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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO
EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS
Tesis de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación Mención: Planificación Educativa
Autora: Lcda. Verónica Bravo CI. 13.623.666 Tutora: Dra. Nelia González CI. 5.063.185
MARACAIBO, OCTUBRE DE 2006
EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO
EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS
EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO
EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS
FRONTISPICIO
Autora:
Tutora:
VEREDICTO DEL JURADO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la
División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado: EL DESEMPEÑO DEL
DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL
COMUNITARIO EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS. Presentado por él (la)
licenciado: VERONICA CH BRAVO MARIN. C.I: 13623666, para optar al titulo de
Magíster Scientiarum en: EDUCACIÓN, mención: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA,
después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluado la defensa del
(la) autor (a), consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas
vigentes y por tanto se APRUEBA con mención HONORÍFICA y para que conste se
firma en
MARACAIBO a los veintitrés días del mes de Enero de dos mil siete.
JURADO
DEDICATORIA
A un ser omnipotente que está siempre a mi lado, orientándome,
guiándome y sirviéndome como instrumento de luz que ilumina mi camino hacia la
felicidad personal, espiritual y profesional “GRACIAS MI DIOS”
A mi hijo(a) que aún está en mi vientre formándose para venir al mundo a
darme la dicha y llenarme de felicidad. VEVA eres para mi un ser muy especial TE
AMO.
Al hombre que supo entrar a mi corazón, transformando mi vida en
felicidad, ternura, comprensión y alegría; compañero fiel con quien cuento en los
momentos de soledad, tristeza, enfermedad, angustias. Tu eres mi gran apoyo
T.A.
A todos los que creyeron en mi muchas gracias!
Verónica Bravo
AGRADECIMIENTO
A mis Padres Orlando y Osdalis por ser ejemplo de respeto, constancia y
perseverancia.
A mi hermana por ser amiga incondicional con quien cuento en todo
momento. “Dios te bendiga hoy y siempre”. T.Q.M
A Gabriel y Carmen por ser guías, orientadores y quienes me ayudaron a
lograr y consolidar esta meta.
A mis compañeras y amigas de estudios, por ser un equipo de calidad,
especialmente a Gaby, Rose y Lisney.
A Guilison por brindarme su apoyo y ayuda incondicional en los momentos
que lo necesitaba. Dios te colme de mil bendiciones y sea para ti guía personal,
espiritual, y profesional.
A mi tutora Dra Nelia González, quien con sus sabios conocimientos,
paciencia, confianza y ayuda desinteresada, ha sido un baluarte para alcanzar
este logro en mi trayectoria profesional.
Verónica Bravo
BRAVO, Verónica. El Desempeño del Docente como Promotor Social en el Proyecto Educativo Integral Comunitario en las Escuelas Bolivarianas. Tesis de grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maestría en Educación. Mención: Planificación Educativa. Maracaibo-Venezuela, Octubre 2006. 189 pp.
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo analizar el desempeño docente como promotor social en los PEIC en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara. Asimismo, proponer estrategias de desarrollo para fortalecer la acción de promotor social del docente en estas escuelas, fundamentadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario. La investigación está orientada hacia la tendencia objetivista y enmarcada en el paradigma positivista clásico, que a juicio de reconocidos autores como Hammersley (1994), Mardones (1991), Briones (1988) y otros, se apoyan fundamentalmente en el empirismo. Las teorías que sustentaron la investigación fueron: Garagorri (1997), Lepeley (2001), Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2003), y el Proyecto Educativo Integral Comunitario (2003). La población estuvo conformada por 122 personas de las cuales, 111 son docentes y 11 directores de las escuelas seleccionadas. Se manejó la muestra censal para los directores, y se aplicó la formula de Sierra Bravo para los docentes, la cual arrojó una muestra de 87 docentes, quedando la muestra constituida por 98 personas. Los datos se recolectaron a través de dos instrumentos: uno para medir la variable Desempeño del docente como promotor social y otro para la aplicación del Proyecto Educativo Integral Comunitario. La validación fue a través de expertos; y por la prueba de validez discriminante T de Student, que no eliminó ningún ítem. La confiabilidad fue determinada a través del coeficiente Cronbach (alfa), siendo su resultado 0,90, lo que indicó que ambos instrumentos son confiables. El análisis estadístico se desarrolló en dos fases: la primera midió el comportamiento general de las variables a través de los baremos de análisis; la segunda determinó las distribuciones de frecuencias absolutas y porcentuales de las respuestas a los indicadores. Se obtuvo como resultado que en el desempeño docente, el rol de promotor social se cumple medianamente, y por consiguiente, son escasos los proyectos orientados a identificar los problemas que afectan a la comunidad. Esto indica que existen debilidades en cuanto a la ejecución del proyecto educativo integral comunitario (PEIC) con la acción del promotor social en el desempeño del docente. Palabras Clave: Desempeño Docente, Promotor Social, Proyecto Educativo Comunitario. E-mail: [email protected]
BRAVO, Verónica. The Acting of the educational one as Social Promoter in the Comunita Integral Educational Project in the Shools Bolivarianas. Grade thesis to opt to the title of Magister Scientiarium in Education. University of the Zulia. Ability of Humanities and Education. División of Studies for Graduate. Master in Education. Mention: Educational Planning. Maracaibo-Venezuela. October 2006. 189pp.
ABSTRACT
The aim of this survey is to analize the Acting of the educational performance as social promoter in the PEIC, in the Bolivarianas Schools of the Municipio Mara. The aim is also to propose strategies of development to strengthen the action of social promoter of the teacher in these Schools, based on the Educational Project Community. The research is orientated towards the objectivist trend and framed in the positivist classic paradigm which, in the opinion of recognized authors like Hammersley (1994), Mardones (1991) and Briones (1988), support fundamentally the empiricism. The theories that sustained this survey are: Garagorri (1997), Lepeley (2001), Department of Education Culture and Deports (2003), and the Educational Project Community Integral (2003). The population consisted of 122 persons, of which 111 were educational and 11 directors of the selected schools. One handled the sensual sample for the directors, and there applied the formula of Saw to herself. Bravely for the teachers, who threw a sample of 87 teachers, staying the sample constituted by 98 persons. The information was gathered across two instruments; one to measure any changeable performance of the teacher as social and different promoter for the application of the Educational Project Community. The validation was across experts; and for the test of discriminant validity T de Student, which did not eliminate any article. The reliability was determined across the coefficient Cronbach (alpha), being his result 0,90, which indicated that both instruments are reliable. The statistical analysis was made in two steps. The first one measured the general behavior of the variables across the scales of analysis. The second one determined the distribution of the absolute and percentage frequencies of the answers to the indicators. The result of the analysis showed that the role of social promoter fulfills moderately well, and consequently, the projects are scanty orientated to identify the problems that concern the community. This indicates that weaknesses as far as the execution of the communitarian integral educative project (PEIC) with the action of the social promoter in the performance of the educational one exists. Key Words: Educational Performance, Social Promoter, Educational Project Community.
E-mail: [email protected]
ÍNDICE GENERAL Pp. RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN.....................................................................................................13 CAPÍTULO I. EL PROBLEMA.................................................................................15 1. Planteamiento del Problema................................................................................16 2. Formulación del Problema...................................................................................21 3. Objetivos de la Investigación ...............................................................................21 3.1 Objetivo General ..........................................................................................21 3.2 Objetivos Específicos...................................................................................22 4. Justificación de la Investigación...........................................................................22 5. Delimitación de la Investigación ..........................................................................23 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO ..........................................................................25 1. Antecedentes de la Investigación........................................................................26 2. Bases Teóricas ....................................................................................................32 2.1 La Promoción Social ......................................................................................32 2.1.1 El Rol del Promotor Social en el Docente ............................................33 2.1.2 El Desempeño del Docente en el Rol de Promotor Social ..................34 2.1.3 Niveles del Desempeño en la Promoción Social .................................36 2.2 Tipos de Planificación ....................................................................................42 2.2.1 Planificación Situacional .......................................................................43 2.2.2 Planificación Estratégica.......................................................................44 2.2.3 Planificación Social ...............................................................................45 2.2.4 Método Altadir de Planificación Popular...............................................48 2.2.5 Planificación con Enfoque del Marco Lógico .......................................52 2.3 Evolución del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) ...................55 2.3.1 Proyecto Pedagógico Plantel (PPP).....................................................55 2.3.2 Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC)............................................57 2.3.3 Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) .................................58 2.4 Principios del PEIC que apoya la Promoción Social.....................................59 2.5 Fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) .........................64 2.6 Aspectos Generales del Proyecto Educativo Nacional.................................69 3. Funciones Legales...............................................................................................74 4. Definición de Términos Básicos ..........................................................................78 5. Sistema de Variables ...........................................................................................80
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ...........................................................83 1. Paradigma Epistemológico ..................................................................................84 2. Tipo de Investigación ...........................................................................................84 3. Diseño de la Investigación ...................................................................................85 4. Población y Muestra.............................................................................................85 4.1 Población........................................................................................................85 4.1 Muestra ..........................................................................................................87 5. Muestreo ..............................................................................................................88 6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos............................................89 7. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos........................................................90 7.1 Validez...........................................................................................................90 7.2 Confiabilidad..................................................................................................91 8. Técnica para el Análisis de los Datos..................................................................92 8.1 Baremo de Análisis .......................................................................................92 9. Procedimiento de la Investigación.......................................................................93 CAPÍTULO IV. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS...............................95 1. Análisis de los Resultados ...................................................................................96 2. Discusión de los Resultados..............................................................................120 CONCLUSIONES ..................................................................................................128 RECOMENDACIONES..........................................................................................132 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................135 ANEXOS ................................................................................................................139
ÍNDICE DE CUADROS
No. Pp.
1 Operacionalización de las Variables.............................................. 82
2 Distribución de la Población........................................................... 86
3 Distribución de la Muestra ............................................................. 89
4 Baremo de Análisis Desempeño del Docente como Promotor Social.............................................................................................. 93
5 Baremo de Análisis Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)............................................................................................. 93
6 Baremo y Estadística Básica ......................................................... 96
ÍNDICE DE TABLAS
No. Pp.
1 Funciones....................................................................................... 97
2 Tareas ............................................................................................ 98
3 Características ............................................................................... 99
4 Responsabilidad Social.................................................................. 100
5 Obligación Social ........................................................................... 101
6 Respuesta Social ........................................................................... 102
7 Planificación Situacional ................................................................ 103
8 Planificación Estratégica................................................................ 104
9 Planificación Social ........................................................................ 105
10 Método Altadir de Planificación Popular........................................ 106
11 Enfoque del Marco Lógico ............................................................. 107
12 Desarrollo Social ............................................................................ 108
13 Desarrollo Humano Integral ........................................................... 109
14 Desarrollo Comunitario .................................................................. 110
15 Integración Social........................................................................... 111
16 Contraloría Social........................................................................... 112
17 Sensibilización de los Actores Involucrados ................................. 113
18 Diagnosis........................................................................................ 114
19 Socialización de la profundización del diagnóstico ....................... 115
20 Plan de Acción ............................................................................... 116
21 Ejecución........................................................................................ 117
22 Evaluación, Control y Seguimiento................................................ 118
23 Promoción y Difusión de Experiencias .......................................... 119
ÍNDICE DE GRÁFICOS
No. Pp.
1 Funciones....................................................................................... 97
2 Tareas ............................................................................................ 98
3 Características ............................................................................... 99
4 Responsabilidad Social.................................................................. 100
5 Obligación Social ........................................................................... 101
6 Respuesta Social ........................................................................... 102
7 Planificación Situacional ................................................................ 103
8 Planificación Estratégica................................................................ 104
9 Planificación Social ........................................................................ 105
10 Método Altadir de Planificación Popular........................................ 106
11 Enfoque del Marco Lógico ............................................................. 107
12 Desarrollo Social ............................................................................ 108
13 Desarrollo Humano Integral ........................................................... 109
14 Desarrollo Comunitario .................................................................. 110
15 Integración Social........................................................................... 111
16 Contraloría Social........................................................................... 112
17 Sensibilización de los Actores Involucrados ................................. 113
18 Diagnosis........................................................................................ 114
19 Socialización de la profundización del diagnóstico ....................... 115
20 Plan de Acción ............................................................................... 116
21 Ejecución........................................................................................ 117
22 Evaluación, Control y Seguimiento................................................ 118
23 Promoción y Difusión de Experiencias .......................................... 119
128
INTRODUCCIÓN
Es un hecho reconocido la importancia de un desempeño eficiente y eficaz para
lograr los objetivos propuestos por las organizaciones, cualquiera sea su naturaleza. Al
respecto, las instituciones educativas requieren de docentes plenamente formados para
desempeñar las funciones a las cuales han sido asignados, con un gran sentido de
pertenencia por las escuelas donde laboran, con el fin de propiciar en los educandos
una educación de óptima calidad y realizar una labor efectiva de promoción social en la
comunidad local.
En ese sentido, se torna fundamental para el docente de las Escuelas
Bolivarianas el conocimiento y manejo de los diversos tipos de enfoques hacia la
planificación por proyectos tales como: la planificación situacional, estratégica, social,
método Altadir de planificación popular y el enfoque de marco lógico; dada su estrecha
relación con la construcción y ejecución del proyecto educativo integral comunitario
(PEIC), planificación ésta, propuesta para ser ejecutadas en las mencionadas escuelas.
Tomando en cuenta ese marco referencial, se realiza la presente investigación,
con la finalidad de presentar una diversidad de enfoques y tendencias con respecto al
desempeño del docente como promotor social en el proyecto integral comentario (PEIC)
en las Escuelas Bolivarianas. El estudio se estructuró en cuatro capítulos.
El capítulo I se ha titulado El Problema, en el cual se detalla de forma exhaustiva
el fenómeno objeto de investigación. Además se formula una interrogante por resolver,
se establecen los objetivos por lograr, se exponen los motivos por los cuales se realiza
el estudio, desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico; por último, se
delimita la investigación, en función de espacio y tiempo.
Por su parte, el capítulo II se ha identificado como Marco Teórico, en el que se
presentan algunos trabajos que sirvieron como antecedente a esta investigación, así
como las bases teóricas que definen a cada una de las variables objeto de estudio, las
bases legales, la definición de los términos básicos y el sistema de variables.
129
El capitulo III, tiene como título Marco Metodológico, constituido por el tipo y
diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos para la
recolección de datos, validez y confiabilidad de éstos, análisis de los datos, los
respectivos baremos y el procedimiento utilizado para realizar este estudio.
Se cierra la investigación con el capítulo IV, Resultados de la Investigación,
donde se presentan los análisis de los resultados, la discusión de los mismos, las
conclusiones que dan respuesta a los objetivos formulados y las recomendaciones.
130
CAPÍTULO I EL PROBLEMA
131
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
Dado que la educación es reconocida como un derecho de todas las personas e
instrumento del conocimiento al servicio de la sociedad, tal como se establece en el
articulo 102 (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999), casi todos
los países latinoamericanos han introducido reformas en sus sistemas educativos, con
el propósito de elevar el nivel de la educación en cada uno de sus ciudadanos. Al
respecto, la UNESCO-CRESALC (1995), presenta un informe donde expresa que los
sistemas educativos en América Latina han realizado diversas modificaciones con la
finalidad de elevar la calidad académica en las instituciones escolares.
En ese sentido, el Sistema Educativo Venezolano modifica el diseño curricular de
Educación Básica en el año 1993, como un ensayo para ser aplicado en su primera
etapa. Asimismo, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1999), en la
resolución 179, crea las Escuelas Bolivarianas, de carácter experimental, con la misión
de ser una escuela transformadora de la sociedad, centrada en los valores éticos de la
democracia, para la difusión, práctica y defensa de los derechos humanos y la
planificación basada en proyectos como componente pedagógico esencial.
Para asumir las transformaciones que se han realizado en el diseño curricular del
Sistema Educativo Venezolano, es necesario contar con docentes comprometidos y
formados para ejecutar los lineamientos planteados en el citado diseño curricular de
Educación Básica; lo cual daría como resultado un desempeño laboral productivo, en
beneficio de las instituciones educativas y de la población en general. En este sentido,
Toro (1992), considera que:
Las instituciones desarrollan procesos de selección que les permitan escoger en el medio las personas con las calidades exigidas por los puestos de trabajo. Esto ocurre porque las instituciones quieren asegurarse que las acciones laborales de cada persona se realizan en los términos especificados por las normas, técnicas y los procesos de trabajo. De no
132
ocurrir esta acomodación de las acciones individuales a las demandas de trabajo, ninguna institución podría ejecutar sus procesos esperados (p. 26).
Por otra parte, las Escuelas Bolivarianas en su elevada misión de ser las
instituciones educativas llamadas a realizar transformaciones profundas en la sociedad,
están en la obligación de promover la participación comunitaria y asumir acciones
conjuntas para responder a las demandas de cada comunidad. Al respecto, la
organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura,
UNESCO, (1999) afirma:
Los sistemas educativos de América Latina y del Caribe, no sólo deben enfrentar la relevancia que ha adquirido el conocimiento, sino también promover la promoción social, apoyados en los proyectos educativos, para dar respuesta a la demanda de sustentabilidad y desarrollo humano (p. 4).
Esas afirmaciones comprometen a la Educación con una gestión más humana,
basada en estructuras interactivas, fundamentadas en decisiones que logren crear las
condiciones necesarias para la reflexión crítica desde la organización y la participación,
apoyadas en equipos de trabajo participativos, que hagan de las instituciones entes
mediadores, para que funcionen de manera eficiente.
Asimismo, de acuerdo con el segundo informe de la UNESCO, se puede inferir
que la capacidad para lograr resultados satisfactorios en educación depende de la
gestión de la escuela misma y del compromiso que tengan los docentes y la comunidad
para ejercer la acción de promotor social. Esto dignifica el trabajo realizado en los
planteles, como garantes de las transformaciones para mejorar la calidad educativa.
Bajo estas premisas, el nivel de educación básica toma como iniciativa la
renovación de las escuelas, a partir de una realidad social-comunitaria y educativa,
ubicando al docente como promotor social de la participación. Al respecto, Lizarazu
(2001), especifica que:
El rol de promotor social tiende a rescatar el papel líder de comunidad que en una época desempeñaron los docentes, siendo necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiar como para compartir recursos en
133
beneficios del aprendizaje pedagógico y organizacional; para crear condiciones y superar los problemas de la escuela y la comunidad (p. 71).
En consecuencia, la acción de promotor social del docente se sustenta en la
participación del personal y en la autogestión de la escuela, siendo necesaria la
integración que trasciende a las instituciones educativas, para beneficiar a las
comunidades.
Del mismo modo, es preciso señalar que la acción comunitaria es considerada
actualmente la vía para garantizar la sustentabilidad de la escuela y del entorno donde
se inserta la comunidad; sin embargo, sus potenciabilidades no han sido aprovechadas
en la implementación de los proyectos educativos, por lo cual, el plantel limita su
función generadora de cambios sociales. Con respecto a esto, Mindiola (2002) señala
que la escuela está en capacidad de realizar un diagnóstico global de la comunidad, de
manera que permita conformar espacios de negociación, en los cuales se generen
criterios de autogestión e intervención, a través de proyectos educativos compartidos.
En ese sentido, cobra importancia la integración del docente con la comunidad en
la elaboración y ejecución del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el cual,
según el Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2003), se rige por los principios
filosóficos de desarrollo social, desarrollo humano integral, integración social,
corresponsabilidad, contraloría social y desarrollo local comunitario.
Lo expuesto anteriormente, exige redimensionar la acción de la escuela en busca
de un compromiso de trabajo, a través de los Proyectos Educativos Integrales
Comunitarios, los cuales, tienen como intención promover la autogestión educativa,
poniendo a prueba la capacidad del personal docente y de la comunidad, para pensar,
sentir y actuar desde el horizonte social. Al respecto, en el documento diagnóstico para
fundamentar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), el Ministerio de
Educación Cultura y Deportes (2003) menciona:
La crisis del país ha erosionado los cimientos del sistema educativo, el cual no ha logrado consolidar una visión de escuela y de comunidad que respalde las necesidades locales. Esto demanda crear espacios de acción comunitaria, comprometidos con el proyecto educativo de manera que
134
adelante la escuela con la intención de elevar la disposición de los representantes y del docente para democratizar las decisiones y acciones en procura de replantear estrategias de gestión, apoyadas en el rol de promotor social del docente, para hacer de la escuela un espacio de propósitos compartidos y reflexivos a la luz de las comunidades para dar respuestas a las necesidades del colectivo (p. 18).
En este contexto, los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC), vienen
a constituir un conjunto de acciones que orientan la práctica pedagógica de las
instituciones educativas, para superar las barreras de la burocratización, apoyados en
un compromiso de interés común y en consecuencia lograr una verdadera cohesión
social, que satisfaga las metas institucionales y comunitarias.
Lo planteado, permite suponer que están dadas las condiciones para consolidar
las líneas prioritarias del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) que buscan
promover y facilitar los aprendizajes, democratizando el saber y la cooperación, la
gestión organizacional, soportada en la gerencia. A su vez, el docente asume un rol
integrador, apoyado en la promoción social que beneficia la gestión organizacional y la
comunitaria.
No obstante, a pesar de los nuevos enfoques de las organizaciones integrales y
de gerencia participativa, en los cuales se ha querido insertar la gestión de las Escuelas
Bolivarianas, se percibe poco compromiso hacia la búsqueda del bienestar de la
comunidad, lo cual permite suponer un trabajo organizativo y pedagógico aislado de la
acción comunitaria; por tanto, es posible que, escasamente se ha intervenido en las
necesidades básicas de salud, alimentación, ambiente y otras, presentes en la
población circundante; lo cual exige la acción de promoción social para avanzar hacia
una ciudadanía con otro nivel de compromiso, identificada consigo misma y con el país.
Estas deficiencias pudieran estar manifestándose en las Escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara, en las cuales se observa una escasa participación de la comunidad en
la toma de decisiones, estableciéndose ésta solo en los documentos y disertaciones
sobre el deber ser.
Por otra parte, se percibe un deficiente liderazgo por parte del personal directivo y
docente en la comunidad, lo cual afecta la disposición y el compromiso comunitario
135
hacia la escuela. Asimismo, se manifiesta la ausencia de responsabilidades
compartidas entre la comunidad y los docentes en los proyectos educativos que
adelanta la escuela.
En ese orden de ideas, el liderazgo ejercido, tal vez limita la promoción,
transformación y el cultivo de valores en la institución escolar; todo ello, producto de un
nulo ejercicio del rol como promotor social por parte del docente, el cual es fundamental
para unir los talentos, ideas y visiones, dentro de una sinergia que unifique los
esfuerzos en el trabajo individual, colectivo y comunitario.
De manera concordante, Quintero (2000), considera que en las Escuelas
Bolivarianas del Municipio Mara, poco se hace para lograr la integración de la escuela
con la comunidad. Al efecto, los representantes solo centran su rol en solicitar y aportar
información sobre el comportamiento del alumno, desaprovechando la oportunidad de
participar activamente e integrarse en la lucha por lograr solventar las necesidades del
plantel; para así convertirse en coparticipe de las acciones y decisiones que se
requieren en el ámbito escolar, de manera institucional o específicamente en el aula.
De las anteriores consideraciones, se evidencia que los docentes de las Escuelas
Bolivarianas del Municipio Mara, pudieran estar realizando un desempeño laboral
divorciado de su rol como promotor social en el Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC); por lo cual, la comunidad educativa se comporta como un ente apático, sin
percatarse de la necesidad de asumir y propiciar los cambios introducidos en el nivel de
Educación Básica; restringiéndose el cooperativismo y la participación, tanto en el
proceso de aprendizaje como en el desarrollo de proyectos compartidos de autogestión,
que permitan asumir el trabajo con espíritu de responsabilidad, amor, satisfacción,
compromiso y liderazgo. La problemática anteriormente descrita, conlleva al
planteamiento de las siguientes interrogantes.
2. Formulación del Problema
¿Qué características presenta en su desempeño docente como promotor social
en las Escuelas Bolivarianas?
136
¿Qué relación existe entre la práctica de los principios propuestos por el Proyecto
Educativo Integral Comunitario y la acción de promotor social del docente, en las
Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara?
¿Cuáles son las fases de los proyectos educativos integrales comunitarios
aplicadas por los docentes en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara?
¿Qué tipo de estrategias son pertinentes para fortalecer la acción del docente
como promotor social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara?
3. Objetivos de la Investigación
3.1 Objetivo General
Analizar el desempeño del docente en el marco de su rol como Promotor Social
en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) en las Escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara.
Proponer estrategias para fortalecer la acción de promotor social en el docente
de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara, fundamentadas en el Proyecto
Educativo Integral Comunitario.
3.2 Objetivos Específicos
Identificar en el desempeño docente las características asociadas a su rol de
promotor social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Relacionar los principios y las fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC), con la acción de promotor social del docente, en las Escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara.
Describir las fases del Proyecto Educativo Integral Comunitarios (PEIC) aplicadas
por los docentes en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Diseñar estrategias pertinentes con el ejercicio de la promoción social del en las
Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
137
4. Justificación de la Investigación
La calidad educativa, demanda de una gestión que tenga como soporte la
promoción social, con el fin de cohesionar en la práctica escolar los proyectos
educativos que se emprenden. En este sentido, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes (2003) señala: “El Proyecto Educativo Integral Comunitario, tiene como
intención promover el desarrollo del educando dentro de un contexto humano que
proporcione condiciones para crear un ambiente de aprendizaje solidario y de
corresponsabilidad” (p. 4).
Este señalamiento consolida la calidad académica y la integración de la escuela
con la comunidad, las funciones del docente con mayor peso en la gestión comunitaria,
entre las cuales se encuentran: las pedagógicas, que dan respuestas a la calidad,
soportada en una gestión participativa, y por último la dimensión comunitaria que
promueve la disposición de la escuela, comunidad y la conciencia social.
En ese orden, la acción de promoción social del docente se fundamenta, desde
el punto de vista teórico a través de un diagnóstico global de la comunidad, mediante la
responsabilidad social, obligación y respuesta social, a través de los proyectos
compartidos de la escuela con la comunidad, la negociación por criterios para la
intervención comunitaria y la autogestión que se sustenta en dicha promoción social. A
esto se suma la necesidad de analizar los componentes de gestión que propone el
Ministerio de Educación y Deportes (2003) para desarrollar el Proyecto Educativo
Integral Comunitario, los cuales deben responder a los principios de desarrollo social,
humano integral, comunitario, integración social, corresponsabilidad, contraloría social,
ciudadanía entre otros.
