienen muchos problemas con la percepción temporal. Dentro de ella podemos distinguir, al menos, dos elementos:

- Estructura rítmica. Capacidad para interiorizar y ejecutar series rítmicas. Esta estructura es consecuencia de la asimilación perceptivo-motriz del tiempo.

- Ordenación temporal. Capacidad de ordenar sucesos o situaciones dentro de una serie sucesiva, que es consecuencia de la asimilación cognoscitiva del tiempo. Dentro de ésta distinguiremos los siguientes niveles:

a) Nivel referido a los conceptos y nociones básicos temporales (antes/después,

rápido/lento). b) Nivel referido a las formas (nociones) socializadas del tiempo (semana, mes,

año, estación...).


[Escriba aquí]


c) Nivel referido a las formas abstractas del tiempo, para cuya adquisición se requiere un pensamiento abstracto, e irá más allá de la Educación Infantil.

Percepción intermodal La mayoría de nuestra experiencia perceptiva refleja la implicación de diversas modalidades sensoriales más que de una sola. Los psicólogos se han preguntado cómo llegan los niños/as a saber que estas indicaciones perceptivas “van juntas”. Al investigar este tema, se han centrado en las relaciones exploratorias (ejemplo: los bebés recién nacidos vuelven los ojos y la cabeza hacia el sonido de una voz o un sonajero) y en las representaciones mentales (relaciones entre las experiencias visuales y táctiles, relaciones auditivo-visuales). Las relaciones exploratorias intermodales existen al nacer, pero se afinan con la experiencia. En el primer medio año de vida, los bebés parecen tener dificultades para formas la misma representación mental a partir de diferentes modalidades sensoriales. Sin embargo, existen pruebas razonables de que los bebés en la segunda mitad de su primer año de vida desarrollan representaciones mentales que enlazan las modalidades visuales y táctiles, así como las modalidades visuales y auditivas. La conclusión es que existen al nacer relaciones entre las modalidades perceptivas, pero la experiencia desempeña un papel significante en la sintonización y elaboración de esas relaciones. Por tanto, los etólogos y Piaget tienen parte de razón en sus conceptualizaciones sobre el desarrollo perceptivo. Progresos perceptivos del niño/a de tres a seis años Con tres años ya identifica visualmente un objeto siguiendo su forma, tamaño o color del modelo que se le presenta. Este tipo de elección visual nos indica que el niño/a tiene en cuenta que existen varios objetos que pueden tener la misma propiedad. Este avance permite que el niño/a vaya interiorizando formas y colores utilizando como modelos permanentes algunos de los objetos que conoce (ejemplo: la bici es roja como el coche de papá). Entre los tres y cuatro años asimilan los patrones referenciales de forma (lo que es circular, triangular o cuadrado). Los patrones referenciales son puntos de referencia para estimar las propiedades de los objetos, sus relaciones y diferencias (Mujina, 1985). Entre ellos están el color, la forma y el tamaño. El niño/a de cuatro años ya utiliza patrones referenciales. Capta las propiedades de los objetos distinguiendo entre diversas formas, colores y tamaños. En definitiva, va consolidando su conocimiento de las propiedades perceptibles de los objetos (Deaño y Vidal, 1993). Una vez que relaciona grupos de objetos no le será difícil percatarse de que en unos hay más objetos que en otros, es decir, irá formando modelos de cantidad. El desarrollo en las organizaciones espacial y temporal le facilitará la capacidad para ordenar objetos y acontecimientos. No debemos olvidar que este niño/a que estamos siguiendo como protagonista del desarrollo motor, es también a la vez un niño que juega, haciendo que un objeto represente algo distinto de lo que en realidad es, que habla utilizando palabras que representan a cosas o a hechos lejanos, y que es capaz de imitar a algo o a alguien que ha visto hace unos días.


[Escriba aquí]


Cuando el niño/a tiene capacidad para representar las cosas con símbolos, su desarrollo psicomotor y su desarrollo cognitivo interactúan en una unidad indivisible que potencia al niño/a para una gran diversidad de conocimientos. Por todo lo expuesto hasta aquí, el objetivo fundamental de la Psicomotricidad para la etapa de Educación Infantil será ofrecer al niño/a una serie de estímulos y experiencias vivenciadas que le permitan realizar percepciones cada vez más perfectas, el paso de lo concreto a lo abstracto, y la posterior adquisición de conocimientos. V. LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA. La acción educativa durante el primer ciclo de la Educación Infantil (0-3 años, según la LOE-LOMCE), se dirige a que el niño/a empiece a conocer y controlar su cuerpo, a descubrir y utilizar sus posibilidades. Se pueden plantear los siguientes objetivos:

- Posibilitar que el alumnado descubra y conozca su cuerpo a partir de la exploración.

