Captulo 4 EL ETHOS DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLGICA Por Francisco Altarejos En: Altarejos, F. et. Al. (1999) Etica Docente Madrid: Ariel

1. La moral redivida

En las dos ltimas dcadas, las actitudes predominantes en la educacin han cambiado de signo. El significado y la referencia de las acciones educativas han sufrido un desplazamiento gradual pero persistente, desde la predominancia de una perspectiva tcnica hasta la reflexin desde un enfoque moral. Los tres mojones ms visibles de esta evolucin posiblemente seran El planemiento de la educacin, 1Aprender a ser (E. Faure)2 y La educacin encierra un tesoro (J. Delors).3 El cambio de rumbo en la navegacin de los organismos internacionales a este respecto, y durante los ltimos aos, resulta innegable. Esta transicin podra ser objeto de una interesante investigacin histrico-descriptiva. Adems, este proceso no es una lenta y pasuda emergencia, sino que- en sintona con tantos fenmenos sociales de las dos ltimas dcadas- es un firme y bullicioso brotar de los nuevo; en este caso, de la perspectiva u orientacin tica en educacin. El vigor del actual renacimiento tico se expresa, ms que en la rpida velocidad, en la intensa energa de su eclosin. Si la orientacin tica en los estudios y las prcticas sociales tiene hoy una vigencia insospechada hace pocas dcadas, la apelacin a la deontologa no le va a la zaga. Las profesiones, categoras configuradoras y garantes de la excelencia personal en su dimensin pblica,4 especifican la referencia moral en su deontologa o tica profesional. Mediante sta se pretende regular e incluso ennoblecer la prctica profesional respecto a los destinatarios del trabajo. La referencia deontolgica, en su acepcin ms extendida, es extrnseca. La necesidad de la deontologa viene determinada por los conflictos nacidos de la misma prctica profesional en el seno de la comunidad. La inten-cin profunda que parece sustentar a la deontologa es la necesidad de equilibrio entre derechos individuales y colectivos. El contrapeso a los derechos, obviamente, son los deberes; de ah el mismo nombre de la materia: den, deber.

Sin embargo, conviene recordar que, al menos etimolgicamente, el trmino den

es ms amplio. No designa slo una accin a realizar como derivacin o consecuencia de

una norma prescriptiva general; de modo ms propio y radical, puede explicarse como lo

que conviene hacer, lo que es menester hacer en orden al desarrollo del sujeto agente

particular. Esta ms amplia consideracin llevara a definir la deontologa laxa, pero

verazmente como el tratado de lo que conviene hacer al hombre, es decir, como un

1 Unesco (1968), El planeamiento de la educacin. Informe final (Conferencia Internacional, Pars, 1968),

Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia 2 E. Faure (1975), Aprender a ser, Madrid, Alianza.

3 J. Delors (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco.

4 Cfr:V.Camps (1990), Virtudes pblicas, Madrid, Esposa-Calpe, P.111

saber o disciplina que se ocupa de determinar aquellas obligaciones y responsabilidades

de tipo tico o moral que surgen en la prctica o ejercicio de alguna profesin.5 El primer

sentido del deber es de raigambre kantiana: la necesidad de la accin por respeto a la ley,

que remite a la consideracin formal de las mximas ticas universales. El deber as

entendido viene a ser la limitacin que se autoimpone el sujeto en aras de la objetividad

que le sobrepasa: esto es, la ley. El segundo sentido, en cambio, lejos de ser una

limitacin, potencia la libertad del sujeto en pro de su perfeccionamiento como agente

moral. El deber, aqu, se vincula a la obligacin zubiriana. La razn de ser del deber no est

en la constriccin de la capacidad operativa del sujeto, sino precisamente en lo contrario:

en la expansin intensa de su actuacin, que es perfectible de suyo. Desde esta

perspectiva carece de sentido la contraposicin entre ser y deber: el ser reclama al deber

para realmente ser.

En la cosmovisin kantiana no es as, pues el hombre es de una madera tan

torcida, que nunca llega a enderezarse. A travs de sus escritos, no puede discutirse la

preocupacin de Kant por el bien de la humanidad; pero no es tan fcil encontrar rastros

de inters por los seres humanos singulares. Para l resultaba compatible defender el bien

universal del hombre con la ruptura total de relaciones con su hermana, con quien ni

siquiera se saludaba al cruzarse por la calle. Es un talante que se perpeta hasta nuestros

das: el amor a la humanidad en general junto con el olvido de la gente en particular. Las

revoluciones polticas y sociales de la modernidad no pueden entenderse ---ni hubieran

podido realizarse prescindiendo de esta singular actitud.

Si el ser humano, en cuanto agente moral, es contemplado desde este pesimismo

bsico, su quehacer relacional por ejemplo, su trabajo profesional debe ser regulado

desde la estipulacin de los deberes, que pasan a ser el ncleo de toda tica posible. La

deontologa se resuelve entonces en el cdigo: listado de deberes del profesional por su

relacin a los otros, y tambin de derechos, expresin de los deberes recprocos que los

dems tienen respecto a m. Esta visin se ha hecho consustancial a la cultura de la

modernidad, hasta el punto tic que la mencin de una deontologa profesional sugiere

inmediatamente la explicitacin de un cdigo de deberes y derechos. La primaca o

precedencia de unos sobre otros depende, obviamente, del punto de vista: para el cliente

o destinatario del trabajo anteceden los deberes; para el profesional, los derechos.

En principio, todo parece estar bien, en el sentido de estar equilibrado o, mejor

dicho, contrapesado. No obstante, la resolucin de la deontologa en cdigos normativos

promueve ms problemas de los que resuelve. El ms inmediato, recuerda G. Jover, es la

naturaleza mixta de los cdigos deontolgicos: normativamente, los cdigos

deontolgicos tienen un estatuto peculiar, siendo habitual situarlos en el espacio

intermedio entre lo jurdico y lo tico. La positivacin en una norma, procesos formales de

5C.W.Gichure (1996), La tica de la profesin docente, Pamplona, Eunsa, p.16

adopcin, carcter vinculante para los miembros del colectivo profesional, etc., los dota

de cierta naturaleza jurdica.6 Es un efecto de la formalidad del deber, cuya prescripcin

concreta se funda en una ley universal de la cual deriva. Se sobredimensiona entonces la

necesidad que comporta el deber que choca con la libertad del agente. ste puede

efectivamente no cumplir con la prescripcin; como puede por el mismo motivo, la

libertadexcederse e ir ms all de lo prescrito. En ambos casos la eficacia del cdigo es

discutible. Su operatividad como tal suele ser puesta en en-redicho, al no poder

garantizarse sistemas adecuados de seguimiento y control, ni en ltima instancia la

preeminencia del inters de los destinatarios de la actividad. Y es probable que la razn

sea, justamente, ese aludido carcter intermedio que deja a los cdigos en una zona de

gran ambigedad, ni estrictamente lo uno, ni totalmente lo otro.7 Ni naturaleza

puramente jurdica, ni puramente tica.

Por otra parte, la formulacin de cdigos deontolgicos acaba remitiendo a su

problema radical, partiendo de un hecho inmediato, que es su diversidad. En efecto,

existe hoy una amplia y variada oferta de cdigos deontolgicos que impiden

fcticamente una sntesis operativa, cara a la accin. Se plantea entonces una dificultad: la

eleccin entre las diferentes listas de derechos y deberes; y esto exige una referencia

explcita a la razn o motivo de eleccin. As, por los mismos requerimientos de la

prctica, surge la pregunta por el fundamento de los cdigos deontolgicos, que no es

ms que la concrecin de la pregunta esencial por el sentido y la razn de ser de la tica.

Pero, cmo dar respuesta a tal pregunta si se proclama abiertamente que no hay

naturaleza humana?8 No queda otro camino para la fundamentacin de la deontologa

que la afirmacin de un consenso formal respecto de los enunciados morales y su

justificacin. El criterio decisivo es entonces la validez del consenso o acuerdo, que no

puede valorarse sino en trminos cuantitativos, rasgo definitorio de la reciente

modernidad. La diferencia entre unos postulados deontolgicos y otros estriba en el

nmero de aserciones concordantes: ms valioso ser un cdigo deontolgico derivado de

la Declaracin Universal de Derechos Humanos que el establecido en un congreso sindical

o asamblea profesional local, sencillamente por el mayor nmero de suscriptores. Pero en

ninguno de los dos casos puede obviarse el carcter provisional y por tanto, precario

de las normas, derechos y deberes estipulados, cuyo valor no es intrnseco ni racional,

sino que depende de una feliz conjuncin de afectos, inestable de suyo.

Entonces, el sentido de la deontologa es impreciso y su alcance y validez, relativo:

en relacin o en funcin de los individuos que lo consensan. La dimensin jurdica

6 G. Jover (1995), Lneas de desarrollo y fundamentacin en el campo de la deontologa de las profesiones educativas, Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 7, p. 146. 7 Ibdem 8J. P. Sartre (1967) Lexistencialisme est un humanisme , Pars, Nagel, p. 22.

expresin de las relaciones entre sujetos fagocita a la dimensin tica expresin del

perfeccionamiento del agente, y as, proclamando genricamente la naturaleza de la

deontologa como una tica particular o aplicada, se acaba concluyendo en un formalismo

que bien podra expresarse como una tica sin moral.