Asimismo, desde el punto de vista práctico la investigación se propone analizar el
ejercicio del docente como promotor social en las Escuelas Bolivarianas. Por otro lado,
se procura realizar una propuesta de estrategias para el desarrollo comunitario.
Con relación al aspecto científico-metodológico, la presente investigación
pretende obtener resultados lo más objetivo posible, utilizando como instrumento para
la recolección de datos el cuestionario, por considerarse éste, uno de los medios más
138
efectivos para recoger la información requerida de la manera más ecuánime y veraz
posible. De igual manera, la información obtenida servirá para hacer un diagnóstico de
la situación real de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara y en consecuencia,
proponer las recomendaciones pertinentes, con el propósito de coadyuvar con el
desempeño docente, en su rol de promotor social en el Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC)
5. Delimitación de la Investigación
En la presente investigación se estudiaron las Escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara, específicamente las que se ubican en la Parroquias San Rafael: Ciruelo
Bajo y Eleazar Añez Granadillo, y en la Parroquia Tamare: Carrizal, Las Latas, Pbro.
Luis de Vicente, Pbro. Manuel María Padrón y Tamare Viviendas Rurales.
El tiempo para la ejecución del estudio estuvo comprendido entre el mes de
enero de 2004 y marzo de 2006. Asimismo, el período para la recolección de los datos
necesarios para acopiar la información requerida fue el período escolar 2005-2006.
139
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
140
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se encuentran los antecedentes y las bases teóricas que
sustentan las variables de estudio: el desempeño del docente como Promotor Social y
el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). Se incluyen los términos básicos y el
sistema de variables con su conceptualización y operacionalización.
1. Antecedentes de la Investigación
En los antecedentes se presentan algunas investigaciones que sirvieron de
marco de referencia teórica y metodológica para explicar el comportamiento de las
variables: el desempeño del docente como Promotor social y el Proyecto Educativo
Integral Comunitario (PEIC). Algunos de estos se presentan seguidamente:
Ley (2000) desarrolló un estudio denominado “Propuesta de un Modelo de
Planificación Gerencial Estratégico como alternativa para la Integración Escuela –
Comunidad”, la cual tuvo como propósito el diseño de un modelo de planificación
gerencial estratégico como alternativa para la integración, a partir del diagnóstico
realizado en las Escuelas Básicas. La muestra la conforman 21 directivos y docentes y
267 padres y representantes.
El diseño es un proyecto factible, apoyado en una investigación descriptiva y de
campo. El instrumento de recolección de los datos consistió en dos cuestionarios
diseñados por la autora bajo la escala Lickert (1 al 3); uno fue aplicado a los docentes y
directivos; y otro a padres y representantes. El análisis de los datos se realizó mediante
la técnica estadística frecuencial y porcentual, representado en tablas y gráficos.
Los resultados determinaron que el 47.9% de los padres y representantes y el
85% de los docentes y directivos algunas veces se rigen por la planificación gerencial
estratégica, lo que demuestra que existe un alto nivel de imprevisión de las acciones
propias de la institución; en cuanto a la integración escuela – comunidad sólo se logra
según el 57.6 % de los padres y representantes y el 80% de los docentes y directivos
algunas veces bajo un proceso de socialización que la define, regido por principios y
141
elementos que se conjugan hacia el alcance de objetivos comunes.
Con base a éstas conclusiones se recomendó el diseño de una propuesta que
permita el mejoramiento de la calidad educativa y la reconstrucción de las comunidades
educativas a través de la planificación gerencial estratégica, como una alternativa para
lograr la integración escuela - comunidad. Es importante mencionar, que el citado
estudio brindó un aporte significativo a la presente investigación debido a que resalta el
rol del docente como promotor social, aspecto que se aborda con mayor profundidad en
esta investigación.
Asimismo, Acosta (2000), realizó una investigación con el propósito de
determinar las formas de interacción escuela – comunidad que los docentes de
Educación Física establecen en su sitio de trabajo, referidos al desarrollo de actividades
deportivas y recreativas en las comunidades. El diseño de esta investigación se
corresponde con los denominados descriptivos, analíticos y de campo. La población,
estuvo conformada por los docentes de educación física que laboran en las Escuelas
Básicas Públicas del 1º al 9º año en las Unidades Educativas Públicas de 7º al 9º año
ubicadas en el Municipio Cabimas de Estado Zulia, correspondiente a doce (12)
instituciones educativas.
Para obtener información sobre las diferentes variables definidas en la
investigación se procedió a la aplicación de un cuestionario a las muestras, elaborado
bajo el formato de Lickert, el cual fue sometido a un proceso de validez y confiabilidad
con un índice de 0.75. Como resultado del trabajo se obtuvo, que los docentes no
mantienen interacción verbal significativa con la comunidad donde laboran, ni asumen
una actitud como dirigentes comunales dentro de las diferentes comunidades donde se
desempeñan; esto limita la promoción social de la escuela con las comunidades y la
vinculación del docente con el medio socio – educativo, encontrándose desinterés del
docente por la problemática educativa.
El aporte de la mencionada investigación consiste en que su autor recomienda al
docente mantener una comunicación fluida y constante con la comunidad, lo cual es
142
fundamental en las Escuelas Bolivarianas para integrarlas en el desarrollo del Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC).
Por su parte, Díaz (2000), efectuó una investigación denominada “La Integración
Escuela-Comunidad y Calidad Educativa desde un Enfoque Geohistorico”. El propósito
de esta investigación fue determinar la integración que se logra entre la escuela y la
comunidad, apoyada en una estrategia geohistórica, para proponer estrategias para
elevar la calidad educativa, en la Escuela Básica Josefa Morales.
La investigación fue descriptiva, explicativa y de campo con una modalidad de
proyecto factible. La muestra estuvo conformada por 502 sujetos, distribuidos en 3
directores, 26 docentes, 420 alumnos y 53 representantes de la escuela estudiada. Se
aplicaron tres instrumentos tipo encuesta dirigidos a los docentes, directivos,
estudiantes y representantes, con tres alternativas de respuesta.
Además, se elaboró un diagnóstico socioeconómico dirigido a los representantes.
Los instrumentos fueron validados por el criterio de expertos. La confiabilidad de los
instrumentos se determinó a través de una prueba piloto y a cuyos resultados se les
aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach, con un índice de 0.95, considerado altamente
confiable. El análisis de los resultados se realizó a través de la estadística descriptiva.
Como resultados del diagnóstico, se encontró que la integración de la escuela con la
comunidad no está consolidada totalmente y dista mucho de beneficiarse de un enfoque
geohistórico que le permita vincularse con el entorno y con el proceso histórico local.
En este sentido, no se está dando la integración en términos de participación y
calidad, lo que hace necesario implementar un proyecto estratégico educativo para
vincular la escuela y la comunidad, a través de un enfoque geohistórico. Entre las
recomendaciones se encuentra: implementar estrategias comunitarias que dirección en
los proyectos pedagógicos, apoyando la promoción social en términos de comunicación,
autogestión y compromiso.
El referido estudio ofreció un valioso aporte a la presente investigación debido a
que aborda la relación que existe entre el rol del promotor social que debe cumplir el
143
docente y la integración de comunidad a los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA); lo
cual es un aspecto fundamental considerado en las Escuelas Bolivarianas y que es
objeto de análisis en esta investigación.
De igual importancia, es la investigación de Quintero (2000), quien denominó su
trabajo “El gerente educativo en el aula y la integración escuela-comunidad”, cuyo
propósito fue determinar la actuación del gerente educativo y la integración escuela–
comunidad, caso específico, Preescolar Maria Moñitos ubicada en la Municipio
Autónomo Maracaibo. La teoría que sustenta el estudio fue la de Lepeley (2000),
Sánchez (2000) y Zavala (2001).
Para desarrollar el estudio, se diseñó una investigación descriptiva a nivel de
estudio de caso, donde fueron analizadas las opiniones de 3 directivos, 12 docentes, 46
miembros de la comunidad de padres y representantes. La técnica fue la encuesta y el
instrumento el cuestionario el cual fue validado y confiado, con un nivel de significación
de 0.95. Las técnicas de análisis de los datos fueron la estadística descriptiva y
frecuencial.
Los resultados indican que es factible iniciar en dicha escuela las acciones
integradoras con su entorno inmediato, por parte del personal directivo existe
disposición para ello, no así los docentes, alumnos, padres y representantes. Se
concluyó, que el gerente educativo viabiliza la integración de la escuela y la comunidad,
apoyado en la promoción social.
Este antecedente aportó elementos de mucha importancia, que explica la labor
del docente en su rol como promotor social, lo que garantiza la integración de la
comunidad con la escuela, debido a que se establece la corresponsabilidad en la
elaboración y ejecución de proyectos, tan importantes en las Esuelas Bolivarianas.
Por otra parte, Cabrera (2003) realizó un trabajo de investigación titulado “Estilo
Gerencial de Calidad Educativa y desempeño Ocupacional del Docente en la aplicación
del nuevo Diseño Curricular”. El mismo tuvo un enfoque descriptivo-correlacional, con el
propósito de establecer la relación entre el estilo gerencial de calidad educativa y el
desempeño ocupacional del docente en la aplicación del nuevo diseño curricular. Los
144
resultados permitieron establecer que existe una relación estadísticamente significativa
entre el estilo gerencial de calidad educativa, caracterizada por una gestión muy
satisfactoria en el docente.
El aporte de esta investigación fue muy importante, ya que plantea una de las
variables va referida al desempeño ocupacional donde se tomar en cuenta el diseño
curricular, que incluye la planificación por proyectos; aspecto que se aborda en esta
investigación, y la calidad educativa asociada al desempeño satisfactoria del docente.
Por su parte, Villalobos (2003) realizó una investigación denominada “Evaluación
Institucional como herramienta para optimizar el Proyecto Pedagógico Comunitario”.
Tuvo como propósito aplicar la evaluación institucional como herramienta gerencial para
optimizar el proyecto pedagógico comunitario, utilizando elementos teóricos y prácticos
que generaron cambios. La metodología que predominó fue la cualitativa, con la
modalidad de investigación-acción-participativa.
Las técnicas de recolección de datos utilizados fueron: análisis documental, la
entrevista, la observación no sistemática, la observación directa y la encuesta. Las
técnicas de análisis de la información fueron: la triangulación metodológica, de sujetos,
de momentos y el tratamiento estadístico. La estrategia de diseño de investigación fue
etnográfica con estudio de caso; el escenario donde se desarrolló fue el ciclo básico
León de Febres Cordero, ubicado en el estado Zulia. Las conclusiones revelan que la
gestión de la evaluación institucional permitió optimizar el proyecto pedagógico
comunitario. Existe un grupo de personas dispuestas a participar, con visión
compartida, realizar intercambios con otras instituciones educativas, a fin de lograr el
aprendizaje colectivo y el apoyo externo como mediador y promotor social.
Es importante destacar el aporte de esta investigación al presente estudio,
debido a que ofrece elementos significativos como; la visión compartida para el
abordaje de los problemas planteados y el apoyo externo logrado a través del desarrollo
del rol de promotor social por parte del docente. Estos elementos se desarrollan
abundantemente en la presente investigación.
145
De igual manera, Aguilar (2004), desarrolló un estudio titulado “Acción Gerencial
del Personal Directivo en la Ejecución del Proyecto Pedagógico Plantel”, orientado a
diagnosticar la acción gerencial del personal directivo en la ejecución de los proyectos
pedagógicos de plantel en la I y II etapas de Educación Básica en el Municipio Escolar
Trujillo. La investigación estuvo enmarcada en el tipo descriptivo, en la modalidad de
proyecto factible con un diseño de campo, los resultados permitieron concluir que la
acción gerencial desarrollada por el personal directivo de la ejecución de los proyectos
pedagógicos de plantel es eficiente, razón por la cual se elaboró una propuesta
fundamental en la quinta disciplina, para optimizar tales procesos.
Este antecedente, ofreció un valioso aporte a la presente investigación debido a
que aborda una de las funciones inherente a la gestión directiva, como es la
coordinación; específicamente, la ejecución de los proyectos pedagógicos, lo cual es un
aspecto fundamental considerado en las Escuelas Bolivarianas. En fin, todos los
antecedentes que fueron presentados permitieron ampliar el marco de referencia teórica
y empírica, sobre la acción de promoción social del docente, por lo tanto, se asume su
vinculación con los principios de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios y
Pedagógicos.
2. Bases Teóricas
Analizar el desempeño del docente en su rol como promotor social, en el
contexto de la Educación Básica, demanda hacer un análisis de las demandas
comunitarias a las cuales el docente debe dar respuestas, apoyado en la normativa
de gestión integrada que propone los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios,
de tal forma que incluye los principios y etapas de balance de los mismos en la
promoción social, rescatando la noción de responsabilidad social en un espacio
educativo capaz de responder a la obligación social, institucional y a la respuesta
social de la localidad.
2.1 La Promoción Social
La promoción social es un proceso que busca promover y conformar espacios de
146
interacción con la comunidad, para unificar criterios y aunar esfuerzos que eleven la
capacidad de respuestas e intervención de la escuela con la comunidad. Al respecto,
Lizarazo (2001) especifica que la promoción social "tiende a rescatar el papel del líder
comunitario que en una época desempeñaron los docentes" (p. 74). La promoción
social dentro de la gestión de integración, es un compromiso y apertura, tanto dentro de
la institución como en la comunidad local.
Asimismo, el desempeño de la promoción social del docente permite entrelazar,
compartir y difundir los logros administrativos, pedagógicos y comunitarios, y en tal
difusión acceda al espacio comunitario y lo hace copartícipe de la gestión de los
objetivos educacionales. Esto compromete la promoción social con la intervención de
los problemas de la escuela y la comunidad, buscando nuevas formas de participación,
mediante la negociación, la toma decisiones y el consenso.
2.1.1 EL Rol del Promotor Social en el Docente
Es evidente, que el docente debe ser un promotor social que intervenga y
estimule la organización, coordinación y ejecución de acciones comunitarias, a fin de
lograr dar respuestas a sus obligaciones y compromisos asumidos en los proyectos que
se emprenden. Por consiguiente, Gento (2000) plantea que la promoción del cultivo de
la responsabilidad, se asocia con la solidaridad en el proyecto, que supone el
compromiso de la institución educativa y la atribución concreta de funciones y tareas a
los diversos sectores e individuos, para que cada miembro asuma las obligaciones que
le corresponde y trabaje por ellas.
Al respecto, Guerrero (2002) señala, que en un marco de promoción social, el
sistema educativo puede definirse como un conjunto interrelacionado de profesores y
alumnos, reunidos en instituciones “ad hoc”, llamados centros escolares (escuelas,
colegios, instituciones o universidades), donde interaccionan y desarrollan prácticas de
transmisión y aprendizaje de conocimientos, actitudes y valores, contextualizados
socialmente y de acuerdo con una serie de normas emanadas de la administración
educativa, que regulan los objetivos de su relación y sus diferentes tipos y etapas.
El balance social muestra si la organización educativa está o no está haciendo un
147
trabajo adecuado en términos de calidad, ya sea desde el punto de vista de los
docentes, representantes, estudiantes y comunidad, tratando de rendir cuentas, para
hacer posible la gestión académica y administrativa.
En efecto, el mencionado autor agrega que el docente de las Escuelas
Bolivarianas debe ser un promotor social que supera al de promotor de la
participación, con el cual interviene y estimula la corresponsabilidad. En
consecuencia, el docente como promotor social debe conocer las técnicas del trabajo
comunitario para facilitar la participación y el mejor logro de los objetivos de la
Educación Básica. Asimismo, demostrar una sólida conciencia nacional que implica
la jerarquización de los valores y una clara concepción de la problemática actual
como base, logrando así una participación que permita minimizar las carencias
comunitarias, lo que eleva la identidad del personal con la institución.
La promoción social del docente, busca que la escuela establezca vínculos
interactivos con la comunidad, dando respuestas a la responsabilidad social que
normativamente se establece. Este rol tiene entre su finalidad comprometerse con el
desarrollo de la escuela y la comunidad, por ello, requiere interpretar el contexto de la
comunidad donde está ubicado el plantel como base para la realización de actividades
en beneficio de ambos: el plantel y la comunidad. Por ello, fomenta la cooperación de la
comunidad educativa en la identificación y solución de problemas, apoyados en
actividades dirigidas a la preservación y conservación de los recursos naturales,
culturales y pedagógicos.
En consecuencia, la función de promotor social exige que el docente adquiera
características de líder, para influir en los directivos, en los otros docentes, en los
representantes y en los alumnos, así como también es importante que sea un individuo
seguro e identificado con la comunidad para lograr los objetivos de los proyectos que se
desarrollan dentro de sus características de integralidad. A continuación se presentan
las funciones, tareas y características que debe desarrollar el docente, en su
desempeño como promotor social.
148
2.1.2 El Desempeño del Docente en su Rol de Promotor Social
Según el Ministerio de Educación (1998), en el rol de promotor social del docente
se deben integrar los siguientes elementos: (a) funciones, (b) tareas y (c)
características.
Funciones: el Ministerio de Educación (1998) considera que el docente, en el
desempeño de su rol como promotor social, debe desarrollar un conjunto de acciones
dirigidas al desarrollo de la comunidad y el logro de objetivos educativos, por lo que
establecen tres funciones específicas propias de este rol:
• Conocer la comunidad que rodea la escuela.
• Participar en su organización a través de proyectos comunitarios de interés.
• Participar, intervenir y estimular la organización para favorecer el desarrollo de
la comunidad.
Por su parte, la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia (1995),
establece dos funciones básicas en el desempeño del docente como promotor social:
• Analizar la realidad social en todos sus ámbitos y participar activamente en los
procesos de transformación de la educación, en la institución, la comunidad y la
sociedad.
• Promover e impulsar acciones de carácter social, familiar, comunitario,
corporativo y de autogestión dirigidos a la solución de problemas de la
institución, comunidad y de su profesión.
De las anteriores consideraciones de puede inferir que, tanto la propuesta del
Ministerio de Educación como la de Escuela de Educación de LUZ, pueden resumirse
en dos funciones que deben ser asumidas por el docente en su rol de promotor social:
• Conocer la comunidad que rodea la escuela, a través de un análisis de la
realidad social en todos sus ámbitos.
149
• Participar en la organización de la comunidad, promoviendo e impulsando
proyectos comunitarios dirigidos a la solución de problemas de la institución, la
comunidad y su profesión.
Tareas: según el Ministerio de Educación (1998), en el ejercicio del rol de
promotor social, el docente debe realizar una serie de tareas con el fin de fomentar la
participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso educativo.
Estas tareas son: (a) identificar los problemas de la comunidad y conjuntamente con los
alumnos, buscar la posible solución para algunos de ellos; (b) promover discusiones
relacionadas con situaciones que afectan de alguna manera al país, el estado, el
municipio y la parroquia; y (c) ejercer acciones de liderazgo, diseñando y controlando
actividades de prevención, intervención de la realidad y promoción de cambios,
contempladas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC).
Además, el docente debe cumplir con la tarea de diseñar estrategias para
organizar a los alumnos en la elaboración de proyectos de aula dirigidos a la toma de
decisiones por parte de los miembros de la comunidad, con respecto a las formas de
organización y la autogestión, lo cual favorece el desarrollo comunitario.
Características: el docente en su rol de interventor de la realidad y promotor de
cambios sociales, se caracteriza por: (a) ser un líder capaz de promover la
participación, la organización, y la administración de recursos humanos y materiales en
el campo educativo; (b) demostrar seguridad en sí mismo, y fomentar la formación de
hábitos de responsabilidad en cada persona, para la producción y distribución de los
logros obtenidos en el trabajo; y (c) estar identificado con la comunidad.
Por esta razón, constantemente procura actualizarse con respecto a las
necesidades y condiciones existentes en la comunidad. De esta manera, promueve e
impulsa acciones de carácter social, familiar y comunitario, que vinculan a la institución
escolar, medios de comunicación, familia y otros sectores sociales.
2.1.3 Niveles de Desempeño en la Promoción Social
Analizar los niveles de responsabilidad en la promoción social implica accesar a
150
una información y determinar el alcance a partir de un comportamiento responsable de
la institución, ante la convicción que se requiere de productos de cambios. Estos niveles
buscan delimitar cuál es el esfuerzo de actuación responsable del docente. Según Kast
y Rosenzweig (1999), la promoción social se compone de elementos que están
comprometidos con la obligación social y la respuesta social. A continuación se
describen cada uno:
Responsabilidad Social: es la capacidad o condición que se asume dentro de una institución o empresa para aceptar responsablemente el trabajo y su realización, con un beneficio colectivo, incluye seriedad y honestidad. Robbins y Coulter (1996) la define según como:
La capacidad de la educación de cumplir las obligaciones que lo constituyen como generador de cambio social a través de las retribuciones a la inversión educativa se asocia con el principio de contraloría social, que legitima la obligación y respuesta social (p. 93).
La responsabilidad social se asume dentro de un compromiso de gestión
institucional, como la capacidad de respuesta a las demandas; en este caso, el sistema
educativo, el cual responde a principios democráticos y valores sociales que centran la
respuesta de la educación en la promoción integral del estudiante, para que se forme
como un ciudadano productivo y crítico. Esto sólo se logra en la medida que las
instituciones cumplan con sus obligaciones respondiendo a tales demandas.
De manera concordante, Chiavenato (1998) define la responsabilidad de la
siguiente manera:
La responsabilidad como una relación contractual que tiene un valor institucional, que se asume ante un colectivo para que un objetivo se logre, implica un compromiso y unos criterios de acción que afectan el comportamiento de la organización y la calidad de vida de tal colectividad (p. 281).
151
Por su parte, Gento (2000) señala: “La responsabilidad social es un corolario de
la autoridad, su consecuencia natural, su contrapeso indispensable” (p.124). Para el
autor, la responsabilidad es en esencia, la autoridad para exigir a un individuo el
cumplimiento de las tareas que se le han asignado, interna o externamente. Está
presente en la persona desde el momento en que acepta y recibe la autoridad para
cumplir con las funciones que le han sido delegadas individual o colectivamente.
Al respecto, Robbins (1998) plantea que “la responsabilidad social consiste en la
obligación de asumir una labor o deber concreto dentro de una organización y con
beneficios al colectivo” (p. 64). En este orden de ideas, Kast y Rosenzweig (1999)
señalan “la responsabilidad social juega papel importante en el desarrollo de proyectos
educativos que respondan a necesidades y expectativas comunitarias” (p.75).
Según los citados autores, la responsabilidad es un valor en el cual se centran
los logros y expectativas, direccionando los procesos y la toma de decisiones, en
procura de una calidad de vida laboral. El balance social evidencia el concepto de
responsabilidad social, referida a la actuación socialmente responsable de sus
miembros, las actividades de beneficio y los compromisos de la organización con la
sociedad en general y, de manera más intensa, con aquellos grupos o parte de la
sociedad con que está en contacto.
La responsabilidad social está orientada hacia la actitud y comportamiento frente
a las exigencias sociales derivadas de sus actividades, lo cual implica la evaluación y
compensación de los costos sociales que genera la institución, la ampliación del campo
de sus objetivos y el papel social que desarrolla para conseguir la legitimidad y la
respuesta ante los diversos grupos que conforman la comunidad.
Obligación social: al delimitar la promoción social, se encuentra que uno de sus
indicadores es la obligación de cumplir con las demandas institucionales, lo cual está
establecido por la ley y la sociedad, en busca de metas a largo plazo que contribuyan
con el desarrollo de la comunidad. Esta postura supone que la gestión educativa
obedece a leyes y persigue intereses sociales, de allí que, todas las instituciones tienen
una intención social, por lo tanto, necesitan dar respuestas a las condiciones de
152
aprendizaje y a la formación de calidad.
Este planteamiento, ubica la educación como un agente moral, al ser la
encargada de diferenciar entre el bien y el mal, a través del proceso de formación.
Según Robbins y Coulter (1996) la obligación social es la base de la participación social
de un negocio o institución. Estos cumplen su obligación social cuando logran formar
cualidades comprometidos con su autodesarrollo y el de colectivo, esto tiene sus
implicaciones legales, culturales, sociales y políticas.
Por consiguiente, la obligación social se entiende según Gento (2000) como la
condición para asumir responsablemente con las funciones educativas con proyección
directa a la escuela y la comunidad. Esto nivela la obligación con la conformación de
espacios de intercambio con una visión compartida con respecto a los problemas de la
escuela. En contraste con la obligación social, la responsabilidad social va más allá del
cumplimiento básico de las normas educativas, y requerimientos sociales, culturales y
políticas, en procura de una respuesta social, oportuna y pertinente.
Respuesta Social: la respuesta social, según Chiavenato (2000) “es la
capacidad de una compañía para adaptarse a las condiciones cambiantes de la
sociedad o institución, tomando como referente la misión y visión institucional” (p.130).
La respuesta social requiere que la institución determine qué es correcto o incorrecto y
así buscar verdades éticas y opciones de crecimiento y desarrollo. La respuesta social
está direccionada por la visión, misión y normas sociales. El valor de las normas
sociales proporciona los gerentes una guía para la toma de decisiones y la intervención
comunitaria desde la escuela.
La respuesta social como se presenta, media entre la obligación social y la
responsabilidad social; estos indicadores reportan una comprensión amplia y
humanizadora de las políticas educativas y su obligación de responder a través del
recurso humano según estos, sean niños o adolescentes. En este orden, la respuesta
social como componente de la promoción, se asocia con consideraciones políticas del
cargo, el interés, énfasis y decisiones.
153
En efecto, la respuesta implica un manejo ético, de fines, obligaciones y
cumplimiento de acciones y proyectos a largo plazo; estos van modelando el logro de la
promoción social a mediano plazo. En ese caso, la respuesta social agrega un
imperativo ético de hacer aquello que mejore la calidad de vida de la sociedad. Robbins
y Coulter (1996) plantean los siguientes argumentos favorables hacia la promoción
social de la educación:
a) Expectativas públicas. Las expectativas sociales de las instituciones han crecido
de manera espectacular desde la década de los sesenta. La educación pública
esta apoyada en las demandas organizacionales y sociales.
b) Utilidades a largo plazo. Las instituciones educativas como empresas
socialmente responsables tienden a lograr utilidades asignadas a largo plazo.
Éste exige mejores relaciones con la comunidad y una mejor imagen académica
que conlleva a la obligación social.
c) Obligación ética. Las instituciones educativas pueden y deben tener conciencia
social. La educación debe ser socialmente responsable porque las acciones
responden a un beneficio propio y esperado.
d) Imagen pública. Las firmas buscan resaltar su imagen pública para obtener
mayores ventas, mejores empleados, acceso a financiamiento y otros beneficios.
