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El enfoque
Ciencia-Tecnología-Sociedad
en la enseñanza de la química
Dr. Andoni Garritz
FQ UNAM
Ciencia y Democracia
El ciudadano de hoy requiere de una plataforma
cultural y de un mínimo de conocimiento de los
códigos del lenguaje de la economía, la ciencia, el
ambiente y otras dimensiones de la cultura que les
permita leer la realidad para construir el proceso
democrático
Ciencia y Democracia
Para la acción de los ciudadanos, es necesario entender
las relaciones que se establecen entre las diversas áreas
de conocimiento y las esferas de la sociedad, por
ejemplo, entender las diversas articulaciones entre lo
ambiental y lo científico
C T S - A
Esfuerzos por fomentar la participación pública en los desarrollos
científicos.
Democratización de la ciencia y la tecnología
mayor distribución del conocimiento entre la sociedad
Constitución de una cultura crítica científica y tecnológica.
Comienzo de revisión y diseño de las políticas científicas y
tecnológicas.
La filosofía de la ciencia era una disciplina centrada en
lo lógico–lingüístico.
Hoy sabemos que la ciencia es más que enunciados, es
acción.
La filosofía de la ciencia tomada en el sentido amplio
es CTS. La filosofía de la ciencia se ha vuelto una
filosofía práctica.
CTS implica pensar la ciencia como elemento
trasformador de las sociedades y no sólo como
conocimiento abstracto.
CTS ¿QUÉ ES?
La ciencia comienza a ser vista como un
producto cultural situado social e
históricamente
C T S - A
El objetivo de los estudios CTS es analizar
las relaciones entre la ciencia, la tecnología
y la sociedad, en sus dos vías, tanto en los
factores sociales que influyen en el campo
científico, como las consecuencias sociales
y ambientales de las innovaciones (López-
Cerezo, 2003)
CTS ¿PARA QUÉ?
•El desarrollo CT es un proceso conformado por
factores culturales, sociales, políticos
•El cambio científico y tecnológico afecta de muchas
maneras a la sociedad
La CT constituye un asunto público – gestión
democrática
C T S - A
C T S
TECNOLOGÍACIENCIA
SOCIEDAD
El objetivo de los estudios CTS es analizar las relaciones
entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, en sus dos
vías, tanto en los factores sociales que influyen en el
campo científico, como las consecuencias sociales y
ambientales de las innovaciones (Cerezo, 2003)
C T S - A
VISIÓN CRÍTICA
❑ Cuestiona el triunfalismo que les atribuye a la
ciencia y tecnología sólo logros positivos y progreso
❑ Cuestiona el cientificismo
❑ CT no son las únicas formas válidas de pensamiento
y acción
C T S - A
Filosofía
Historia
Sociología
Antropología
Psicología
Política
Economía
Comunicación
Educación
C
T
S
ES
Movimiento activista – ámbito académico
❑ Campo de investigación
❑ Área de la política publica
❑ Una propuesta educativa
C T S - A
Campo de investigación
CTS como corriente de estudio e investigación se
interesa en los aspectos sociales y filosóficos ligados a
la ciencia, la tecnología y la sociedad y a las
relaciones entre ellas
C T S - A
Área de la política publica
CTS como movimiento político y social busca
encontrar herramientas para democratizar (hacer
públicos) los impactos de la ciencia y la tecnología
C T S - A
Propuesta educativa
CTS como propuesta educativa busca que los alumnos
se preparen para participar en la gestión científico-
tecnológica
C T S - A
Los estudios CT son resultado de la guerra de Vietnam,
los movimientos contraculturales, las reformas
curriculares norteamericanas como reacción al Sputnik,
y su reacción contra crítica, del movimiento ambiental,
el desarrollo tecnocientífico y las nuevas perspectivas
filosóficas
C T S - A
TODO EMPIEZA EN EL SIGLO PASADO
60’s Primeros elementos teóricos
70’s Campo, con sociedades profesionales y
publicaciones.
80’s pasa a la educación formal.
El científico es un ciudadano y puede ser tan
importante entender los conceptos científicos como
entender las relaciones entre la ciencia–la tecnología–
la sociedad (Gallagher,1971).
CTS: CRONOLOGÍA
Gallagher, J.J. (1971). A broader base for science education. Science
Education, 55, 329-338.
Acercamiento a la ciencia desde un dominio
reflexivo sobre el propio fenómeno
¿Existe un solo método científico?
¿Que son las teorías?, ¿Cómo se construyen?
