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LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL EN COLOMBIA
PRESENTADO POR:
Jorge Andrés González
Luis Carlos Guevara Villalobos
Henry Solarte Fajardo
DOCENTE
Francisco Javier Suarez Valencia
INSTITUCION UNIVERSITARIA POLITECNICO GRANCOLOMBIANO
MAESTRIA EN INGENIERIA DE SISTEMAS
DISEÑO DE ESCENARIOS PEDAGOGICOS MEDIADOS POR TICS
BOGOTA D.C
2014
Contenido1. MARCO.................................................................................................................................2
2. PROCESOS INSTITUCIONALES DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL E-
LEARNING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS……………………11
3. DEFINICIÓN OVA………………………………………………………………………17
4. DEFINICIÓN CALIDAD…………..……………………………………………………..22
5. DIMENSIONES..................................................................................................................25
REFERENCIAS.........................................................................................................................33
1. MARCO
La educación Virtual está cada vez más posicionada en el mundo entero y Colombia no
ha sido ajena a esta evolución, pero este tipo de educación tiene varios componentes
pedagógicos, organizacionales, tecnológicos, económicos y muchos otros, esfuerzos que
las instituciones educativas en su mayoría universitarias han tenido que implementar
siendo necesario implementar nuevos sistemas de evaluación y nuevas competencias de
docentes capacitados en la educación virtual.
Pero cómo saber si las instituciones educativas están ofreciendo un programa que cumpla
con los requerimientos de los estudiantes, uno de ellos y tal vez el más importante es el
proceso de certificación ante el ministerio de Educación y de TICS. Sin embargo surge
un interrogante es suficiente esta certificación para garantizar realmente la calidad de un
programa ofrecido por una universidad de manera virtual.
“La viceministra de educación de Colombia la Doctora Patricia Martínez Barrios escribió
sobre este aspecto en el libro La Educación Superior a Distancia y Virtual en Colombia el
siguiente artículo “Los recursos de carácter tecnológico, y su directo impacto en las
pedagogías que se empleen en las metodologías a distancia y virtuales, deben ser vistos
como alternativas modificables permanentemente, y no como únicas ni irremplazables.
Esta debe ser una premisa de todo el sistema, pues aún se aprecian algunas
instituciones y programas que valoran o cuantifican su modelo virtual en la inversión o
tecnología de punta que emplean en sus plataformas LMS, en sus sistemas de
mensajería o en la alta configuración requerida en los equipos de cómputo de sus
estudiantes para el desarrollo del proceso virtual. La tecnología en la educación debe
seguir siendo un reto para los pedagogos y no concentrarse en los ingenieros. De nada
nos sirve, como sistema, pretender impactos (más de mercadeo) relacionados con
millonarias inversiones en tecnologías, que prontamente quedarán obsoletas, total
claridad sobre el uso que se dará a las mismas y, lo más importante aún, a los objetivos
de formación que se esperan lograr con ayuda de la virtualidad. De esta forma, un
sistema de aseguramiento de la calidad de los programas académicos a distancia y
virtuales de educación superior, como el colombiano, debe velar porque los objetivos
últimos de la formación personal, las competencias profesionales definidas en los
respectivos planes de estudio y los espacios de práctica que permitan validar el
conocimiento, entre otros, garanticen la formación del profesional idóneo deseado por
cada institución en su respectivo proyecto educativo y se cumpla con los objetivos de
formación, definidos por la Ley 30 de 1992, de educación superior, en su artículo 6º.
También debemos ser enfáticos en afirmar que hoy ya no es comprensible un proyecto
formativo ausente de tecnología, de contacto con redes informáticas y de las valiosas
oportunidades que para la docencia y la investigación tiene el Internet, incluso para los
programas registrados en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior
como de metodología presencial.
Esa virtualidad, en sus diversas formas de e-learning y de blended learning, no es una
opción, y menos aún una característica accesoria. Es una competencia formativa mínima
que debe garantizarse en los estudiantes de naturaleza presencial, y aunque es
Perogrullo vale repetirlo, básica para los estudiantes de naturaleza virtual o a distancia.
Además, no puede desconocerse el hecho de que cada día son más los bachilleres que
se gradúan con altos niveles de competencia de manejo de tecnología, uso de recursos
educativos abiertos y en línea, y grandes habilidades para la computación.
La virtualidad debe dimensionarse más allá de una mediación que permite la
comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje entre estudiantes y profesores
y que, si no fuera por la tecnología, difícilmente podrían reunirse e integrarse. Asumirla
únicamente así, como algunos han pretendido proyectarla, es reducir su potencialidad, y
desconocer que todo el sistema de educación superior debe y tiene que volcarse a
trabajar con estas tecnologías, entre otros aspectos, para garantizar la integridad,
coherencia y evaluación de contenidos de formación objetivos y precisos; para definir
indicadores precisos para el control de la calidad del proceso formativo; para reducir las
asimetrías existentes en las tareas de evaluación y conceptualización de pares
académicos; para crecer en comunidades académicas locales y mundiales, y para
garantizar que, a partir del micro mundo de cada estudiante, se puede visualizar la
globalidad del conocimiento, entre otros aspectos.