Dado que el público considera las metas sociales importantes, los negocios
pueden crear una imagen pública favorable al perseguir metas sociales.
e) Mejor entorno. La participación del negocio puede contribuir a resolver problemas
sociales difíciles ayudando a crear una mejor calidad de vida y una comunidad
más deseable a la cual atraer y mantener empleados capacitados.
f) Oposición a reglamentos gubernamentales. Los reglamentos gubernamentales
agregan costos económicos y restringen la flexibilidad de decisiones de la
gerencia. Al convertirse en socialmente responsables, los negocios pueden
esperar tener menos reglamentos gubernamentales.
154
g) Equilibrio entre responsabilidad y poder. Los negocios tienen una buena cantidad
de poder en la sociedad. Se requiere una gran cantidad de responsabilidad
igualmente importante para equilibrarlas. Cuando el poder es significativamente
mayor que la responsabilidad, el desequilibrio fomenta un comportamiento
irresponsable que opera en contra del bienestar de la institución.
h) Intereses por la institución. La responsabilidad social mejora los objetivos de las
acciones de una institución a largo plazo, y se hace menos riesgosa y abierta a
las críticas. Por tanto, concederá a los actores del hecho educativo un índice de
utilidades más alto con relación a lo establecido.
i) Posesión de recursos. Las organizaciones cuentan con recursos financieros,
técnicos especializados y talento gerencial que apoya los proyectos con
beneficios colectivos e intelectuales.
j) Superioridad de prevención sobre remedios. Las instituciones educativas deben
responder a los problemas sociales, en esto radica su responsabilidad social. Los
directivos deben actuar antes de que los problemas se generen y vuelvan serios
y costosos en su corrección, alejando la energía de la gerencia del cumplimiento
de sus metas de producir bienes y servicios educativos.
La promoción social, tal como se viene planteando, es una manera de consolidar
la responsabilidad social de la educación, por lo tanto, debe responder a expectativas
locales a mediano y a largo plazo, lo que implica un acercamiento a la comunidad,
tomando como referencia los reglamentos y normas que delimiten la autoridad, el poder
y la autonomía, dentro de un ambiente institucional y pedagógico, soportado en los
intereses y talentos del recurso humano. De manera que, la integración entre la
obligación social, la responsabilidad y la respuesta social es fundamental para el
desarrollo y logro de una efectiva promoción social.
Analizados los diferentes elementos que conforman los niveles de desempeño
del docente en la promoción social, que determinan la actuación responsable del
docente y la institución escolar ante la necesidad de producir los cambios que son
155
requeridos por el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), donde se planifica los
objetivos por lograr a corto, mediano y largo plazo, se describen a continuación los
diferentes tipos de planificación, entre los cuales se encuentran enmarcados el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC).
2.2 Tipos de Planificación
Las reformas adelantadas en el Sistema Educativo Venezolano requieren la
consideración de diversos enfoques hacia la planificación educativa. En este sentido,
Ander-Egg (1998) considera que: “la planificación institucional participativa implica una
reforma educativa que, entre otras cosas, supone una distribución de competencias y
responsabilidades en el ámbito educacional” (p. 28). El mismo autor, menciona la
aplicación del principio de organización curricular descentralizado para todo el sistema
educativo; lo que supone mayores atribuciones y competencias educativas para los
estados y municipios.
De igual manera, es considerada la importancia del protagonismo por parte de
los actores involucrados en el hecho educativo; es decir; una planificación institucional
participativa, que implica el trabajo colectivo logrado en consenso por los miembros que
laboran en la institución y la comunidad.
De manera concordante, Matus (1989) hace referencia a que una revolución en
la teoría de la planificación está en marcha, y se opone a la planificación tradicional, la
cual se basa en el siguiente supuesto: “el actor que planifica está fuera o sobre la
realidad planificada y no coexiste en esa realidad con otros actores que también
planifican”. Refiere el citado autor, que este postulado, en el cual se ha basado la
planificación es la causa de los escasos resultados obtenidos en materia educativa en
América Latina.
En consecuencia, este autor considera, en oposición a la teoría de la
planificación tradicional, implementar la planificación situacional, como un tipo especial
de acción humana; es decir, la acción intencional y reflexiva, mediante la cual el
productor de la acción espera concientemente logra determinados resultados en una
situación de cooperación entre todos los actores involucrados en una determinada
156
tarea.
2.2.1 Planificación Situacional
A juicio de Matus (1980), el situacionismo o planificación situacional está
transformando radicalmente el concepto y la praxis de la planificación, desde una
actividad predominantemente tecno-económica que permite la optimización en la
distribución de recursos escasos, a otra con predominio socio – político, que persigue
equilibrios dinámicos entre las fuerzas que poseen esos recursos, desean poseerlos o
se ven afectados por el uso que de ellos se haga (p. 91).
Como fortaleza de este tipo de planificación, cabe destacar: el alto nivel al que ha
elevado la conceptualización y sistematización de la planificación, y su clara tendencia a
desdibujar el límite artificial que ha existido entre planificación y gestión a través del
momento operativo, lo cual aumenta significativamente la posibilidad de éxito de ambas.
Debido a su naturaleza, la planificación situacional significa: calcular, presidir y
proceder las acciones para llevar una situación inicial a otras, hasta llegar a la situación
que el actor pretende alcanzar. Al efecto se distinguen cuatro fases o momentos en la
planificación situacional: (a) explicativo, (b) narrativo, (c) estratégico y (c) operacional.
a) El momento explicativo se basa en flujogramas de causa-efecto para cada
problema considerado.
b) En la fase normativa se establece el deber ser.
c) En el momento estratégico, mediante un análisis de habilidad económica,
técnica, política e institucional, se establece el poder ser.
d) En la fase operacional se pone en funcionamiento la voluntad de hacer,
apoyándose en un banco de datos, analizando el cambio diario de la realidad y
tomando decisiones al respecto.
En síntesis, por su naturaleza, la planificación situacional supone un diagnóstico,
una imagen, objetivos, una selección y la evaluación de acciones para transformar la
157
realidad existente en otras vías deseables y posibles.
2.2.2 Planificación Estratégica
La planificación estratégica, según Serna (2000), es el proceso mediante el cual
quienes toman decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan
información pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de
la institución, así como su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir
sobre el direccionamiento de la institución hacia el futuro. La planificación estratégica
puede ser explicada por una serie de etapas que sistematizan y direccionan lo previsto.
Dentro de este enfoque, Lepeley (2000) señala, que la planificación institucional se
estructura en ocho etapas:
• Definir la misión de la Institución o el objetivo de cada división dentro de la misión
institucional.
• Identificar las funciones y actividades específicas para llevar a cabo la misión.
• Asignar prioridades para el desarrollo de actividades considerando nuevas ideas.
• Identificar a los usuarios - clientes de los servicios educacionales de la institución
y sus características especiales.
• Identificar claramente las necesidades de usuarios – clientes.
• Traducir sus necesidades en funciones y actividades operativas.
• Establecer indicadores de medición de desarrollo de la Calidad.
• Diseñar un plan de acción atendiendo a los pasos antes descritos.
Estas etapas de la planificación institucional delinea las secuencias de acción
que permiten al planificador y directivos ir adentrándose progresivamente en un proceso
de indagación y previsión que busca centrar la misión institucional a partir de las
funciones y actividades centrales que cumplen los diferentes actores, en este caso, la
administración educativa. Por lo tanto, se determinan y proponen prioridades a partir de
158
las demandas de los procesos y de los usuarios del servicio educativo, por eso se
diagnostican necesidades, se prevén estrategias, traduciéndose en actividades
operativas susceptibles de control y dar seguimiento, en el cual se toma como estándar
la estructura de planificación descrita, la misión y visión de las demandas internas y
externas de las instituciones.
2.2.3 Planificación Social
Analizar la planificación como proceso social en un marco de transformación
implica rescatar su condición humana, por lo tanto, demanda una postura que ubique a
las personas, como factor fundamental de desarrollo y sustentabilidad educativa.
Este enfoque direcciona la teoría en esta investigación, específicamente centrada
en la planificación social, la cual aparece como un esfuerzo de consolidar el desarrollo
humano integral, contraloría social y la sustentabilidad en las organizaciones en este
caso del nivel de educación básica, en el que se busca afianzar las relaciones
interpersonales y la corresponsabilidad, a fin de consolidar el desarrollo humano
integral; el cual tiene su base en las políticas de la UNESCO (2002) donde se establece
el imperativo de rescatar la condición humana, fortaleciendo el ser, el convivir, el hacer
y el conocer; en esto radica su integralidad, dirigida a la formación integra! del
estudiante.
En ese orden, la planificación social representa el paradigma de planificación
propuestos en los proyectos educativos integrales comunitarias por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes (2003), no sólo implica la satisfacción de las
necesidades básicas de salud, educación, alimentación, ingresos, ambiente, sino que
requiere y exige de la educación una tarea protagónica en la formación de valores para
avanzar hacia un nuevo hombre, con disposición hacia el cambio social, con mayor
arraigo a la solidaridad y fraternidad, lejos del individualismo y del conformismo, que
rescate el entusiasmo y la creatividad para fortalecer la sociedad que se quiere.
La planificación tal como lo presenta PEIC, se fundamenta en lo planteado por el
proyecto educativo nacional, del Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2001), “la
función de planificación debe estar orientada hacia la búsqueda de una nueva sociedad,
159
humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social para construir un país
soberano, con el desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes para establecer
una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un
estado de justicia federal y descentralizado, esto se rige por los principios de
integralidad territorial, cooperación, solidaridad, congruencia y corresponsabilidad.
En este contexto, el PEN (2001) se hace pertinente como propuesta dirigida a la
siembra de ciudadanía, corno educación para la vida y la liberad, como nuevo
agenciamiento de los asuntos públicos a través de un nuevo modelo de gestión. Esta
nueva institucionalidad popular en construcción, recibe un nuevo apoyo constitucional,
cuando se aborda el poder local. Al respecto, el artículo 184 contempla que: “La ley
creará mecanismos abiertos y flexibles para que los Estados y municipios
descentralicen y transfieran a las comunidades y grupos vecinales organizados los
servicios que estos gestionen previa demostración de su capacidad para prestarlos,
promoviendo”.
a) La transferencia de servicios en materia de salud, educación, vivienda, deporte,
programas sociales, podrán establecer convenios cuyos contenidos estarán
orientado por los principios de interdependencia coordinación cooperación y
corresponsabilidad.
b) La participación en los procesos económicos estimulando las expresiones de la
economía social, tales como cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras
formas asociativas
c) La creación de nuevos sujetos de descentralización a nivel de las parroquias, las
comunidades, los barrios y las vecindades a los fines de garantizar el principio de
la corresponsabilidad en la gestión pública de los gobiernos locales y estadales y
desarrollar procesos autogestionarios y cogestionarios en la administración y
control de los servicios públicos estadales y municipales.
Esta visión del rol de los ciudadanos y ciudadanas consagrada en la Constitución
se corresponde con las nuevas funciones del gobierno, expresadas en el artículo 141,
160
donde la administración pública debe estar al servicio de los intereses de la sociedad en
una relación de corresponsabilidad. El gobierno tiene unas funciones y
responsabilidades específicas y los ciudadanos tienen unos derechos y unos deberes
que cumplir en los asuntos públicos. En estos principios señalados, hay una clara
alusión a la propuesta de economía social, bajo una visión autogestionaria y
cogestionaria. Esas premisas constitucionales coinciden con los criterios que se
asumen en el PEIC en torno a la condición humana de la planificación.
El enfoque social de la planificación, tal como se viene planteando, es
coincidente con lo planteado por Lares (1998), donde reporta que la condición humana
supera la supremacía de la máquina y de la tecnología, trata de analizar las
organizaciones como un sistema social, donde a los miembros se les deben ofrecer
condiciones para que se adapten a los cambios que la organización demanda.
Esos factores personales y socio-culturales crean una plataforma que garantiza
el ambiente humano en el ámbito pedagógico y administrativo de la planificación. Estos
al integrarse generan una intersección donde el punto común pasa a ser el potencial
humano. Es decir, las demandas pedagógicas responden a un paradigma crítico que
permite superar la complejidad de la acción panificadora para conformar líneas de
acción que permitan conformar compromisos e identidad de las personas que
interactúan en este proceso.
2.2.4 Método Altadir de Planificación Popular
Según Obregón (1994), el método Altadir de Planificación Popular (MAPP) es un
método creativo, diseñado para guiar la discusión de problemas en la base popular. El
mismo propone que la comunidad seleccione sus problemas, los jerarquice y defina
soluciones a su alcance. Es un método de planificación de mucha utilidad, debido a que
pretende crear una disciplina de discusión en grupo para enfrentar los problemas reales
de la vida cotidiana en la comunidad (p. 1). Señala el precitado autor que el Método
Altadir de Planificación Popular (MAPP) procede en las comunidades un enorme
impacto social, debido a que:
161
a) Es un Método participativo que respeta la visión que la población tiene de los
problemas locales que la afectan.
b) Crea un sólido compromiso de la población con el análisis de los problemas que
realiza y las soluciones propuestas por ésta.
c) Facilita la transferencia de ese compromiso a los líderes y fuerzas vivas que
promuevan su aplicación y propicia la descentralización.
d) Transforma la conciencia de la población, racionaliza sus necesidades y permite
asimilar las restricciones del poder y la escasez de recursos económicos y
técnicos para llevar a cabo las soluciones.
e) Democratiza y distribuye poder y conciencia.
f) Permite convertir las acciones rutinarias en acciones creativas.
El Método Altadir de Planificación Popular (MAPP) trabaja con las siguientes
categorías:
• Problema: es entendido como un malestar que la población siente y pueda llegar
a describir con precisión.
• Explicación Situacional: la explicación situacional se refiere a la explicación
general de las causas del problema y sus consecuencias, que hace la población
en función de su propia perspectiva e interés.
• Causas: las causas, no son otra cosa que las dificultades que genera el
problema central, objeto de la preocupación de la población.
• Actores: los actores son las personalidades y organizaciones que se relacionan
en forma significativa con el problema.
• Valor de un problema: el valor de un problema indica la importancia que un actor
le asigna al problema.
• Interés por un problema: el interés por un problema mide el signo con que un
actor se ubica ante una realidad, apreciada como problema por unos y como
162
oportunidad por otros.
• Espacio del problema: el espacio del problema define las fronteras del problema
en dos sentidos:
• Operaciones: dependen de la voluntad de otros actores.
• Presupuesto de la operación: el presupuesto de la operación es el listado
preciso de recursos necesarios para la realización de una operación
Condicionantes del plan: las condicionantes del plan comprenden los
argumentos y apuestas implícitas en el plan que tiene impacto determinante sobre los
resultados esperados.
Estas condiciones son de dos tipos: (a) descripción del problema: Los
descriptores del problema son los indicadores cualitativos y cuantitativos que precisan
el problema en la situación inicial y sirven para verificar los resultados de las
operaciones que pretenden atacarlos, y (b) sorpresas que son eventos de cualquier
naturaleza, de baja probabilidad de concurrencia y de alto impacto sobre los resultados
del plan.
Según Obregón (1994), el Método Altadir de Planificación Popular (MAPP) está
constituido por los pasos siguientes:
Primero: selección de los problemas del plan; lo cual consiste en listar los
problemas, que a juicio del actor son los principales en la situación inicial. Este avalúa y
asigna una puntuación de acuerdo con la urgencia de las acciones necesarias para
enfrentar los problemas.
Segundo: identificación del actor que explica, precisión del nombre y espacio del
problema y descripción del mismo.
Tercero: identificación de los actores; para la explicación y enfrentamiento de los
problemas.
Cuarto: explicación del problema y sus consecuencias. En este paso se
construye un árbol de causas y consecuencias del problema.
163
Quinto: formulación de la situación objetivo; transformando los descriptores de
resultados esperados.
Sexto: identificación de los frentes de ataque o nudos críticos. Se trata de un
análisis de sensibilidad de los descriptores del problema central respecto de los
problemas identificados en el árbol de causas. Esto conduce a la selección de las
fuentes de ataque del plan o nudos críticos.
Séptimo: diseño de operaciones. Para cada operación se designa a una
responsable y se indica cuales de los actores relevantes pueden colaborar en su
ejecución.
Octavo: identificación de demandas a otros actores; para atacar aquellos nudos
críticos que estén fuera del espacio de capacidades del actor.
Noveno: evaluación de las operaciones. En este paso se analiza la relación:
recursos – producto – resultados, para evaluar su eficiencia y eficacia.
Décimo: presupuesto de las operaciones; detallando el monto estimado de los
recursos necesarios y las fuentes de ingreso o financiamiento requerido.
Décimo primero: análisis vulnerabilidad del plan; haciendo una lista de las
condicionantes que pueden afectar la operatividad del plan.
Décimo segundo: cronograma de ejecución del plan; estimando la trayectoria de
ejecución del plan y los tiempos de cumplimiento y maduración de las operaciones.
Décimo tercero: discusión en la base y sistema de vigilancia; elaborando una
agenda para la discusión del plan ante la comunidad, representada por el grupo de
trabajo y se diseña un sistema de vigilancia para el seguimiento del plan.
2.2.5 Planificación con Enfoque del Marco Lógico
Romero, Sarmiento y Abreu (2005), consideran que el Marco Lógico “es un
164
instrumento analítico para la planificación, ejecución y evaluación de proyectos basados
en la lógica de causa-efecto” (p.13). Asimismo, mencionan estos autores que el Marco
Lógico está orientado hacia: (a) la definición de objetivos de desarrollo; (b) los grupos
de beneficiarios del desarrollo, y (c) la participación activa de los involucrados en el
desarrollo. En ese sentido, la metodología del enfoque del Marco Lógico se desarrolla
en dos fases:
Fase I. Análisis de la situación: está constituida de cuatro pasos:
Paso 1: Análisis de la Participación.
Paso 2: Árbol de Problemas.
Paso 3: Árbol de Objetivos.
Paso 4: Análisis de Alternativas.
Fase II. Diseño del Proyecto: está integrada por tres pasos:
Paso 1: Identificación de los Principales Elementos del Proyecto.
Paso 2: Factores Externos.
Paso 3: Indicadores y Medios de Verificación.
Es importante acotar que en el desarrollo de estas fases, los resultados se
transfieren a la Matriz de Planificación de Proyectos (MPP). De igual manera, el
enfoque o método del Marco Lógico puede necesitar estudios adicionales, tales como la
evaluación social, rentabilidad económica y financiera del proyecto. A continuación se
describen, según la clasificación de Romero, Sarmiento y Abreu (2005), cada una de las
fases que constituyen el método del Marco Lógico, con sus respectivos pasos:
Fase I
Análisis de la Situación: es un proceso sistemático inicial para analizar el
problema, identificar las oportunidades, fortalezas y debilidades del objeto de estudio;
165
con la participación activa de cada individuo involucrado en la situación planteada. Esta
fase comprende desde el análisis de la participación y del problema hasta el análisis de
alternativas.
• Paso 1: Análisis de las Participación. Es un paso que facilita el de los
involucrados en el problema y la determinación de las acciones a seguir en el
proyecto; proporcionando un panorama lo más completo posible de la realidad
social sobre lo que se propone desarrollar.
• Paso 2: Árbol de Problemas. Constituye una herramienta eficaz, que facilite el
análisis de éstos; toda vez que el problema central o focal ha sido consensuado.
De igual manera, el Árbol de Problemas permite: ordenar la información,
identificar posibles causas directas que lo provocan y probables soluciones del
problema, visualizar la trascendencia del problema e identificar los efectos
relevantes que se derivan del problema central y sus relaciones.
• Paso 3: Árbol de Objetivos. Este paso facilita la exploración de las posibles
actuaciones que se puedan llevar a cabo para resolver los problemas que
afectan a los beneficiarios directos. Asimismo, el Árbol de Objetivos permite:
determinar el nivel de logros entre los objetivos, comprobar las relaciones
medios-fines, identificar los problemas que se mantienen, de definir las
estrategias del proyecto.
• Paso 4: Análisis de las Alternativas. Constituye el último paso de la fase:
Análisis de la Situación y tiene como finalidad establecer y aplicar los criterios
convenientes, para elegir la mejor estrategia de todas las que el análisis de los
objetivos mostró como posibles. Además, el análisis de alternativas proporciona:
la identificación de diferentes opciones de solución al problema focal planteado,
elementos claves del proyecto y la estrategia a seguir, y la medición del grado
de interdependencia de las opciones identificadas y evaluar el grado de
efectuación de los involucrados.
166
Fase II
Diseño del Proyecto: es el esqueleto básico del diseño, a través del cual se
presentan en forma clara, lógica y secuenciada, los elementos centrales de la
intervención propuesta. En esta fase se identifica la estructura básica del proyecto, los
principales factores externos y algunos elementos claves del sistema de seguimiento
del mismo; visualizándose en su totalidad y en su contexto.
• Paso 1: Definiciones de los Principales Elementos del Proyecto. En este primer
paso se establecen: el objetivo global, objetivo especifico, productos y
actividades del proyecto; entendiéndose como objetivo global o general del
proyecto como el principal objetivo al cual se quiere que contribuya el proyecto,
susceptible de continuar después de éste. Por su parte, los productos o
resultados representan los beneficios sostenibles del proyecto, orientados a
satisfacer las necesidades de los beneficiarios. A su vez, las actividades
contribuyen lo que se hará para obtener los resultados propuestos.
• Paso 2: Factores Externos. Representan los aspectos que deban considerarse,
luego de concluir con la lógica de la intervención y se derivan de las amenazas y
oportunidades en las cuales se desarrollará el proyecto en el corto, mediano y
largo plazo.
• Paso 3: Indicadores y medios de Verificación. Un indicador es una norma de
cumplimiento que tiene sus características propias; mientras que los medios de
verificación indican dónde y en qué forma se pueden encontrar las
informaciones confiables con respecto a la realización del objetivo global, del
objetivo específico y de los resultados.
Además, es importante mencionar, que todo indicador debe estar acompañado
de su medio de verificación. Las fuentes de verificación pueden clasificarse en
internas y externas; siendo los medios de verificación internos, aquellos que son
construidos por el proyecto, mientras que los medios de verificación externos se
encuentran al margen del mismo. Ambos medios de verificación deben ser
167
evaluados en términos de accesibilidad, fiabilidad y pertinencia. Luego de
explicar los métodos de planificación se presenta la importancia del Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC), el cual se describe a continuación.
2.3 Evolución del Proyecto Educativo Integral Comunitario
2.3.1 Proyecto Pedagógico Plantel (PPP)
Por disposición del Ministerio de Educación (ME), en el año 1998 surge como
política educativa el Proyecto Pedagógico de Plantel (PPP), centrado en dos principios
claves: (1) la consideración de la escuela como una unidad básica, primordial y
fundamental del sistema educativo; y (2) la concepción de la figura del profesorado y de
la comunidad educativa como protagonistas responsables e insustituibles dentro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en lo que se refiere a la planificación como
a la ejecución de dichos procesos. Las finalidades del Proyecto Pedagógico Plantel
(PPP) para el ME (1998) son:
• Incrementar los niveles de autonomía escolar.
• Atender a las particularidades de cada situación escolar.
• Innovar la acción educativa.
• Propiciar una metodología participativa que favorezca el trabajo de los docentes
en grupo.
• Promover proyectos y procesos concretos de actualización pedagógica.
• Incentivar la integración activa de la comunidad a la escuela.
• Desarrollar una práctica pedagógica que trascienda a la comunidad y contribuya
a su crecimiento.
• Mejorar los resultados de la gestión escolar.
• Generar programas específicos para el mejoramiento de la calidad de la
enseñanza.
Para el Ministerio de Educación Cultura y deportes MECD (1998), el Proyecto
Pedagógico Plantel (PPP) debería presentar las siguientes características:
168
• Debe ser el resultado de un trabajo de equipo, basado en la corresponsabilidad y
en el consenso; lo que presume la expresión y el punto de referencia para un
compromiso colectivo.
• Recoge las opciones educativas del plantel, definiendo desde allí las grandes
líneas de adecuación del Currículo Básico Nacional a la realidad y necesidades
regionales, locales y particulares de los alumnos y alumnas.
• Es obra de toda la comunidad educativa
• Debe ser un documento de trabajo que facilite y potencie la identificación de la
comunidad escolar como tal, y que posibilite su proyección positiva y clara hacia
el exterior.
• Debe servir para modificar y mejorar el plantel en todas sus dimensiones; para
potenciar relaciones positivas entre todas las personas que integran la
comunidad escolar y en consecuencia, para mejorar la calidad de la enseñanza.
Atendiendo a estas consideraciones, se puede inferir, que a través de la
implementación del Proyecto Pedagógico Plantel (PPP), se logra: (a) autonomía en el
ámbito curricular, adecuando en cada escuela el Currículo Básico Nacional con sus
necesidades regionales y locales; y (b) autonomía en el campo administrativo,
propiciando en cada escuela el mejor uso de los recursos que se poseen y al mismo
tiempo, aprovechando otros recursos provenientes de la localidad, la región y el país.
De igual manera, el Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) se convierte en una de
las vías que permiten la vinculación de la escuela con la comunidad, debido a que: (a)
promueve la participación de madres, padres, vecinos y otros miembros de la
comunidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; (b) genera acciones que
implican una producción cultural que se difunde; y (c) permite recuperar las actividades
tradicionales y necesidades de la comunidad, buscando respuestas desde el ámbito
escolar.
169
2.3.2 Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC)
Dada la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la
autentica realidad social y personal que experimentan los alumnos y algunas en el
medio donde viven, crecen y se desarrollan como personas, el Ministerio de Educación
Cultura y Deportes (2000), promueve la gestión autónoma de los planteles,
incorporando a la comunidad vinculante, a través de los Proyectos Pedagógicos
Comunitarios (PPC) (p. 23).
En el citado proyecto se consideran indispensables fomentar las acciones
colectivas, el trabajo en grupo y la interacción entre todos los actores, a fin de
transformar progresivamente a la institución escolar en una verdadera comunidad, es
decir, en un grupo de ciudadanos con metas comunes en relación con la enseñanza, el
aprendizaje, la comunidad y la sociedad.
De manera concordante, Rodríguez (1999) menciona que el Proyecto
Pedagógico Comunitario (PPC), constituye el corazón de la nueva política del Ministerio
de Educación Cultura y Deportes, siendo el núcleo para el fortalecimiento de la gestión
autónoma de la escuela y la guía que permiten interrelacionar el plantel con la
comunidad regional y local; aprovechando de esta manera, los recursos de ésta para
realizar una acción efectiva y lograr una proyección pedagógica y social.