¿Cuál es la dinámica del cambio teórico?
¿Cuál es el papel de la teoría y cual el de la
experimentación?
C T S - A
La alternativa a la filosofía no es la
ausencia de filosofía sino una mala
filosofía
Supuestos filosóficos implícitos
C T S - A
Construcción de una concepción de ciencia
multidimensional
Conocimiento, proceso, institución
una imagen unidimensional de la ciencia, nos ofrece
una visión de la ciencia segura pero que no
corresponde a la práctica
C T S - A
Construcción de nuevos objetos de estudio
La filosofía de la ciencia con su cúmulo de conceptos y
su aporte critico permite la construcción de objetos de
estudio interdisciplinarios sobre los problemas de la
relación C-T-S-A
C T S - A
Presenta nuevos conceptos para la reflexión y
el estudio de viejos problemas
Ciencia reguladora
Principio precautorio
Evaluación democrática
C T S - A
Puede ser de utilidad en los procesos de
investigación
Contexto más amplio que el de la propia disciplina
Relaciones de la disciplina con las ideas generales de
una época
Dificultades que encontró un concepto y los diferentes
caminos que podría haber tomado una disciplina
científica
C T S - A
Reflexión ética del científico
Formación en valores
Responsabilidad social
C T S - A
C T S - A
Facilitar la adquisición de reflexividad a través del
análisis constante de alrededor de preguntas de
carácter ético: ¿Cuál es mi papel como científico en la
sociedad? ¿Cuáles son las responsabilidades que
adquiero como científico?, ¿Cómo aplicar
correctamente mis conocimientos? ¿Cuáles son los
beneficios y los peligros potenciales de su uso?
Naturaleza de la ciencia
• Los libros de texto tradicionales sólo desarrollan conocimientos científi-cos y se rigen por la lógica interna de la ciencia, sin preguntarse acercade qué es la ciencia, cómo funciona internamente, cómo se desarrolla,sobre el origen de los conocimientos, de su fiabilidad, de cómo se obtu-vieron, si ello ocurre con cooperación y colaboración, qué implicacionestiene el juicio de los pares, para qué se utilizan comúnmente los conoci-mientos, qué beneficios reportan para la sociedad, y otras cuestiones enrelación con el concepto llamado actualmente “Naturaleza de la Cien-cia”. Debido a que lo que se le escapa a la enseñanza tradicional, laimagen de la ciencia transmitida está trasnochada y deformada, es unaciencia “del pasado, pero no de la ciencia —y sobre todo de latecnociencia— contemporánea, la que se hace hoy en día en loslaboratorios de diver-sas instituciones (universidades, hospitales,fundaciones, ejército, etc.) y empresas privadas (industrias,corporaciones farmacéuticas, etc.)”. (Vázquez, Acevedo y Manassero,2004).
Vázquez, A., Acevedo, J. A. y Manassero, M. A., Consensos sobre la
naturaleza de la ciencia: evidencias e implicaciones para su enseñanza,
Revista Iberoamericana de Educación, De los lectores, 2004. Puede obtenerse
de la URL, http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/702Vazquez.PDF
Definiciones CTS en la
educación
• NSTA: La enseñanza y el
aprendizaje de la ciencia en el
contexto de la experiencia humana.
• YAGER: Formar ciudadanos
informados, capaces de tomar
decisiones cruciales sobre
problemas y asuntos actuales, y de
emprender acciones personales
derivadas de tales decisiones.
CTS en la educación
• En los comienzos de los años noventa, más de
setenta universidades de los EE.UU. impartían
ya asignaturas, licenciaturas completas, cursos
master de posgrado y de doctorado CTS.
Además, cerca de una veintena de estas
instituciones poseían un centro de
investigación dedicado a CTS. El incremento ha
sido evidente desde que, en 1969, las
Universidades de Cornell y la del Estado de
Pennsylvania iniciaran los primeros programas
CTS.
Problemas globales y
enseñanza
• Rodger W. Bybee analizó la frecuencia con la
que 262 educadores de 41 países
empleaban ejemplos de problemas globales
relacionados con la ciencia y la tecnología
durante su enseñanza. Los resultados se
muestran en la siguiente tabla, ordenados
por su frecuencia de mención.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Bybee, R. W. (1984). Science education and the STS theme. Science
Education 71, 667-683.