Hoy nadie duda de los beneficios y de la necesidad de la virtualidad en la educación
superior, pese a que las cifras de crecimiento de programas con esta modalidad no
reflejan la progresión deseada en nuestro sistema. El número de pregrados y posgrados
virtuales apenas cubre el 2.5% de toda la oferta de programas activos, mientras que en
distancia la cifra llega al 9%, y la progresión estadística muestra que la creación de
nuevos programas virtuales casi que duplica la de programas a distancia tradicional. En
poco tiempo, de continuar la tendencia, habrá más programas virtuales que de distancia
tradicional, en gran medida por el hecho de que Colombia ha ido creciendo
exponencialmente su conectividad de internet en la mayoría de regiones del país.
Para ello el país ha realizado muy destacados esfuerzos, como por ejemplo el
programa “Computadores para la Paz”, que busca formar agentes educativos que,
apoyados en el uso de TIC, enriquezcan los ambientes de aprendizaje en entornos
institucionales de zonas de alta vulnerabilidad social y económica vinculados al PAI (Plan
de Atención Integral a la Primera Infancia). Este Proyecto llega a 4.218 menores de 5
años, en 20 centros de atención integral a la primera infancia, de ocho departamentos, en
donde se dotaron 60 espacios educativos, y se formaron 120 personas en la apropiación
de las TIC para la creación de ambientes innovadores.
No obstante todos estos esfuerzos, la opinión pública colombiana no termina de confiar
plenamente en que la modalidad virtual pueda ofrecerle, en el caso de los estudios
formales superiores, la misma calidad de la formación presencial.
La educación virtual no es “otra” educación, y mucho menos, una educación pobre, de
menor calidad, intensidad o contenidos que la presencial. Ese es un prejuicio que
erróneamente se ha creado. Las más reconocidas universidades del mundo tienen
programas virtuales de excelsa calidad, y debemos superar la falsa creencia de que como
la educación a distancia, y luego la virtual, se han promocionado como alternativas para
personas con escaso tiempo, o de restricciones de movilidad o de recursos económicos,
constituye una educación pobre para pobres. ¡Qué daño nos ha hecho esa mentalidad!.
Otros países, con mayor desarrollo educativo y económico, nos han demostrado que ésta
es una excelente alternativa (cuando no la mejor en la actualidad) para tener una
medición en tiempo real de la calidad, de la integración de los investigadores, de la
pertinencia del conocimiento y de la validación de su utilidad.
En ese orden de ideas, el compromiso interinstitucional (Estado, gobiernos locales e
instituciones de educación superior, especialmente) debe cuidar de la masiva e
incontrolada pretensión de llevar la virtualidad educativa a todos los escenarios, como una
forma de impactar de forma rápida y a costos accesibles, porque debemos reconocer que
la virtualidad no es una opción plena para cualquier persona, y que hace parte de los
procesos pedagógicos y de acompañamiento de los programas académicos, identificar las
competencias básicas cognitivas y de tecnología y aprendizaje virtual que requieren los
aspirantes, según la complejidad académica de los programas”
En Colombia la evaluación de la Calidad en la Educación Virtual han estado enfocados en
la evaluación del currículo y estos a su vez están centrados en el seguimiento y el perfil
del egresado, se han estado analizando los planes de estudio en contenidos, cursos y
materias, tratando de encontrar coherencia entre los objetivos planteados y el desarrollo
de los contenidos.
La finalidad de esta evaluación es la base para el mejoramiento de la Calidad en la
Educación Virtual, y en los últimos años ha sido tomado como un requisito para obtener la
acreditación del programa ante el Gobierno Nacional.
Por tanto la evaluación que se hace a los programas es necesaria y va dirigida como
fundamento principal para su respectiva acreditación, los componentes básicos de la
evaluación son:
1. Evaluar la calidad del plan de estudios, su productividad, demanda y si cumple con
las necesidades exigidas.
2. Mejorar la calidad de los servicios académicos.
3. Determinar la efectividad del plan de estudios considerando su posible
modificación o incluso la cancelación.
4. Facilitar la planificación académica.
Pero porque es importante esta evaluación De acuerdo con Brunner (1999), existen
razones de contexto que justifican la evaluación de la educación superior:
1. La masificación de la matrícula amenaza, con un deterioro de la calidad o, al menos,
una heterogeneidad de la calidad de la oferta. Esto pone en el tapete cuestionamientos
acerca los efectos de equidad buscados mediante la ampliación de la matrícula en la
educación superior.
2. La multiplicación de las instituciones tiende, a su vez, a reforzar esa heterogeneidad de
las ofertas educacionales.
3. La educación superior de calidad se ha vuelto cada vez más costosa y el Estado
necesita asegurarse de que los recursos que invierte en ella son empleados con
eficiencia.
4. La creciente internacionalización de los mercados laborales a nivel profesional y
técnico, exige que los diplomas expedidos en un país puedan ser reconocidos en los
demás, de manera de facilitar la movilidad de la propia fuerza laboral más altamente
calificada.
A nivel de Latinoamérica se ha visto una evolución en cuanto a la evaluación de contextos
educativos virtuales, el sur del continente ha tomado conciencia sobre la importancia y el
significado de la evaluación de la educación virtual y a su respectiva acreditación como
modalidad educativa, puesto que cada día se ha ido extendiendo y diversificando no solo
en ambientes formales sino también en ambientes informales de la educación.
Este continuo crecimiento amerita por parte del estado controles de calidad y
certificaciones derivadas del respectivo control todo esto con el fin de proteger a los
usuarios de la educación virtual.
Los centros educativos de nivel superior en Colombia han mostrado unos esfuerzos en
cuanto al mejoramiento en la calidad de la educación virtual actualmente observamos que
el tema de calidad en la educación constituye una constante y se propone como un reto y
una preocupación en el sector de la educación.