Es sta una expresin extraa, casi una paradoja chestertoniana, pues encierra una

realidad efectiva bajo la apariencia de una contradiccin lgica. Un cdigo de derechos y

deberes, por bien elaborado que est, tiene un origen extrnseco respecto del sujeto

agente; aunque se declare humano universalmente, no deja de ser un principio formal

que pretende regir necesariamente la accin humana en su particularidad y contingencia.

Una deontologa as concebida puede en el mejor de los casos garantizar unas

prcticas correctas entre los miembros de una profesin, supuesto el acatamiento del

cdigo por-stos; o cuando menos, puede ofrecer la posibilidad de juzgar objetivamente

sobre determinadas acciones de los profesionales en el ejercicio de su trabajo. Lo que no

parece tan claro es que pueda sustentar la realizacin personal en el trabajo.

Salvaguardadas las exigencias propias de la profesin, y ofreciendo incluso un criterio para

la solucin de posibles conflictos entre los destinatarios del trabajo y los profesionales, no

ofrece a stos unas normas de conducta suficientemente claras, en las cuales se refleje su

modo de ser propio como profesional; si acaso cabe esperar que se caracterice al buen

profesional, sin embargo no es capaz de definir al profesional bueno9. Esta incapacidad es

particularmente peligrosa en el mbito profesional de la docencia, pues lo primero que

debe hacer el educador, como profesional de la enseanza, es conseguir que su propia

tarea sea un acto tico: debe actuar ticamente, como persona que se dirige a personas, y

dar a esa relacin recproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un

acto personal bueno, en s y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un

profesor bueno.9 Es inexcusable la referencia moral, esto es, la relacin a la bondad,

tambin en el trabajo profesional, pues de lo contrario se podr llevar en conjunto una

buena vida, aunque tal vez no sea una vida buena.10

sta es una finalidad deontolgica irrenunciable. Si la tica profesional es en

verdad una tica particular o aplicada debe ocuparse necesariamente de la bondad del

agente; no puede ceirse slo a la correcta relacin profesional con el cliente. Esto cabe

expresarlo adecuadamente en un cdigo, pero no aquello, pues el cumplimiento es-

crupuloso de derechos y deberes no garantiza por s mismo la felicidad. Ms an: un

cdigo moral tiene su fundamento normativo en la accin humana, y sta se realiza desde

su finalidad propia, de la cual es imposible desgajar el perfeccionamiento operativo del

sujeto agente. Y la mejora o crecimiento del ser humano, en tanto que racional, exige

9C. Cardona (1990, tica del quehacer educativo, Madrid, Rialp, p.19 10Cfr.L.Polo (1996), La Vida Buena y la Buena Vida: una confusin posible, en La persona humana y su crecimiento, Pamplona, Eunsa, pp.161-97

ineludiblemente el conocimiento no slo de lo que puedo o no puedo hacer, sino y

sobre todo de por qu y para qu lo hago: es decir, el conocimiento de qu y quin soy.

No se trata slo de saber como profesional qu debo hacer y cmo debo obrar: se

trata tambin de saber qu y quin soy por dedicarme a este oficio y no a otro.

Desde esta perspectiva, y contando con el obrar responsable del profesional, los cdigos

deontolgicos quedan relegados a una funcin secundaria, de mediacin. Pueden y

deben cumplir una funcin de arbitraje objetivo cuando surjan conflictos singulares que,

por su especificidad y concrecin, resultan difciles de resolver analticamente; tambin

permiten la necesaria reflexin sobre el quehacer profesional, sobre todo en sus aspectos

comunitarios. Pero al cabo, como afirma F. Brcena, el profesional cultivando su carcter

y asumiendo un compromiso en la tarea desempeada, ni deja de ser eficaz, ni precisa de

cdigos de conducta para cumplir con su deber.11

2. La deontologa posible: el estudio del ethos profesional

Deontologa docente significa, radicalmente, estudio del carcter o modo de ser

del profesional de la docencia; secundaria y derivadamente es tambin el estudio de los

derechos y deberes que la prctica docente conlleva. Para poder ocuparse de estipular

unos dbitos y unas obligaciones en la actuacin humana, es necesaria la referencia al

agente en cuanto que su prctica los reclama y su condicin los justifica. De la misma

manera que el ser humano detenta unos derechos fundamentales en razn de su

humanidad, anlogamente el profesional es sujeto de derechos por su profesionalidad.

No es difcil aparentemente, al menos conocer el ser humano en cuanto tal.

De dicho conocimiento pueden deducirse los derechos esenciales, o en la formulacin

positivista, los derechos universales del hombre. Se sabe suficientemente lo que el

honre es en esencia, es decir, lo que originariamente tiene como suyo. Esta propiedad, lo

que tiene como suyo, se expresa en lo que le debe ser reconocido y no enajenado; lo que

tiene el ser humano en cuanto tal no puede ser vulnerado por nadie, sino que debe ser

afirmado y defendido: son los derechos humanos. Del mismo modo, para poder afirmar

unos derechos profesionales, ante todo se requiere una cierta definicin de lo que el

sujeto tiene por razn de ese oficio, en cuanto que realiza cierta actividad. Las prcticas

profesionales van generando un carcter o modo de ser, que es tenido por el sujeto; dicho

carcter del agente posedo por l en cuanto profesional sustenta sus derechos, que

slo indirectamente se refieren a los medios o recursos de que debe disponer.

Primariamente, los derechos profesionales se refieren a lo que el profesional tiene como

tal; y dicha tenencia no consiste en un elenco de medios o recursos externos, pues stos,

11F. Barcena (1989), Explicacin de la educacin como prctica moral, Revista Espaola de Pedagoga, 183, p. 266

puestos a disposicin de quien no es profesional, no le permiten que realice el trabajo u

oficio concreto. Cuando se dice, por tanto, lo que tiene el profesional, se est diciendo

de otro modo lo que es el profesional; lo inmanente a l y que no se encuentra fuera de

l: no los medios materiales, sino el saber, la experiencia, la destreza, la intencin, etc. El

conocimiento del modo de ser profesional es, obviamente, el fundamento de los derechos

de la profesin, y tambin de los deberes correspondientes; entre los cuales, por cierto, el

primersimo es la defensa y vindicacin de tales derechos radicales, que tienen un carcter

irrevocable, pues su dejacin comportara la renuncia a la condicin profesional.

Hay una diferencia destacable entre los derechos esenciales o universales del

hombre y los derechos profesionales. No es slo la condicin de fundamento moral y

jurdico de aqullos y la naturaleza derivada y secundaria de stos. Desde la perspectiva

prctica, de la accin, existe otra diferencia: los derechos fundamentales del hombre son

otorgados por el mero hecho de existir; los derechos profesionales, en cambio, son

adquiridos por medio del trabajo, de la prctica del oficio que hace que un ser humano no

sea solamente tal, sino que sea adems un profesional. El conocimiento de la actividad y

del carcter o modo de ser que engendra, una vez ms, resulta ineludible. La ignorancia

sobre la ndole misma de la docencia mayor que el saber que de ella se tiene

posiblemente sea la causa directa de la diversidad y variabilidad en los cdigos

deontolgicos docentes. El mayor acuerdo que suele encontrarse en otras profesiones

como, por ejemplo, la mdica o la jurdica respecto de los cdigos deontolgicos, puede

explicarse razonablemente por un mayor conocimiento del carcter o modo de ser propio

de la profesin. Esta ignorancia de la docencia como profesin, desde luego, no es una

ignorancia culpable; no se puede reprochar negligencia a los docentes por ese

desconocimiento de la naturaleza misma de la actividad, que no nos es imputable a

nosotros por falta de estudio o reflexin. La causa de esta ignorancia es sencillamente la

pobreza de tradicin. La profesin docente como tal, como profesin establecida y

reconocida socialmente, es un retoo en la historia de la humanidad. Los mdicos pueden

remontarse a Hipcrates y los juristas a Cicern cuando menos, o a Ulpiano, Papiniano y

Paulo con todo rigor; pero cul es el predecesor seguro de la tradicin pedaggica?

Indudablemente, Scrates es un docente, y ms incluso: un pedagogo; y es adems uno

de los mejores docentes y mayores pedagogos que hayan existido..., pero ni la docencia ni

la pedagoga eran su profesin, sino slo su aficin; aunque fuera su aficin profunda, es

decir, su vocacin; pero no era su profesin.

El conocimiento del modo de ser, del carcter humano que forja una profesin, no puede

ser slo el resultado de la investigacin cientfica, ni la expresin vivencial de la

experiencia de eminentes profesionales, ni tampoco la sntesis de ambas: es y no puede

ser otra cosa

que la figura cultural que la tradicin decanta con el correr de los

siglos, y que consta tambin, por supuesto, de las reflexiones, investigaciones y

experiencias de todos los profesionales, tanto de los brillantes y destacados, como de los

consuetudinarios. Si hay una ignorancia bsica sobre el carcter del oficio de ensear, se

debe al desconocimiento insalvable de la naturaleza de la docencia, causado por la

innegable juventud de la profesin docente. Esto es un hecho, como lo es tambin, sin

embargo, que del nombre de profesional al de profesor apenas medie distancia

lingstica apreciable; al menos semnticamente, por el contrario, hay una clara y

palmaria comunidad de origen. El profesional lo es, ante todo, por un saber que profesa, y

que sustenta su accin profesional, distinta del saber; el profesor lo es o lo puede ser por

profesar un saber y comunicarlo. Por otra parte, incluso cabe hablar de la docencia como

madre de las profesiones"12 en cuanto que cualquier saber profesional se adquiere a

travs de la docencia.