Considera, además, el mencionado autor que el Proyecto Pedagógico
Comunitario (PPC), consiste en una propuesta institucional de trabajo, dirigido a
dinamizar los procesos educativos y reorientan las acciones pedagógicas. Asimismo,
agrega Rodríguez, que en la elaboración del Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC)
son responsables, el personal directivo, docentes, alumnos, representantes, obreros,
supervisores, y miembros de la comunidad local, con la finalidad de tomar decisiones
necesarias para el logro de los objetivos propuestos.
El Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC), así entendido, permite la
integración, el consenso y la unificación de criterios sobre los aspectos pedagógicos y
necesidades prioritarias del plantel y la comunidad; por lo tanto, es necesario integrarla
de manera participativa, para que se comprometa y gestione los problemas
170
presentados, tanto en la escuela como en la comunidad.
Es evidente que la finalidad de loa Proyectos Pedagógicos Comunitarios (PPC)
solo se logra con la participación activa y decidida del personal del plantel; por lo cual,
se demanda el compromiso del personal adscrito y la integración de la escuela con la
comunidad, para elevar la calidad académica.
2.3.3 Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Debido a los retos que plantea el nuevo Diseño Curricular de Educación Básica
(1998), se impone en Venezuela un nuevo modelo educativo caracterizado por el
desarrollo de una pedagogía que aborde la libertad, descentralización, autonomía,
reflexión e innovación.
En este sentido, el Ministerio de Educación y Deportes (2003) propone los
proyectos educativos integrales comunitarios (PEIC); por ser estos una vía para
fortalecer sentimientos e ideas capaces de transformarse en acciones sistematizables,
diseñadas y organizadas por un colectivo para la realización de un deseo que
comparten, como proyecto social. El Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC),
procura promover y facilitar los aprendizajes a través de la pedagogía y andragogía. Al
respecto, se direcciona mediante las siguientes líneas prioritarias:
• Formación ciudadana integral con y para la vida y liderazgo efectivo.
• Democratización del saber.
• Promover la equidad social de la educación para todos los niños, niñas, jóvenes
y adultos.
• Adecuación del currículo a las características de los educandos y del entorno
local de la escuela.
• Calidad de la práctica pedagógica y andragógica.
• Diseño de la planificación educativa entre todos los actores.
• Producción de recursos para el aprendizaje.
• Aprendizaje cooperativo.
171
2.4 Principios del Proyecto Educativo Integral Comunitario que apoyan la
Promoción Social
Los principios que orientan estos proyectos sirven de hilos conductores de la
responsabilidad social del docente, al respecto, el Ministerio de Educación y Deportes
(2003) se destacan, entre estas: desarrollo social, desarrollo humano- integral,
desarrollo comunitario, integración social y contraloría social, a continuación se
describen cada una:
Desarrollo social: proceso integral de búsqueda de bienestar social y calidad de
vida de todos los ciudadanos que implica, la atención preferencial a los más
favorecidos, la integración social, la corresponsabilidad, la participación social, la
ciudadanización y la autoafirmación sujeto-ciudadano como centro de su propio
desarrollo, comprometido con la transformación social de la región y país que
queremos.
Desarrollo humano integral: no sólo implica la satisfacción de las necesidades
básicas de salud, educación, alimentación, ingresos, ambiente, sino que requiere y
exige de la educación una tarea protagónica en la formación de valores para avanzar
hacia un nuevo hombre, con disposición hacia el cambio social, con mayor arraigo a la
solidaridad y fraternidad, lejos del individualismo y del conformismo, que rescate el
entusiasmo y la creatividad para fortalecer la sociedad que queremos.
Desarrollo Comunitario: de participación local, expresa la concreción del
Proyecto de País planteado en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), el cual fundamenta su esencia en la construcción de ciudadanía, la
democratización del saber, el trabajo productivo, respetuoso, en equilibrio con el
ecosistema, en la participación a partir del análisis situacional de las personas, la
familia, la comunidad, nivelando la toma de decisiones al ciudadano de sus instituciones
y la participación del Estado; todo esto como un proceso consustanciado con el común
de los saberes y quehaceres de lo que conviene a todos los actores sociales
172
involucrados para el rescate e inclusión social colectiva.
Integración Social: como proceso dinámico que posibilita la promoción activa de
las comunidades en el diseño, formulación, ejecución, control, seguimiento y evaluación
de proyectos sociales que permitan alcanzar el bienestar social, colectivo respetando la
diversidad social, política, ética, económica y cultural de los actores y componentes de
la región y del país en general.
Esta estrategia debe permitir desconcentrar el proceso de toma de decisiones, a
través de la corresponsabilidad: de las comunidades, en todos los ámbitos de la vida
pública, para la gestión local transparente, responsable, armónica y comprometida. De
acuerdo a este principio, la educación debe propiciar la promoción y participación social,
no sólo mediante estrategias de capacitación hacia el liderazgo efectivo, sino a través
de la consolidación de espacios legítimos de intercambio de experiencias y libertad de
pensamiento, donde se propicie la verdadera desconcentración del proceso de
decisiones con contraloría social.
Contraloría Social: debe estar fundamentada en el manejo eficaz y efectivo de
las políticas, programas y proyectos socio-educativas, implican la transparencia, como
mecanismo de eficiencia y honestidad en el manejo y administración de los recursos por
parte de las comunidades locales. Este principio fortalece la promoción social con el
compromiso, los legítimos derechos, deberes y garantías de participación en el proceso
de toma de decisiones y potenciación de la región, en directa relación con la educación.
Todo ello implica la concepción de la democracia participativa y protagónica,
como un proceso humanizador de la participación ciudadana de todos los miembros de
la comunidad, que facilita el ejercicio de la autonomía y la práctica de la libertad, que
asume la afirmación de un sujeto ciudadano protagonista con su dignidad como
persona y con el reconocimiento de su soberanía política.
El desafío de alcanzar el desarrollo local comunitario, que emerge desde la
bases de las propias comunidades y no impuesto desde arriba, requiere de
metodologías participativas de redes sociales de gestión local de participación
173
organizada, de mayor continuidad, con objetos reales a mediano y largo plazo para la
transformación social.
La redes sociales que deben ser entendidas como sistemas abiertos, mediante
los cuales se produce un intercambio dinámico tanto entre sus propios integrantes como
los integrantes de otros grupos y organizaciones, posibilitando las potencialidades de
los recursos que poseen. Asimismo, la responsabilidad social considera el
redimensionar la naturaleza de la gestión ambiental, que constituye el conjunto de
actividades, funciones, organización, recursos, instrumentos de política y sistemas de
participación, aplicados a la administración de los bienes naturales que integran nuestro
entorno, que incluye la sociedad y sus relaciones con la naturaleza, y que buscan
adaptar las actividades humanas a las capacidades y limitaciones del ambiente natural
y humano.
Se concibe lo social, como escenario para la promoción de la organización de la
comunidad local, donde los ciudadanos pueden ser capaces de entender sus
necesidades reales para proponer alternativas reales de solución en proyectos de
desarrollo comunitario.
La creación de una sociedad democrática y equitativa implica reconocer lo social
como escenario para bienestar social y la calidad derivada en igualdad de
oportunidades para todos, donde la acción educativa promueva el acceso universal al
alcance de todos los ciudadanos, principalmente de los grupos más desfavorecidos.
En efecto, el docente como promotor social tal como se viene planteando,
sustenta la política como instrumento (marco o lineamientos para la acción) como fin
(disfrute y satisfacción de las necesidades de los colectivos sociales) y como condición
de desarrollo, normativamente es afín al proceso de cambio que requiere la sociedad
nacional y regional, con el papel protagónico de las comunidades locales.
Es así como la acción educativa debe circunscribirse al contexto de democracia
plena, participativa y protagónico, que conlleve a la formación del hombre nuevo
comprometido, capaz de trascender sus intereses particulares, por la búsqueda de
174
bienestar social colectivo y desarrollo integral de la comunidad local. La educación
como derecho debe estar disponible y accesible, es decir, garantizar la universalidad, la
generalización, la diversidad y la equidad. Esto supone la democratización del saber, la
igualdad de oportunidades educativas, donde el Estado debe crear condiciones para
que la comunidad desarrolle su potencial creador.
El desafío de la educación tiene que ver con la propuesta del desarrollo
sustentable armónico, que propicie expectativas de superación de la pobreza hacia el
bienestar social con calidad de vida. Esto exige a la gerencia lograr un equilibrio
económico, que fomente la cultura al trabajo y la productividad, en los planteles de
Educación Básica para alcanzar la calidad académica; esta es una tarea que requiere
transformación en los programas educativos y el currículo, así como potenciar la
riqueza humana aprovechando los recursos existentes.
Asimismo, es necesario reconocer la importancia de que la escuela transite por
un proceso de redefinición de su esencia y propósito, a los fines de que construya los
escenarios de la sociedad que se quiere con desarrollo sustentable, donde se privilegie
el uso adecuado de la tierra y del ambiente.
Esta concepción, se fundamenta en el fortalecimiento de la cooperación
internacional, soberanía nacional en mundo multipolar para ser más equitativo el
proceso de toma de decisiones educativas en la lucha contra la pobreza, el desarrollo
sustentable y la integración latinoamericana y caribeña para la instrumentación de la
identidad común: crecimiento, desarrollo y bienestar social.
En consecuencia, todos los convenios y acuerdos en materia educativa, han de
facilitar, promover e impulsar la equidad en educación para evitar la exclusión de los
colectivos sociales desfavorecidos. De allí, que los principios anteriormente expuestos,
sirven de orientadores de las dimensiones organizativas y comunitarias y procuran la
calidad de vida de toda la organización educativa como una manera de satisfacer las
necesidades básicas y erradicar el individualismo, fortaleciendo la participación local.
La democratización del saber y del trabajo productivo afianzando la
corresponsabilidad en el manejo eficaz de las políticas. En efecto, las metas son
175
alcanzar el desarrollo local y comunitario desde las bases de las propias comunidades
donde la educación pasa a ser una condición humana.
2.5 Fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Para lograr los objetivos y propósitos del PEIC, éste se sistematiza en siete
fases; a saber: sensibilización de los actores involucrados en el contexto educativo
comunitario; diagnosis; socialización y profundización del diagnóstico; plan de acción;
ejecución; evaluación, control y seguimiento; promoción y difusión de experiencias.
Fase 1. Sensibilización de los actores involucrados en el contexto
educativo comunitario
La sensibilización es una condición fundamental para ganar capacidad de
disponer compromiso y oportunidades del personal docente al desarrollo de los
proyectos educativos, los cuales están dirigido a:
• Conformación de un equipo promotor comunitario integrado por el personal
directivo, docente, alumnos, administrativo, obrero de la institución, asociación
civil, fuerzas vivas y otros actores de la comunidad.
• Generar estrategias orientadas a incentivar los miembros de la institución y de la
comunidad hacia la participación activa.
• Reunión preparatoria con los miembros de la comunidad, informantes claves,
personal de la institución para el abordaje y diagnóstico de la realidad educativa
y comunitaria.
• Promover la creación de Asambleas comunitarias para la discusión de la
comunidad, desde la perspectiva que se tiene y la Escuela que queremos.
• Este proceso busca establecer estructuras interactivas apoyadas en el
compromiso y la toma de decisiones, enmarcado en acciones comunitarias que
incentiven la negociación y la unificación de criterios. Estos indicadores dejan
claro que cualquier decisión u opción tiene que estar legitimada por los actores
176
que interactúan en el hecho educativo.
Fase 2. Diagnosis
La diagnosis es un proceso que permite detectar necesidades y expectativas
recogiendo indicadores de entrada para centrar los medios requeridos. La diagnosis se
realiza con estrategias convencionales y no convencionales de recolección de
información, y convalidar los datos a través de reuniones y trabajo en equipo, con
metodología participativa. Debe retomar los siguientes elementos: (a) diagnóstico de la
realidad y de la realidad comunitaria; (b) análisis, jerarquización y selección de
situaciones evidenciadas por grupos de actores, y (c) aplicación metodológica de
construcción participativa.
Este documento tomado del Proyecto Educativo Integral Comunitario (2003) esta
conformado por una serie de pasos que buscar planificar considerando una serie de
características asociadas con la intervención y aplicación de medidas correctivas que
tienen como norte, delinear acciones racionales que operacionalicen los objetivos a
partir de competencias y la gestión del tiempo, con lo cual se busca racionalizar los
recursos.
El diagnóstico de acuerdo al proyecto debe someterse a un proceso de
socialización que permite profundizar las áreas problemas a la luz de los actores
comprometidos con su solución, en procura de un proyecto de acción que detecte las
situaciones carenciales y centre la misión y visión del proyecto en las demandas de la
Educación Básica.
Fases 3. Socialización de la profundidad del diagnóstico
La socialización es un proceso que suma capacidad de legitimar decisiones y
ganar capacidad de intervención a través de los proyectos, comprometiendo:
• El colectivo comunitario en asamblea, aporta y complementa la información,
asume responsabilidades, se organiza en función de: compartir los resultados del
diagnóstico con la institución y la comunidad, determinación de las líneas de
177
acción, reconstrucción analítica de la situación inicial (problema) y situación
objetivo (lo que queremos lograr) determinando las líneas de acción prioritarias
en bases a las causas y consecuencias de la realidad educativa y realidad
comunitaria.
• Análisis, jerarquización y selección de situaciones evidenciadas por grupos de
actores.
La fase de socialización busca a través de la comunicación lograr el
entendimiento entre el personal, con la intención de sistematizar acciones que
socialicen las funciones administrativas, pedagógicas y comunitarias; para lo cual se
utiliza el diagnóstico como un proceso que permite determinar los problemas y
posibilidades de socializar para centrar las acciones en la demanda de las instituciones.
Fases 4. Plan de acción: orientaciones para la formulación del proyecto
El plan de acción se presenta como una secuencia operativa que sistematiza
procesos y racionaliza recursos centrado en las prioridades, por ello:
Pasos para la formulación del Proyecto Educativo Integral Comunitario:
• Precisión de las situaciones a intervenir
• Misión y visión
• Líneas de acción según las dimensiones planteadas
• Objetivos y metas
• Competencias
• Cronograma de actividades
• Recursos y presupuesto requerido
Estos pasos se van desarrollando e integrando en una sistematización, que al
final establecen acciones y objetivos de beneficio directo a los alumnos, escuela y
comunidad.
Fase 5. Ejecución
La ejecución es un proceso que direcciona en la productividad cada una de las
178
etapas dentro de ciertas condiciones y recursos que centran las acciones planificadas.
Esta fase comprende un conjunto de partes entre las que se encuentran:
• Organización de equipos y redes de trabajo y apoyo
• Acondicionamiento de espacios educativos y comunitarios
• Actividades de formación a partir de las debilidades o necesidades: círculos de
estudios de interacción y reflexión sobre la praxis o acciones desarrolladas, de
evaluación, acompañamiento, talleres, video, foros.
• Los miembros del contexto comunitario participaran activamente en las diferentes
comisiones de trabajo, conjuntamente con el personal del plantel.
La ejecución del PEIC establece la conformación de equipos y redes de trabajo
con participación de la comunidad, apoyado en un proceso de evaluación y
seguimiento, tomando como centro los indicadores de calidad y el desarrollo
comunitario dentro de una demanda de promoción y difusión de experiencias que
permita compartir y reorientar debilidades y amenazas en las instituciones de Educación
Básica.
Fases 6. Evaluación, control y seguimiento (monitoreo)
La evaluación, control y seguimiento son procesos que permiten prever hasta
donde se están cumpliendo las acciones y etapas presentes en los proyectos. Se
estructuran en las siguientes fases: (a) crear sistemas de información de los avances e
impactos del Proyecto Educativo Integral Comunitario, en la institución educativa y en la
comunidad; (b) diseñar y evaluar los indicadores de calidad educativa y desarrollo
comunitario; y (c) realizar reuniones de evaluación y confrontación de los resultados
alcanzados por el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
La evaluación dentro del proyecto asume características comunitarias y se
orientan por estándares conformadas por indicadores que se confrontan con las
particularidades de gestión de la escuela y la comunidad, de tal forma, que permite
recoger evidencias, confrontarlas con el estándar y tomar decisiones para emitir juicios
179
de valor sobre las acciones logradas y por consolidar.
Fases 7. Promoción y difusión de experiencias
La promoción y difusión de experiencias establece el entendimiento, tanto interno
entre docentes y directivos, como otros planteles y con la comunidad. Las fases de esta
son: (a) dar a conocer las bondades y aspectos por mejorar en la institución educativa y
en la comunidad, a través de periódicos informativos, trípticos, dípticos, volantes, video,
foro, reuniones, talleres; (b) realizar micros radiales de promoción de acciones y
actividades ejecutadas en el plan de acción;(c) llevar en la institución y en cada
organización involucrada en el PEIC, las memorias del trabajo comunitario; y (d) se
recomienda que cada alumno y líder comunitario registren el trabajo a realizar para
sistematizar las experiencias significativas acerca del PEIC.
La promoción y difusión de experiencias dentro de los proyectos deja claro, que
cualquier acción que se prevea debe ser compartida, tanto interna como externamente;
con lo cual se calibran las decisiones y se establecen redes que permitan precisar los
nudos críticos que inhiben su ejecución o las fortalezas generadas.
Las fases descritas en el PEIC procuran establecer un acercamiento entre los
diferentes actores del hecho educativo con la intención de lograr compromisos y altos
niveles de participación en la diagnosis de la realidad de la escuela y la comunidad.
2.6 Aspectos Generales del Proyecto Educativo Nacional
Analizar la promoción social del docente en las escuelas básicas, implica tener
claro que ésta se fundamenta en las políticas actuales; entre éstas: lo establecido en el
Proyecto Educativo Nacional (PEN), que se hace pertinente como propuesta dirigida a
la siembra de ciudadanía, a la educación para la vida y la libertad, y hacia la
participación en los asuntos públicos, a través de un nuevo modelo de gestión.
Esta nueva institucionalidad ciudadana en construcción, recibe un nuevo apoyo
constitucional, cuando se aborda al poder local. Al respecto, el artículo 184 establece:
“La ley creará mecanismos, abiertos y flexibles para que los estados y municipios
descentralicen y transfieran a las comunidades y grupos vecinales organizados, los
180
servicios que estos gestionen previa demostración de su capacidad para prestarlos”.
Estas afirmaciones permiten inferir que las comunidades están en el deber de
actuar conjuntamente con las autoridades regionales y locales en función de su
desarrollo; promoviendo y gestionando:
• La transferencia de servicios en materia de salud, educación, vivienda, deporte,
cultura, programas sociales y otros. Además podrán establecer convenidos
cuyos contenidos estarán orientados por los principios de interdependencia,
coordinación, cooperación y corresponsabilidad.
• La participación en los procesos económicos estimulando las expresiones de la
economía social, tales como cooperativas, cajas de ahorro, mutuales y otras
formas asociativas.
• La creación de nuevos sujetos de descentralización a nivel de las parroquias, las
comunidades, los barrios y las vecindades a los fines de garantizar el principio de
corresponsabilidad en la gestión pública de los gobiernos locales y estadales y
desarrollar procesos autogestionarios y cogestionarios en la administración y
control de los servicios públicos estadales y municipales.
Esta visión de participación ciudadana y ciudadanas consagrada en la
Constitución Bolivariana de Venezuela, se corresponde con las nuevas funciones del
gobierno, expresadas en el artículo 141, donde especifica que “la administración pública
debe estar al servicio de los intereses de la sociedad”; por tanto, ahora el Estado debe
responder a las necesidades presentes en las comunidades.
Al efecto, el gobierno tiene unas funciones y responsabilidades específicas y los
ciudadanos tiene unos derechos y unos deberes que cumplir en los asuntos públicos.
En las anteriores afirmaciones, se percibe una clara alusión a la propuesta de economía
social o economía solidaria, bajo una visión autogestionaria y cogestionaria.
Estas premisas constitucionales coinciden con los criterios que se asumen en el
Proyecto Educativo Nacional (PEN) en torno a las finalidades de la actividad
181
económica, donde se hace indispensable impulsar una política que contemple la
superación de las principales trabas que obstaculizan la generación de riqueza
colectiva. En este orden de ideas, se considera que la actividad productiva debe estar
regida por el bien común; donde lo principal no es el lucro o la ganancia cimentada en el
egoísmo posesivo, sino la satisfacción de las necesidades comunitarias en una
perspectiva solidaria.
Por otra parte, es importante destacar, la responsabilidad social del docente en
estas demandas, que lo comprometen no sólo con la acción pedagógica, sino también
con una acción comunitaria. Además se debe considerar, que en las formas de
apropiación y distribución de los bienes y servicios, se debe combatir la concentración y
centralización de la propiedad de pocas personas, clases o capas sociales. Para ello
deben existir regulaciones, antimonopolistas. En tal sentido, la revolución cultural es
intrínseca a las propuestas de cambios que se están impulsando.
En esta perspectiva, se considera básica la defensa del acervo histórico y de las
tradiciones, sin desconocer los aportes universales que han realizado otros pueblos o
civilizaciones. Al mismo tiempo, se postula el aprendizaje integral, formando en los
estudiantes una actitud creativa, positiva hacia las innovaciones tecnológicas, capaz de
asimilar inteligentemente otras tecnologías. Esto plantea la necesidad de proponer un
modelo educativo, donde se conciba al individuo como el eje fundamental del proceso
transformador, en el orden científico, humanístico y tecnológico, donde el aprendizaje
sea significativo como expresión de sus potencialidades en el desarrollo de la vida.
Asimismo el currículo debe construirse tomando en cuenta las necesidades e
intereses de los educandos, valorando las realidades existentes en cada localidad,
municipio y región. De allí, que este currículo, debe tener las siguientes características:
global, flexible, continuo, integral, democrático, participativo, transdisciplinario y en
permanente revisión.
De igual manera, se considera que en el desarrollo del currículo son vitales la
implicación y participación de todos los actores del proceso educativo: directivos,
182
docentes, alumnos, padres, representantes, administrativos, obreros y comunidad para
lo cual se sugiere una Asamblea Educativa Permanente, que utilice como estrategia la
observación, investigación y evaluación. En ese orden de ideas, es importante examinar
los criterios y prácticas sobre algunos aspectos clave del modelo curricular, entre los
que se encuentran:
• La concepción de la transdisciplinaridad, transversalidad y globalización de los
aprendizajes.
• La comprensión de los contenidos; conceptuales, procedimentales y
actitudinales, es decir, el pensar, saber, hacer y ser.
• El método de proyectos: Proyecto Escuela (PE), Proyecto Pedagógico Plantel
(PPP), Proyecto de Centro (PC), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto
Educativo Local (PEL), Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC), Proyecto
Comunitario (PC), Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), Proyecto de Grado (PG).
• La evaluación cualitativa, como proceso continuo e integral.
• Por otra parte, es importante considerar, que el desarrollo de la democracia
participativa y protagónica planteada en la Constitución Bolivariana de
Venezuela, en el Proyecto Educativo Nacional (PEN), posee diversas
motivaciones, las cuales se pueden abreviar en líneas educativas”. Éstas se
mencionan a continuación:
• Construir la legitimidad político-social de programas y proyectos dirigidos a elevar
la calidad de la educación
• Elaboración colectiva de propuestas, en función del cambio en las prácticas
pedagógicas.
• Hacer pertinentes los aprendizajes
• Flexibilizar el currículo para adecuarlo al entorno sociocultural
• Participación de la comunidad en la gestión escolar, tal como esta planteado en
el anterior punto en el cual la escuela es el centro del quehacer comunitario.
183
De allí que esta democracia escolar sólo es posible con niveles crecientes de
descentralización, autonomía y participación real de los actores educativos, lo cual
necesario para preservar la identidad y la integración nacional, sobre todo frente a la
globalización que se convierte en una amenaza colonista. Por ello, el MECD, debe
mantener una serie de competencias exclusivas inscritas en la concepción del estado
docente, entre las que están: (a) mantener la dirección estratégica del PEN, (b)
garantizar la equidad y el acceso de todos a una educación de calidad, y (c) coordinar
políticas y planes educativos, articulando niveles y modalidades.
En este sentido, al plantear una gestión más cercana a la comunidad no se
debilitan estas competencias, sino que se legitima y hace viable su gobernabilidad. Bajo
esta perspectiva del proceso de descentralización educativa, el poder debe estar
centrado desde abajo, partiendo del núcleo organizacional como lo es la escuela, la
parroquia, el municipio. En este nivel descentralizador se pueden transferir las
siguientes competencias:
• Los estados, municipios y parroquias, deben asumir el Proyecto Educativo
Nacional (PEN) como política educativa de estado, para fortalecer la
participación y construcción de redes comunales para el desarrollo local
sustentable.
• Planificar democráticamente todo lo referido al proceso educativo, considerando
la escuela como centro del quehacer comunitario, en correspondencia con los
postulados del proyecto Educativo Nacional (PEN).
• Adecuar los programas y proyectos en la escuela, redes, municipios y
parroquias, con base en un proceso investigativo y evaluativo permanente.
• Promover el acompañamiento y seguimiento de planes y programas, impulsando
la participación comunitaria de la gestión escolar.
• Desarrollar políticas de formación docente.
• Impulsar un sistema de información confiable y oportuna; por medio de
estadísticas de rendimiento estudiantil, matrícula, entre otros.
184
• Conformar los Consejos Consultivos de Educación, tanto a nivel parroquial como
municipal.
• Administrar y fiscalizar presupuestariamente todos los recursos económicos
procedentes de la Banca Nacional y Multilateral, destinado al fortalecimiento de
la acción pedagógica, el desarrollo comunitario, infraestructura y dotación.
• Promover planes de desarrollo local sustentables, en los cuales se conjuguen los
esfuerzos técnicos-científicos, políticos, sociales, educativos y culturales.
Es importante señalar que el proceso de descentralización educativa, sólo se logra
con la integración de los municipios, parroquias y escuelas como parte de las
instituciones fundamentales de un país, requiriendo un clima democrático, basado en la
corresponsabilidad y creando condiciones para la participación en las políticas locales;
lo cual es una vía para el desarrollo sustentable, para la escuela y la comunidad. En
consecuencia, la descentralización es la concreción de los postulados generales de la
Constitución Bolivariana de Venezuela, en lo que se refiere a cogestión, autogestión,
corresponsabilidad, interdependencia y complementariedad.
3. Fundamentación Legal
Esta investigación se fundamenta en las bases legales que rigen la educación en
el país y en la región, como es la Nueva Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) y la Ley Orgánica de Educación (1980). Al efecto, se han
seleccionado los artículos que tiene mayor relación con los aspectos.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
Artículo 102: la educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico, al servicio de la
sociedad.