En Colombia la entidad estatal de ejercer inspección, vigilancia en pro del mejoramiento y
aseguramiento de la calidad es el Ministerio de Educación Nacional. Estas funciones son
asumidas desde el Viceministerio de Educación Superior, la Dirección de Calidad, la
Dirección de Fomento, la Subdirección de Apoyo a La Gestión de las Instituciones de
Educación Superior, la Sub-dirección de Inspección y Vigilancia, la Comisión Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior –CONACES- el Consejo Nacional
de Acreditación –CNA- y el Organismo Asesor de Política de Educación Superior
“Consejo Nacional de Educación Superior – CESU” entre otros.
Según el Observatorio de la Universidad Colombiana, de acuerdo con el tipo de
institución, hasta 2012, las IES y sus extensiones presentaban el siguiente
comportamiento:
Fuente: SNIES, Marzo de 2012
La siguiente es la distribución entre instituciones de educación superior oficiales y
privadas en 2012 (principales. Sin seccionales):
Fuente: SNIES, Marzo de 2012
Distribución de las IES entre principales y seccionales en 2011.
Fuente: SNIES, Marzo de 2012
Comentarios:
1. El total de IES, incluye principales y seccionales.
2. Las Escuelas Tecnológicas han sido asimiladas como Instituciones Universitarias.
3. No obstante la política del gobierno de incentivar la formación técnica y tecnológica,
disminuye el número de IES con este perfil.
De igual manera presentamos la distribución, según la modalidad de formación, de los
programas de educación superior y en particular para nuestro caso, en la de educación a
distancia:
Fuente: SNIES, Marzo de 2012
La información de 2011 incluye sólo programas activos.
2. Incluye pregrados y posgrados. Fuente: SNIES, Marzo de 2012
3. A partir del Decreto 1295 del 20 de abril de 2010, el SNIES comenzó a dividir los
programas de distancia entre los de modalidad tradicional con los de virtual.
Fuente: SNIES, Marzo de 2012
Es fundamental teniendo dar mayor credibilidad a la población Colombiana con respecto a
la educación virtual esto se logra ofreciendo una educación virtual de calidad y para ello el
estado Colombiano está trabajando de la mano con las instituciones de educación para
lograr este importante objetivo.
2. PROCESOS INSTITUCIONALES DE GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL E-
LEARNING EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS
2.1 E-LEARNING
El e-learning consiste en la educación y el aprendizaje a través de Internet. Por ser a
través de este medio, nos permite interactuar con el usuario ayudados de la utilización de
diferentes herramientas de informática.
El término e-learning significa como su nombre lo indica Electronic learning, este reúne a
diferentes tecnologías y aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.
E-learning está comprendido por estos dos aspectos principalmente:
1. El Pedagógico que refiere a la Tecnología Educativa como una disciplina de las
ciencias de la educación, se encuentra vinculada a la psicología educativa y a la
didáctica.
2. El tecnológico, este se refiere a la utilización de TIC’S utilizando el diseño,
implementación, alojamiento y el mantenimiento de soluciones en dónde se
integran tecnologías propietarias y de código abierto (Open Source).
Los componentes tecnológicos son los más tangibles, un ejemplo de ello son las
plataformas de e-learning o LMS; que son sistemas que nos permiten administrar y
controlar los aspectos más relevantes de la capacitación entre otras.
Los componentes pedagógicos van a trabajar sobre los contenidos se puede decir que es
como el alma del e-learning, son los menos tangibles pero son los más relevantes para el
aprendizaje.
Los principales beneficios del e-learning son:
- Reducción de costos puesto que nos permite obviar gastos como el transporte
material didáctico etc.
- Flexibilidad podemos tomar nuestro propio ritmo de estudio y podemos hacerlo
desde cualquier parte, la oficina, la casa, etc.
2.2 PERSPECTIVA ORGANIZACIONAL DEL E-LEARNING
El e-learning se configura gracias a la interacción de los siguientes factores:
- La educación que es un proceso constructivo puede ser personal, grupal y se logra
a lo largo de la vida.
- La tecnología que es la utilidad comunicativa que se utiliza, esta crea nuevos
espacios.
- El constructo humano que es la finalidad y el contexto de la enseñanza -
aprendizaje.
Con e-learning estamos pensando de una manera diferente acerca del aprendizaje. Esto
no necesariamente requiere de entrenamiento o instrucción, ya que las personas son
capaces de aprender de diversas manera, uno de ellos es el acceso a la información bien
diseñada, otra manera es el uso de herramientas que mejoran el desempeño o a través
de la experiencia, hay una amplia variedad de maneras en que se genera el aprendizaje.
Si nosotros pensamos sobre el aprendizaje con esta perspectiva será más fácil ver
nuevas opciones para mejorar el desempeño.
2.3 EDUCACIÓN TECNOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN
Son los ejes de e-learning que gestionados de una manera coherente producen
resultados óptimos de calidad que es uno de los requisitos más buscados y de más difícil
consecución en la educación virtual.
Aquí se reflejan los diferentes conceptos en forma de esferas interseccionadas. Se puede
observar que debajo de cada concepto se sitúa en plural, que existen diferentes modelos
de aplicación para cada uno de los conceptos. Es decir, no podemos determinar que
existe una única aproximación pedagógica, tecnológica u organizativa al e-learning.