Si falta tradicin para llegar a conclusiones seguras en la deontologia docente, ser

necesario nutrirla desde su cuna. La tarea primaria en la deontologa docente aparece as

como estudio y reflexin sobre el modo de ser propio de la enseanza, la cual, en cuanto

que oficio o actividad profesada socialmente, va configurando el carcter del profesor o

del maestro, el ethos docente. Delinear un ethos de la profesin docente es as

emprender la tarea de la definicin y redefinicin de la esencia misma de la docencia, de

lo que supone ser educador o ser profesor-investigador.13

La reivindicacin de la filosofa prctica, caracterstica de la pos- modernidad, tiene

uno de sus puntos focales en el concepto de ethos, lo que hace inevitable la referencia a

Aristteles. En l, ethos es un predicamento del gnero cualidad que se refiere a la

conducta. Tiene dos vertientes, discernibles pero no separables:

a) El ethos como inclinacin natural o disposicin dada para la accin o consecucin

de algo determinado; actualmente se te- matiza o comprende como idoneidad o,

en trminos psicolgicos ms tcnicos, como aptitud. En Aristteles la

denominacin precisa seria hbito natural, que posteriormente la tradicin

medieval definir como hbito entitativo: se refiere a las capacidades operativas

del in- dividuo, de ndole psicosomtica, que le son congnitas; son inclinaciones

dadas con independencia de que su origen pueda atribuirse a la herencia gentica,

al temperamento psicofsico individual o incluso al instinto especfico; un ejemplo

sera la aptitud para la natacin gil y desenvuelta que se da en las focas;

12T. M. Stineft (1968), The profesional problons of Teaching, Nueva York, Macmillan, p. 55; ( 1 C. W. Gichure, cit., p. 234. 13C. W. Gichure, cit., p. 38.

b) El ethos como disposicin a la accin, pero no dada congnita y naturalmente, sino

adquirida por el individuo mediante la repeticin de actos particulares que van

configurando una capacidad dinmica; por ejemplo, son torpes los movimientos de

la foca sobre tierra, pero son compatibles con la eficaz destreza adquirida para sos-

tener objetos en equilibrio sobre el hocico. Para Aristteles es la costumbre de

hacer algo, que se tiene a causa del ejercicio; tambin en este caso se puede

hablar de hbito, pero no entitativo, sino operativo, en razn de su origen:

tambin el hbito entitativo es una capacidad de accin, pero no adquirida

operativamente, sino dada constitutivamente.

Ambos tipos de cualidades tanto la primera como la segunda son posedas por el

individuo y permanentes y estables en l, pero de modo diverso. Y esta diversidad de

origen se acenta cuando se trata del ser

pues si bien en el comienzo de la vida en la infancia las inclinaciones naturales dadas

son ms fcilmente discernibles de las disposiciones adquiridas, a lo largo de la

maduracin personal las cualidades adquiridas por el ejercicio se desarrollan

mximamente, por encima de las congnitas; incluso el mismo crecimiento de stas se

realiza en funcin de aqullas: el ethos como disposin natural concluye asumiendo al

ethos como disposicin a la accin. El ser humano est constituido originariamente

(ontolgicamente) por su esencia racional, pero se autoconstituye dinmicamente (tica-

mente) mediante su obrar libre que va conformando su modo de ser propio, su carcter:

su ethos. As lo considera A. MacIntyre: Ciertamente, moralis, como su predecesor griego

ethikos, significa "perteneciente al carcter", en donde el carcter de un hombre no es

ms que sus disposiciones estables para conducirse sistemticamente de un modo y no de

otro, y para llevar un determinado tipo de vida.14

Con todo rigor, histrico y conceptual, el ethos es ante todo elmodo de ser propio

del-agente, y eminentemente atendiendo sobre todo al ethos del agente libre, del

que se autoposee en y a travs de su accin deliberada. La tica tiene otra dimensin, ms

radical que la normativa, como la deontologa la tiene respecto a la estipulacin de

derechos y deberes: la del conocimiento del carcter, del modo de ser del sujeto.

La naturaleza tica no es por tanto la naturaleza inicialmente dada, la recibida con

la dotacin gentica, sino que es esta otra que se adquiero por la particular conquista de

cada uno. Se obtiene como consecuencia de un peculiar modo de dirigir la propia

actividad, y se puede traducir correctamente por el trmino carcter en cuanto

contrapuesto al simple temperamento. A su vez, donde hay naturaleza tica, el tempe-

ramento queda moldeado por ese carcter; porque configura interiormente a los sujetos

14A. MacIntyre (1982), After Virtife, Chicago, Notre Dame Press, p. 37.

que lo tienen, de tal modo que se manifiesta por la manera de obrar de ellos. Es decir,

afecta al ser y al actuar de la persona. Pero para que esto ocurra se necesita un esfuerzo,

por el cual puede decirse que el carcter tico es el resultado de una conquista personal,

el hacerse. En esto consiste la condicin constitutivamente tica o moral del ser

humano.15

El ethos o carcter es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio

cotidiano de la propia libertad. La complejidad antropolgica y psicolgica del ser humano

impiden de hecho comprenderlo en una consideracin directa e inmediata y menos an

permiten expresarlo en proposiciones simples. El conocimiento del ethos slo puede

realizarse mediante la va analtica, esto es, a travs del estudio de sus elementos

constitutivos: los hbitos. stos son las diversas cualidades que muestran al sujeto, en

cuanto resultado del desarrollo de las diferentes capacidades operativas humanas,

congnitas y adquiridas. Hbito es costumbre, pero no slo ni principalmente eso. El

trmino costumbre tiene hoy una connotacin dominante de accin rutinaria que no se

encuentra, por ejemplo, en el latino mos. Adems, al mencionar costumbre la atencin

se dirige espontneamente a lo primario: a su dimensin significativa de repeticin

continuada de actos. Sin embargo, en su raz antropolgica, el hbito es un elemento

primordialmente tico en el sentido sealado: el hbito es la especificacin del modo de

ser de una persona.

Si cabe hablar de una dimensin de vida apta como ninguna otra para formar

hbitos, desde esta perspectiva, sin duda que es la del trabajo profesional. Los hbitos

profesionales, segn todo lo dicho, se caracterizan entonces por:

a) Ser ineludibles en su formacin, pues la profesin supone una

ocupacin intensa en el tiempo, y continuada en cuanto a las acciones; el trabajo

profesional puede compararse a otras actividades en diversos sentidos: por ejemplo,

respecto a los hobbies o aficiones, comparte con ellos en cierta forma el carcter de

vocacin; pero una aficin carece de la intensidad en la dedicacin y, por tanto, de la

repeticin inevitable de actos que configuran los hbitos; la profesin genera hbitos

necesariamente, que pueden ser perfectivos o defectivos.

b)Ser definitorios operativamente de la naturaleza de la profesin; cabe un estudio de los

fines, recursos, obligaciones y resultados de un trabajo profesional, pero el saber obtenido

es terico y abstracto, no prctico de la praxis y de la poesis y concreto; mediante el

15 Cfr. C. W. Gichure, cit., p. 35.

saber terico puede saberse qu es la medicina o la enseanza, pero no ya quin es un

buen mdico o buen profesor, y menos an quin sea un mdico .o un profesor buenos; si

se pretende esto, deber hacerse una deduccin o derivacin de los principios y

consideraciones genricas establecidas en el saber terico, segn el talante ilustrado, pero

no podr ser un saber propiamente prctico, esto es, un saber constituido en y desde la

accin.16

c)Ser elementos configuradores del carcter profesional propio, de un ethos o modo de ser

determinado, fruto en lo intelectual y en lo ms propiamente moral de unas acciones

especficas exigidas por la finalidad y actividades propias de la profesin; dicho ethos

desborda el marco estricto del trabajo profesional, pues los hbitos no son slo destrezas

o habilidades para ciertas prcticas concretas, sino que conforman las capacidades

humanas en absoluto; un ingeniero o un abogado no slo son reconocibles en la fbrica o

en los tribunales, pues sus tendencias y tenencias profesionales, al ser hbitos, se

manifiestan tambin en las acciones de relacin social y en su vida entera; desde la

profesin de ensear se consolida un unitario modo de ser personal, de tal manera que,

segn J. A. Ibez-Martn, el educador autntico pronto descubre que su trabajo no

resbala sobre su personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es utilsimo

para avanzar en su propia humanizacin.17

d)Ser las nociones centrales de la deontologa, entendida sta como conocimiento prctico

del ethos de la profesin; los hbitos son las cualidades adquiridas por el agente en tanto

que obra y hace de una determinada manera; cualidades que conllevan el perfecciona-

miento de las capacidades mediante su creciente autoposesin; se inscriben plenamente

en el tercer nivel de tenencia, el de la posesin tica; su estudio es, en rigor, el de una

tica aplicada, es decir, el de una

tica profesional.