185
La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado con la
participación de las familias y la sociedad promoverán el proceso de educación
ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta constitución y en la ley.
Como puede notarse, el ser humano tiene el derecho y el deber de ser educado y
atendido en todos sus intereses y necesidades, para ello el Estado se encargará de
brindarle todos los instrumentos necesarios a fin de que logre desarrollarse
integralmente, esto requiere de un acercamiento en lo cual tiene un papel fundamental
la promoción social del docente en las escuelas básicas.
Ley Orgánica de Educación (1980)
Artículo 2: la Educación Básica tiene como finalidad contribuir a la formación
integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad
científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlo en el aprendizaje de disciplinas y técnicas
que le permitan el ejercicio de una función social útil; estimular el deseo de saber y
desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
Artículo 9: fundamenta la obligatoriedad de la educación básica, y que ésta debe
extenderse a 9 años. El artículo 79, el cual establece “Toda persona natural o jurídica
podrá dedicarse libremente a las ciencias o las artes, y previamente demostrada su
capacidad, fundar cátedras y establecimientos educativos bajo la suprema inspección y
vigilancia del Estado”. Del mismo modo, los artículos 80 y 81, establecen la finalidad de
la educación, como “el desarrollo de la personalidad del individuo y las condiciones
necesarias para el desempeño docente”.
Artículo 3: hace referencia al rendimiento y capacitación de los docentes de aula
186
responsables de guiar la actividad pedagógica para lograr coordinar las actividades
académicas comunitarias y administrativas en el aula.
Artículo 77: plantea que el docente debe cumplir funciones de enseñanza,
orientación, planificación, investigación, evaluación, dirección, supervisión y
administración en el campo educativo; en esta sección se enfatiza el comportamiento
del docente como investigador, planificación, facilitador, orientador y promotor social, en
correspondencia con los Proyectos Educativos Integrales de la Educación Básica.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes (1999)
Resolución 1: contempla la política de formación docente, la cual textualmente
comienza emitiendo esta declaración de principios: Por cuanto las tendencias de
formación profesional en el mundo conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino
una formación básica consistente que permita al profesional reciclarse continuamente
para atender a las demandas de un entorno vertiginosamente cambiante. De acuerdo
con esta declaración de principios, se persigue a la formación de un profesional básico
que se actualice continuamente con el fin de atender a las necesidades y exigencias del
entorno que cambia con mucha rapidez.
En este documento se dictan las pautas generales, que definen la política del
Estado venezolano para la formación de los profesionales de la docencia, el diseño
de los planes y programas de estudios, para la planificación y coordinación de las
acciones de las instituciones universitarias entre cuyas finalidades esté la formación
y el perfeccionamiento docente en ejercicio. Dicha Resolución concibe la evaluación
del docente como un proceso continuo que permite indagar con el propósito de tomar
decisiones que contribuyan a mejorar la calidad de la educación venezolana, a través
de la promoción social.
Resolución 179: esta Resolución emanada por el Ministerio de Educación
Cultura y Deportes en septiembre de 1999, afirma que la apertura e inicio de las
Escuelas Bolivarianas Como un proyecto experimental tendría una duración de 3
años, cuya función seria garantizar una Educación, de calidad, que contribuyese al
187
proceso de desarrollo de la personalidad del individuo al mejoramiento de la
comunidad; concebida como un lugar de creación, de valores éticos, ecológicos,
estéticos, morales, vinculados con la vida y pensamientos de Simón Bolívar;
elementos esenciales para el proceso de transformación social del Estado
Venezolano.
Resolución 339: en el año 2002, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes
reformula la resolución 179 y coloca en vigencia una nueva resolución; la Nº 339,
cuyo único cambio fue extender el proyecto de Escuelas Bolivarianas por el lapso de
un año en su periodo experimental; con el fin de evaluar los logros y detectar
debilidades para la toma de decisiones sobre la expansión y desarrollo del programa.
Resolución 87: en octubre de 2003, el Ministerio de Educación Cultura y
Deportes en la reformula la resolución 339 y coloca en vigencia una nueva resolución
87, cuyo único cambio fue extender el proyecto de Escuelas Bolivarianas por el lapso
de 2 años en su periodo experimental, con el fin de evaluar los logros y detectar
debilidades para la toma de decisiones sobre la expansión y desarrollo del programa.
Estos documentos consideran la Educación Básica como pilar fundamental que
sustenta el desarrollo del nivel de educación básica donde el docente de aula como
agente responsable, debe cumplir con todas las obligaciones requeridas, lo que exige
una preparación acorde con las necesidades pedagógicas, administrativas y de
interventor social del medio donde se desenvuelve.
De lo planteado, se infiere que el desempeño del docente se fundamenta en la
normativa educativa vigente en directa interconexión con las funciones que requiere en
su gestión, aprovechando las bondades del proceso de comunicación que propicia el
entendimiento entre los docentes en los planteles estudiados.
4. Definición de Términos Básicos
Aprendizaje en equipo: manera de desarrollar y alinear la capacidad del
personal docente, administrativo, padres y representantes, obreros y alumnos, para
188
crear los resultados que la comunidad escolar y sociedad desean; sustentado en el
diálogo y las decisiones colectivas, para llegar al consenso general del grupo (Senge,
1996).
Cooperación: es el medio que contribuye a que los asuntos públicos se realicen
en forma eficaz y efectiva (Smith, 1992).
Creatividad: capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier
tipo, que pueden considerarse nuevos y antes desconocidos para quienes los producen
y que tienen una intencionalidad definida, es decir, son productos con un fin
determinado (Marín, 2004).
Efectividad: realizar un objetivo con efectos que estén en armonía con las
intenciones que los planificadores tengan previstas (Mats, 1994).
Eficacia: capacidad de lograr resultados con empleo racional y eficiente de los
recursos disponibles (Londoño, 1999).
Eficiencia: es la acción de mantener el logro de los resultados de un proceso
dentro del menor rango de error posible, medidos con respecto a los resultados
esperados con el menor consumo de recursos (Manzanilla, 2000).
Estrategia: curso de acción general, que muestra la dirección y el empleo
generando los recursos y esfuerzos, para lograr los objetivos en las condiciones más
ventajosas (Munch y García, 2000).
Obligación Social: condición para asumir responsablemente con las funciones
educativas con proyección directa a la escuela y la comunidad (Gento, 2000).
Organización: unidad social conscientemente, compuesta de dos o más
personas, que funciona con una base relativamente continua para lograr una meta
común o un conjunto de metas (Robbins, 1999).
Participación: proceso de comunicación, decisión y ejecución que permite el
intercambio permanente de conocimientos y experiencias, y califica el poder de decisión
189
y el compromiso en la gestión, programación y desarrollo de acciones conjuntas
(Murcia, 1992).
Planificación: la determinación de los objetivos y elección de los cursos de
acción para lograrlos, con la base en la investigación y elaboración de un esquema
detallado que habrá de realizarse en un futuro (Munch y García, 2000).
Promoción Social: proceso que busca promover y conformar espacios de
interacción con la comunidad, para unificar criterios y aunar esfuerzos que eleven la
capacidad de respuestas e intervención de la escuela con la comunidad (Lizarazo,
2001).
Responsabilidad: relación contractual que tiene un valor institucional, que se
asumen ante un colectivo para que un objetivo se logre, implica unos compromisos y
unos criterios de acción que afectan el comportamiento de la organización y la calidad
de vida e intervención de la escuela con la comunidad (Chiavenato, 1998).
Responsabilidad Social: capacidad que tiene la educación de cumplir las
obligaciones que lo constituyen como generadora de cambios sociales a través de las
retribuciones a la inversión educativa y se asocia con el principio de contraloría social,
que legitima la obligación y respuesta social (Robbins y Coulter, 1996).
Respuesta Social: capacidad de una organización para adaptarse a las
condiciones cambiantes de la sociedad o institución, tomando como referente la misión
y visión institucional (Mats, 1994).
5. Sistema de Variables
Variable: Desempeño del docente como promotor social
Definición conceptual. La promoción social del docente, es un conjunto de
interrelaciones entre alumnos, docentes, directores y comunidad que procuran crear
condiciones favorables para cumplir las obligaciones de la escuela con responsabilidad
190
para dar respuestas sociales mediante la acción educativa (Lizarazo, 2001).
Definición Operacional. Se midió a través de la revisión de documentos
referidos al tema y la interpretación de los resultados obtenidos por la aplicación de un
cuestionario que medirá las dimensiones: rol del promotor social; niveles de desempeño
en la promoción social, tipos de planificación y métodos de planificación.
Asimismo, la dimensión rol del promotor social está conformada por los
indicadores: funciones, tareas, características, mientras que la dimensión: niveles de
desempeño en la promoción social está integrada por los indicadores: responsabilidad
social, obligación social y respuesta social. Por su parte, a la dimensión: tipos de
planificación la integran los indicadores: planificación situacional, planificación
estratégica y planificación social. A su vez, a la dimensión: métodos de planificación la
conforman los indicadores: método altadir de planificación popular y el enfoque de
marco lógico.
Variable: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Definición Conceptual. El Proyecto Educativo Integral Comunitario se concibe
como la acción que persigue aprendizajes significativos y estratégicos, partiendo del
trabajo por la unidad, el desarrollo del sujeto y del colectivo en su integralidad holística,
con el esfuerzo dirigido a la conciencia común; es decir, a la conformación de la
ciudadanía como hecho y sentir social. (Ministerio de Educación Cultura y Deportes,
1999)
Definición Operacional. Se analizó mediante la revisión de documentos sobre el
tema y el análisis e interpretación e resultados, posterior a la aplicación de un
cuestionario, que medirá las dimensiones: principios que fundamenta el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Fases del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC).
Los indicadores para la dimensión. Principios que fundamenta el Proyecto
191
Educativo Integral Comunitario (PEIC): desarrollo social, desarrollo humano integral,
desarrollo comunitario, integración social y construcción social. Por su parte, la
dimensión: fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), se mide con los
indicadores: sensibilización de los actores involucrados, diagnosis, socialización de la
profundización, plan de acción, ejecución, evaluación, control y seguimiento, promoción
y difusión de experiencia.
192
Cuadro 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Analizar el desempeño del docente en el marco de su rol como promotor social en los PEIC en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara. Proponer estrategias de desarrollo para fortalecer la acción de promotor social en el docente de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara, fundamentadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas e Instrumento
Rol del Promotor Social Funciones. Tareas Características
Niveles del Desempeño en el Promotor Social
Responsabilidad Social Obligación Social Respuesta Social
Tipos de planificación Planif. Situacional Planif. Estratégica Planif. Social
Identificar en el desempeño docente las características asociados a su rol de promotor social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Desempeño del Rol del Docente como Promotor
Social
Métodos de planificación
Método Altadir de planificación popular Enfoque del Marco Lógico
1-2 3-4 5-6
7-8 9-10 11-12
13-14 15-16 17-18
19-20 21-22
Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario A. Dirigido al Personal Docente Cuestionario B. Dirigido al Personal Directivo Modelo: Varias alternativas
Relacionar los principios y las fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), con la acción de promotor social del docente en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Principios que fundamentan el
Proyecto Educativo Integral Comunitario
(P.E.I.C.)
Desarrollo Social Desarrollo Humano Integral. Desarrollo Comunitario. Integración Social. Contraloría Social.
23
24 25 26 27
Describir las fases de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios aplicados a los Docentes en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Aplicación del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (P.E.I.C.)
Fases del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (P.E.I.C.)
Sensibilización de los actores involucrados. Diagnosis. Socialización de la profundización del diagnóstico. Plan de acción. Ejecución. Evaluación, control y seguimiento. Promoción y difusión de experiencias.
28 29
30 31 32
33
34
Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario A. Dirigido al Personal Docente Cuestionario B. Dirigido al Personal Directivo Modelo: Varias alternativas
Diseñar estrategias pertinentes con el desarrollo de la promoción social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara
Fuente: Bravo (2006)
193
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO
194
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se precisan los procedimientos que estuvieron presentes en el
contexto de estudio, a través de un esquema de análisis que consideró el paradigma
epistemológico de la investigación, población, muestra, técnicas de recolección de
datos, validez y confiabilidad, técnica de análisis de los datos, tratamiento estadístico y
procedimiento de la investigación.
1. Paradigma Epistemológico
La presente investigación está orientada a la tendencia objetivista y enmarcada
en el paradigma positivista clásico, que a juicio de reconocidos autores como
Hammersley (1994), Mardones (1991), Briones (1988), citados por Murcia y Jaramillo
(1996), se apoyan fundamentalmente en el empirismo, el cual concibe a la ciencias
naturales en términos de la lógica del experimento y aplica las encuestas como
instrumentos para generalizar los resultados. Asimismo, consideran los citados autores,
que en las investigaciones positivistas los instrumentos son preestablecidos y validados
mediante acciones previas, para garantizar su utilización universal.
2. Tipo de Investigación
La investigación se orientó como descriptiva y de campo. La condición de
propuesta de la investigación justifica su condición de proyecto factible y aplicable para
capacitar al personal directivo de las Escuelas Básicas del Municipio Mara del Estado
Zulia. Según Ary (1999), una investigación de acuerdo con su propósito es aplicada si
tiene como fin primordial resolver un problema dentro de un período. Es decir, dada una
teoría se diseña una propuesta de capacitación factible de aplicar bajo las condiciones
establecidas.
Asimismo, es descriptiva, porque busca especificar las propiedades importantes
de personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis.
Para Hernández y otros (2003) en el estudio descriptivo se seleccionan una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente para así describir lo que se
195
investiga. Es decir, los estudios descriptivos miden de manera independiente, los
conceptos o variables a los que se refieren. En efecto, se midieron los niveles de la
promoción social, principios que la apoyan y fases de los proyectos educativos
integrales comunitarios.
Igualmente, Hernández y otros (2003) señalan: “Las investigaciones de campo
son aquellas que permiten recolectar los datos directamente de la realidad”. En este
orden, los resultados se recogieron en el mismo sitio donde se generan los datos de las
Escuelas Bolivarianas: Ciruelo Bajo, Eleazar Añez Granadillo, Carrizal, Las Latas, Pbro
Luís de Vicente, Pbro Manuel María Padrón y Tamare Viviendas Rurales.
3. Diseño de la Investigación
Una vez determinado el tipo de investigación se procedió a establecer el diseño
de la misma, asumiendo el carácter de una investigación no experimental,
transeccional-descriptiva. Al respecto, Hernández y otros (2003), dicen: “las
investigaciones no experimentales, son aquellas que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables, es decir, la observación consiste en estudiar el
fenómeno tal cual se presenta, para luego proceder a su análisis a través de los
métodos seleccionados” Asimismo según los referidos autores, el diseño transeccional:
“tiene como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más
variables” (p.187).
4. Población y Muestra
4.1 Población
Todo trabajo de investigación está delimitado en forma espacial, en este sentido,
Bavaresco (1996) afirma, que “esa delimitación señala un universo operacional, de lo
contrario, se haría muy complejo el proceso” (p. 99). Según Tamayo (1990), la
población es “la totalidad del fenómeno a estudiar que incluyen personas o elementos
sometidos a investigación” (p. 165). En consecuencia, la población está constituida por
la totalidad de los sujetos, es decir, el universo de estudio. En el caso particular de esta
investigación, la misma estuvo representada por 111 docentes y 11 directivos, que
196
conforman en totalidad 122 sujetos, pertenecientes a siete (7) Escuelas Bolivarianas,
ubicadas en el Municipio Mara (ver cuadro 2)
El estudio se remite a las Escuelas Bolivarianas, las cuales presentan las
siguientes características:
• Escuelas Bolivarianas de las Parroquias San Rafael y Tamare
• Turno integral (8:00 am a 4:00 pm)
• Diseño de planificación por proyecto (PEIC y PPA)
• Desarrollo de espacios educativos
• Integración con la comunidad escolar
• Participación de docentes y directivos de ambos sexos Estas características aparecen reflejadas en el siguiente cuadro:
Cuadro 2
Distribución de la Población
Parroquias Escuelas Personal Docentes
Personal Directivo Total
San Rafael E.B. Ciruelo Bajo 30 3 33 San Rafael E.B. Eleazar Añez Granadillo 12 1 13 Tamare E.B. Carrizal 14 1 15 Tamare E.B. Las Latas 16 2 18
Tamare E.B. Tamare Viviendas Rurales 15 1 16
Tamare E.B. Pbro. Manuel María Padrón 11 1 12
Tamare E.B. Pbro. Luis de Vicente 13 2 15 Totales 7 111 11 122
Fuente: Municipio Escolar Mara (2006)
4.2 Muestra
Dada la complejidad de estudiar la población en su totalidad se extrajo una
muestra de ella. Al respecto, Tamayo (1990) señala, que es un “grupo de individuos que
se toma de una población para estudiar un fenómeno estadístico” (p.146). La muestra
197
para los directivos fue de toda la población, conformada por 11 sujetos por lo restringido
de la misma. A este tipo de muestra se le denomina censal, según Bisquerra (1997), “se
utiliza cuando la muestra es restringida o cuando la intención de la investigación así lo
exige” (p. 46).
Para determinar la muestra de los docentes se aplicó la formula de Sierra (1992)
cuya expresión numérica es la siguiente:
n = =+− qpNEqpN
.4)1(..4
2
Donde:
4 = Constante
N = Tamaño de la población
E = Error muestral
P = Constante (Probabilidad de Éxito) = 50% = 0.5
q = Constante (Probabilidad de Fracaso) = 50% =0.5
n = Caracterización de la muestra
Sustituyendo los valores y aplicando la fórmula Sierra se obtuvo:
8712750
000.110.1000.102750
000.110.150504)1111(5
505011142 ==
+=
+−= nnn
xxxxxxn
La muestra de los docentes quedó constituida por 87 sujetos.
5. Muestreo
Para determinar el tamaño del estrato de docentes por escuela se aplicó la
formula de Shiffer (1985), la cual consiste en:
198
nNnhn *1 =
Donde:
n1 = estrato que se determina
n= tamaño adecuado de la muestra
nh= tamaño del estrato de la población
N = tamaño de la población
Aplicando la fórmula para cada estrato se tiene:
Escuela Bolivariana Ciruelo Bajo.
238711130
1 == xn
Escuela Bolivariana Eleazar Añez Granadillo.
98711112
2 == xn
Escuela Bolivariana Carrizal.
118711114
3 == xn
Escuela Bolivariana Las Latas
138711116
1 == xn
Escuela Bolivariana Tamare Viviendas Rurales.
128711115
4 == xn
Escuela Bolivariana Pbro. Manuel María Padrón
98711111
5 == xn
Escuela Bolivariana Pbro. Luís de Vicente.
108711113
5 == xn
199
En el cuadro 3, se presenta la distribución de la muestra de docentes de las siete
escuelas bolivarianas del Municipio Mara. La unidad de información se seleccionó de
manera probabilística para que todos los sujetos tuvieran la misma posibilidad de
participar de la muestra.
Cuadro 3 Distribución de la Muestra
Parroquias Escuelas Bolivarianas Personal Docentes
Personal Directivo Total
San Rafael E.B. Ciruelo Bajo 23 3 26 San Rafael E.B. Eleazar Añez Granadillo 9 1 10 Tamare E.B. Carrizal 11 1 12 Tamare E.B. Las Latas 13 2 15 Tamare E.B. Tamare Viviendas Rurales 12 1 13 Tamare E.B. Pbro. Manuel Maria Padrón 9 1 10 Tamare E.B. Pbro. Luis de Vicente 10 2 12 Totales 7 87 11 98
Fuente: Bravo (2006)
6. Técnicas e instrumento de Recolección de Datos
Para obtener la información, se aplicó la técnica de la encuesta, mediante un
instrumento, de manera reorientada para los docentes y directivos. Méndez (1995)
expresa “las técnicas son los medios empleados para recolectar la información
requerida para la investigación” (p. 145).
Asimismo, los cuestionarios, según Ary (1999) “constituyen una forma concreta
de la técnica de observación que logra que el investigador fije su atención en ciertos
aspectos y se sujete a determinadas condiciones" (p. 190).
Para el caso de estudio, se utilizó un instrumento, de manera orientada para los
docentes y directivos, siendo éste, una adaptación al modelo de varias alternativas:
nunca, algunas veces, con frecuencia y siempre; que a juicio de Hernández y otros
(2003), consiste en: “un conjunto de itemes presentados en formas de afirmaciones o
juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos” (p. 256); el mencionado
200
instrumento estuvo conformado por un total de 34 itemes.
Asimismo, la estructura de los instrumentos presentó las instrucciones
necesarias para responder los ítemes y otra parte donde se insertaron los ítemes
seleccionados para su aplicación, en cuanto a las variables, dimensiones e indicadores
de la investigación.
7. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
7.1 Validez
Los instrumentos fueron sometidos a consideración de varios expertos para
ser validados, según lo plantean Hernández y otros (2003) “la validez de contenido
se refiere al grado en que un instrumento refleja su dominio en lo que se mide”
(p.243). Por lo tanto, la validez de contenido se ejecutó a partir de criterios de
expertos, para ello se entregó un formato de validación y la primera versión del
instrumento para ser revisado, realizando las correcciones pertinentes.
Además, la validez fue determinada mediante la aplicación de un estudio piloto
con un total de 20 sujetos pertenecientes a la población seleccionada, a la cual se
aplicó la prueba de la validez discriminante mediante la t de Student con el fin de
descartar aquellos ítemes que no sean válidos para el estudio. Esta prueba consiste en
determinar la t de Student calculada (tc) de cada uno de los ítemes y compararla con la
t de Student teórica (tt) determinada a partir de un nivel de significancia (�) de 0,05 y 8
grados de libertad. El criterio de decisión es el siguiente: si la tc < tt, entonces el ítem se
elimina, de lo contrario de mantiene. Para determinar la tc de cada ítem se aplicó la
siguiente fórmula:
201
El estudio determinó que todos los ítems fueron válidos, como consecuencia,
el instrumento también lo fue.
7.2 Confiabilidad
La confiabilidad, según Chávez (1994) “es el grado de congruencia en que se
realiza la medición de una variable” (p.203). En efecto, la condición del instrumento
que al aplicarlo repetidas veces a los mismos sujetos, los resultados serán los
mismos, si esto sucede los instrumentos son altamente confiable.
Para calcular la confiabilidad de los instrumentos se tomó la prueba piloto y
posteriormente se aplicó el coeficiente de confiabilidad de Alfa-Cronbach mediante
los resultados de la varianza de los ítemes a través de los cuales se obtuvo el nivel
de confiabilidad del instrumento. Este procedimiento se realizó en una sola gestión
de medición y los valores oscilan de 0 a 1, se calculó sobre la base de la varianza de
los ítemes, donde se aplicó la siguiente fórmula:
rkk = ⎥⎥⎦
⎤
⎢⎢⎣
⎡−
−∑
tSiS
KK
2
2
11
Donde:
K = número de ítems
∑ = sumatoria
S2 = Varianza de puntaje de cada ítems
S2t = Varianza de puntajes totales.
La prueba de confiabilidad arrojó un resultado de 0,90 lo que indica que el
instrumento es altamente confiable (ver Anexo C).
8. Técnica para el Análisis de los Datos
202
Para el análisis de los datos se diseñó una tabla o matriz de doble entrada donde se
asentaron los datos suministrados por los sujetos en atención a la sistematización de
las variables. Una vez que fueron recolectados y codificados los datos fueron
transferidos a una matriz para ser procesados como parte del proceso de
investigación. El tratamiento estadístico utilizado fue la estadística descriptiva,
procedimiento utilizado para clasificar, calcular, analizar y resumir información
numérica de manera sistemática. En esta investigación se calculó el porcentaje,
frecuencia, moda, mediana y media aritmética, ubicándolo en el baremo
correspondiente. La información se expresó en tablas con sus respectivos gráficos
distribuidos por variables, dimensiones e indicadores.
8.1 Baremos de Análisis
Los baremos son instrumentos diseñados con el propósito de observar el
comportamiento general de las variables objeto de estudio. Para la presente
investigación se diseñaron dos baremos, uno para la variable: Desempeño del Docente
como Promotor Social y otro para la variable: Proyecto Educativo Integral Comunitario
(PEIC). Para la construcción de la puntuación de los baremos se procedió de la
siguiente manera: Se multiplica el número de ítemes por 4(el cuatro son las categorías),
luego se resta el límite superior menos el inferior, asimismo el resultado de la resta se
divide entre 4 (categorías), y por último, el resultado de la división es el intervalo
resultante, al cual se suma al rango inferior y así sucesivamente. (Ver cuadros 4 y 5).
Cuadro 4
Baremo: Desempeño del Docente como Promotor Social
Puntuación Categoría Rango
22 – 38 Deficiente IV
39 – 55 Suficiente III
56 – 78 Bueno II
79 – 88 Excelente I
Fuente: Bravo 2006
203
Cuadro 5
Baremo: Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC)
Puntuación Categoría Rango
12 – 20 Bajo Nivel IV
21 – 30 Mediano Nivel III
31 – 40 Alto Nivel II
41 – 48 Muy Alto Nivel I
Fuente: Bravo 2006
9. Procedimiento de la Investigación
El procedimiento aplicado en el desarrollo de esta investigación fue el
siguiente: En el período inicial del estudio se analizaron los problemas de promoción
social del docente. Seguidamente, se procedió a la revisión bibliográfica para
delimitar las teorías; se precisó el título y se formuló el problema y las preguntas de
investigación para direccionar el estudio.
Las preguntas de investigación, permitieron delinear los objetivos y justificar la
investigación desde el punto de vista teórico, metodológico, práctico y científico.
Igualmente, se atendió a la delimitación del estudio y se construyó el marco teórico
que concentra los antecedentes y las teorías, que sirven como soporte a las
variables objeto de estudio.
Se elaboró la tabla de construcción, y se determinó el tipo de investigación y
su diseño. Posteriormente, se seleccionaron las técnicas e instrumentos de
recolección de datos con la población y la muestra. Se elaboraron y validaron los
instrumentos a través de la revisión de 10 expertos y se aplicó la prueba piloto, la
cual permitió demostrar la validez y la confiabilidad estadística. Asimismo, se
procedió a realizar las correcciones sugeridas por los expertos para mejorar los
instrumentos, se elaboró la versión definitiva y los mismos fueron aplicados. Luego
de obtener los datos, éstos fueron procesados en contraste con las teorías que
generaron las conclusiones y recomendaciones del estudio.