Problemas globales y
enseñanza
Problema global Ejemplos
1. Hambre mundial y recursos alimentarios
Producción de alimentos, agricultura, conservación de granos
2. Crecimiento de la población
Población mundial, inmigración, capacidad de sustentación
3. Calidad del aire y la atmósfera
Lluvia ácida, calentamiento global, capa de ozono
4. Recursos acuíferos Estuarios, abastecimiento, distribución, tratamiento, contaminación
Problemas globales y
enseñanza
Problema global Ejemplos
5. Tecnología para laguerra
Gases “nerviosos”,desarrollos nucleares,tratados sobre armamento
6. Salud y enfermedad Enfermedades, dietas ynutrición, ruido, ejercicio,salud mental
7. Déficit energético Combustibles fósiles ysintéticos, nuevas fuentes,ahorro de energía
8. Uso de la tierra Erosión, desarrollo urbano,deforestación,desertificación, salinización
Problemas globales y
enseñanza
Problema global Ejemplos
9. Sustancias peligrosas Residuos sólidos,productos tóxicos,plaguicidas, plomo
10. Reactores nucleares Residuos nucleares,seguridad, terrorismo
11. Extinción de plantas yanimales
Reducción de la diversidadgenética, protección animal
12. Recursos minerales yartificiales
Minerales metálicos y no-metálicos, plásticos,disposición, reciclado yreuso
CTS y la educación científica (1)
• Hoy, son muchos los países que incluyen en
sus currículos de la educación básica
objetivos y contenidos que tratan de
contextualizar más socialmente la enseñanza
de las ciencias. Se pretende formar a los
estudiantes para que sepan desenvolverse en
un mundo impregnado por los desarrollos
científicos y tecnológicos, para que sean
capaces de adoptar actitudes responsables y
tomar decisiones fundamentadas frente a esos
desarrollos y sus consecuencias.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Vilches, A. y Furió, C. (1999). Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones
en la educación científica para el siglo XXI. En línea en la URL
http://www.campus-oei.org/salactsi/ctseducacion.htm
CTS y la educación científica (2)
1. Las finalidades de la enseñanza se reducen a
que los estudiantes aprendan sólo conocimientos
científicos sin tener en cuenta su desarrollo
afectivo. Así, se enseña en función del siguiente
nivel, sin considerar los intereses de los
estudiantes, sin incluir actividades motivadoras,
en un proceso de enseñanza centrado en la
transmisión verbal de conocimientos elaborados.
La investigación en didáctica señala que la escuela
es, al menos parcialmente, responsable de la
formación de actitudes pasivas hacia el aprendizaje
de la ciencia y denuncia como características de la
enseñanza que pueden contribuir a ello, las
siguientes tres:
CTS y la educación científica (3)
2. La escasa preocupación del profesorado
por incidir de forma explícita en el interés de
la ciencia como vehículo cultural. La habitual
presentación operativista de la ciencia, en la
que se abusa de los conceptos científicos a
base de fórmulas, no contribuye al aprecio de
las disciplinas científicas.
3. La imagen deformada que se presenta
habitualmente de los científicos y de la
ciencia, sin conexión de los problemas reales
del mundo que nos rodea, es decir, sin tomar
en cuenta aspectos históricos, sociales,
ecológicos, etc.
CTS y la educación científica (4)
• Las interacciones CTS pueden resultar no
sólo motivadoras, sino dar una visión más
real del desarrollo de la ciencia y de la
tecnología.
• Basta con fijarnos en la historia de la ciencia
para darnos cuenta que su desarrollo ha
venido marcado por la controversia, las
luchas por la libertad de pensamiento, las
persecuciones, la búsqueda de soluciones a
los grandes y pequeños problemas que la
humanidad tenía planteados y todo ello está
lejos de resultar aburrido o monótono.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Aikenhead, G. S. (2003) STS Education: A Rose by Any Other Name. In
Cross, R. (ed). A vision of Science Education: Responding to Peter
Fensham’s Work. New York: Routledge Press. Pp. 59-75.
CTS y la educación científica (5)
• La inclusión de las relaciones CTS en la
enseñanza estimulan las discusiones sobre
cuestiones humanas, éticas e incluso políticas,
contribuyendo a la comprensión pública de la
ciencia y la tecnología.
• Se trata de dar un énfasis paralelo a la ciencia y
a la tecnología, en relación con las necesidades
sociales. Por ello, deben plantearse con la
misma jerarquía los temas científicos y los
tecnológicos, para que los estudiantes conozcan
qué se entiende hoy por ambas actividades, cuál
es su utilidad, cómo han venido evolucionando, a
qué implicaciones sociales, culturales y
ambientales conlleva su desarrollo.