El estudio de los hbitos profesionales es un asunto sumamente delicado por su

misma naturaleza. El saber, tras haber reflexionado sobre los principios y elementos de la

accin humana, debe llegar a considerar sta en y desde s misma. Es preciso entonces

partir de la misma realidad y atenerse a ella, pero directamente, y no mediante

16

Cfr F. Altarejos (1989), La practicidad del saber educativo, en AA. VV., Filosofa de la educa- C101 i hov, Madrid, Dykinson, 1989, p. 362 y ss.; La naturaleza prctica de la filosofa de la educacin, en AA. VV., La Filosofa de la educacin en Europa, Madrid, Dykinson, 1992, pp. 119-33. 17

J. A. Ibez-Martn (1989), El concepto y las funciones de una filosofa de la educacin a la altura de nuestro tiempo

, en AA. VV., Filosofa de la educacin hoy, Madrid, Dykinson, 1989, p. 416.

consideraciones conceptuales previas. El mtodo o va para el conocimiento es inductivo,

segn el significado clsico. Se parte de los hechos, pero no como quiere la epistemologa

contempornea, contemplndolos desde una hiptesis, derivada de una teora

cognoscitiva; esta metodologa, por otra parte, es plenamente vlida para determinadas

modalidades del conocimiento cientfico experimental. Pero el punto de partida aqu es la

experiencia subjetiva, tanto externa como interna, confrontada con la experiencia ajena; y

buscando la comunidad en la diversidad de las experiencias se establecen los conceptos.

Este procedimiento, obviamente, no proporciona la precisin y exactitud de otros

mtodos para el saber. Sin embargo, debe aceptarse esta falta de rigor lgico constitutiva,

o bien renunciar a conocer aspectos de la realidad. Hace ms de un siglo que la psicologa

abandon la investigacin sobre ciertos elementos del psiquismo humano porque su

estudio le planteaba conflictos epistemolgicos insalvables; el caso ms destacado es la

proscripcin de la voluntad. No obstante, la realidad, echada por la puerta, vuelve a entrar

por la ventana, y hoy la consideracin del will se hace ineludible en uno de los campos

ms vitales y fecundos de la psicologa actual: la motivacin. Sencillamente, basta con no

pedir al conocimiento ms de lo que ste puede dar en razn de su objeto. Aristteles ya

lo advirti con toda claridad, refirindose precisamente a estas cuestiones:

no se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como tampoco en todas

las profesiones manuales [ ... ] Hemos de darnos por contentos con mostrar la verdad de

un modo tosco y esquemtico; hablando slo de lo que ocurre por lo general y partiendo

de tales datos, basta con llegar a conclusiones semejantes. Del mismo modo se ha de

aceptar cuanto aqu digamos: porque es propio del hombre instruido buscar la exactitud

en cada gnero de conocimiento en la medida en que lo admite la naturaleza del asunto.18

No hay alternativa: o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes

metdicos y epistemolgicos, o se prescinde de su estudio. Unos optarn por esta

posibilidad; otros no renunciarn a indagar, avisados tal vez por la indicacin de Goethe:

si no pretendisemos saber todo con tanta exactitud, puede que conociramos mejor las

cosas.19

En esta situacin, como se ha dicho, se parte de la experiencia humana. En primer

lugar de la experiencia individual, no cientfica, formalizada y selectiva; y continuamente

se contrasta con la experiencia comn, esto es, con lo que se ha entendido y sentido en

general, en la mayora de pocas tambin la propia y lugares. No se trata de

contabilizar casos y decidir en razn de su nmero; ste es el procedimiento moderno de

la induccin, que aboca en la probabilidad. La induccin en sentido propio es una va

18Aristteles, tica a Nicmaco, I, 3 1094 b. 19 Goethe, Adagios en prosa, n. 36

ordinaria del conocimiento humano, por la que se conocen los primeros principios y

algunas proposiciones como el hombre es libre o el hombre es racional; es decir,

aquello que no es demostrable. La induccin tiene como objeto lo sensible, primario y

complejo. Es, pues, el modo adecuado para el estudio de los hbitos en general, y de los

hbitos profesionales en particular.

stos deben estudiarse teniendo en cuenta previamente unas condiciones

preliminares y elementales:

a) Tienen que ser considerados en su conjunto. Para esclarecer el ethos de una

determinada profesin deben estipularse sus hbitos propios, esto es, aquellos

que singularizan a un profesional y lo distinguen de otro. Estos hbitos

profesionales son los que definen el tipo de acciones que el profesional se ve

forzado a realizar frecuente y constantemente en su trabajo, tanto por su voluntad

como porque as lo exige la naturaleza de su labor. Por lo tanto deben

contemplarse en su conjunto, y especialmente atendiendo a las relaciones

particulares entre unos y otros.

b) No son exclusivos de una profesin. Obviamente, entre la diversidad de profesiones

hay empero una comunidad operativa esencial, dimanada de la comn naturaleza

de las capacidades humanas. Si stas se especifican precisamente en el ejercicio de

la profesin, no lo hacen hasta tal punto que se llegue a una distincin excluyente.

Determinados hbitos pueden ser comunes en varias profesiones; de ah la

conveniencia de atender siempre al elenco en su totalidad, al conjunto de los

hbitos profesionales; pues si hubiera en algn caso plena coincidencia con otro

elenco, entonces se tratara del mismo ethos profesional.

c) Los hbitos profesionales no son los nicos hbitos en cada profesional, en cuanto

tal. Adems de los que conforman especficamente el ethos de la profesin, cabe la

posibilidad de que se desarrollen personalmente otros hbitos, e incluso es

exigible que as sea. El ser humano es persona, y como tal excede esencialmente

las condiciones materiales y formales de una actividad, por abarcante e intensiva

que sta sea. Hay un ethos profesional, pero debe realizarse desde un ethos

personal. Esto no slo supone la modulacin de los hbitos profesionales

propiamente tales, sino tambin el desarrollo de algunos otros como aportacin

subjetiva al quehacer profesional: son los que definen el estilo personal dentro del

ethos profesional.

d) Son especificaciones de los hbitos comunes humanos. La profesin no abarca

todas las dimensiones de la existencia; el profesional acta tambin en otros

mbitos que conllevan otras posibilidades de desarrollo habituales. Por otra parte,

la profesin emplaza de alguna manera a todas las facultades propiamente

humanas; de no ser as, el trabajo ser deshumanizados; pues atentar contra la

integridad y la unidad de la persona. As, los hbitos profesionales pueden contem-

plarse como concreciones, como especificaciones del ethos humano comn.

Entonces, la aproximacin al tema puede realizarse razonablemente desde la

consideracin de las virtudes fundamentales o radicales de la condicin humana.

Atendiendo a su objeto y a su ejercicio, tanto al hacer como al obrar, podr

encontrarse qu aspectos o dimensiones de los hbitos comunes resaltan en un

determinado ethos profesional.

3. El ethos docente: virtudes profesionales bsicas

La diferencia entre los trminos hbito y virtud es de naturaleza conceptual, pues

ambos representan una misma realidad; tienen la misma referencia real, pero distinto

significado conceptual. Hbito expresa la dimensin de posesin de la facultad, fruto de

la reiteracin de actos de la misma; responde, por as decir, a la consideracin presente de

la accin, pero desde su antecedente. Virtud, en cambio, expresa lo mismo, pero

respecto de la potencialidad que aade a la accin para el futuro; es la consideracin del

hbito en cuanto que supone una energa operativa en el agente. El trmino latino virtus

est emparentado etimolgicamente con vir (varn, no en el sentido de macho, sino

como varonil, es decir, entero y firme) y con vis (fuerza, potencia, energa). Recoge el

sentido del riesgo aret: es una disposicin o capacidad operativa especfica para algo. El

plexo entre lo adquirido y lo potencial no significa aqu composicin, sino unidad real

abierta a una doble consideracin intelectual. As, desde una perspectiva teleolgica,

virtud es el nombre que indica la culminacin en la accin y, en este sentido, ms

completo que el de hbito; la virtud significa algo adquirido hasta el punto de que se

convierta en hbito, algo querido por la voluntad y que acaba siendo asimismo objeto del

deseo.20

Tambin desde la perspectiva teleolgica, consustancial a la educacin, se puede

percibir un elemento caracterstico de la profesin docente que la diferencia netamente

de las restantes: la imprecisin e incertidumbre de sus efectos. Este rasgo parece ser

especfico del oficio de educar, pues en ningn otro trabajo se encuentra tan crasa e

inequvocamente. En los trabajos del sector primario y secundario hay un resultado neto y

concreto; se recoge la cosecha, se construye una casa, se fabrica un coche, etc.; siempre

20 V. Camps, p. 24.

hay un objeto material que se muestra incondicionalmente. Tambin en las tareas del

llamado sector terciario hay una accin que concluye inmediatamente en un beneficio

concreto, evaluable objetivamente: el servicio prestado. Caben grados perfectivos en el

trabajo, cuyo efecto es la calidad del producto observable, contrastable y evaluable. Pero

cmo ponderar y aquilatar los efectos formativos de la enseanza? Respecto de los

efectos meramente instructivos, no parece haber problemas de evaluacin; ms no as

respecto de los efectos formativos, inseparables de aqullos. Hasta la fecha no se ha

descubierto el modo de saber con razonable certeza el resultado de la enseanza, salvo en

los aspectos meramente instructivos, que no son desdeables en absoluto, pero tampoco

definitivos en el potencial de la actividad docente. Es clsica la comparacin entre

medicina y educacin por la concomitancia de diversos aspectos propios. Pero slo es una

analoga, no una equiparacin: la medicina puede juzgar de modo inequvoco sobre sus

efectos: tras el tratamiento mdico, el enfermo se cura o no se cura. Sin embargo, en el

quehacer docente se puede decir a lo sumo que se ha aprendido tal cosa o no se ha

aprendido; pero no cabe respuesta semejante respecto si el alumno se ha formado o no.