204
CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
205
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo se muestran los resultados obtenidos del análisis de los
datos, con el propósito de determinar las características del desempeño docente como
promotor social en los PEIC en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara, además
de promover las estrategias de desarrollo para fortalecer la acción de promotor social,
fundamentadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario. Con este análisis, fue
posible realizar la discusión de los resultados, los cuales dieron respuestas a los
objetivos formulados, permitiendo el aporte mediante las recomendaciones.
1. Análisis de los Resultados
La primera parte del análisis fue a través del diseño de tablas de doble entrada
para medir el comportamiento general de las variables. De este análisis se obtuvo que
la variable desempeño del rol del docente como promotor social se encontró en un
nivel suficiente, con una tendencia que oscila entre los niveles deficiente y suficiente lo
cual puede observarse a través de los resultados obtenidos que fueron los siguientes:
moda 36, mediana 45, media aritmética 45,5 y desviación estándar 9,33. La variable
aplicación del PEIC, se encontró en un nivel medio, lo cual se evidencia a través de la
siguiente distribución de tendencia central: moda 24, mediana 24, media aritmética 24,2
y desviación estándar 5,2. Este análisis se presenta en el Anexo E, y en el cuadro 6 se
muestra su resumen.
Cuadro 6
Baremo y Estadística Básica
DESEMPEÑO DOCENTE NIVEL RANGO ESTADÍSTICO VALOR
Deficiente 22 – 38 Moda 36 Suficiente 39 - 55 Mediana 45
Bueno 56 - 78 Media Aritmética 45,5 Excelente 79 - 88 Desviación Estándar 9,33
206
Cuadro 6 (Cont.)
APLICACIÓN DEL PEIC Bajo Nivel 12 - 20 Moda 24
Mediano Nivel 21 - 30 Mediana 24 Alto Nivel 31 - 40 Media Aritmética 24,2
Muy Alto Nivel 41 - 48 Desviación Estándar 5,2 Fuente: Bravo (2006)
La segunda parte consistió en analizar las variables a través de sus indicadores,
tanto desde el punto de vista de los docentes como de los directores. El cálculo
estadístico se presenta en los anexos F y G, respectivamente. A continuación, se
muestra el análisis.
Tabla 1
Dimensión: Rol del Promotor Social Indicador: Funciones
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 8 5 2 9 Con frecuencia 44 25 2 9 Algunas veces 88 50 8 36 Nunca 34 20 10 46 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 1
Funciones
º Fuente: Bravo (2006)
0
20
40
60
80
100
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
Docentes
Directores
207
De acuerdo con el análisis realizado, el indicador funciones, nunca se encuentra
presente, desde la opinión de los directores, quienes en un 46% respondieron en la
alternativa de respuestas nunca, mientras que la respuesta de los directores alcanzó el
50% en la alternativa de respuesta algunas veces. En este sentido solo algunas veces y
nunca se analiza la realidad social para conocer los problemas de la comunidad que
rodea la escuela y en consecuencia, escasamente se promueven proyectos dirigidos a
problemas comunitarios.
Tabla 2
Dimensión: Rol del Promotor Social Indicador: Tareas
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 6 3 2 9 Con frecuencia 20 11 7 32 Algunas veces 91 52 13 59 Nunca 57 33 0 0 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 2
Tareas
Fuente: Bravo (2006)
0
20
40
60
80
100
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
208
De igual manera el análisis realizado, el indicador tareas tiene presencia algunas
veces, tanto en los docentes como en los directores, lo cual puede verse a través del
52% y 59% respectivamente, de respuestas ubicadas en ese criterio, lo cual indica que
en las escuelas estudiadas el personal encuestado participa algunas veces en
actividades relacionadas con situaciones que benefician a la comunidad así como en el
diseño de estrategias dirigidas a la autogestión para favorecer el desarrollo comunitario.
Tabla 3
Dimensión: Rol del Promotor Social Indicador: Características
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 5 3 3 14 Con frecuencia 20 11 5 23 Algunas veces 109 63 10 45 Nunca 40 23 4 18 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 3
Características
Fuente: Bravo (2006)
0
20
40
60
80
100
120
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
209
Al analizar el indicador características del desempeño docente, se pudo
determinar que 63% de los docentes algunas veces ejerce un liderazgo que promueve
la participación de la comunidad en el proceso educativo, y se muestra identificado con
la comunidad impulsando acciones de carácter social. Estas observaciones también
fueron expresadas por el 45% de los directores respondiendo, al igual que los docentes,
con la alternativa de respuesta algunas veces.
Tabla 4
Dimensión: Niveles de Desempeño en la Promoción Social Indicador: Responsabilidad Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 14 8 2 9 Con frecuencia 43 24 4 18 Algunas veces 76 44 7 32 Nunca 41 24 9 41 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 4
Responsabilidad Social
Fuente: Bravo (2006)
01020304050607080
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
210
Los hallazgos correspondientes al indicador responsabilidad social se pudo
determinar que el mismo no se toma en cuenta entre los directores encuestados,
quienes respondieron con un 41% en la alternativa de respuesta nunca, mientras que
en los docentes alcanzó un 44% en la alternativa de respuesta algunas veces.
En ambos casos, se mantiene la propuesta de que nunca y algunas veces se
actúa en conjunto con la comunidad en la solución de los problemas, y en la
consideración del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) como compromiso
con el desarrollo social.
Tabla 5
Dimensión: Niveles de Desempeño en la Promoción Social Indicador: Obligación Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 6 3 7 31 Con frecuencia 46 26 1 5 Algunas veces 75 43 5 23 Nunca 47 28 9 41 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 5
Obligación Social
Fuente: Bravo (2006)
01020304050607080
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
211
Después de realizar el análisis estadístico al indicador obligación social, se
estableció una marcada tendencia hacia el lado negativo de las alternativas de
respuestas, en las escuelas estudiadas a través de los directores, los cuales
respondieron con un 41% nunca, mientras que el 43% de los docentes se inclinaron
hacia la alternativa de respuesta algunas veces.
De acuerdo con lo anterior, el personal docente y directivo de las escuelas
investigadas nunca y algunas veces participan en forma voluntaria en la gestión
comunitaria, por lo que no se cumplen las obligaciones que la normativa le establece.
Tabla 6
Dimensión: Niveles de Desempeño en la Promoción Social
Indicador: Respuesta Social
Docentes Directores Criterios
Fa Fr (%) Fa Fr (%) Siempre 16 9 2 9 Con frecuencia 27 16 4 18 Algunas veces 78 45 13 59 Nunca 53 30 3 14 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 6
Respuesta Social
Fuente: Bravo (2006)
01020304050607080
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
212
En cuanto al indicador respuesta social, se visualizó algunas veces su presencia,
puesto que, tanto los docentes como los directores, en su mayoría midieron con un alto
porcentaje esa alternativa de respuesta, para los directores en un 59% y un 45% para
los docentes.
De acuerdo con lo anterior, se establece que e3n las escuelas objeto de esta
investigación, existe una baja tendencia a participar en la misión para elevar la calidad
de vida de la comunidad local, asimismo, algunas veces se adaptan los proyectos a las
condiciones cambiantes de la comunidad.
Tabla 7
Dimensión: Tipos de Planificación Indicador: Planificación Situacional
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 15 8 4 18 Con frecuencia 40 23 4 18 Algunas veces 76 44 4 19 Nunca 43 25 10 45 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 7
Planificación Situacional
Fuente: Bravo (2006)
01020304050607080
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
213
En el estudio realizado al indicador planificación situacional, se evidenció una
baja presencia de sus características a través del 45% de respuesta en la alternativa
nunca, en opinión de los directores, mientras que el 44% de los docentes respondieron
en la alternativa de respuesta algunas veces.
Sobre lo expuesto, puede decirse que la población estudiada nunca y algunas
veces, realiza un diagnóstico inicial para llegar a la situación que se pretende lograr,
por lo que no se analizan los cambios en la planificación para así poder tomar
decisiones al respecto.
Tabla 8
Dimensión: Tipos de Planificación Indicador: Planificación Estratégica
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 9 5 4 18 Con frecuencia 42 24 4 18 Algunas veces 65 38 5 23 Nunca 58 33 9 41 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 8
Planificación Estratégica
Fuente: Bravo (2006)
0
10
20
30
40
50
60
70
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
214
Del mismo modo, para el caso de la planificación estratégica, como indicador es
poco aceptado por el 41% de los directores quienes respondieron las propuestas
presentadas, a través de la alternativa de respuesta nunca, mientras que el 33% de los
docentes tuvieron una marcada tendencia en la alternativa de respuesta algunas veces.
De esta manera, se determina que en estas escuelas nunca y algunas veces se
toma en cuenta la realidad interna para evaluar la situación presente en la institución, ni
participa la dirección del plantel hacia el futuro de la escuela mediante el proyecto
educativo integral comunitario
Tabla 9
Dimensión: Tipos de Planificación Indicador: Planificación Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 16 9 3 14 Con frecuencia 53 30 5 23 Algunas veces 47 27 10 45 Nunca 58 34 4 18 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 9
Planificación Social
Fuente. Bravo (2006)
0
10
20
30
40
50
60
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
215
En efecto al analizar el indicador planificación social, se observa una tendencia
escasa en los directores, quienes respondieron con un 45% en la alternativa algunas
veces a los planteamientos formulados, de igual manera los docentes mostraron la
misma tendencia con un 34% de respuestas en la alternativa nunca.
Con estos resultados se infiere que en las escuelas investigadas algunas veces y
nunca se consideran las relaciones interpersonales en el rol como promotor social; de
igual manera, la participación en los procesos económicos y el estimulo a la creación de
cooperativas comunitarias.
Tabla 10
Dimensión: Métodos de Planificación Indicador: Método Altadir de Planificación Popular
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 7 4 2 9 Con frecuencia 60 34 4 18 Algunas veces 61 35 11 50 Nunca 46 27 5 23 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 10
Método Altadir de Planificación Popular
Fuente: Bravo (2006) En consecuencia para el 50% de los directores, y el 35% de los docentes
encuestados, el método altadir de planificación popular, escasamente está presente en
0
10
20
30
40
50
60
70
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
216
las escuelas estudiadas, quienes respondieron con estos porcentajes con la alternativa
de respuesta algunas veces.
En ese sentido, la mayoría de los directores al igual que los docentes, algunas
veces están de acuerdo que la comunidad determine soluciones a sus propios
problemas y propicien discusiones en grupo para enfrentar la problemática real de la
vida cotidiana de la comunidad.
Tabla 11
Dimensión: Métodos de Planificación Indicador: Enfoque de Marco Lógico
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 5 3 3 14 Con frecuencia 38 22 4 18 Algunas veces 73 42 4 18 Nunca 58 33 11 50 Total 174 100 22 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 11
Enfoque del Marco Lógico
Fuente: Bravo (2006)
01020304050607080
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
217
Al analizar el indicador enfoque del marco lógico, se encontró que el 50% de los
directores no están de acuerdo con los planteamientos formulados; esta distribución de
respuestas estuvo representada por la alternativa nunca, mientras que el 42% de los
docentes esta de acuerdo algunas veces con dichos planteamientos.
En ese sentido, las escuelas investigadas, se evidencia la ausencia de la
participación de los involucrados en una organización, y que nunca se presenta en
forma secuencial los elementos que conforman la planificación.
Tabla 12
Dimensión: Principios que fundamentan el PEIC Indicador: Desarrollo Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 3 3 1 9 Con frecuencia 25 29 3 27 Algunas veces 28 32 3 28 Nunca 31 36 4 36 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 12
Desarrollo Social
Fuente: Bravo (2006)
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
218
Con relación al indicador desarrollo social, se evidenció a través del análisis
estadístico lo siguiente: el 36% de los directores respondieron con la alternativa de
respuesta nunca y los docentes en la misma alternativa fue de 36%.
Estos hallazgos indican que en estas escuelas, nunca se estimula la
corresponsabilidad del representante en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje
Tabla 13
Dimensión: Principios que fundamentan el PEIC Indicador: Desarrollo Humano Integral
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 5 6 2 18 Con frecuencia 25 28 2 18 Algunas veces 33 38 3 27 Nunca 24 28 4 37 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 13
Desarrollo Humano Integral
Fuente: Bravo (2006)
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
219
En cuanto al indicador desarrollo humano integral, se encontró que los directores
manifestaron con un 64% de respuestas, con las alternativas algunas veces y nunca,
mientras que los docentes tuvieron una representación conformada por el 66% con las
mismas alternativas.
Con estos resultados se puede decir que en las escuelas investigadas algunas
veces hay la disposición a fomentar la formación de valores en las personas para
fortalecer la sociedad que se quiere.
Tabla 14
Dimensión: Principios que fundamentan el PEIC Indicador: Desarrollo Comunitario
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 1 1 1 9 Con frecuencia 13 15 2 18 Algunas veces 39 45 5 45 Nunca 34 39 3 28 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 14
Desarrollo Comunitario
Fuente: Bravo (2006)
05
10152025303540
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
220
De igual manera, el análisis realizado al indicador desarrollo comunitario, se
encontró que el 45% de los directores opinaron con la alternativa de respuestas algunas
veces a los planteamientos presentados y los docentes lo hicieron con un 45% en la
misma alternativa.
Por lo tanto de estos resultados se evidencia que algunas veces se propicia la
construcción de ciudadanía en la comunidad.
Tabla 15
Dimensión: Principios que fundamentan el PEIC Indicador: Integración Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 5 6 1 9 Con frecuencia 25 28 2 18 Algunas veces 33 38 5 45 Nunca 24 28 3 28 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 15
Integración Social
Fuente: Bravo (2006)
0
5
10
15
20
25
30
35
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
Docentes
Directores
221
Para el indicador integración social se manifestó algunas veces en el momento
de realizar esta investigación, lo cual se evidenció a través de 45% de esta alternativa
por parte de los directores, y con el 38% los docentes.
De esta manera, puede decirse que en las escuelas seleccionadas para este
estudio, algunas veces se posibilita la participación activa de la comunidad en la
ejecución de los proyectos educativos.
Tabla 16
Dimensión: Principios que fundamentan el PEIC Indicador: Contraloría Social
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 2 2 2 18 Con frecuencia 30 34 2 18 Algunas veces 28 33 4 36 Nunca 27 31 3 28 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 16
Contraloría Social
Fuente: Bravo (2006)
0
5
10
15
20
25
30
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
222
Asimismo con relación al indicador contraloría social, se detectó que el 36% de
las respuestas dadas por los directores estaban registradas en la alternativa algunas
veces, de igual manera el 34% de los docentes encuestados manifestaron su opinión
bajo la alternativa de respuesta con frecuencia.
Estos resultados reflejan que los directores, algunas veces establecen criterios
para la participación de la comunidad local en el control social del plantel, mientras que
los docentes lo realizan con frecuencia.
Tabla 17
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Sensibilización de los actores involucrados
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 8 9 2 18 Con frecuencia 17 20 1 9 Algunas veces 32 37 4 36 Nunca 30 34 4 37 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 17
Sensibilización de los Actores involucrados
Fuente: Bravo (2006)
05
101520253035
Siempre Confrecuencia
A veces Nunca
DocentesDirectores
223
Al respecto el estudio realizado al indicador sensibilización de los actores
involucrados, determinó que 37% de los directores, se expresaron con la alternativa
nunca, por su parte el 37% de los docentes opinaron bajo la alternativa de respuesta
algunas veces.
De este análisis se determina que en estas escuelas nunca y algunas veces se
acepta la posibilidad de estimular a los individuos para que participen activamente en
los proyectos comunitarios.
Tabla 18
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Diagnosis
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 5 6 1 9 Con frecuencia 8 9 3 27 Algunas veces 49 56 1 9 Nunca 25 29 6 55 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 18
Diagnosis
Fuente: Bravo (2006)
0
10
20
30
40
50
Siempre Confrecuencia
A veces Nunca
DocentesDirectores
224
De la misma manera el estudio realizado al indicador diagnosis arrojó los
siguientes resultados: los directores respondieron con un 55% en la alternativa de
respuesta nunca y los docentes con un 56% en la alternativa de respuesta algunas
veces.
De acuerdo a lo expuesto, se evidenció que nunca y algunas veces se indaga
con la comunidad local los problemas prioritarios de las escuelas
Tabla 19
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Socialización de la profundización del diagnóstico
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 6 7 1 9 Con frecuencia 16 18 1 9 Algunas veces 27 31 4 36 Nunca 38 44 5 46 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 19
Socialización de la profundización del diagnóstico
Fuente: Bravo (2006)
05
10152025303540
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
225
Con relación al estudio realizado al indicador socialización de la profundización
del diagnóstico, se evidenció que el 46% de los directores y 44% de los docentes se
expresaron con la alternativa nunca.
Estos resultados muestran que los directores y docentes nunca vinculan a la
comunidad con las líneas de acción previstas en los proyectos comunitarios a
desarrollar.
Tabla 20
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Plan de Acción
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 11 13 3 27 Con frecuencia 21 24 1 9 Algunas veces 28 32 3 27 Nunca 27 31 4 37 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 20
Plan de Acción
Fuente: Bravo (2006)
0
5
10
15
20
25
30
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
226
En el estudio realizado al indicador plan de acción se pudo determinar que el
37% de los directores se inclinaron a la alternativa de respuesta nunca y en el caso de
los docentes el 32% respondieron en la alternativa de respuestas algunas veces.
Con estos resultados se evidencia que los directores, nunca planifican acciones
para el desarrollo de la comunidad, mientras que los docentes lo hacen algunas veces.
Tabla 21
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Ejecución
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 7 8 1 9 Con frecuencia 10 11 2 18 Algunas veces 35 40 1 9 Nunca 35 41 7 64 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 21
Ejecución
Fuente: Bravo (2006)
0
10
20
30
40
50
60
70
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
Docentes
Directores
227
Con relación a la fase de ejecución, se determinó una actitud negativa por parte
de directores y docentes, lo que se vio representado por el 64% de respuesta con la
alternativa nunca, por parte de los directores, y por el 41% de los docentes.
En consecuencia, tanto los directores como los docentes nunca organizan
equipos de trabajo con los miembros de la comunidad para desarrollar el plan de acción
propuesto.
Tabla 22
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Evaluación, Control y Seguimiento
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 6 7 1 9 Con frecuencia 11 13 2 18 Algunas veces 41 47 5 45 Nunca 29 33 3 28 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 22
Evaluación, Control y Seguimiento
Fuente: Bravo (2006)
0
10
20
30
40
50
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
Docentes
Directores
228
De acuerdo con el estudio realizado al indicador evaluación, control y
seguimiento, se llegó a los siguientes resultados: el 45% de los directores y el 47% de
los docentes, respondieron algunas veces a los planteamientos formulados,
manifestándose a través de la alternativa de respuesta algunas veces.
De estos resultados se evidencia que en las escuelas estudiadas en esta
investigación algunas veces se aplica la evaluación a los proyectos educativos.
Tabla 23
Dimensión: Fases del PEIC Indicador: Promoción y Difusión de experiencias
Docentes Directores
Criterios Fa Fr (%) Fa Fr (%)
Siempre 3 3 3 27 Con frecuencia 23 26 1 9 Algunas veces 45 52 2 18 Nunca 16 19 5 46 Total 87 100 11 100
Fuente: Bravo (2006)
Gráfico 23
Promoción y Difusión de Experiencias
Fuente: Bravo (2006)
05
1015202530354045
Siempre Con frecuencia A veces Nunca
DocentesDirectores
229
En el estudio del indicador promoción y difusión de experiencias, se encontró que
los directores respondieron en un 46% las respuestas en la alternativa nunca, mientras
que los docentes alcanzaron un 52% de la alternativa de respuesta algunas veces.
De acuerdo con lo anterior, se establece que estas escuelas algunas veces dan a
conocer las estrategias que han resultado exitosas en el desarrollo de los proyectos
educativos.
2. Discusión de los Resultados
Con el análisis de las tablas, se estableció que la variable desempeño del
docente como promotor social se ubicó en un mediano nivel, mientras que la variable
proyecto educativo integral comunitario (PEIC) se coloca en un mediano y bajo nivel.
La discusión de estas categorías o niveles se presentan a continuación, en función de
cada una de sus dimensiones e indicadores.
Al respecto, para la variable desempeño del docente como promotor social, en su
dimensión el rol del promotor social y el indicador funciones, se puede determinar que
en las escuelas relacionadas con este estudio, los docentes escasamente promueven
proyectos hacia la comunidad, lo cual se contradice con lo establecido por el Ministro de
Educación (1998), donde considera que el docente, en el desempeño de su rol como
promotor social debe desarrollar un conjunto de acciones dirigidas al desarrollo de la
comunidad y logro de objetivos educativos. Asimismo se puede detectar que los
directores muy poco analizan la realidad social para conocer los problemas de la
comunidad que rodea la escuela.
De esos resultados se puede deducir que el personal docente está desarrollando
sus funciones de promotor social en un mediano nivel, mientras que el personal
directivo presenta algunas deficiencias con respecto al desempeño en este indicador.
El análisis del indicador tareas, determina en la opinión de los docentes y
directores, que éstas son realizadas de una forma medianamente aceptable, dado que,
el personal docente participa de manera discreta en el diseño de estrategias dirigidas a
favorecer el desarrollo comunitario, lo cual es divergente con los planteamientos del
230
Ministerio de Educación (1998), que establece una serie de tareas con el fin de
fomentar la participación de la comunidad y de otras instituciones sociales en el proceso
educativo. Por su parte, los directores casi nunca participan en actividades relacionadas
con situaciones que benefician a la comunidad.
Con relación al indicador características, se determinó que en mayor porcentaje
los docentes escasamente ejercen un liderazgo que promueve la participación de la
comunidad en el proceso educativo. De igual manera, los directores tampoco lo hacen,
en un porcentaje más o menos significativo. Estos resultados no coinciden con las
apreciaciones del ministerio de educación (1998), que establece, entre las
características que debe poseer el docente, en su rol de promotor social: ser un líder
capaz de promover la participación de la comunidad y otras instituciones sociales en el
proceso educativo; así como la organización y administración de recursos humanos y
materiales en el campo educativo, para favorecer el desarrollo de la comunidad.
Por otra parte, la dimensión niveles de desempeño en la promoción social, en su
indicador responsabilidad social, se pudo determinar que, tanto los docentes como los
directores, aprecian una débil presencia de responsabilidad social en ambos sujetos,
quienes no están actuando en conjunto con la comunidad en la solución de los
problemas. Esto es discordante con las apreciaciones de Robbins (1999), quien
considera que la responsabilidad social consiste en la obligación de asumir una labor o
deber concreto dentro de una organización, con beneficio colectivo.
Con respecto al indicador obligación social, se observó que los docentes
presentan un mediano nivel, participando pocas veces en forma voluntaria en la gestión
comunitaria, incumpliendo las obligaciones que establece la normativa, al igual que los
directivos, quienes la realizan de manera medianamente adecuada. Al respecto Gento
(2000) considera a la obligación social como la condición para asumir
responsablemente con las funciones educativas, con proyección directa a la escuela y a
la comunidad.
Relacionado con el indicador respuesta social, se detectó que, tanto los
directores como los docentes muestran una baja tendencia a participar en la misión de
231
las escuelas, para elevar la calidad de vida de la comunidad local. Estos resultados
no concuerdan con las apreciaciones de Chiavenato (2000), quien considera que la
respuesta social es la capacidad para adaptarse en las condiciones cambiantes de la
sociedad o institución, tomando como referente la visión institucional.
Por su parte, la dimensión tipos de planificación, en su indicador planificación
situacional, se visualizó que el personal docente en un mediano nivel, realiza un
diagnóstico inicial para llegar a la situación que se pretende alcanzar; asimismo, los
directores poco analizan los frecuentes cambios en la planificación, para así poder
tomar decisiones al respecto. Estos resultados no coinciden con las apreciaciones de
Matus (1980), quien manifiesta que la planificación situacional permite la optimización
en la distribución de recursos que persigue equilibrios dinámicos entre las fuerzas que
poseen esos recursos, desean poseerlos o se ven afectados por el uso de ellos.
En cuanto al indicador planificación estratégica, se pudo evidenciar que la misma
es aceptada en un mediano nivel por los docentes y directores, la cual determina que
en las escuelas objeto de estudio en la presente investigación poco se toma en cuenta
la realidad interna para evaluar la situación presente en la institución, Los mencionados
resultados, según Serna (2000), no coinciden con sus apreciaciones debido a que este
menciona la planificación estratégica como el proceso mediante el cual, quienes toman
decisiones en una organización obtienen, procesan y analizan información pertinente,
interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente en la institución, así como
su nivel de competitividad con el propósito de anticipar y decidir sobre el
direccionamiento de la institución hacia el futuro.
Con respecto al indicador planificación social, se determinó que en el personal
docente existe una escasa tendencia hacia la planificación; al igual que en los
directores, en los cuales se observa una mediana aceptación. Esto permite concluir que
en las escuelas investigadas existe una categorización medianamente adecuada a
considerar las relaciones interpersonales en el rol como promotor social; así como el
estímulo a la creación de cooperativas comunitarias. Todo ello es discrepante con las
consideraciones de Lares (1998), quien menciona que la condición humana supera a la
232
maquina, por tanto, se debe ofrecer condiciones para que se adapten a los cambios que
la organización demanda
La dimensión métodos de planificación, en su indicador método altadir de
planificación popular, se pudo determinar que, tanto los docentes como los directores
poco conocen este método; de allí, que no se aplique por lo cual se deduce que no
existe conexión entre el personal directivo y docente de los planteles con los miembros
de la comunidad para buscar soluciones a los problemas reales de la vida cotidiana
comunitaria. Estos resultados son divergentes con las apreciaciones de Obregón
(1994), quien considera al método altadir como creativo, diseñado para guiar la
discusión de problemas que realmente afecta a la comunidad.
Con respecto al indicador Enfoque de Marco lógico, se encontró que en los
docentes se evidencia una débil tendencia a aceptar la participación activa de los
individuos involucrados en la institución educativa, mientras que el personal directivo
escasamente presenta en forma secuencial los elementos que conforman la
planificación, este contraste permite inferir que el personal docente participa
medianamente y los directores desconocen este tipo de planificación. Esto es
discordante con las consideraciones de Romero y otros (2005), quienes aprecian que
este enfoque es un instrumento analítico para la planificación, ejecución y evaluación de
proyectos basados en la lógica de causa-efecto.
Para la variable Proyecto Educativo Integral Comunitario, en su dimensión
principios que fundamentan el (PEIC), se evidencia en el indicador desarrollo social,
que en las escuelas objeto de estudio se percibe poco estimulo hacia la
corresponsabilidad del representante en el desarrollo de los proyectores de aprendizaje,
dados los resultados obtenidos, en opinión, tanto de los docentes como del personal
directivo.