CTS en la educación química
• Existen tres tipos de proyectos
educativos CTS para educación
química:
1) Los que incorporan temas o ensayos
CTS en un curso de ciencias sin alterar
el programa habitual.
2) Los que están centrados en la solución
de problemas CTS y de los cuales
surgen los contenidos científicos.
3) Los llamados CTS “puros” en que se
enseña CTS y el contenido científico
juega un papel subordinado.
Premisa (1)
• La comprensión de las complejas
interacciones CTS se convierte en algo
necesario si se pretende que, en el
futuro, las personas tengan que tomar
decisiones, adoptar actitudes
responsables frente al desarrollo y lasconsecuencias que de él se derivan.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Vilches, A. y Furió, C. (1999). Ciencia, Tecnología, Sociedad: Implicaciones
en la educación científica para el siglo XXI. En línea en la URL
http://www.campus-oei.org/salactsi/ctseducacion.htm
Premisa (2)
• Es peligroso que las personas ignoren lo quesignifica la contaminación atmosférica, del aguay del suelo, el calentamiento global, la pérdida dela diversidad natural, la desaparición deespecies, el uso de diferentes fuentes deenergía, la seguridad, las comunicaciones, lasolución de enfermedades, del hambre, de lascondiciones de vida de los más pobres. ¿Cómopodrán tomar decisiones, incidir en las políticasde sus países, si desconocen todos estos ymuchos otros problemas y su impacto en elfuturo?
• En 1995, Hicks y Holden publicaron un impactante
artículo, con el título «Exploring the future: a missing
dimension in environmental education». Su tesis
central es que, si los estudiantes han de llegar a ser
ciudadanos y ciudadanas responsables, capaces de
participar en la toma de decisiones, no debemos
ocultarles los dilemas y desafíos; es preciso que les
proporcionemos ocasiones para analizar los
problemas que se prevén y considerar las posibles
soluciones. Y a ese respecto echan en falta que se
plantee el estudio de la situación de nuestro planeta
como un todo.
Premisa (3)
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Hicks, D. y Holden, C. (1995). Exploring the future: a missing dimension in envi-
ronmental education. Environmental Education Research, 1(2), 185-193.
Premisa (4)• Cuando se estudian los problemas y desafíos
concernientes al futuro de la humanidad, el objetivo
fundamental es sentar las bases de un desarrollo
sostenible, como lo define la Comisión Mundial de Medio
Ambiente y del Desarrollo, como «aquél que atiende a las
necesidades del presente sin comprometer la capacidad
de las generaciones futuras para atender a sus propias
necesidades».
• El hiperconsumo depredador de las sociedades
«desarrolladas»… y de los grupos poderosos de cualquier
sociedad, sigue creciendo como si las capacidades de la
Tierra fueran infinitas.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Edwards, M., Gil, D., Vilches, A. y Praia, J. (2004). La atención a la situación
del mundo en la educación científica. Enseñanza de las Ciencias 22(1), 47-
63.
Premisa (5)Cuatro argumentos para mejorar la cultura científica de la población:
▪ Argumento económico. Las sociedades modernas requieren fuerzas de trabajo con cultura científica y tecnológica para mantener sus competencias,
▪ Argumento utilitario. Los individuos necesitan esteconocimiento para funcionar efectivamente comoconsumidores conscientes,
▪ Argumento cultural. La ciencia es un gran logro de la humanidad, un gran contribuyente a la cultura,
▪ Argumento democrático. Los ciudadanos requieren de estos conocimientos para participar en las decisiones y discusiones de una sociedad democrática.
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Millar, R. y Osborne, J. (1998). Beyond 2000: science education for the future,
London: King College, School of education.
Premisa (6)• En este ambiente social emerge la educación CTS como una
innovación del currículo escolar, de carácter general, que
proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y
tecnología para todas las personas una determinada visión
centrada en la formación de actitudes, valores y normas de
comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la
tecnología en la sociedad (y viceversa), con el fin de ejercer
responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones
razonadas y democráticas en la sociedad civil.
• CTS es una opción educativa transversal que da prioridad,
sobre todo, a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos
y valorativos) y axiológicos (valores y normas).
PARA MÁS INFORMACIÓN...
Acevedo, J. A., Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2001) El movimiento CTS y la
enseñanza de las ciencias. En el cap 1 del libro Avaluacio dels temes de
ciencia, tecnologia y societat. Conselleria d’Educacio i Cultura: Palma de
Mallorca.