Existen muchas y
diversas. Ahora bien, lo auténticamente relevante será determinar cuáles son los
elementos que definen la elección de un modelo u otro y cómo, a partir de ahí, se
establece la coherencia entre los diferentes elementos.
Observemos ahora la imagen 2 para situar las organizaciones educativas en cada uno de
los cuadrantes descritos. La situación que determinemos configurará un escenario
específico que dará una imagen y resultado concreto a cada uno de los modelos
educativo, tecnológico y organizativo que decidamos.
Imagen 2
Los cuadrantes dibujados a partir de los dos ejes reflejan el uso de la tecnología en la
organización y en la formación estableciendo cuatro grandes tipologías institucionales.
Estos cuatro cuadrantes no nos marcan compartimentos estancos, sino que nos muestran
unas líneas continuas que puede ir desde un uso intensivo de la tecnología hasta un uso
puntual para determinados procesos.
Está claro que, siguiendo con la imagen 2, las organizaciones y los procesos educativos
cuando se medían por la tecnología sufren cambios y alteran sus mecanismos habituales
de desarrollo, así como sus potenciales y posibilidades. No se organiza de igual forma la
docencia virtual que la presencial, o la administración académica presencial que mediada
por la tecnología. Tampoco será el mismo el público potencial al que nos dirigimos con
cursos impartidos a través de internet que con cursos presenciales o mixtos. La riqueza
de matices y de posibilidades es muy amplia. De ahí el factor creativo de la virtualidad.
Ahora bien, lo importante es que se opte por el modelo que se opte se haga de forma
institucional y se desarrolle de forma coherente.
No existe un modelo de educación virtual, de la misma forma que sería erróneo pensar
que existe en la modalidad presencial. Lo que define el modelo es tan simple como
determinar si se corresponde con los objetivos institucionales estratégicos que se
persiguen a la vez que asegurar la coherencia con el uso de la tecnología, de la teoría o
sistema de aprendizaje predominante a usar y con el marco organizativo del que vamos a
dotarnos para implementarlo. Según la imagen lo importante es la coherencia entre las
tres esferas. Una coherencia que deberá aplicarse no sólo a nivel macro institucional sino
en cada una de las acciones emprendidas en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje que llevemos a cabo.
La falta de coherencia en el sistema de relación entre los modelos educativos,
tecnológicos y organizativos repercute directamente en los usuarios, en los participantes
en el proceso de formación. La organización educativa quizás tarde más en darse cuenta
que sus usuarios. No podemos pretender tener estudiantes en cualquier parte del mundo
y a la vez pedirles que se presenten cada tres meses en un determinado lugar a una hora
concreta para asistir a una videoconferencia. No podemos pretender implementar un
sistema de formación virtual sin pretender que esto ocasione nuevas partidas
presupuestarias en el departamento que la va a llevar a cabo tales como uso de licencias
informáticas o aumento de costes telefónicos de los formadores por citar algunas de
evidentes. No podemos pretender establecer un sistema interactivo de aprendizaje con
una plataforma que no permita tal interacción, como por ejemplo algunas que no llevan
correo incorporado o que no permiten mensajes multidireccionales. En la coherencia entre
los modelos y en su trato reside el éxito de la implementación de esta tipología de
procesos.
2.4 Estrategias y procesos en los proyectos de e-learning en la universidad
En el ámbito de la educación superior los cambios que el e-learning requiere son
evidentes. Esto se da porque la universidad es una organización que tiene como objetivo
principal crear y distribuir el conocimiento, ese conocimiento es el material con el que se
está edificando la economía y en general toda la sociedad que actualmente tenemos.
Pero, además, están teniendo lugar otros cambios. Para empezar, las demandas
formativas de los ciudadanos también se han diversificado –pensemos, por ejemplo, en la
llamada “formación continua”-. Lo mismo puede decirse de la tecnología al servicio de la
educación. Junto al modelo tradicional de ES, presencial o a distancia, aparece el e-
learning, basado en una nueva plataforma tecnológica y un nuevo modelo pedagógico
centrado en el estudiante. Y nuevos competidores –universidades virtuales, escuelas de
negocio, universidades corporativas- se incorporan al mercado.
Las transformaciones inducidas por las TIC en la educación superior pueden agruparse
en cinco grandes apartados:
a) cambios en la industria –creciente competencia.
b) cambios en el negocio –nuevas demandas educativas y nuevos modelos de provisión
de ES, como el e-learning.
c) cambios organizativos –flexibilización de las estructuras organizativas y aparición de las
universidades virtuales.
d) cambios en la tecnología educativa –los multimedia interactivos.
e) cambios en el modelo pedagógico –el estudiante como protagonista del proceso de
aprendizaje.
El mundo académico en concreto y el de formación en general suele ser muy celoso del
conocimiento personal, ya que este es la herramienta de trabajo de cada uno y por tanto
su forma de valoración personal ante los demás. Las resistencias vienen por la dificultad
de cambiar el papel de predominio de la posesión y transmisión de conocimiento del que
dispone el académico o el formador. El e-learning irrumpe en este esquema resituando los
roles, como veremos posteriormente, y obligando necesariamente a un cambio en la
institución. De ahí que el e-learning pueda actuar, y de hecho actúe, como enlace entre la
gestión del conocimiento y la gestión del cambio.
Las organizaciones parecen haber superado ya la idea de que la gestión del conocimiento
era la aplicación de tecnología a los flujos de información internos de una organización,
por ejemplo la instalación de programas de control de procesos o de relación con los
clientes. La magnificación de las plataformas en detrimento de los objetivos para los que
sirven sería como decir que el e-learning es tan sólo un recurso tecnológico en el aula o
en manos del formador.