Al respecto, se aprecia la inconsistencia que existe con las apreciaciones del
Ministerio de Educación y Deportes (2003), a saber: el desarrollo social es un proceso
integral de búsqueda de bienestar social y calidad de vida para todos los ciudadanos, lo
233
que implica la atención preferencial de los desfavorecidos, la integración social, la
corresponsabilidad, la participación social y autoafirmación sujeto-ciudadano como
centro de su propio desarrollo.
Asimismo, para el indicador desarrollo humano integral se encontró que en las
escuelas objeto de estudio existe poca disposición a fomentar la formación de valores
en las personas para conseguir la sociedad que se quiere. Esto se desprende de la
opinión emitida por los docentes y directores, las cuales se ubicaron en la categoría
medianamente adecuada.
Los mencionados resultados no concuerdan con las consideraciones del
Ministerio de educación y Deportes (2003), que menciona con respecto a este principio,
que el desarrollo humano integral implica, además de las satisfacción de las
necesidades básicas, una tarea protagónica en la formación de valores para avanzar
hacia el cambio social, con el logro de un nuevo hombre, lejos del individualismo y del
conformismo, que rescata el entusiasmo y la creatividad, para lograr la sociedad que se
desea.
De igual manera, para el indicador desarrollo comunitario, se pudo establecer
que existe una tendencia poco significativa a propiciar la construcción de ciudadanía en
la comunidad, dados los resultados obtenidos, que ubican al proyecto educativo integral
comunitario (PEIC) en una categoría medianamente adecuada, no coincidiendo estos
resultados con lo expresado por el Ministerio de Educación y Deportes (2003), que al
respecto considera: el desarrollo comunitario expresa la concreción del proyecto de
país, planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la cual
fundamenta su esencia en la construcción de ciudadanía, la democratización del saber,
el trabajo productivo, en equilibrio con el ecosistema.
Por su parte, en el indicador integración social se manifestó que en las escuelas
relacionadas para este estudio existe escasa tendencia a fomentar la participación
activa de la comunidad en la ejecución de los proyectos educativos, lo cual es
divergente con los postulados del Ministerio de Educación y Deportes (2003), que
234
supone a la integración social como un proceso dinámico que posibilita la promoción
activa de las comunidades en el diseño, formulación, ejecución, control, seguimiento y
evaluación de proyectos sociales que permitan alcanzar el bienestar social colectivo.
Con relación al indicador contraloría social, se detectó, en la opinión de los
docentes y directores, que lo ubican en un nivel medianamente adecuado. Estos
resultados reflejan que en las escuelas objeto de estudio existe una débil tendencia a
establecer criterios para la participación de la comunidad local en el control social del
plantel. Los mismos no concuerdan con las apreciaciones del Ministerio de Educación y
Deportes (2003), que considera este aspecto como el desafío para alcanzar el
desarrollo local comunitario, que emerge desde las bases de las propias comunidades y
requiere de metodologías participativas de redes sociales de gestión local de
participación organizada, con objetivos reales a mediano y largo plazo, para la
transformación social.
Por otra parte, para la dimensión fases del Proyecto Educativo Integral
Comunitario, en su indicador sensibilización de los actores involucrados, se determinó
que en las escuelas estudiadas, se acepta medianamente la posibilidad de estimular a
los individuos para que participen activamente en los proyectos comunitarios, en opinión
tanto de los docentes como el personal directivo. Estos resultados son divergentes con
la opinión del Ministerio de Educación y Deportes (2005), que propone la creación de un
equipo promotor comunitario, integrado por el personal directivo, docente, alumnos,
obreros, asociación civil, fuerzas vivas y otros actores en la comunidad.
Con respecto al indicador diagnosis, se evidenció una tendencia moderada a
indagar con la comunidad local los problemas prioritarios en las escuelas, en opinión de
los directores y docentes; lo cual no coincide con lo establecido por el Ministerio de
Educación y Deportes (2005) al respecto: la diagnosis es un proceso que permite
detectar necesidades y expectativas, recogiendo indicadores de entrada para centrar
los medios requeridos.
235
Con relación al indicador socialización de la profundización del diagnóstico, se
observó coincidencia entre la opinión de los directores y los docentes; ya que, éstos
ubicaron el mencionado indicador en la categoría medianamente adecuado. Estos
resultados permiten inferir que las escuelas existe poca disposición para vincular a la
comunidad con las líneas de acción previstas en los proyectos comunitarios, lo que es
divergentes con los planteamientos del Ministerio de Educación y Deportes (2005) al
respecto: la socialización es un proceso que suma capacidad de legitimar decisiones y
ganar capacidad de intervención a través de los proyectos, comprometiendo a todos a
todos los actores involucrados en el hecho educativo.
El indicador plan de acción determinó una escasa tendencia por parte de los
directores y una moderada intención de los docentes a planificar acciones para el
desarrollo en beneficio de la comunidad. En este sentido, el Ministerio de Educación y
Deportes (2005), establece que el plan de acción se presenta como una secuencia
operativa que sistematiza los procesos y racionaliza los recursos, centrados en las
prioridades establecidas.
Asimismo, en el indicador ejecución se evidenció, tanto en los docentes como en
el personal directivo, una baja tendencia a organizar equipos de trabajo con los
miembros de la comunidad para desarrollar el plan de acción propuesto. En este
sentido, el Ministerio Educación y Deportes (2005), considera que esta fase es un
proceso que direcciona hacia la productividad cada una de las etapas dentro de ciertas
condiciones y recursos que centran las acciones planificadas.
Con relación evaluación, control y seguimiento, se observó que en las escuelas
estudiadas poco se aplica la evaluación a los proyectos de aprendizaje, lo que no es
concordante con las apreciaciones del Ministerio Educación y Deportes (2005),
referidas a la evaluación, control y seguimiento: son procesos que permiten prever
hasta donde se están cumpliendo las acciones y etapas presentes en los proyectos.
Por último, el indicador promoción y difusión de experiencias, se pudo determinar
que en las escuelas objeto de estudio en la presente investigación existe una baja
236
tendencia por dar a conocer las estrategias que han resultado exitosas en el desarrollo
de los proyectos educativos. Estos resultados no coinciden con las propuestas del
Ministerio de Educación y Deportes (2005), al respecto: la promoción y difusión de
experiencias dentro de los proyectos deja claro que, cualquier acción que se prevé debe
ser compartida, tanto interna como externamente, lo cual permite precisar los nudos
críticos que inhiben su ejecución o las fortalezas generadas.
237
CONCLUSIONES
Sobre las base de la discusión de los resultados, se exponen las conclusiones,
dando respuesta a los objetivos formulados en esta investigación. En función al primer
objetivo, se establece que en el desempeño docente se identifica las siguientes
características, asociados a su rol de promotor social:
Se evidenció que, medianamente se analiza la realidad social para tener un
conocimiento pleno de los problemas que afectan a la comunidad; de allí que los
proyectos dirigidos a solucionar esa problemática son escasos.
Asimismo, se observó que el docente algunas veces participa en actividades
relacionadas con situaciones que benefician a la comunidad, por lo cual, su liderazgo es
muy débil en cuanto a fomentar la participación comunitaria en el proceso educativo e
impulsar acciones de carácter social. En este sentido, el Ministerio de Educación
Cultura y Deportes (1998), considera que el docente, en el desempeño de su rol como
promotor debe desarrollar un conjunto de acciones dirigidas al desarrollo de la
comunidad y el logro de objetivos educativos, tales como: participar activamente en la
comunidad, promoviendo e impulsando proyectos dirigidos a la solución de problemas
institucionales y comunitarios; fomentar la formación de hábitos de responsabilidad para
la producción y distribución de los logros obtenidos en el trabajo.
En cuanto al segundo objetivo, se concluyo que existe cierta relación entre los
principios y fases del proyecto educativo integral comunitario (PEIC) y la acción de
promotor social del docente en las Escuelas Bolivarianas.
Al respecto, se percibió que, existe una débil disposición a fomentar la formación
de valores de las personas para lograr la sociedad que se quiere, a través del desarrollo
humano integral, debido a que se visualiza una baja tendencia a participar en la misión
para elevar la calidad de vida de la comunidad local. Además se puede establecer que,
hay una baja tendencia a establecer criterios para la participación de la comunidad
local en la contraloría social del plantel, motivado a que, poco se considera al proyecto
educativo integral comunitario (PEIC) comprometido con el desarrollo social.
238
Asimismo se evidencia que, existe una escasa tendencia por dar a conocer las
estrategias que han resultado exitosas en el desarrollo de los proyectos educativos, a
través de la promoción y difusión de la experiencia; dado que muy poco se aplica la
evaluación, control y seguimiento al proyecto educativo integral comunitario. Al respeto,
Ministerio de Educación y Deportes (2003), propone el proyecto educativo integral
comunitario como una vía para fortalecer sentimientos e ideas capaces de
transformarse en acciones sistematizables, diseñadas y organizadas por un colectivo
para la realización de un deseo que comparten como proyecto social.
De allí la importancia de la acción de promotor social del docente en las Escuelas
Bolivarianas, para promover e impulsar este proyecto en la institución educativa donde
se desempeña. En consecuencia, la relación percibida entre los principios y fases del
PEIC y la acción de promotor social del docente está dada en el hecho de que
existiendo deficiencias en cuanto al desempeño del docente en su rol como promotor,
estos principios y fases, escasamente se desarrollan.
Con respecto al tercer objetivo, se estableció que las fases de los proyectos
educativos integrales comunitarios, aplicados por los docentes en las Escuelas
Bolivarianas, se describen de la siguiente manera:
Se realizan pocas jornadas de sensibilización dirigidas a los actores involucrados
en el hecho educativo, lo cual se manifiesta en un escaso sentido de pertenencia y
participación de éstos en los proyectos comunitarios. Además, los docentes se recargan
de trabajo al no ser éste compartido
Se evidenció una baja tendencia a realizar una diagnosis de los problemas
prioritarios de la comunidad, lo que permite inferir que existe poca disposición de los
directores y docentes por vincular a la comunidad con las líneas de acción previstas en
los proyectos comunitarios a desarrollar. Esto dificulta el desarrollo, tanto de la escuela
como de la comunidad; debido a que, ni el personal directivo ni los docentes pueden
conocer mejor la problemática comunitaria que los habitantes de ésta, pues sienten y
conviven esos problemas día a día.
239
Asimismo, se observó que los directores y los docentes no organizan equipos de
trabajo con los miembros de la comunidad para la ejecución de los proyectos
comunitarios; desaprovechando de esta manera un recurso tan valioso e importante
como lo es la comunidad vinculante, donde se encuentran elementos de apoyo en
cuanto al conocimiento y vivencias que se identifican directamente con el sentir y el
quehacer de los alumnos.
De igual manera, el análisis de los resultados permitió observar que en las
escuelas investigadas muy poco se aplica la evaluación, control y seguimiento a los
proyectos de aprendizaje; por lo cual, se torna difícil cuantificar el logro de los objetivos
propuestos en el proyecto educativo integral comunitario o redimensionar la
planificación en un momento determinado.
Por otra parte, los planteles estudiados mostraron una baja tendencia en
promover y difundir las experiencias o estrategias exitosas implementadas durante el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje. Esto no permite la retroalimentación y el
aprendizaje mutuo, tan importante en los proyectos comunitarios. Asimismo, se pierden
muchas experiencias que otros pueden aprovechar, en función de un desempeño
eficiente y eficaz.
Todo lo descrito anteriormente, evidencia que existe debilidades en cuanto a la
ejecución del proyecto educativo integral comunitario (PEIC), en cada una de sus fases;
de allí que se proponen las siguientes estrategias, con el fin de mejorar el desempeño
del docente como promotor social en las escuelas estudiadas.
Como estrategia pertinente con el desarrollo de la promoción social en las
Escuelas Bolivarianas, se propone:
• Desarrollar el tipo de planificación conocido como planificación situacional, debido
a que este supone el diagnostico de una situación, así como la selección y
evaluación de acciones apropiadas para transformar la realidad existente, en otras
vías deseables y posibles. Todo ello, como un proceso mancomunado de
cooperación entre todos los actores involucrados en una determinada tarea, lo
240
cual recoge la concepción filosófica de las Escuelas Bolivarianas, resumido como
las instituciones transformadoras de la sociedad.
• Asimismo, se recomienda implementar el tipo de planificación denominada
planificación estratégica, por que la misma requiere la participación activa y en
equipo de todos los actores involucrados en el hecho educativo, con respecto a la
misión y visión de la escuela.
• De igual manera, se sugiere considerar el enfoque de planificación social
concebida como un esfuerzo por consolidar el desarrollo humano integral, así
como la contraloría social y la sustentabilidad en las escuelas; lo cual implica la
participación de la comunidad en la institución educativa, principio filosófico
sustentador de las Escuelas Bolivarianas.
• Del mismo modo, se recomienda apoyarse en el método Altadir de planificación
popular; por ser éste un método creativo, diseñado para guiar la discusión de
problemas en la base popular, radio de acción para el docente, en su rol como
promotor social.
• Por último se propone la planificación con enfoque de marco lógico, ésta se
orienta hacia: la difuminación de objetivos de desarrollo y la participación entre los
involucrados en el mismo; aspectos que abordan el proyecto educativo integral
comunitario (PEIC), centro del quehacer educativo y comunitario en las Escuelas
Bolivarianas y razón de ser del desempeño docente, en su rol como promotor
social.
132
RECOMENDACIONES
Como consecuencia lógica, producto de las conclusiones anteriores, se
presentan las siguientes recomendaciones:
Fortalecer las características del docente, en su rol de promotor social, a través
de:
• Una labor de orientación y acompañamiento por parte del personal directivo para
sensibilizar a los docentes, en cuanto a la impotencia de realizar un análisis de la
realidad social, con el fin de conocer conscientemente los problemas de la
comunidad y promover proyectos dirigidos a la solución de los mismos.
• Participar activamente con la comunidad, diseñando estrategias dirigidas a la
autogestión, para favorecer el desarrollo comunitario.
• Participar en jornadas, seminarios, talleres y otros, relacionados con el crecimiento
personal y la consolidación de valores, con el fin de considerar la importancia de
las relaciones interpersonales para el éxito de los proyectos de aprendizaje y
comunitario.
• Consolidar la relación que existe entre los principios y fases del proyecto
educativo integral comunitario (PEIC) y la acción de promotor social del docente
mediante:
• Estimular la corresponsabilidad del representante en el desarrollo de los proyectos
de aprendizaje.
• Fomentar la formación y práctica de valores en los alumnos para lograr y
fortalecer la sociedad que se quiere.
• Propiciar la participación de la comunidad local en el control social del plantel.
• Indagar profundamente, en conjunto con la comunidad, los problemas prioritarios
de la escuela.
133
• Planificar acciones en función del desarrollo comunitario.
• Sensibilizar a los miembros de la comunidad local para que participen activamente
en los proyectos comunitarios.
• Vincular a la comunidad con las líneas de acción previstas en los proyectos
comunitarios a desarrollar.
• Organizar equipos de trabajo con los miembros de la comunidad para desarrollar
el plan de acción propuesto.
• Evaluar, controlar y hacer un seguimiento consecuente con cada uno de los
proyectos comunitarios.
14
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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14
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14
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14
ANEXOS
14
ANEXO A INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
14
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO EN LAS ESCUELAS
BOLIVARIANAS
INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
AUTORA: LCDA. VERÓNICA BRAVO
Maracaibo, Junio de 2006
14
REPÚBLICA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Estimado Colega:
La información que se pretende recabar en el siguiente instrumento, se
realiza con el propósito de obtener información las variables de este estudio, que centran el titulado denominado: EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS. Esta investigación se realiza a fin de obtener el título de Magíster en Planificación Educativa, mención: Educación, el cual otorga La Universidad del Zulia”, razón por la cual se agradece toda la colaboración que pueda prestar en dicho cuestionario.
Agradeciéndole altamente la contribución que pueda aportar a este estudio,
queda de usted.
Atentamente,
AUTORA: LCDA. VERONICA BRAVO
14
REPÚBLICA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Instrucciones
• Lea con atención las instrucciones y las preguntas.
• La mayoría de las preguntas deben ser respondidas indicando con una
“X” la alternativa seleccionada.
• Seleccione una respuesta por enunciado, de acuerdo a las siguientes
alternativas: nunca (N), algunas veces (AV), con frecuencia (CF) y siempre (S).
• Por favor responda todas las preguntas de la manera más objetiva
posible.
• Siga el orden de las preguntas.
• Favor devolver el cuestionario respondido al responsable del proyecto.
Gracias por su Colaboración
14
Instrumento Dirigido al Personal Docente
Como Docente: N AV CF S
Funciones Docentes
1. Analizas la realidad social para conocer los problemas de la comunidad que rodea la escuela.
2. Promueves proyectos dirigidos a problemas comunitarios.
Tareas Docentes 3. Participas en actividades relacionadas con
situaciones que benefician de alguna manera a la comunidad.
4. Diseñas estrategias dirigidas a la autogestión para favorecer el desarrollo comunitario.
Características del Desempeño Docente
5. Ejerces un liderazgo que promueve la participación de la comunidad en el proceso educativo.
6. Demuestras identificación con la comunidad impulsando acciones de carácter social.
Responsabilidad Social
7. Actúas conjuntamente con la comunidad en la solución de los problemas.
8. Consideras que en el Proyecto Educativo Integral comunitario (PEIC) estas comprometido con el desarrollo social
Obligación Social
9. Participas voluntariamente en la gestión comunitaria.
10. Cumple las obligaciones que la normativa le establece
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Docente: N AV CF S
Respuesta Social
11. Participas en la misión de la escuela para elevar la calidad de vida de la comunidad local.
12. Adaptas los proyectos a las condiciones cambiantes de la comunidad.
Planificación Situacional
13. Consideras un diagnostico inicial para llegar a la situación que se pretende alcanzar.
14. Analizas los frecuentes cambios en la planificación para tomar decisiones al respecto.
Planificación Estratégica
15. Tomas en cuenta la realidad interna para evaluar la situación presente de la institución.
16. Participas con la dirección del plantel hacia el futuro de la escuela mediante el PEIC.
Planificación Social
17. Consideras las relaciones interpersonales en el rol como promotor social.
18. Participas en los procesos económicos estimulando la creación de cooperativas comunitarias.
Método Altadir de Planificación Popular
19. Propones que la comunidad defina soluciones a sus problemas.
20. Propicias discusiones en grupos para enfrentar los problemas reales de la vida cotidiana en la comunidad.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Docente: N AV CF S
Enfoque del Marco Lógico
21. Realizas un FODA con la participación activa de los individuos involucrados en una organización.
22. Presentas en forma secuencial los elementos que conforman la planificación.
Desarrollo Social
23. Estimulas la corresponsabilidad del representante en el desarrollo de los proyectos de Aprendizaje (PA).
Desarrollo Humano Integral
24. Fomentas la formación de valores en las personas para fortalecer la sociedad que se quiere.
Desarrollo Comunitario
25. Propicias la construcción de ciudadanía en la comunidad.
Integración Social
26. Posibilitas la participación activa de la comunidad en la ejecución de los proyectos educativos.
Contraloría Social
27. Estableces criterios para la participación de la comunidad local en el control social del plantel.
Sensibilización de los actores involucrados
28. Estimulas a los individuos para que participen activamente en los proyectos comunitarios.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Docente: N AV CF S
Diagnosis
29. Indagas con la comunidad local los problemas prioritarios de la escuela.
Socialización de la Profundización
30. Vinculas la comunidad con las líneas de acción prevista en los proyectos comunitarios a desarrollar.
Plan de acción
31. Planificas acciones para el desarrollo que beneficie a la comunidad.
Ejecución
32. Organizas equipos de trabajo con los miembros de la comunidad para desarrollar el plan de acción propuesto.
Evaluación, control y seguimiento
33. Aplicas evaluación a los proyectos de Aprendizaje (PA).
Promoción y difusión de experiencias
34. Das a conocer las estrategias que han resultado exitosas en el desarrollo de los proyectos educativos.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO EN LAS ESCUELAS
BOLIVARIANAS
INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO
AUTORA: LCDA. VERÒNICA BRAVO
Maracaibo, Junio de 2006
14
REPÚBLICA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Estimado Colega:
La información que se pretende recabar en el siguiente instrumento, se realiza con el propósito de obtener información las variables de este estudio, que centran el titulado denominado: EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS. Esta investigación se realiza a fin de obtener el título de Magíster en Planificación Educativa, mención: Educación, el cual otorga La Universidad del Zulia”, razón por la cual se agradece toda la colaboración que pueda prestar en dicho cuestionario.
Agradeciéndole altamente la contribución que pueda aportar a este estudio,
queda de usted.
Atentamente,
AUTORA: LCDA. VERONICA BRAVO
14
REPÚBLICA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Instrucciones
• Lea con atención las instrucciones y las preguntas.
• La mayoría de las preguntas deben ser respondidas indicando con una
“X” la alternativa seleccionada.
• Seleccione una respuesta por enunciado, de acuerdo a las siguientes
alternativas: nunca (N), algunas veces (AV), con frecuencia (CF) y siempre (S).
• Por favor responda todas las preguntas de la manera más objetiva
posible.
• Siga el orden de las preguntas.
• Favor devolver el cuestionario respondido al responsable del proyecto.
Gracias por su Colaboración
14
Instrumento Dirigido al Personal Directivo
Como Director: N AV CF S
Funciones
1. Conoces la realidad de la comunidad escolar para resolver los problemas.
2. Impulsas los Proyectos dirigidos a la solución de problemas comunitarios.
Tareas 3. Promueves actividades relacionadas con situaciones que afectan a la comunidad
4. Elaboras estrategias dirigidas a la organización que permitan el desarrollo comunitario.
Características
5. Propicias la participación de la comunidad en el proceso educativo por medio de su liderazgo.
6. Impulsas acciones de carácter social identificándote con la comunidad.
Responsabilidad Social
7. Solucionas los problemas de la escuela conjuntamente con la comunidad
8. Consideras el Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC como un compromiso con la comunidad.
Obligación Social 9. Gestionas la participación voluntaria de la comunidad para lograr la integración comunitaria
10. Cumples con las normativas vigentes del PEIC.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Director: N AV CF S
Respuesta Social
11. Contemplas como misión de la escuela elevar la calidad de vida de la comunidad local.
12. Condicionas los proyectos a la realidad cambiante de la comunidad
Panificación Situacional
13. Sistematizas la planificación para aumentar el éxito de la institución.
14. Diagnosticas la realidad existente para transformarla.
Planificación Estratégica
15. Tomas en cuenta la realidad externa para evaluar la situación presente en la institución.
16. Decides sobre el direccionamiento de lainstitución hacia el futuro.
Planificación Social
17. Afianzas la corresponsabilidad para consolidar el desarrollo humano.
18. Contemplas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC la formación de valores para fortalecer la sociedad
Método Altadir de Planificación Popular
19. Propones soluciones a los problemas que afectan a la comunidad.
20. Ayudas a crear compromisos en la comunidad para la solución de sus problemas.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Director: N AV CF S
Enfoque del Marco Lógico
21. Involucras a todos los actores del hecho educativo en la elaboración del FODA de la institución.
22. Defines los objetivos de desarrollo en el Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Desarrollo Social
23. Incentivas la corresponsabilidad de los representantes en el desarrollo del Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Desarrollo Humano Integral
24. Fomentas la formación de valores en las personas para fortalecer el desarrollo integral.
Desarrollo Comunitario
25. Realizas un análisis situacional de las personas para la inclusión social.
Integración Social
26. Propicias la participación activa de la comunidad en la formulación del Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Contraloría Social
27. Garantizas la honestidad en la administración de los recursos por parte de la comunidad local.
Sensibilización de los actores involucrados
28. Generas estrategias orientadas a la comunidad para el logro de su participación activa en la institución.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
Instrumento (Cont.)
Como Director: N AV CF S
Diagnosis
29. Detectas las necesidades de la comunidad para diseñar estrategias con metodología participativa.
Socialización de la Profundización
30. Compartes los resultados del diagnostico de la institución con la comunidad para determinar líneas de acción.
Plan de acción
31. Sistematizas los pasos a seguir en la formulación del Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Ejecución
32. Organizas equipos de trabajo para desarrollar el Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Evaluación, control y seguimiento
33. Evalúas el Proyecto Educativo Integral Comunitario PEIC.
Promoción y difusión de experiencias
34. Das a conocer los aspectos resaltantes de la institución hacia la comunidad por medio de campañas informativas.
Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Siempre (S).
14
ANEXO B GUÍA DE VALIDEZ
14
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
GUIA DE VALIDEZ
DESEMPEÑO DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL EN EL PEIC DE LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS
DDPS-PEIC. E.B.
AUTORA: VERÓNICA BRAVO TUTORA: DRA. NELIA GONZÀLEZ
Maracaibo, Julio de 2006
14
Respetado(a) Profesor(a):
Dada la necesidad de contar con datos confiables para lograr la ejecución
del trabajo de investigación denominado: “El desempeño del docente como
Promotor Social en el Proyecto Educativo Integral Comunitario en las Escuelas
Bolivarianas”, solicito su valiosa colaboración, en el sentido de obtener su criterio
para la validez de los instrumentos anexos, que serán utilizados en el mencionado
trabajo.
Se agradece de antemano su aporte, que será de mucha importancia en la
aplicación y verificación de los resultados de la investigación.
Atentamente
Lic. Verónica Bravo
C.I.: 13.623.666
14
Esta investigación tiene como Objetivos Generales:
Analizar el desempeño del docente en el marco de su rol como promotor
social en los PEIC en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara y
proponer estrategias de desarrollo para fortalecer la acción de promotor
social en el docente de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara,
fundamentadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario. Para el logro
de estos, se propusieron los siguientes objetivos específicos:
Identificar en el desempeño docente las características asociadas a su rol de
promotor social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Relacionar los principios y las fases del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC) con la acción de promotor social del docente en las
Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Describir las fases de los proyectos educativos integrales comunitarios
(PEIC) aplicados por los docentes en las Escuelas Bolivarianas del
Municipio Mara.
Diseñar estrategias pertinentes con el desarrollo de la promoción social en
las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
14
INSTRUCCIONES GENERALES
Es importante analizar cada uno de los ítemes que componen el
instrumento y determinan su pertinencia con los indicadores planteados en la
tabla de construcción.
Para emitir su juicio encontrará la tabla de evaluación específica, donde
puede anotar el número de ítemes de acuerdo con el criterio que más se ajuste a
su análisis.
En la evaluación general, usted puede señalar todos aquellos aspectos
que a su juicio son importantes para la validación del contenido.