- Favorecer que vaya construyendo un conocimiento global de su cuerpo, que le permita diferenciarse del mundo externo y de los otros.

- Ayudar a que el niño/a construya una imagen positiva de sí mismo. - Posibilitar el progresivo desarrollo de la coordinación y control dinámico general y,

sus habilidades manipulativas y coordinaciones viso-motoras. En el segundo ciclo de la Educación Infantil (3-6 años, según la LOE-LOMCE) se retoman estos aspectos con mayor detalle y precisión, se trabajan todos los elementos externos del cuerpo, e incluso, la respiración como relajación de los movimientos de inspiración y expiración. Hay que trabajar aspectos como los siguientes:

- Se continúa trabajando la observación y exploración del propio cuerpo. - Se profundiza en la interacción y el contacto personal con los otros, para la

observación de diferencias y semejanzas que potencie la actitud de ayuda y colaboración.

- Se profundiza en la actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas, que los niños/as controlen los sentimientos, emociones y necesidades.

- Se trabaja el equilibrio, la coordinación dinámica y el ajuste corporal, las nociones básicas de orientaciones espacio-temporales.

- Se desarrollan con mayor precisión las habilidades manipulativas de carácter fino. Respecto a la Educación Sensorial, la intervención educativa tenderá a:

- Crear un ambiente rico en estímulos para que puedan experimentar y progresar. - Proporcionar abundante y renovado material. - Tener en cuenta el principio de gradación. La gradación de los estímulos sensoriales

debe ir de lo perceptible a lo imperceptible. - Se llevará a cabo la intervención educativa de manera paulatina a todos los sentidos,

intentando desarrollar uno por cada vez para que la discriminación corresponda al sentido ejercitado.

- Habrá que tener en cuenta que el aprendizaje, al principio, necesita de patrones de comparación. Los sentidos se apoyan mutuamente para asimilar mejor las nociones.


[Escriba aquí]


Formas de afrontar la práctica psicomotriz en la infantil Con respecto a los criterios metodológicos a seguir en las sesiones de Educación Psicomotriz, son variados y flexibles, y dependen de un buen número de factores que cada maestro o maestra debe tener en cuenta (número de niños/as, medios de que se disponen, tiempo, posibilidades, etc.). La estructura general de intervención que proponemos es siempre abierta, y se puede desarrollar así:

1) Se parte de una situación vivida en común, normalmente una situación dinámica vivida a nivel corporal, pero con la participación masiva de todo el cuerpo, que la vive y expresa a su manera (Ejemplo: ritmo rápido y lento).

2) A través de una situación, el maestro/a suscita el descubrimiento de una cierta noción fundamental.

3) La noción elegida es vivida o vivenciada a través de otras situaciones, bien propuestas por el maestro/a o, mejor aún, imaginadas por los niños/as. Esta vivencia se realiza:

- Sobre todos los planos: perceptivo, motor, afectivo e intelectual. - Sobre todos los niveles: nivel del propio cuerpo, del esquema corporal, con

relación a un objeto, por medio de la relación entre dos objetos, con relación al grupo.

4) Cuando estas situaciones han sido ampliamente vividas, se busca con los niños/as las diferentes posibilidades de expresión de la misma noción (expresión del cuerpo, por el gesto, por la actitud, expresión sonora, expresión gráfica, expresión verbal). Se va de una expresión simbólica, libre, espontánea a una expresión cada vez más modificada y precisa.

5) Una vez que la noción ha adquirido el máximo de su significación consciente e inconsciente se puede utilizar en el plano escolar con una finalidad concreta, llegando de esta manera a:

- En la exploración artística al dibujo, música, pintura... - En la exploración lingüística al vocabulario, expresión verbal, gramática... - En la exploración lógica a la interiorización de conceptos matemáticos que se articulan

con la matemática moderna. La ventaja de este modo de intervención en la práctica psicomotriz está en que se consiguen integrar profundamente los conocimientos con el pensamiento, constituyendo el proceso ideal de intelectualización, ya que las estructuras del pensamiento se forman en las estructuras de la acción. Esta metodología responde a unos planteamientos pedagógicos de intervención en la acción educativa que:

a) Tratan de orientar y dirigir progresivamente la actividad motriz espontánea, vivida en el niño/a desde dos niveles:

- A nivel simbólico para hacer vivir al niño/a, en el seno del grupo, un cierto número de situaciones afectivas. - A nivel racional para conducir al niño/a de un conjunto de sensaciones, más o menos difusas, a una percepción, progresivamente más precisa y consciente, de lo que hace.

b) Intentan desarrollar y organizar todas las percepciones. c) Mediante una actitud de escucha y observación constante del niño/a.