Ya nos hemos dado cuenta donde reside lo esencial y donde lo secundario. La gestión del
conocimiento no es una tecnología, es un ecosistema, integrado por naturaleza en la
organización. Un ecosistema que se organiza mediante el uso planificado de tecnologías.
(Bas, Rost van Tonningen, Schoonhoven. 2000).
La ventaja de los sistemas tecnológicos es que permiten un elevado nivel de interacción
que supera las barreras espaciotemporales. Esta interacción es la base del cambio
estratégico, es la oportunidad real de cambio en la organización. Observemos, a partir de
la siguiente figura, como la interacción que se produce mediante la aplicación de sistemas
tecnológicos en el seno de una organización educativa puede ser de gestión de cambio
para la propia organización.
Gráfico: Integración de conocimiento a partir de la plataforma tecnológica.
En el gráfico, podemos observar como en una institución educativa en la sociedad de la
información debería centrar en su portal, o URL institucional, el centro de la concurrencia
de la información y del conocimiento que en ella se genera con vías al cumplimiento de
uno de sus objetivos: el uso y la difusión del conocimiento generado.
3. DEFINICIÓN OVA
Aunque existen diferentes definiciones de un Objeto de Aprendizaje, en Colombia,
expertos de diferentes universidades, por solicitud del Ministerio de Educación,
construyeron un concepto propio para nuestro país, el cual está disponible en el portal
Colombia Aprende: Un objeto de aprendizaje es:
“Un conjunto de recursos digitales, que pueden ser utilizados en diversos contextos, con
un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Además, el Objeto de
Aprendizaje, debe tener una estructura de información externa (metadato), para facilitar
su almacenamiento, identificación y recuperación”1
3.1 COMPONENTES DE UN OBJETO DE APRENDIZAJE
1 Tomado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/objetos/
Así como la definición construida por el Equipo del Ministerio de Educación Nacional, en
Colombia existen otras definiciones, como la del Instituto de Ingenieros Eléctricos y
Electrónicos, IEEE:
“Un objeto es cualquier entidad digital o no digital, que puede ser usada, re-usada o
referenciada, para el aprendizaje soportado en tecnología”.2
Aunque existe cierta similitud entre ambas definiciones, la diferencia sustancial radica, en
que en el ámbito nacional, se ha enfocado a los Objetos Digitales o Virtuales. Además, se
destacan los componentes que deben contener.
3.2 ¿Cuáles son los componentes internos de una OVA?
Contenidos: Se da a conocer el tema, utilizando diferentes estrategias, con el fin de
capturar la atención del estudiante, puede ser a través de aplicaciones multimedia, donde
se involucre texto, imágenes, animaciones, audio, etc. Todo ésto, con el fin de contribuir
con la comprensión del tema, por parte de los estudiantes.
Actividades de aprendizaje: son actividades que debe desarrollar el estudiante, ya sean
directamente en el software, o a través de otros mecanismos.
Elementos de contextualización: Esta información, conocida como metadatos, hace
referencia los datos que describen el objeto, como: título, idioma, la versión, la
información relacionada con los derechos de autor. Esta información, permitirá ubicar
fácilmente el objeto, desde diferentes sistemas, así como su reutilización en otros
escenarios.
3.3 ¿Cuáles es los componentes externos de una OVA?
La estructura externa de un Objeto de Aprendizaje, está conformada por los metadatos,
los cuales describen múltiples atributos de los Objetos de Aprendizaje e Informativos. Esta
información se encuentra clasificada en las siguientes categorías, según la especificación
LOM4 de la IEEE:
2 Tomado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/objetos/
3.4 Las OVAS se fundamentan en :
La forma como consiguen conectar los procesos educativos con las Tecnologías de la
información y la Comunicación (TIC).
Que se les considera como herramienta esencial para potenciar los procesos de
educación a tal punto que la UNESCO se ha comprometido en su análisis y desarrollo
bajo el esquema de formatos de acceso abierto.
La posibilidad de intervenir en su desarrollo, ya que su concepto y entorno esta en
constante evolución y construcción.
3.5 DEL OBJETO INFORMATIVO A LAS REDES DE OVAS
OBJETOS MEDIATICOS
● Foto
● Clip
● Video
OBJETOS INFORMATIVOS
● Esquema
● Gráfica
● Texto
● Audio
OBJETOS DE APRENDIZAJE
● Simulador
● Juego Didáctico
● Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional
CURSOS
● Tutoriales
● Modulo por competencia
● Curso curricular
COLECCIONES
● Por campo disciplinario
● De una institución
REDES
● En torno a una problemática y temáticas generales.
3.6 Arquitectura de Información y Objetos Virtuales de Aprendizaje
La Arquitectura de Información surge de la necesidad de organizar y estructurar grandes
volúmenes de información, definido por la Asilomar Institute for Information Architecture
como “el arte y la ciencia de la organización y el etiquetado de sitios web, intranets,
comunidades en línea y software para apoyar la facilidad de uso”3, de tal manera que
ayuda en la estructura y organización de contenidos en Objetos Virtuales de Aprendizaje.