Por favor coloque todas las observaciones que considere pertinentes y
recuerde evaluar cada ítem teniendo los objetivos que se pretenden lograr con el
estudio.
14
TABLA DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA
DIFICULTAD PERCIBIDA Nº DE ÍTEMES
1.- La redacción de los ítemes induce y sugiere la(s) respuesta(s) de los mismos.
2.- La redacción de los ítemes son claras y accesibles.
3.- Los ítemes son pertinentes con los objetivos formulados.
4.- Los ítemes son pertinentes con el indicador.
5.- Los ítemes son pertinentes con las variables.
6.- Los ítemes presentan claridad en su contenido.
7.- Los ítemes presentan suficiente información.
8.- Los ítemes miden las variables señaladas.
9.- Los ítemes presentan secuencia.
10.- Se recomienda la eliminación de estos ítemes
11.- El contenido de estos ítemes son respectivo
14
EVALUACIÓN GENERAL
¿Los indicadores y los ítemes utilizados miden las variables?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
¿El instrumento, permite alcanzar los objetivos generales de la investigación?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Recomendaciones generales para la investigación que se realiza:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___
Nombre del evaluador_____________________________
Título de Post-grado ______________________________
Institución donde Labora __________________________
Área de desempeño ______________________________
Gracias por su Colaboración
14
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Analizar el desempeño del docente en el marco de su
rol como promotor social en los PEIC en las Escuelas Bolivarianas del Municipio
Mara. Proponer estrategias de desarrollo para fortalecer la acción de promotor
social en el docente de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara,
fundamentadas en el Proyecto Educativo Integral Comunitario.
Objetivos Específicos Variable Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas e
Instrumento
Rol del Promotor Social
- Funciones. - Tareas - Características
Niveles del Desempeño en el Promotor Social
- Responsabilidad Social - Obligación Social - Respuesta Social
Tipos de planificación - Planif. Situacional - Planif. Estratégica - Planif. Social
Identificar en el desempeño docente las características asociados a su rol de promotor social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara. Desempeño
del Rol del Docente como
Promotor Social
Métodos de planificación
- Método Altadir de planificación popular - Enfoque del Marco Lógico
1-2 3-4 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-16 17-18 19-20 21-22
Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario A. Dirigido al Personal Docente Cuestionario B. Dirigido al Personal Directivo Modelo: Varias alternativas
Relacionar los principios y las fases del Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), con la acción de promotor social del docente en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Principios que fundamentan el
Proyecto Educativo Integral Comunitario
(P.E.I.C.)
- Desarrollo Social - Desarrollo Humano Integral. - Desarrollo Comunitario. - Integración Social. - Contraloría Social.
23 24 25 26 27
Describir las fases de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios aplicados a los Docentes en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara. Diseñar estrategias pertinentes con el desarrollo de la promoción social en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Mara.
Aplicación del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (P.E.I.C.)
Fases del Proyecto Educativo Integral
Comunitario (P.E.I.C.)
- Sensibilización de los actores involucrados. - Diagnosis. - Socialización de la profundización del diagnóstico. - Plan de acción. - Ejecución. - Evaluación, control y seguimiento. - Promoción y difusión de experiencias.
28 29 30 31 32 33 34
Técnica: Encuesta Instrumento: Cuestionario A. Dirigido al Personal Docente Cuestionario B. Dirigido al Personal Directivo Modelo: Varias alternativas
Fuente: Bravo (2006)
14
ANEXO C PRUEBA DE VALIDEZ
T DE STUDENT
14
ANEXO C PRUEBA DE VALIDEZ t DE STUDENT
GRUPO ALTO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Σ 20 19 20 19 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 X 4 3,8 4 3,8 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 S2 0,00 0,20 0,00 0,20 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
GRUPO BAJO
16 3 2 4 4 3 2 2 4 2 2 4 4 4 4 4 4 3 1 17 3 3 3 3 3 3 4 2 3 3 1 4 1 3 3 2 3 2 18 3 4 2 2 3 2 2 3 3 4 2 1 2 3 4 4 4 4 19 4 3 2 1 3 4 4 1 4 4 4 2 4 3 2 3 3 4 20 4 2 2 2 2 2 3 4 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 Σ 17 14 13 12 14 13 15 14 14 15 14 14 13 15 15 16 16 13 X 3,4 2,8 2,6 2,4 2,8 2,6 3 2,8 2,8 3 2,8 2,8 2,6 3 3 3,2 3,2 2,6 S2 0,30 0,70 0,80 1,30 0,20 0,80 1,00 1,70 0,70 1,00 1,70 1,70 1,80 0,50 1,00 0,70 0,20 1,80
MEDIA DEL GRUPO ALTO 4,0 3,8 4,0 3,8 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 MEDIA DEL GRUPO BAJO 3,4 2,8 2,6 2,4 2,8 2,6 3,0 2,8 2,8 3,0 2,8 2,8 2,6 3,0 3,0 3,2 3,2 2,6 DIFERENCIA ENTRE MEDIAS 0,6 1,0 1,4 1,4 1,2 1,4 1,0 1,2 1,2 1,0 1,2 1,2 1,4 1,0 1,0 0,8 0,8 1,4
14
VARIANZA DEL GRUPO ALTO 0,0 0,2 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 VARIANZA DEL GRUPO BAJO 0,3 0,7 0,8 1,3 0,2 0,8 1,0 1,7 0,7 1,0 1,7 1,7 1,8 0,5 1,0 0,7 0,2 1,8 t de STUDENT CALCULADA 2,2 2,1 3,1 2,3 5,4 3,1 2,0 1,8 2,9 2,0 1,8 1,8 2,1 2,8 2,0 1,9 3,6 2,1
n-2 grados de libertad = 8 nivel de significancia α = 0.05 t de Student = 1,86 La prueba no eliminó ningún ítem
14
ANEXO C PRUEBA DE VALIDEZ t DE STUDENT
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00
4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 2 2 2 3 2 3 2 3 1 2 2 3 3 4 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 2 4 2 3 3 3 1 3 4 4 4 3 3 4 2 2 1 3 4 4 4 1 2 2 3 3 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 1 11 13 15 16 14 16 13 15 14 12 11 16 15 15 15 13 2,2 2,6 3 3,2 2,8 3,2 2,6 3 2,8 2,4 2,2 3,2 3 3 3 2,6
1,20 0,80 1,00 0,70 1,20 0,70 0,80 1,00 1,70 0,80 1,20 0,70 1,00 1,00 1,00 2,30 MEDIA DEL GRUPO ALTO 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0MEDIA DEL GRUPO BAJO 2,6 3,0 3,2 2,8 3,2 2,6 3,0 2,8 2,4 2,2 3,2 3,0 3,0 3,0 2,6DIFERENCIA ENTRE MEDIAS 1,4 1,0 0,8 1,2 0,8 1,4 1,0 1,2 1,6 1,8 0,8 1,0 1,0 1,0 1,4VARIANZA DEL GRUPO ALTO 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
14
VARIANZA DEL GRUPO BAJO 0,8 1,0 0,7 1,2 0,7 0,8 1,0 1,7 0,8 1,2 0,7 1,0 1,0 1,0 2,3t de STUDENT CALCULADA 3,1 2,0 1,9 2,2 1,9 3,1 2,0 1,8 3,6 3,3 1,9 2,0 2,0 2,0 1,8
n-2 grados de libertad = 8 nivel de significancia α = 0.05 t de Student = 1,86
La prueba no eliminó ningún ítem
14
ANEXO D PRUEBA DE CONFIABILIDAD COEFICIENTE DE CRONBACH
14
ANEXO D PRUEBA DE CONFIABILIDAD COEFICIENTE DE CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 3 3 2 3 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 2 3 4 2 2 3 3 2 2 2 3 3 2 5 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 6 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 7 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 8 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 9 4 3 2 1 3 4 4 4 4 4 4 2 4 3 2 3 3 4 10 3 4 2 2 3 2 2 4 3 4 4 1 4 3 4 4 4 4 11 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 12 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 13 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 14 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 15 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 16 3 2 4 4 3 2 2 4 2 4 4 4 4 4 4 4 3 1 17 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 18 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 4 3 19 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 20 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 Σ 75 73 68 63 73 69 73 78 74 77 72 72 78 74 71 75 76 70 X 3,75 3,65 3,4 3,15 3,65 3,45 3,65 3,9 3,7 3,85 3,6 3,6 3,9 3,7 3,55 3,75 3,8 3,5 S2 0,20 0,45 0,78 0,77 0,34 0,58 0,45 0,09 0,43 0,24 0,25 0,67 0,20 0,33 0,47 0,20 0,17 0,68
COEFICIENTE DE CRONBACH
14
r = K
1 - Σ S2
i = 34
1 -
15,0 = 0,90
k-1 S2T 33 119,3 CONCLUSIÓN
El instrumento es confiable
14
ANEXO D PRUEBA DE CONFIABILIDAD COEFICIENTE DE CRONBACH
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Total 4 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 122 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 136 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 136 2 2 3 3 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 1 80 2 2 4 3 4 3 2 3 1 2 2 3 3 4 4 4 108 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 135 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 136 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 134 1 3 4 4 4 3 3 4 4 2 1 3 4 4 4 1 107 2 2 4 4 4 4 2 4 4 2 2 4 4 3 3 3 108 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 130 3 3 2 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 121 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 134 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 126 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 135 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 119 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 131 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 124 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 131 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 123 69 67 74 76 77 76 71 76 72 72 69 74 74 69 77 72 2476
3,45 3,35 3,7 3,8 3,85 3,8 3,55 3,8 3,6 3,6 3,45 3,7 3,7 3,45 3,85 3,6 123,8 0,89 0,56 0,33 0,17 0,24 0,27 0,58 0,27 0,57 0,67 0,89 0,33 0,33 0,47 0,24 0,88 199,33
14
ANEXO E ESTADÍSTICA BÁSICA Y BAREMO
14
ANEXO E ESTADÍSTICA BÁSICA Y BEREMO VARIABLE: DESEMPEÑO DEL ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 TOTAL
1 3 3 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 30 2 3 3 1 2 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 33 3 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 4 2 2 2 42 4 3 2 2 2 2 2 4 1 4 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 47 5 3 3 1 2 2 1 3 3 1 2 1 2 1 3 3 2 4 1 3 3 2 2 48 6 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 3 1 2 3 56 7 2 2 2 1 1 2 3 2 2 1 2 1 2 2 3 1 3 3 3 3 3 1 45 8 3 3 2 2 3 2 2 4 3 3 2 3 2 3 3 3 3 4 3 1 2 3 59 9 2 2 1 2 2 2 2 4 2 2 1 2 1 4 4 2 2 3 3 3 3 2 51 10 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 3 3 3 2 3 2 45 11 3 2 2 3 1 2 1 1 3 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 35 12 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 2 3 2 48 13 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 4 1 2 2 1 4 2 1 2 43 14 3 2 4 4 2 2 4 1 4 2 4 2 4 4 1 2 2 2 2 2 3 2 58 15 3 3 1 3 2 2 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 4 1 3 3 1 2 51 16 2 2 2 3 2 1 2 3 3 2 2 2 2 3 1 2 3 3 3 1 3 2 49 17 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 3 3 1 3 3 1 3 3 1 40 18 3 3 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 3 4 3 1 1 2 51 19 2 2 2 1 2 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 49 20 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 1 2 3 2 48 21 3 3 3 2 1 2 1 1 3 1 3 1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 37 22 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 54 23 2 2 2 1 1 1 2 4 2 1 2 1 2 2 4 1 4 1 4 2 4 1 46 24 2 2 3 1 2 1 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 3 1 3 3 2 51 25 3 3 1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 3 1 2 1 3 3 3 1 40 26 2 2 2 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 57 27 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 1 1 1 3 3 2 37
14
28 3 3 2 3 1 1 2 4 3 1 2 1 2 2 3 1 3 1 1 3 4 1 47 29 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 3 2 3 3 3 3 3 2 42 30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 44 31 2 2 1 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 35
14
ANEXO E ESTADÍSTICA BÁSICA Y BEREMO VARIABLE: APLICACIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO INTEGRAL COMUNITARIO
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 TOTAL 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 3 19 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3 1 2 22 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 23 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 2 3 26 2 2 2 2 3 2 1 2 1 1 3 3 24 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 2 3 25 3 3 1 3 3 1 2 1 3 1 3 2 26 2 2 3 2 3 2 1 2 2 3 3 2 27 3 3 2 3 3 3 2 3 1 2 1 2 28 3 3 2 3 3 3 2 1 3 2 2 3 30 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 14 3 3 2 3 3 1 2 1 2 2 1 1 24 1 1 2 1 4 1 2 1 1 2 2 2 20 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 1 28 1 1 2 1 3 1 1 1 1 2 2 2 18 3 3 2 3 3 1 1 1 2 1 1 2 23 3 3 1 3 3 2 2 1 1 2 1 2 24 1 1 2 1 3 1 1 1 2 1 1 3 18 3 3 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 27 3 3 2 3 3 2 2 3 1 2 2 2 28 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 15 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 1 29 4 4 1 4 4 2 2 4 1 2 2 1 31 3 3 2 3 3 3 2 3 2 1 2 2 29 3 3 1 3 3 3 1 1 1 1 1 2 23 3 3 3 3 3 1 2 1 3 1 1 3 27 3 3 2 3 3 1 2 1 2 1 2 2 25 4 4 1 4 3 4 1 4 2 2 2 2 33
14
3 3 2 3 3 2 2 2 1 1 1 1 24 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 25 1 2 1 2 1 3 1 2 2 1 2 2 20
14
ANEXO E ESTADÍSTICA BÁSICA Y BEREMO VARIABLE: DESEMPEÑO DEL ROL DEL DOCENTE COMO PROMOTOR SOCIAL
32 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 33 2 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 34 3 3 2 3 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 35 4 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 36 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 37 3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 38 4 4 1 4 1 4 3 4 1 4 1 4 1 4 1 1 1 1 1 4 1 4 39 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 40 3 2 1 2 1 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 41 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 42 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 43 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 44 3 3 1 3 2 3 2 3 1 3 1 3 1 3 1 1 1 1 1 3 1 3 45 4 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 46 3 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 47 4 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 48 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 49 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 50 2 4 2 4 3 4 3 4 2 4 2 4 2 4 2 2 2 2 2 4 2 4 51 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 52 2 2 1 2 2 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 53 2 1 2 1 2 1 3 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 54 2 2 1 2 3 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 55 2 2 1 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 56 1 1 3 1 2 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 3 1 3 1 57 4 1 3 1 3 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 3 1 3 1 58 1 4 2 4 2 4 4 4 2 4 2 4 2 4 2 2 2 2 2 4 2 4 59 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2
14
60 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 3 1 2 1 3 1 2 1 1 1 61 3 1 3 3 1 2 3 1 3 1 1 1 3 1 3 1 4 1 3 1 1 1 62 2 2 1 2 1 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 63 2 2 2 1 1 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2
14
ANEXO F INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL
DOCENTE
14
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Func.Docentes Tareas Docente Desemp.Docen Respon.Social Obligac.Soocial
Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1- 2- 3- 4- 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 3 3 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 3 3 1 2 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 4 3 2 2 2 2 2 4 1 4 2 2 2 2 1 2 2 2 2 5 3 3 1 2 2 1 3 3 1 2 1 2 1 3 3 2 4 1 6 2 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 7 2 2 2 1 1 2 3 2 2 1 2 1 2 2 3 1 3 3 8 3 3 2 2 3 2 2 4 3 3 2 3 2 3 3 3 3 4 9 2 2 1 2 2 2 2 4 2 2 1 2 1 4 4 2 2 3 10 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 3 3 11 3 2 2 3 1 2 1 1 3 1 2 1 2 2 1 1 1 1 12 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 13 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 4 1 2 2 1 14 3 2 4 4 2 2 4 1 4 2 4 2 4 4 1 2 2 2 15 3 3 1 3 2 2 3 3 3 2 1 2 1 3 3 2 4 1 16 2 2 2 3 2 1 2 3 3 2 2 2 2 3 1 2 3 3 17 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 3 3 1 3 3 18 3 3 2 2 2 2 2 4 3 2 2 2 2 2 2 2 3 4 19 2 2 2 1 2 2 3 2 1 2 2 2 2 3 2 2 3 3 20 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 21 3 3 3 2 1 2 1 1 3 1 3 1 3 2 1 1 1 1 22 2 2 3 1 2 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 23 2 2 2 1 1 1 2 4 2 1 2 1 2 2 4 1 4 1 24 2 2 3 1 2 1 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 3 25 3 3 1 3 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 3 1 2 1 26 2 2 2 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 3 3
14
27 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 2 3 2 1 1 28 3 3 2 3 1 1 2 4 3 1 2 1 2 2 3 1 3 1 29 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 2 1 1 3 2 3 3
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Desarr Desarr Desarr Integr Contral Sencib Social Plan de Eval.Cont Promoc
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 3 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 3 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 1 1 3 3 3 1 2 3 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 1 2 1 3 1 3 2 3 1 2 3 2 2 3 2 3 2 1 2 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 1 2 1 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 1 3 2 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 2 3 3 2 3 3 1 2 1 2 2 1 1 4 2 1 2 1 1 2 1 4 1 2 1 1 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 1 3 3 1 2 1 1 2 1 3 1 1 1 1 2 2 2 3 1 3 2 3 3 2 3 3 1 1 1 2 1 1 2 1 3 3 1 3 3 1 3 3 2 2 1 1 2 1 2 3 1 1 2 1 1 2 1 3 1 1 1 2 1 1 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 1 2 1 1 3 2 3 1 2 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 1 2 2 2
14
1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 1 4 2 4 1 4 4 1 4 4 2 2 4 1 2 2 1 1 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 1 2 2 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 1 1 1 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 1 3 1 1 3 1 3 3 2 3 3 2 3 3 1 2 1 2 1 2 2 1 3 4 1 4 4 1 4 3 4 1 4 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 2 1 1 1 1
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Func.Docentes Tareas Docente Desemp.Docen Respon.Social Obligac.Soocial
Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1- 2- 3- 4- 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 30 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 31 2 2 1 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 32 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 33 2 2 1 2 1 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 34 3 3 2 3 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 35 4 2 1 2 3 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 36 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 37 3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 38 4 4 1 4 1 4 3 4 1 4 1 4 1 4 1 1 1 1 39 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 40 3 2 1 2 1 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 41 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 42 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 43 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 44 3 3 1 3 2 3 2 3 1 3 1 3 1 3 1 1 1 1 45 4 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 46 3 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14
47 4 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 48 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 49 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 50 2 4 2 4 3 4 3 4 2 4 2 4 2 4 2 2 2 2 51 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 52 2 2 1 2 2 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 53 2 1 2 1 2 1 3 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 54 2 2 1 2 3 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 55 2 2 1 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 56 1 1 3 1 2 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 57 4 1 3 1 3 1 2 1 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 58 1 4 2 4 2 4 4 4 2 4 2 4 2 4 2 2 2 2 59 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Desarr Desarr Desarr Integr Contral Sencib Social Plan de Eval.Cont Promoc
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 3 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 2 2 1 1 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 1 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 4 4 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 1 4 1 4 1 4 1 4 1 1 4 1 1 3 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2
14
2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 3 1 2 1 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 1 3 1 3 1 3 1 2 3 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 2 4 4 2 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 4 2 2 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 4 2 4 2 4 2 4 2 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 4 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 3 2 2 2 1 2 4 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 4 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 3 1 2 2 3 1 3 1 3 1 3 1 3 2 3 1 3 2 1 2 3 1 3 1 3 1 3 1 3 4 1 4 2 4 1 2 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 1 3 2 2 2 3 3 2 2 2 4 2 4 2 3 4 3 3 2 1 1 3
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Func.Docentes Tareas Docente Desemp.Docen Respon.Social Obligac.Soocial
Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1- 2- 3- 4- 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 60 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 3 1 2 1 3 1 61 3 1 3 3 1 2 3 1 3 1 1 1 3 1 3 1 4 1 62 2 2 1 2 1 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 63 2 2 2 1 1 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 64 3 1 1 2 1 2 2 1 3 1 4 1 3 1 3 1 3 1 65 1 3 2 1 2 2 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3
14
66 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 3 1 2 1 2 1 3 1 67 3 1 2 2 1 2 1 1 3 1 2 1 2 1 1 1 1 1 68 1 1 2 1 3 2 3 1 2 1 3 1 3 1 3 1 2 1 69 2 2 2 2 4 2 2 2 2 2 1 2 4 2 4 2 4 2 70 3 2 2 4 1 3 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 4 2 71 1 3 1 2 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 4 3 72 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 73 2 2 1 1 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 74 1 1 1 1 3 2 2 1 3 1 4 1 3 1 3 1 3 1 75 1 3 1 1 2 2 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 76 1 1 1 2 2 2 2 1 3 1 4 1 3 1 3 1 3 1 77 1 3 2 1 2 2 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 78 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 79 3 3 3 1 1 2 1 3 3 3 2 3 2 3 1 3 1 3 80 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 4 2 81 1 1 2 1 2 2 2 1 3 1 4 1 3 1 3 1 3 1 82 1 3 3 2 2 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 3 4 3 83 1 1 2 2 2 2 2 1 3 1 4 1 3 1 3 1 3 1 84 1 1 2 1 2 3 2 1 3 1 4 1 4 1 4 1 4 1 85 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 86 1 1 2 2 1 2 1 1 3 1 2 1 2 1 1 1 1 1 87 1 2 1 2 3 2 1 2 2 2 4 2 4 2 3 2 4 2
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Desarr Desarr Desarr Integr Contral Sencib Social Plan de Eval.Cont Promoc
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2
14
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3 4 1 4 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 3 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 3 1 1 3 4 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 4 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 4 4 4 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 4 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 4 1 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 4 3 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 4 3 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 4 2 2
14
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Func.Docentes Tareas Docente Desemp.Docen Respon.Social Obligac.Soocial
Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 FRECUENCIA ABSOLUTA
S 8 6 5 14 6 16 15 9 16 CF 44 20 20 43 46 27 40 42 53 AV 88 91 109 76 75 78 76 65 47 N 34 57 40 41 47 53 43 58 58
174 174 174 174 174 174 174 174 174 FRECUENCIA RELATIVA (%)
S 5 3 3 8 3 9 8 5 9 CF 25 11 11 24 26 16 23 24 30 AV 51 52 63 44 43 45 44 38 27 N 20 33 23 24 28 30 25 33 34
100 100 100 100 100 100 100 100 100
14
ANEXO F DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
Desarr Desarr Desarr Integr Contral Sencib Social Plan de Eval.Cont Promoc
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
FRECUENCIA ABSOLUTA 7 5 3 5 1 5 2 8 5 6 11 7 6 3 60 38 25 25 13 25 30 17 8 16 21 10 11 23 61 73 28 33 39 33 28 32 49 27 28 35 41 45 46 58 31 24 34 24 27 30 25 38 27 35 29 16 174 174 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 87 FRECUENCIA RELATIVA (%) 4 3 3 6 1 6 2 9 6 7 13 8 7 3 34 22 29 28 15 28 34 20 9 18 24 11 13 26 35 42 32 38 45 38 33 37 56 31 32 40 47 52 27 33 36 28 39 28 31 34 29 44 31 41 33 18 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 101 100 100
14
ANEXO G INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL
DIRECTIVO
14
ANEXO G DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTORES
Funciones Tareas Característcas Respon.Social Obligac.Soocial Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1- 2- 3- 4- 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 1 2 2 4 3 1 1 4 2 2 3 4 3 4 3 4 22 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 2 2 2 1 2 2 13 2 2 3 2 2 3 4 4 4 3 2 4 1 1 2 1 2 24 1 4 2 4 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 25 2 1 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 36 2 1 3 3 1 4 1 3 4 1 2 3 3 3 3 3 3 27 1 2 3 2 2 3 3 1 4 1 2 4 1 1 2 1 2 28 1 3 2 4 2 2 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 3 29 1 1 2 3 2 4 2 3 1 2 1 2 1 2 1 2 3 3
10 1 4 2 2 3 2 1 1 1 4 2 1 4 3 4 4 4 211 2 3 2 3 1 3 2 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 1
Funciones Tareas Característcas Respon.Social Obligac.Soocial Resp.Social Plan.Situacion. Plan.Estrategic Plan.Social
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
14
ANEXO G DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS INSTRUMENTO DIRIGIDO A LOS DIRECTORES
Desarr Desarr Desarr Integr Contral Sencib Social Plan de Eval.Cont Promoc
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
3 3 4 2 2 1 2 2 1 1 1 3 2 3 3 32 1 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 22 2 1 1 3 2 3 2 1 1 1 2 4 1 2 41 2 1 1 3 3 2 2 1 2 3 1 2 1 2 12 1 1 2 1 4 1 3 3 4 1 2 1 1 1 43 3 3 3 2 1 3 2 2 1 3 1 1 2 2 22 2 1 1 1 2 1 1 4 3 1 2 4 1 2 11 2 1 1 2 3 2 1 2 2 3 1 2 1 2 42 1 1 2 1 4 1 3 3 1 1 2 3 1 1 12 2 4 4 4 1 2 4 4 2 2 1 1 3 3 14 4 3 3 3 1 4 1 2 4 4 4 4 4 4 1
Plan.Popular Marco lógico Social Hum.Int Comun Social Social Actores Diagnosis profund acción Ejecución seguim experien
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
14
FRECUENCIA ABSOLUTA
S 2 2 3 2 7 2 4 4 3 CF 2 7 5 4 1 4 4 4 5 AV 8 13 10 7 5 13 4 5 10 N 10 0 4 9 9 3 10 9 4
22 22 22 22 22 22 22 22 22 FRECUENCIA RELATIVA (%)
S 9 9 14 9 31 9 18 18 14 CF 9 32 23 18 5 18 18 18 23 AV 36 59 45 32 23 59 19 23 45 N 46 0 18 41 41 14 45 41 18
100 100 100 100 100 100 100 100 100 FRECUENCIA ABSOLUTA 2 3 1 2 1 1 2 2 1 1 3 1 1 3 4 4 3 2 2 2 2 1 3 1 1 2 2 1 11 4 3 3 5 5 4 4 1 4 3 1 5 2 5 11 4 4 3 3 3 4 6 5 4 7 3 5 22 22 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 FRECUENCIA RELATIVA (%) 9 14 9 18 9 9 18 18 9 9 27 9 9 27 18 18 27 18 18 18 18 9 27 9 9 18 18 9 50 18 28 27 45 45 36 36 9 36 27 9 45 18 23 50 36 37 28 28 28 37 55 46 37 64 27 45 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