[Escriba aquí]


d) Liberando al niño/a del juicio del adulto, y fomentando en él la autoevaluación personal y el respeto al otro. Como estrategia metodológica específica para afrontar la psicomotricidad en la Educación Infantil podemos considerar el diseño y puesta en práctica de juegos motores, relacionados con las distintas unidades didácticas globalizadas, que pongan en juego todas las capacidades motoras y perceptivas de los niños/as de una forma lúdica. También es importante la implementación de canciones motrices y el diseño de rincones sensoriales. VI. CONCLUSIÓN. Es una evidencia constatada que el desarrollo cognitivo del ser humano está mediado por sus capacidades perceptivas y motoras. La adquisición de conceptos (físicos, naturales, sociales, etc.) se realiza a través de la experiencia con el medio físico y social, la observación y experimentación se convierten en los pilares del desarrollo cognitivo. En la etapa infantil la principal forma de explorar el entorno próximo es el juego: sensorial, motor, simbólico, reglado y socializado. Por tanto, es fundamental facilitar el desarrollo motor y sensorial del alumnado tanto de forma sistemática como de forma espontánea. Para ello, los docentes disponemos de múltiples recursos: talleres motrices, canciones motoras, rincones de trabajo libre (sensorial, construcciones, espejito, relajación, etc.), juegos motores y tradiciones, organización de juegos en el horario de recreo, etc. A lo largo de cada jornada escolar en la etapa infantil el alumnado va a tener múltiples oportunidades de usar y perfeccionar sus sentidos, sus capacidades motoras finas y gruesas y, todo, ello a través de iniciativas de observación y experimentación provocadas o, simplemente, espontáneas. Todo lo ejercitado y aprendido será expresado finalmente a través de diversas formas por el niño o la niña: corporal, musical, escrita, oral y plástica, de acuerdo con los principios básicos del método global por centros de interés descrito por O. Decroly. VII. RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS. VII.1. Bibliografía. ANTON, M. (1983). La psicomotricidad en el parvulario. Barcelona: Laia. DESROSIERS, P. (2005). Psicomotricidad en el aula. Barcelona: Inde. GALLEGO, J.L. (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe. GARCÍA NUÑEZ, J.A. (2013).Psicomotricidad y educación infantil. Madrid: CEPE. LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B. (1977). Simbología del movimiento. Barcelona: Científico-médica. LAPIERRE, A. (1977) Educación psicomotriz en la escuela materna. Barcelona: Científico-médica. LE BOULCH, J. (1997). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidós. PANIAGUA VALLE, G., y PALACIOS GONZÁLEZ, J. (2005). Educación Infantil. Respuesta educativa ante la diversidad. Madrid.: Alianza Editorial. PIAGET, J. (2007). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Edit. Aguilar. RAMOS, F. (1979). Introducción a la práctica de la Educación Psicomotriz. Madrid: Edit. Pablo del Rio. RODRÍGUEZ, J. (2010). Educación por el movimiento: juegos motores en E.I.. EFdeportes, 141. Recup. en: http://www.efdeportes.com/efd141/juegos-motores-en-educacion-infantil.htm ROSS VASTA, M.M.H. (2001). Psicología Infantil. Ed. Ariel Psicología.


http://www.efdeportes.com/efd141/juegos-motores-en-educacion-infantil.htm

[Escriba aquí]


SOLÉ, I., HUGUET, T., COMELLES, I. y BASSEDAS, E. (2006). Aprender y enseñar en Educación Infantil. Barcelona: Graó. VAYER, P. (1977). El diálogo corporal. Barcelona: Edit. Científico-médica. VAYER, P. (1977). El niño frente al mundo. Barcelona: Edit. Científico-médica. VII.2. Webgrafía.

Orientación Educativa El Temple: www.orientaeltemple.blogspot.com.es

La clase de Laura: http://la-clase-de-laura.blogspot.com.es/

Arboleda de colores: http://arboledadecolores.blogspot.com.es/

La clase de Miren: http://laclasedemiren.blogspot.com.es/

Aula de Infantil, Rosa: http://ceipal-kazar.blogspot.com.es/


http://www.orientaeltemple.blogspot.com.es/

http://la-clase-de-laura.blogspot.com.es/

http://arboledadecolores.blogspot.com.es/

http://laclasedemiren.blogspot.com.es/

http://ceipal-kazar.blogspot.com.es/

Documents

El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta … · ordenación y las características de la evaluación en la etapa de infantil vienen recogidas en la ... desarrollo físico