Desarrollar un modelo de OVA, aplicando Arquitectura de Información, permite la calidad
en los contenidos, la interoperabilidad en diferentes plataformas, la facilidad de navegar y
encontrar la información rápidamente4. Estos parámetros, establecidos bajos los mismos
principios de la Web, pueden lograr que el estudiante, sea capaz de entender de manera
intuitiva, las herramientas y el contenido disponible, y de esta forma aprovechar todo su
potencial. De nada sirve desarrollar un OVA, si el usuario no es capaz de comprenderlo,
3 ASILOMAR INSTITUTE FOR INFORMATION ARCHITECTURE. What is Information Architecture?. [en línea]. Disponible en: http://iainstitute.org/documents/learn/What_is_IA.pdf . [Consultado el 14 de Agosto de 2009].
4 TOUB, Steve. Evaluating Information Architecture. A practical guide to assessing web site organization. Argus Associates. [en línea]. Disponible en: http://argus-acia.com/white_papers/evaluating_ia.html. [Consultado el 14 de Agosto de 2009].
asimilarlo y potenciarlo.
Un sistema de organización bien definido, permitirá determinar los niveles apropiados
para la estructura de la información y granularidad del curso virtual, el cual pretende
mostrar y decidir cómo se pueden relacionar los diferentes elementos del curso, logrando
establecer así, la mejor forma de organización y relaciones entre los tutores, los
estudiantes y el contenido del curso5 .
De la misma forma otro elemento de la Arquitectura de Información importante, es el
sistema de rotulado, el cual define José Garrido:
“No se refiere simplemente a utilizar buenos rótulos, sino a crear una arquitectura que
sirva al OVA más allá de los contenidos puntuales que vayan apareciendo y que no
obligue a rehacer el esquema completamente, si se crea una nueva sección”6
Esto nos permite observar dentro del contenido, los elementos y actividades de
contextualización, rótulos o etiquetas con palabras o frases que identifican un ítem o
sección, a través del uso de un lenguaje apropiado logrando anticipar al usuario sobre el
contenido que encontrará.
Igualmente la Arquitectura de Información, permite definir el sistema de navegación de un
OVA y determinar sus elementos, como son: menús, accesos directos a hipervínculos;
migas de pan, preguntas frecuentes, mapas de navegación, mapas del sitio y
herramientas de contextualización, elementos de información que logren el apoyo y
orientación al estudiante, necesarios para asimilar y determinar dónde se encuentra y
desea permanecer, a medida que navega a través del objeto.
Una buena estructura de información permite las relaciones entre las diferentes partes del
Objeto Virtual de Aprendizaje, como la definen Louis Rosenfeld y Peter Morville: “Es el
arte y la ciencia de estructurar y clasificar sitios web e intranets con el fin de ayudar a los
usuarios a encontrar y manejar la información” 7, es así como permitirá la interrelación y
5 KELLAR, Melanie et al. An Information Architecture to Support Dynamic Composition of Interactive Lessons and Reuse of Learning Objects. En: Hawaii International Conference on System Sciences (37o. 2004, Hawaii). [en base de datos en línea]. Actas de Hawaii International Conference on System Sciences. Hawaii: IEEE Computer Society, 2008. p. 4. Disponible en IEEE Database.
6 GARRIDO, José. Arquitectura de información CL: Rotulación de hipervínculos. [en línea]. Disponible en: <http://arquitecturadeinformacion.cl/como/rotulacion.html>. [Consultado el 14 de Agosto de 2009].
7 ROSENFELD, Louis y MORVILLE, Peter. Information Architecture for the World Wide Web. 2a. Ed.
reutilización, con otros componentes, en la construcción de futuros OVA.8
Por último, una estructura de información externa como son los metadatos, puede lograr
establecer los ítems descriptivos, porque debe contener aspectos tanto pedagógicos,
como técnicos y estructurales, que faciliten su recuperación y clasificación dentro de
estándares internacionales para OVA como SCORM18, desarrollado por ADL19, logrando
así una mejor interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad en diferentes sistemas de
administración de aprendizaje virtual (LMS Learning Management System) y bancos de
objetos virtuales de aprendizaje.
Con lo anterior podemos afirmar que la arquitectura de información se define como una
ciencia que logra determinar los sistemas de organización y estructuración de contenidos.
4. DEFINICIÓN CALIDAD
La calidad está relacionada con las percepciones de cada individuo para comparar una
cosa con cualquier otra de su misma especie, y diversos factores como la cultura, el
producto o servicio, las necesidades y las expectativas influyen directamente en esta
definición. La calidad se refiere a la capacidad que posee un objeto para satisfacer
necesidades implícitas o explícitas, un cumplimiento de requisitos.
La calidad puede referirse a la calidad de vida de las personas de un país, la calidad del
agua que bebemos o del aire que respiramos, la calidad del servicio prestado por una
determinada empresa, o la calidad de un producto en general. Como el término tiene
muchos usos, su significado no es siempre una definición clara y objetiva. También
podemos colocar como ejemplo, la calidad de esta enciclopedia. En este caso, si se elige
un tema o palabra para definir y se escriben muchas cosas, alguna de ellas puede tener
algún error. El tiempo que pasa hasta corregir ese error es inversamente proporcional a la
calidad del sitio web. Cuanto mejor sea la calidad, menor será ese tiempo.
La calidad, en relación a los productos y/o servicios, tiene varias definiciones, como que el
Cambridge: O'Reilly, 2007. p. 46.