En suma, se tiene que realizar una tarea que, por su propia naturaleza, no encuentra es-

timacin proporcionada de sus efectos, y por ende, de quien la realiza, del docente; ni

siquiera hay correspondencia adecuada a este respecto por parte del destinatario, esto es,

del alumno.

3.1. LAS VIRTUDES DE LA RESISTENCIA

Ante esta situacin, el profesor debe tener la capacidad necesaria para afrontar el

quehacer con una motivacin intrnseca casi exclusivamente; lo cual presenta la tarea

docente como un empeo por el valor y la nobleza propias de su quehacer, de la

enseanza. sta tiene un sentido inmanente; su posible falta de rendimiento es slo

aparente, y no es razn suficiente para interrumpirla o cesar de impartirla: slo es motivo

indicativo para intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar

la tarea de ensear desde su saber cientfico, su saber prctico y su intencin de

comunicar y slo con una frgil esperanza de conseguir un resultado firme, claro y

concreto. El hondo valor intrnseco de su tarea sostiene su accin principal y casi

totalmente; muy poco o casi nada, lo sostiene el logro de un resultado. Este talante

reclama una virtud que tienda a lo mximo segn la recta razn;21 que no se detenga

ante los resultados escasos, pues el bien que persigue permanentemente es superior a las

deficiencias e incertidumbres de la accin. Adems, al buscar directamente la mejora

personal, el docente se centra en la promocin de las obras y modera su nimo ante unos

resultados inciertos y pobres; por eso no se alegra excesivamente si los consigue, ni

21Toms de Aquino, Sumara. Theologite, 2-2, q. 129, a. 3; q. 130, a. 2.

tampoco se entristece si no los logra.22 La clave de la eficacia no es la habilidad didctica

del docente, pues depende eminentemente de la capacidad y disposicin del alumno;

tampoco es sensato fiarse de la propia capacidad, por alta que sea, pues la formacin se

realiza desde mltiples influencias incontrolables por el profesional docente. El profesor

deber tener entonces la virtud que en primer lugar se opone a la ambicin excesiva y en

segundo lugar a la presuncin.23 Todos estos rasgos son propios de la virtud llamada

clsicamente inagnanindad; actualmente se la llama por alguna de sus partes o efectos, y

se emplean los nombres de abnegacin y, sobre todo, altruismo.

La enseanza formativa se gua siempre por el fin de la educacin, y no slo por la

consecucin de metas parciales y concretas. Ms an: stas se avaloran como tales

como metas por su participacin en la finalidad educativa superior; el profesor que

quiere formar mediante su enseanza no ensea clculo diferencial, ni sintaxis o historia

por el valor que tengan en s mismas, sino por su incidencia formativa en los alumnos. La

finalidad formativa aparece siempre lejana y ardua, y por eso contrista el nimo.

Estrechamente ligadas a la magnanimidad, en razn de estas necesidades y exigencias de

la docencia, est por una parte la virtud que tensa el nimo hacia algo distante y

alejado, o longanimidad,24 cuya referencia lingstica en la actualidad es muy borrosa. No

debe sorprender este vaco semntico, pues la expectativa ilusionada del futuro, la

esperanza en definitiva, es posiblemente el bien ms escaso en nuestro tiempo; no

obstante, entre los trminos en uso, los ms prximos seran constancia, perseverancia,

entereza, y tenacidad. Constancia parece ser el nombre ms adecuado hoy para la

longanimidad porque, aunque con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la referencia

a la distancia espacial y temporal entre la intencin y la realizacin, mejor que los otros

trminos.

Por otra parte est la virtud que conserva la razn de bien frente a la tristeza, o

paciencia,25 por la cual se persiste en el empeo y se sostiene la empresa iniciada, pese a

las adversidades externas y el desnimo interno. Este trmino por una vez tiene plena

vigencia en la actualidad; tal vez por la dureza existencial del propio tiempo que

vivimos.

Estas tres virtudes magnanimidad, longanimidad y pacienciaparecen ser las

correspondientes al ethos docente respecto de la virtud fundamental de la fortaleza

(andreia para Platn y Aristteles). Son, en trminos de Toms de Aquino, partes

potenciales suyas, diversos modos de darse la virtud de la fortaleza, segn el objeto y las

circunstancias de la accin. La fortaleza se expresa adecuada y esencialmente como

22Cfr. ibdem, 2-2, q. 129, a. 8 ad 2 y 3; q. 132, a. 2 ad 1, 2 y 3. 23

2-2, q. 131, a. 1, ad 1 y 2. 241-2, q. 70, a. 3; 2-2, q. 17, a. 5 ad 3; q. 36, a. 5. 25 1-2, q. 66, a. 4, ad 2; 2-2, q. 128; q. 136, a. 1 y a. 5.

resistencia; el acto propio de la virtud de la fortaleza es resistir al mal.26 Esto, lejos de lo

que supone alguna interpretacin precipitada, en modo alguno implica pasividad. Aunque

el acto de resistir se manifieste en ocasiones en una quietud o inmovilidad exterior,

conlleva una enrgica actividad interna, un valiente acto de perseverancia en la adhesin

al bien27 del que se nutre la energa que da arrestos al cuerpo y al alma28 para sufrir las

adversidades. Todos los docentes saben y los no docentes lo adivinan que para

dedicarse profesionalmente a la enseanza... hay que ser un valiente, y ms en nuestros

das. Valiente es el nombre propio del que tiene y cultiva la virtud de la fortaleza.

3.2. LAS VIRTUDES DE LA MODERACIN

En toda profesin hay dificultades, obstculos a veces insalvables que son parte

constitutiva de todo trabajo humano. Pero, una vez ms, el oficio docente presenta su

distintiva peculiaridad frente a otros, derivada de su carcter eminentemente prxico y no

poitico. Cualquier profesional debe lidiar con problemas; si no fuera as, no habra trabajo

y no existira siquiera la profesin. Pero generalmente son problemas dimanados de la

materia objetiva a la que se refiere el trabajo, sean las plagas agrcolas, la resistencia de

materiales para la construccin, la endeblez del organismo para su curacin, o la

abstraccin de las leyes en orden a su aplicacin jurdica. Sin embargo, la raz de los

problemas docentes sealada no la nica, pero s la ms propia se da en el mismo

docente y en su relacin con los alumnos; por ello le afecta ms intensamente a su

persona, a su modo de ser profesional: a su ethos, en definitiva. Magnanimidad,

longanimidad y paciencia son, por as decir, las virtudes de choque en el quehacer do-

cente; pero stas requieren un respaldo, un substrato individual especfico que las

sostenga.

El docente precisa un soporte ntimo de sentido de la realidad, pero tambin y

sobre todo de sentido de s mismo ante esa realidad que se le escapa, que difcilmente

puede controlar por carecer de indicadores definitivos sobre su autntica eficacia

profesional. Es imprescindible actuar con templanza, que significa tener temple, o tener

un equilibrio psicofsico,29 una armona interior slida que impida desmesuras en la

sensibilidad subjetiva y desorden en las intenciones operativas. Ciertamente, para

dedicarse a la enseanza, antes que ser un valiente se ha de ser primero una persona

templada. La templanza es la virtud fundamental cuya significacin original del vocablo

griego [sofrosyne], abarca todo lo que es "discrecin ordenadora" [ ... ] ste es el sentido

26 J. Pieper (1997), Las virtudes fundamentales, 5.' ed., Madrid, Rialp, p. 200. 27Cfr. S. Th., 2-2, q. 123, a. 6 ad 2. 28

J. Pieper, ibdem. 29C. W. Gichure, p. 271.

propio y primigenio del temperare: hacer un todo armnico de una serie de componentes

dispares.30 Templar significa esencialmente moderar. Es la virtud que realiza el principio

del justo medio en las intenciones y las acciones humanas; sin esa moderacin se hace

imposible la ejecucin de la justicia, pues no parece que nadie pueda ser ponderado con

los dems cuando es un descontrolado consigo mismo.

La especificacin de la virtud de la moderacin o templanza al ethos docente se

realiza por medio de tres partes potenciales suyas. Primero que nada es necesario conocer

justamente: conocer la realidad y a s mismo, en y frente a esa realidad. Tiene que ser un

conocimiento alejado de extremos templado y moderado, que no lleve a ver

destacadamente los aspectos positivos ni se obceque en los aspectos negativos de la

realidad; al tiempo, el propio conocimiento debe ser realista y ponderado, sin caer en el

pesimismo por los fracasos, ni en la fatuidad por los xitos. Este conocimiento sostenido

en el tiempo da lugar a la virtud que consiste en que el hombre se tenga por lo que

realmente es, esto es, en la humildad.31Actualmente, desde la psicologa de la

motivacin se la valora crecientemente como autoestima: no apreciarse ni ms ni menos

de lo que se es; estimarse justa y moderadamente como efectivamente se es. Desde el

prepotente orgullo que es el filo peligroso del progreso, se ha llegado a entender la hu-

mildad como apocamiento o pusilanimidad, pero no hay nada que permita pensar que la

humildad tenga algo que ver con una constante actitud de autorreproche, con la

depreciacin del propio ser y de los propios mritos o con una conciencia de inferioridad

.32 Por el contrario, es el hbito que mejor puede defender, tica y psquicamente, contra

esa extendida tendencia depresiva del docente.

La necesidad de la autoestima o humildad destaca otra cualidad necesaria en la

docencia, perceptible directamente y por s misma como imprescindible en la enseanza:

el afn de aprender. No se trata del grado o nivel de conocimiento que se posea o se

desee poseer, pues el afn de aprender se sostiene y se tensa desde s mismo, sin de-

pendencia del resultado cognoscitivo; es una virtud que no se refiere al conocimiento,

sino al apetito de adquirir el conocimiento.33 Pero no puede tratarse de un afn de

aprender desbocado, sin capacidad para discernir lo valioso y conveniente de lo frvolo e

intil. Afn de aprender no es atolondrada y morbosa curiosidad, sino que, en su sentido

recto, precisamente es lo que se opone a la curiosidad;34 es virtud moral que

principalmente refrena y modera el apetito de conocer.35 Su nombre clsico es el de

estudiosidad. Adems de ser necesaria inmediatamente para el docente en razn de su

30

J. Pieper, p. 222. 31

S. Th., 2 -2, q. 161, a. 6; q. 162, a. 3, ad 2. 32J. Pieper, p. 277.. 33-2, q. a. 2, ad 2; q. 167, a. 1. 34-2, q. 160, a. 2 352-2, q. 166, a. 2; q. 167, a. 1.

propio perfeccionamiento profesional, lo es tambin como refuerzo afectivo para la

misma tarea docente, pues no slo se ensea el saber; tambin se muestran las actitudes

ante el saber y, en general, la actitud ante el aprendizaje; como dijo J. Rassam, se educa

por lo que se es, ms que por lo que se dice; se ensea tambin lo que se es ms que lo

que se sabe.36 Aprender a conocer es uno de los cuatro pilares bsicos de la

educacin, segn el ltimo informe de la Unesco, y segn se dice en el texto, como fin,

su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.37 Incentivar este

afn de aprender en los alumnos, como objetivo educativo, se potencia desde la

estudiosidad del profesor.

Con la humildad o autoestima y la estudiosidad o afn de aprender se especifica la

virtud de la templanza o moderacin, principalmente y por as decir, en el interior del

sujeto, en la misma persona del profesional docente. Pero stas revierten al exterior de un

modo concreto en la relacin con los alumnos. Teniendo la templanza un sentido propio,

que es realizar el orden en el propio yo,38 tiene su sentido derivado en la accin

comunicativa con los dems, la cual, si se da obviamente en todas las profesiones, en la

docencia es su quicio o eje esencial. La moderacin en el trato con los otros supone unas

disposiciones afectivas como la simpata o la afabilidad que potencian dicho trato; pero no

es sta la cuestin ahora, sino cmo, partiendo de esas cualidades, se realiza en concreto

la relacin humana, materia prima del quehacer docente. En esta relacin, el principal

obstculo es la resistencia al aprendizaje de los alumnos, natural e inevitable por el

supremo esfuerzo que supone aprender, y que no logra anular y ni siquiera aminorar

la pedagoga ldica. Todos los recursos didcticos que pretenden hacer amable y

facilitar el aprendizaje como se ha llegado a decir con expresin sorprendente por su

ingenuidadno pueden eliminar el trabajo individual de comprensin y ejercitacin en lo

aprendido por parte del alumno; ste, como todo ser humano, siente una repulsa natural

hacia el esfuerzo gravoso, en su caso, hacia el esfuerzo de aprender. Muy unida a esta

dificultad para la enseanza, est tambin la diversidad personal: un mismo acto docente

se dirige a diferentes intereses, niveles de conocimiento y competencia, capacidades

intelectuales, estados emotivos, etc. Es otra dimensin ms de la singularidad de la

profesin docente, originada en este caso por la voluntad libre de quienes aprenden; no

cabe uniformidad en el tratamiento ni en la respuesta a las lecciones. En otros oficios se

puede afrontar la variedad por separado, particularizando la accin; por ejemplo, un

mdico o un abogado tratan a un paciente o a un cliente uno a uno, pero un profesor

debe ocuparse de varios alumnos a la vez: hasta un padre de familia puede singularizar su

trato, y con l, otros profesionales de la educacin. No as el profesor, que requiere para

36 J. Rassam (1979), 1,(, 1 )Le professeur et les lves, Revue Thomiste 76, p. 64. 37 J. Delors, p. 97. 38

J. Pieper, p. 225.

ello una energa especial, un impulso anmico que acoja esta dificultad y se crezca ante

ella. Esta energa humana contiene, por otra parte, la posibilidad de un efecto negativo,

pues ante la adversidad constante, el coraje puesto en su superacin suscita la capacidad

de irritarse; el quehacer docente propicia de suyo la irritacin, ms que la desazn,

inquietud o preocupacin. En nuestro tiempo, suena extrao el nombre clsico de esta

fuerza, espiritual y sensible a un tiempo, proclive al enojo, pero sin la cual no es posible

acometer las grandes dificultades; grandes, ms por su presencia constante y permanente

que por su fuerza inhibidora aislada: se trata de la ira.

Un cierto angelismo o espiritualismo desencarnado ha llevado a tina absoluta

consideracin negativa de la ira, reducindola a la agresividad, que ciertamente es uno de

sus efectos. Sin embargo, en la capacidad de irritarse es donde mejor se manifiesta la

energa de la naturaleza humana. La ira va dirigida hacia objetivos difciles de alcanzar,

hacia aquello que se resiste a los intentos fciles; es la energa que hace acto de presencia

cuando hay que conquistar un bien que no se rinde, un bien arduo.39 Un deportista de

competicin es inconcebible sin esta energa psquica mental, afectiva y sensible que

le impulsa a alcanzar la meta aun con el riesgo de irritarse; un profesor, igual. No

obstante, su dinamismo no culmina en el enojo, sino en su sujecin; pues de lo contrario

la energa se quema y malgasta intilmente, hacindole perder el control y el dominio de

s. Cuando esto sucede con frecuencia, se va generando el hbito, que en este caso no es

virtud, sino vicio: la iracundia. La persona iracunda convierte todo su ser en un ltigo que

maneja su mano airada; pero cuando lo usa contra la templanza fracasa por necesidad en

aquello mismo que se propona: tener en su mano el dominio y el empleo de un caudal de

energas.40 La parte potencial de la virtud de la templanza que modera la agresividad o

ira, reciba clsicamente el nombre de mansedumbre y actualmente el de tolerancia. Esta

virtud templa la ira pero no la anula, y por eso no debe confundirse con la ingenuidad de

cara plida, en palabras de Pieper, que procede de un carcter castrado y una voluntad

famlica. Aristteles no es menos rotundo: Los que no se irritan por lo debido son, en

efecto, tenidos por necios, as como los que lo hacen cuando y como no deben y por las

causas que no deben.41

Quedan as establecidas las virtudes propuestas como propias del ethos docente y

que se han llamado bsicas, en cuanto que obran de modo dispositivo respecto a la

enseanza: altruismo, constancia y paciencia por parte de la fortaleza, y autoestima, afn

de aprender y tolerancia por parte de la templanza.

39

Ibdem, p. 282. 40Ibdem, p. 285. 41tica a Nicmaco, IV, 5, 11261.

4. El ethos docente: virtudes profesionales superiores

Adems de las virtudes bsicas que sustentan la enseanza, que son como el

soporte elemental de la accin docente, hay un segundo grupo que se refiere

directamente a la realizacin didctica y son pertinentes al mismo acto de ensear. Unas y

otras son obviamente propias del profesor y definen por igual su ethos profesional; pero

respecto de la misma relacin comunicativa que constituye la enseanza, parece que unas

se refieren ms a sus condiciones y otras a su realizacin. Aqullas resultan entonces

bsicas y stas superiores, aunque en modo alguno excluyentes de las bsicas. Por otra

parte, las virtudes que aqu se denominan superiores, se corresponden con las que en

toda consideracin tica general figuran -como ms eminentes: la justicia y la prudencia.

4.1. LA ESPECIFICACIN DOCENTE DE LA JUSTICIA

Es innecesario resaltar las razones por las que el profesor requiere la virtud de la

justicia como elemento esencial de su ethos profesional. Pero tras esta evidencia late un

complejo problema; una vez ms emerge el carcter singular de la profesin docente

frente a otras profesiones. La distincin clsica entre las tres formas de justicia sigue

siendo vlida, porque responde a un esquema lgico de la realidad ms que a la

concepcin sobre la naturaleza de la justicia. Pues, en efecto, se entienda lo que se

entienda tericamente por justicia, al menos su realizacin prctica debe tener tres

formas por la misma ndole de las relaciones humanas que regula:

a) Las relaciones de los individuos entre s o justicia conmutativa.

b) Las de la comunidad para con los individuos o justicia distributiva.

c) Las del individuo con la comunidad: justicia legal o general.