8 VERBERT Katrien et al. Towards a global component architecture for learning objects: An ontologybased approach. En: On the Move to Meaningful Internet Systems 2004. (2004, Agia Napa). [en base dedatos en línea]. Memorias de OTM 2004 Workshops. Springer, 2004. p. 713 – 722. Disponible en base dedatos Springer. [Consultado el 31 de Octubre de 2009].
producto se ajuste a las exigencias de los clientes, el valor añadido, algo que no tienen los
productos similares, la relación coste/beneficio, etc. Una visión actual del concepto de
calidad indica que calidad es entregar al cliente no lo que quiere, sino lo que nunca se
había imaginado que quería y que una vez que lo obtenga, se dé cuenta que era lo que
siempre había querido.
Otro ejemplo de calidad es, la calidad de los datos, la falta de calidad de los datos es uno
de los principales problemas a los que se enfrentan los responsables de sistemas de
información y las empresas en general, pues constituye uno de los problemas "ocultos"
más graves y persistentes en cualquier organización en el mundo.
4.1 LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Como sucede con muchos de los términos empleados en ciencias sociales, el concepto
de "calidad de la educación" comporta una gran dosis de indefinición y ambigüedad. Una
aproximación al tema, aunque sólo sea de manera-superficial, conduce a la conclusión de
que en último extremo el de calidad es un concepto filosófico. Las definiciones de calidad
varían y, hasta cierto punto, reflejan diferentes perspectivas sobre los individuos y la
sociedad, por lo que no existe una única definición correcta de lo que es calidad y de la
forma en la que ésta se hace patente en las instituciones educativas.
Por otra parte, calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el
punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es porque
implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa se hace con algún
criterio. En este sentido: "es poco congruente hablar de calidad sin hablar de evaluación,
puesto que tildar una cosa como algo que tiene calidad exige realizar una medida,
compararla con un referente ideal y elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o
sujeto evaluado al referente utilizado" (A. González Galán, 2004, pág. 17).
Las reflexiones en tomo a la calidad de la educación no pueden, por tanto, limitarse a
aportar proposiciones sobre ese único concepto, sino que deben incluir también la
reflexión sobre los procedimientos que se emplean para comprobar si aquello que se
entiende por calidad existe en realidad.
"El concepto de calidad es ante todo subjetivo, ya que cada consumidor o usuario tiene
una idea distinta de lo que se entiende por él. Sin embargo, todo el mundo está de
acuerdo en que hablamos de la calidad cuando vemos cubiertas todas nuestras
expectativas, tanto si se trata de un producto o de un servicio" (E. Cano, 1998, pág. 281).
Por tanto, y tomando en consideración esta dimensión subjetiva del concepto, puede
decirse, como afirma F. López Rupérez (1994, pág. 44), que "la calidad no es sólo calidad
producida sino también y, sobre todo, calidad percibida".
Partimos, por tanto, de que al hablar de calidad nos encontramos con un concepto
relativo, impregnado de valores, variable y diverso en función de las personas, del tiempo
y del espacio. Como consecuencia, no puede decirse que en estos momentos exista un
cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente consolidado sobre la calidad
educativa y sus procedimientos de evaluación.
4.2 JUSTIFICACIÓN DE LA NECESIDAD DE LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN
LOS OVA
La evaluación de la calidad de las OVA es un tema fundamental para el adecuado
desarrollo e implantación de este tipo de herramientas educativas.
Es un tema de interés y preocupación que debería afectar al sistema educativo, hay que
realizar capacitaciones para quienes están generando las OVA participen en procesos de
autoevaluación y elaboración de planes de mejora con el fin de optimizar el producto, hay
que reconocer el esfuerzo de los centros docentes no universitarios para mejorar sus
procesos y resultados educativos.
Planteamos este trabajo con la finalidad de facilitar a los desarrolladores, al profesorado y
a los alumnos, las herramientas necesarias para llevar a cabo con total autonomía
procesos de autoevaluación y a partir de estos, diseñar y desarrollar planes de mejora
que permitan al centro avanzar hacia la mejora continua.
4.3 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN LOS OVA
Conocer los diferentes enfoques teóricos sobre la calidad de las OVA.
Conocer los diferentes niveles en que se encuentra el OVA
Conocer, familiarizarse y reflexionar sobre el proceso general que se sigue en la
evaluación de las OVA.
Conocer las estrategias y modelos de evaluación que se están utilizando para
generar la cultura evaluativa de las OVA.
Ser capaz de diseñar y poner en marcha planes de mejora.
La mejora continua de las OVA.
5. DIMENSIONES
5.1 POTENCIAL PEDAGÓGICO:
“En toda OVA subyace una teoría pedagógica, en la cual se basa, para nuestro caso, el
marco corresponde a los modelos de aprendizaje cognitivos y dentro de estos, a los
enfoques constructivistas y las metodologías activas. Por eso es importante, no descuidar
en una OVA aspectos como: correspondencia curricular, exactitud de los contenidos,
marco socio-cultural e ideológico, grado de integración de los contenidos, objetivos
implícitos y explícitos.
Se requiere un especial énfasis en el enfoque pedagógico, porque es sobre él que giran
las fases de la metodología para la producción de OVAS, y el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación TIC.” 9
5.2 CONTENIDO Y ESTRUCTURA DEL OVA
La estructura de un OVA ha tenido varios giros trascendentales a través del tiempo que demuestran el análisis que la comunidad académica ha realizado con respecto al tema.
Al principio, sin usar aún el término de Objeto Virtual de Aprendizaje, se habló de recursos que pudieran ser reutilizados en diferentes contextos, como documentos o imágenes, cuya estructura estaba auto-contenida en el resumen del documento, las palabras claves o simplemente el nombre.
Más adelante se evolucionó hacia la interoperabilidad, donde la estructura de un OVA debía contener todos los aspectos necesarios, tanto técnicos como pedagógicos, para poder "conectar" dos o más objetos, ahí surgieron las iniciativas de descripción de objetos y lo estándares de metadatos.
Recientemente se está volviendo a resaltar el valor pedagógico del objeto, ya sea con o sin los componentes técnicos, debido a que la discusión técnica del problema estaba ahogando el potencial de la iniciativa de objetos en el mar de los estándares y la interoperabilidad. El valor pedagógico está presente en la disponibilidad de los siguientes componentes:
Perceptible
● Proporcionar alternativas de texto para el contenido no textual
● Proporcione subtítulos y otras alternativas para multimedia
● Crear contenido que se puede presentar de diferentes maneras, entre otras
tecnologías de asistencia, sin perder significado.
● Facilitar a los usuarios ver y escuchar el contenido.
Operable
9 http://www.avaco.edu.co/recursos-educativosabiertos/objetos-virtuales-de-aprendizaje/item/51-glosario-sobre-ovas
● Hacer todas las funcionalidades disponibles en un teclado.
● Ofrezca a los usuarios tiempo suficiente para leer y usar el contenido
● No utilice el contenido que causa convulsiones.
● Ayude a los usuarios a navegar y encontrar contenido.
Comprensible
● Hacer texto legible y comprensible
● Hacer aparecer el contenido y operar de forma previsible.
● Ayude a los usuarios a evitar y corregir los errores.
Robusto
● Maximizar la compatibilidad con herramientas de usuario actuales y futuras.
USO DEL OVA
El avance que ha presentado durante los últimos veinte años las tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC), ha posibilitado herramientas para facilitar
procesos de enseñanza - aprendizaje que dentro del marco de la educación Bimodal, se
convierten en un aliado que incentiva al estudiante a aprender empleando estrategias
cada vez más eficientes y al docente a diseñar metodologías de enseñanza significativas,
donde los datos, los contenidos y la información fluyen desde diferentes fuentes en
múltiples direcciones, surgió el OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje) como parte de una
estrategia pedagógica complementaria a la educación presencial, dentro de un Ambiente
Virtual de Aprendizaje.
El empleo de los OVA permite al estudiante orientarse hacia el trabajo autónomo,
optimizando su tiempo libre y académico, desarrollando habilidades para encontrar
información relevante para su formación. Esta estrategia ha permitido al docente
apropiarse de las TIC’S vinculándolas como herramientas para la construcción de
contenidos que impulsan el trabajo autónomo y colaborativo, optimizando el tiempo de
clase presencial al profundizar los temas expuestos en los OVA, al tiempo que genera
actividades didácticas que puedan ser aplicadas en cualquier espacio –tiempo,
posibilitando la interacción docente – estudiante, estudiante – estudiante, durante las
veinticuatro horas del día, los siete días de la semana.
Esta experiencia ha revelado una serie de potencialidades y dificultades que nos han
llevado a reflexionar sobre el aporte que los OVA hacen bajo nuestro modelo de
formación, por lo tanto, para que un OVA cumpla con su objetivo es primordial definir una
intencionalidad pedagógica que fomente el aprendizaje autónomo y apoye
constructivamente el modelo formativo de cada institución , en conjunto con el diseño
gráfico multimedial y las actividades que ayuden a los estudiantes a aplicar estrategias de
aprendizaje significativas, donde el docente participe activamente en el proceso haciendo
parte del equipo de elaboración del OVA aportando conocimiento de una forma
innovadora y didáctica de crear contenidos.
RECURSOS Y SEGURIDAD
Con el incremento y el establecimiento de las redes de conectividad alrededor del mundo se puede
notar un incremento cada vez mayor de información que se comparte, que puede presentarse a
través de diversos medios como el visual, el audible o el textual y que está disponible para todo el
mundo, sin embargo, existen algunos tipos de información que requieren de privacidad y que se
desea asegurar de tal forma que solo las personas interesadas puedan acceder a ella a través de
los medios informáticos. Así mismo se pretende que la infraestructura computacional que maneja
la información tampoco se vea afectada por daños internos o externos de tal forma que se pueda
garantizar un correcto desempeño de los sistemas.
Teniendo en cuenta lo anterior se plantea el concepto de seguridad informática desde una
perspectiva técnica, tal como la define Gómez (2007) afirmando que la seguridad informática es
cualquier medida que impida la ejecución de operaciones no autorizadas sobre un sistema o red
informática, cuyos efectos puedan conllevar daños sobre la información, comprometer su
confidencialidad autenticidad o integridad, disminuir el rendimiento de equipos o bloquear el acceso
de usuarios no autorizado al sistema.
REFERENCIAS
Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior con Programas a
Distancia y Virtual, Acesad, La Educación Superior A Distancia Y Virtual En Colombia:
Nuevas Realidades, 2013.
Baker, K.; Scout, H.; Zuehl, J. & Johasen, J. (2007). Distance education and the six
regional accrediting commissions: a comparative analysis. (ERIC Documento
Reproduction Source No. ED495650).
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Latina (2004-2007). Bilbao: Universidad Deusto.
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Interactive Lessons and Reuse of Learning Objects. En: Hawaii International Conference
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2004. p. 713 – 722. Disponible en base de datos Springer. [Consultado el 31 de Octubre
de 2009].