Sin embargo, esta clara clasificacin se oscurece cuando se repara en que toda

profesin educativa debe trascender necesariamente el carcter de individuo para

referirse inmediatamente a la condicin de persona, con todo lo que esto supone.

Cualquier trabajo tiene relacin con seres humanos, pero unos de manera indirecta o

remota, y otros de forma directa y prxima; as, por ejemplo, es distinto el trabajo del

arquitecto que el del mdico, entre otras cosas porque ste no opera en materiales

inertes, y aqul s. La consideracin del otro como persona, el paso del l al t, como

deca expresivamente G. Marcel, no est excluido de ninguna profesin, pero algunas,

como la medicina o incluso la abogaca, lo propician ms que otras. Pero en todas ellas la

relacin verdaderamente personal es una gracia, un exceso sobre las exigencias normales

de la profesin. Un mdico o un abogado tratan a sus pacientes como individuos en

cuanto que las diferencias personales no dicen nada respecto a su trabajo; el abogado,

claramente; el mdico, menos rotundamente. Sin duda, ste cura a una persona, pero de

ella, dicho con ms rigor, cura a su cuerpo; incluso en la especialidad mdica de la

psiquatra, donde su accin teraputica apunta a la mente, pero opera primero en el

cuerpo.

La razn es principio sustantivo de la persona, y es el objeto de la enseanza. Por ello,

la referencia al otro como persona es una exigencia de la docencia si es que sta quiere

ejercerse eminentemente como enseanza formativa; no es una graciosa merced que se

otorga al alumno, sino un derecho esencial suyo como cliente de la enseanza. Este

principio, aplicado en su seca literalidad, llevara la docencia al paroxismo en sus actuales

condiciones laborales. Es imposible personalizar real y efectivamente todas las relaciones

docentes; a veces por falta de capacidad del profesor, pero siempre por falta de tiempo,

dado el nmero de alumnos, habitualmente elevado. Pero el acto docente puede

permanecer abierto o no a la personalizacin de la relacin comunicativa, y esto depende

slo y exclusivamente del profesor.

La virtud de la justicia exige la consideracin del otro como individuo y no como

persona; de lo contrario es inconcebible su misma posibilidad porque se hace imposible la

igualdad. La consideracin personal se asienta sobre la acogida y la afirmacin de la

diversidad individual dimanada de la condicin de unicidad en la persona. No es que la

justicia niegue la realidad personal de los individuos, pero debe quedarse en stos como

tales, y no como personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condicin de

posibilidad es la igualdad, que sostiene y se expresa en la ley. Al profesor, como a todo

educador, le compete vivir la justicia de modo que pueda realizarse desde y para la

diversidad personal, afirmando sta desde los actos de la justicia. El ethos docente se

configura con esa forma de la justicia que conserva la intencin de la ley en aquello que

la ley no alcanza.42La experiencia comn atestigua que, precisamente para mantener la

ley en su esencia y espritu, debe desbordrsela; que hay una especie eminente de justicia,

pero no en el sentido de la ley, sino como una rectificacin de la justicia legal. La causa

de ello es que toda ley es universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un

modo universal.43 Se trata del frecuente conflicto entre el espritu y la letra de la ley que,

en toda tarea educativa, llega a ser constante y habitual, y que debe resolverse desde una

especificacin perfectiva de la justicia que es la equidad. Mediante ella la epikia que

tanto destaca Aristteles se intentar concretar operativamente la abstraccin esttica

de la ley general, que no puede atender a la diversidad personal. Aquel que elige y

practica esta clase de justicia y no exige una justicia minuciosa en el mal sentido, sino que

42 S. Th., 2-2, q. 120,, a. 1. 43 tica a Nicmaco, V, 10, 1137b.

sabe ceder aun cuando tiene la ley de su parte, es equitativo; y esta disposicin de

carcter es la equidad, que es una clase de justicia y no una disposicin de otra ndole.44

Otra parte potencial de la justicia, conformadora del ethos docente, y que tampoco

precisa de justificacin, es la veracidad, que no es otra cosa que la sinceridad pero referida

directamente a la verdad conocida y no slo a la intencin de decirla. Aparentemente es

una diferencia insustancial de matiz, pero en la prctica no es tan ligera. Veraz, segn el

diccionario de la Real Academia de la Lengua, es el que dice, usa o profesa siempre la

verdad; sincero viene del latn sincerus, que significa intacto, puro, no corrompido. La

sinceridad se refiere a la integridad y honestidad personal; por eso, en determinados

momentos, no desdice de la sinceridad el guardar silencio, pues puede mantenerse neta la

intencin veraz. Sin embargo, en cuanto que la veracidad se refiere directamente a la

verdad, y no a la intencin, profesarla es una obligacin. De todos modos, esta diferencia

es sutil, y evanescente. Puede entreverse que la veracidad tiene un carcter ms formal y

objetivo que la sinceridad, y por ello parece ser ms idnea para el ethos docente que la

sinceridad, ms subjetiva y afectiva; pero la frontera entre ambas es tenue. En los textos

aristotlicos, por ejemplo, no se puede concluir que se hable de veracidad ms que de sin-

ceridad; pero, eso s, no cabe ninguna duda de que, sea una u otra, es considerada como

encomiable. El veraz es el hombre que es sincero en sus palabras y en su vida cuando el

serlo no supone diferencia alguna, y por el mero hecho de tener tal carcter, tal hombre

parecera ser un hombre cabal. Pues el que ama la verdad y la dice cuando da lo mismo

decirla o no, la dir an ms cuando no da lo mismo.45

Por ltimo, la justicia tambin se realiza particularmente en el ethos docente como

rectitud. Es la justicia en la intencin del agente; ms que del docente es virtud del ethos

educativo, exigida por la misma naturaleza de la accin formativa. La formacin es tarea

de toda la vida. Siempre se ha entendido as en los ambientes pedaggicos; pero, en la

actualidad, tambin fuera de ellos por la necesidad de formacin permanente que plantea

la llamada sociedad del conocimiento., No obstante, hay tiempos y espacios concretos en

que las personas se dedican ms exclusivamente a formarse, principalmente en la infan-

cia, la adolescencia y la juventud. La escasa experiencia de la vida en esas etapas conlleva

una cierta incapacidad para entender las acciones de sus semejantes en su complejidad

vital. No alcanzan an las razones de la prudencia, pero entienden bien el sentido de la

justicia. Es imprescindible entonces que quienes les ensean muestren un obrar recto en

todo momento, que no se retraiga ni desve respecto del derecho y la razn; que otorgue

lo que corresponde y corrija lo indebido. Sobre todo, el docente debe ser recto porque

slo as puede rectificar al alumno y a s mismo. La rectificacin de los propios errores es

44 Ibdem. 45 IV, 7, 1127 b.

la mejor enseanza posible respecto al valor de la justicia; no merma la autoridad

docente, sino que suscita respuestas de respeto y estimacin. Pero tal capacidad de

rectificar, necesaria para la accin formativa de corregir, no es factible sin la virtud de

realizar el dbito ordenado al fin46 que es la rectitud. Es una virtud muy exigente

pues, como ensea la experiencia, un solo acto incorrecto le resta consistencia y

esplendor; perjudica al docente y a la percepcin de los alumnos del valor de la rectitud.

Toms de Aquino expresa esto cosa infrecuente en l mediante una metfora,

geomtrica en este caso, cuando dice que la rectitud puede disminuir si lo recto se curva

en alguna parte.47 De ah el gran valor que tiene la rectificacin de los errores por parte

del docente, pues reactualiza e incluso potencia la repercusin formativa en los alumnos,

quienes al margen del aumento de simpata hacia el profesor que rectifica pblicamente

afecto que no siempre se da siempre perciben el valor que se otorga a la justicia al

rectificar.

Equidad, veracidad y rectitud especifican la virtud de la justicia en el ethos docente; la

primera en cuanto que la justicia se aplica con la referencia de la condicin personal de los

alumnos, ineludible para una enseanza formativa; la segunda es la misma justicia, pero

en su referencia al saber que se profesa y a su comunicacin docente; la tercera es la

realizacin prctica y personal de la justicia. Contempladas en relacin con las virtudes

bsicas, especificaciones de la templanza y la fortaleza, se percibe una ntima trabazn

entre todas ellas, e incluso un cierto orden jerrquico de precedencia y eminencia. El pro-

fesional docente con autoestima, afn de aprender y tolerancia est en excelentes

condiciones para vencer las dificultades que le plantea la enseanza, y que deben ser

superadas mediante el altruismo, la constancia y la paciencia. As se encontrar en

inmejorables condiciones para poder comunicar el saber verazmente, tratando a los

alumnos con equidad y obrando personalmente con rectitud. Con una conducta perfilada

ticamente por estas virtudes, se muestra adems la unidad ntima de bien y verdad, de

vida y saber, cuya integracin cada vez es ms difcil de percibir en unos tiempos en que la

fama y el poder marcan el rumbo de la vida social e individual.

4.2. LA ESPECIFICACIN DOCENTE DE LA PRUDENCIA

La tarea de especificar la prudencia en el ethos docente es ardua y comprometida,

por ser la virtud que culmina prcticamente a las dems. Al cabo, todo pensamiento o

intencin debe resolverse en la accin particular; pero sta no depende slo de la

inteligencia y la voluntad del agente, sino tambin de las circunstancias que la envuelven y

46S. Th., 1-2, q. 55, a. 4, ad 4. 47De malo, q. 2, a. 11 ad 34.

de las personas a quienes afecta. Juntamente con la decisin a obrar hay una eleccin de

los mejores medios disponibles. Esta eleccin es el acto propio de la prudencia, virtud

intelectual por su esencia, pero moral por su materia,48 y que es por ello la regla general

y la perfeccin de las virtudes morales, pues las modifica y conforma.49 Desde la eleccin

de los medios se realizan todas las dems virtudes, siempre dependiendo de ellos para la

ejecucin. La prudencia ayuda a ver prcticamente la esencia de la accin moral, que no se

orienta por la decisin entre lo bueno y lo malo, sino entre lo mejor y lo peor. Es, al cabo,

la virtud que realiza eminentemente la perfeccin operativa humana.

Por ello, cabra decir que el ethos docente reclama la virtud de la prudencia, pero

no tanto por las exigencias profesionales especficas, sino por el deber universal de

humanizar toda profesin. En otras palabras, cualquier profesional requiere la prudencia

en su integridad, pues en todo momento debe escoger la mejor accin respecto del fin en

el obrar tico. (No se trata aqu de la eleccin del mejor medio para el quehacer didctico;

esto es asunto de la tcnica, que tambin puede considerarse hbito, pero intelectual y no

moral.) No obstante, hay unos aspectos del obrar prudente que son requeridos por la

tarea de ensear ms frecuentemente que otros, y por eso destacan ms en lo que cabra

expresar imprecisamente como prudencia docente.

As, por ejemplo, el profesional docente necesita capacidad de improvisacin en su

enseanza cotidiana. El discurso didctico no es cientfico, sino ms bien retrico, en el

noble y propio sentido del tr- , mino. La docencia no pretende reexponer el orden y el

sistema de la ciencia que ensea, pues no se dirige a los que pueden comprenderlo, sino a

los que ignoran esa ciencia o saber. Es uno de los problemas tcnicos, clave para la

enseanza; hace aos se formul parcialmente como el orden lgico y el orden

psicolgico de la enseanza. La tarea docente exige postergar aspectos lgico-formales

del saber en pro (le su comprensin discente; as, por ejemplo, aunque no se discute que

la matemtica se funda en una teora axiomtica, se ha tenido que abandonar la

enseanza iniciada en dicha teora, pues de la posible comprensin de la teora de

conjuntos comprensin muy discutible, por otra parte no haba forma de pasar a la

comprensin de las operaciones matemticas bsicas. Esta posibilidad, que se dio en

nuestro pas hace unos aos, como es sabido, fue un triunfo de la esperanza sobre la

experiencia, en palabras de G. Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y del orden

discursivo, es evidente que un saber no puede ni debe ser enseado como es constituido.

Esto supone que el profesor debe atender ms al proceso de aprendizaje

individual, cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposicin segn la

estructura lgica del saber, inalterable y metdica. Se requiere entonces una disposicin

48

S. TIZ, 1-2, q. 58, a. 3, ad 1; q. 61, a. 1; 2-2; q. 181, a. 2, ad 3. 49 2-2, q. 166, a. 2 ad 1.

especial de flexibilidad e improvisacin para poder acoger prontamente las variaciones

suscitadas en la actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la

propia iniciativa de quien ensea, que objetiva su saber en su discurso docente y puede

reflexionar sobre l; o bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad

de improvisar se ejerce con rectitud y veracidad precisamente; esto es, sin desviarse de la

verdad ni del objetivo formativo. Esta capacidad de la improvisacin flexible pero recta y

prudente, recibe clsicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario,

pero est claramente en desuso. No obstante, que el trmino est olvidado no significa

que no sea parte de la prudencia la facultad de captar de una sola ojeada la situacin

imprevista y tomar al instante la decisin.50El primer elemento de la situacin, la agudeza

que capta la realidad inesperada, podra significarse bien con el trmino perspicacia; pero

le falta la dimensin voluntaria de la decisin igualmente pronta y sin demoras. En

multitud de situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una

respuesta rpida, que no puede dilatarse: esta virtud de la objetividad ante lo

inesperado51 se llama solercia o perspicacia.

Por otra parte, y atenindose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra

dimensin suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente

necesidad de siempre, pero ms si cabe en nuestros das de tomar consejo, y or otras

campanas, generalmente las ms expertas, antes de taer la propia. La enorme comple-

jidad del oficio docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada persona, un

mundo de vivencias y expectativas) desborda prcticamente el obrar solitario de un

profesional. Las propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente,

recogidas en las legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo

del profesor; en ocasiones, como en la reciente LOGSE espaola (Ley de Ordenacin

General del Sistema Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio

sine qua non de la enseanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas

cualidades y habilidades, as como una progresiva habituacin. Pero el primer y esencial

requisito es saber escuchar; or atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o

confrontarlas con las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo

cooperativo es la que busca lo que haya de valioso y sensato en la opinin ajena, por

pequeo que sea, pasando por alto las disonancias y buscando la integracin de sensi-

bilidades. Quien escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias como

carnaza de disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como

consejos. Esta capacidad podra designarse como atencin, en su sentido ms amplio y a la

vez profundo: tender-a, estar por l, en este caso, por sus palabras; metafricamente

50J. Pieper, p. 45. 51Ibdem, p. 50.

podra utilizarse acechar, por la intensidad de la atencin que supone, pero no es

aconsejable por su indisociable referencia cinegtica. No hay aqu tampoco un nombre

idneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que, adems, es va-

liossima tambin para la relacin profesor/alumno. Sin embargo, el nombre clsico est

bien claro, aunque hoy suena como algo, ms que distinto, casi opuesto a su significado

primigenio: docilidad.

Originariamente, el dcil nunca fue el espritu aborregado ni el tmido y obediente

esclavito, sino, y segn el diccionario, el que aprende con facilidad; su etimologa,

efectivamente, remite a docere: ensear. Docilidad es la aptitud de adquirir buenas

opiniones de los otros.52

Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen

escolar. El trmino alude ms bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifactica

realidad de las situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda

autarqua de un saber de ficcin. Por docilitas debe entenderse el saber -dejarse-decir-

algo, aptitud nacida no de una vaga discrecin, sino de la simple voluntad de

conocimiento real.53

Virtudes fundamentales

Virtudes bsicas

Templanza Fortaleza

Virtudes superiores

Justicia Prudencia

Autoestima

Humildad

Altruismo

Magnanimidad

Equidad Perspicacia

Solercia Tolerancia

Mansedumbre

Constancia

Longanimidad

Veracidad Atencin

Docilidad Afn de Paciencia Rectitud

Estudiosidad

Sera demasiado intrincado explicar las razones del descrdito del trmino docilidad,

pero pueden imaginarse, y en el fondo son las mismas de la devaluacin del trmino

prudencia. Podran resumirse en la prepotente negacin de la firme declaracin

tomista: en las cosas que ataen a la prudencia nadie hay que se baste siempre a s

mismo.54 El deseo actual de autenticidad, referente tico generalmente aceptado, lleva a

desdear los consejos por considerarlos cortapisas a la autonoma individual. Se olvida

lamentablemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga en la accin,

52 J. Pieper, p. 49. 53 J. Pieper, p. 49. 5454 S. Th., 2-2, q. 49, a. 3 ad 3.

sino que robustece de diversas maneras la decisin personal que siempre puede ser libre

en razn de la voluntad subjetiva.

Las virtudes ticas que conforman el ethos profesional docente forman un

entramado, discernible tericamente, pero indisociable en la prctica. Conviene tener

presente las primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente;

algunas, e incluso muchas, pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no

tendrn el mismo nivel de prioridad o precedencia. Adems, estas virtudes deben ser

consideradas en su conjunto: ninguna de ellas por separado, ni tampoco la seleccin de

las que puedan considerarse ms valiosas o estimables, podrn definir por s solas el ethos

docente; de lo contrario, se renunciar a la unidad de vida tica que reclama toda pro-

fesin para promover eficazmente la integracin personal, esto es, la humanizacin de la

vida laboral. Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la

fortaleza o la prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez, es sencillamente un

fraude: la supuesta fortaleza ser temeridad, y la prudencia no ser realmente tal, sino

astucia. Con la finalidad de facilitar esta visin comprensiva, las virtudes que configuran el

ethos profesional docente se resean en el cuadro sinptico de la pgina anterior.

Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, est en las rectificaciones

y mejoras que pueda suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difcil vivir la

virtud de la rectitud; por eso, generalmente, adems de aspirar a ser rectos, tenemos que

aceptar paciente y autoestimativamente el ser correctos, esto es, corregidos.

Bibliografa

Altarejos F., Ibaez J., Jordn J., Jover G. (1998) tica docente. Barcelona. Editorial Ariel

S.A