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EL LENGUAJE COMO PROBLEMÁTICA DEL SENTIDO

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Alfonso Cárdenas Páez

Universidad Pedagogica Nacional (Colombia)

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EL LENGUAJE COMO PROBLEMÁTICA DEL SENTIDO

Alfonso Cárdenas Páez1

Resumen Este artículo aborda la naturaleza del lenguaje y, desde allí, plantea el reconocimiento del sentido como el efecto de la semiosis y el discurso. Con base en lo anterior, presta atención al conocimiento lógico y analógico y reflexiona acerca del sujeto discursivo y la interacción; al final, muestra que la pedagogía del lenguaje debe ser abierta y plural, a tenor de las posibilidades que ofrece el sentido. Palabras clave: lenguaje, semiótica, discurso, conocimiento, interacción, pedagogía, sentido. Abstract The subject of this article is the nature of language and the insurgency of sense like product of the game between the semiosis and the speech. On this base, it aims at the logical and analogical knowledge and reflects about the interactive paper of the discursive subject; in the end, the article raises that pedagogy of language must be opened and plural, in agreement with the possibilities that the sense offers. . Key words: language, semiotics, discourse, knowledge, interaction, pedagogy, sense.

Introducción Sin duda, la centuria pasada asentó sus reales sobre el lenguaje; después del salto de la filología a la lingüística y, dentro de esta, del sistema al proceso, se produjeron diversos sucesos que, además de marcar una evolución en el campo de los enfoques, decidieron la revolución del sentido, es decir, la toma de distancia de las instituciones del significado: orden, poder, verdad, realidad, objetividad. A la par de esta revolución lingüística, la palabra hizo explotar la realidad, levó las anclas del mar de la objetividad y desató los amarres del imperio de la representación, dio pie a que se mostrará en su magnificencia aquello que había estado sometido al orden y a la norma de la razón y posibilitó que tanto el lenguaje como los sentidos se pluralizaran; en fin, que los órdenes se trastocaran y por todos lados cundiera la sensación de caos, aunque distanciada de los rezagos de negativismo que aquel antes implicaba. De este modo, el lenguaje cobró carta de ciudadanía en los finales de la Modernidad y contribuyó a generar la revolución del sentido; es, entonces, cuando la visión de la realidad traspasa las fronteras de lo positivo, medra en el sueño y en el deseo, en la imaginación y la creatividad; se construye sobre la dinámica de los sistemas; aborda las estructuras, las operaciones y las relaciones; ahonda en los procesos, extiende su mirada sobre el mundo y

1 Profesor e investigador del Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagógica Nacional.

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las culturas y no pierde de vista la subjetividad y la intersubjetividad; el propósito es apoderarse de la borradura de los límites. Efecto de esta tendencia es la superación de los linderos de la lingüística sistemática de la lengua, el apoderamiento de los procesos a través del discurso, el saludo a la diversidad de signos, la duplicidad del problema del conocimiento, el énfasis en la interacción, abordajes que competen a una transdisciplina que podríamos denominar semiolingüística o lingüística del lenguaje. Es de la mano de estas reflexiones desde donde abordaremos la relación entre lenguaje y sentido, con fundamento en la investigación DLE-033-99, patrocinada por UPN-CIUP (Cárdenas, 2000). Esta investigación apunta a la constitución del campo conceptual de la pedagogía del lenguaje. Por eso, más que hacer declaraciones, iremos desgranando hipótesis y generando preguntas conexas con los resultados alcanzados hasta el momento, con respecto a la semiosis, el discurso, el conocimiento y la interacción, los posibles procesos pedagógicos y las estrategias didácticas, dejando a los lectores las inferencias y posibles aplicaciones en el campo de interés particular con respecto al asunto. 1. El lenguaje y el conocimiento El conocimiento, por lo general, ha estado sometido a los dictados modernos de la razón y asentado en los principios de la lógica, la representación, la objetividad, la diferencia y la verdad; la lingüística, como disciplina que aún carga el lastre de un pasado positivista, ha hecho del lenguaje un objeto de conocimiento aferrado, por un lado, a las concepciones de la lengua y, por otro, restringido en su funcionalidad a la transparencia del significado o volcado solo hacia las competencias comunicativas; estos puntos de vista, sin duda, presionan la mayoría de los enfoques y ejemplifican la arena de múltiples controversias, aún no allanadas a satisfacción. Queda, entonces, un remanente del conocimiento descuidado, que escapa a los amarres positivos, desobedece a la lógica de la diferencia, no resulta de visiones dialécticas. Es, sin duda, el componente analógico del conocimiento. Pareciera un retroceso en el tiempo, este abordaje desde las dimensiones: lógica y analógica; digo esto porque, en el campo de la semántica, las más rancias tradiciones léxicas distinguieron las fases denotativa y connotativa de las palabras y emprendieron la búsqueda del significado por los caminos lógico y emocional; esta relación, que antes sonaba espuria debido a las exclusiones propiciadas por las dicotomías, hoy tiene el campo abierto a juzgar por el interés que ha despertado el tratamiento de la inteligencia comprometida con el desarrollo de las aptitudes emocionales, la capacidad para controlar y regular la manifestación de nuestras emociones, inteligencia cuyo dominio nos enseña a mantener el equilibrio emocional y a evaluar el 'costo emocional' de las situaciones en que nos vemos comprometidos en la vida cotidiana. Pero no se trata de esto; la preocupación nuestra va hacia un sector que si bien fue considerado desde antiguo mediante el recurso a la analogía, desde hace varios lustros ha despuntado en el horizonte de los intereses de la neurolingüística, del estudio de los hemisferios cerebrales y la diversidad de la inteligencia humana; por lo mismo, parece

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ofrecernos suficientes elementos para tomar suficiente distancia de lo que la academia, en sentido lato, ha concebido como tal y considerar que el campo del conocimiento es doble, ya sea que se ocupe de la síntesis a partir de la diferencia o dirija su mirada en búsqueda de la totalidad a través del sincretismo. Aún más: se trata de superar las viejas dicotomías que si bien se avienen con las estructuras cognitivas han dado lugar a las exclusiones que, a partir de oposiciones, coinciden en poner un término por encima del otro como ocurre en muchos de los tópicos que atraviesan nuestra cotidianidad. 1.1 El lenguaje y la perspectiva lógica Dado la diversidad del lenguaje para significar, comunicar y expresar, es muy importante que nos fijemos en las posibilidades que nos ofrece: enseñar a través de la diferencia, enseñar a través de estructuras cognitivas, enseñar a través de la demostración, a través del análisis, de las operaciones, de la argumentación. Atendiendo a los principios de la lógica, según los cuales las cosas son como son y no pueden ser de otra manera, se sigue como consecuencia, el trabajo sobre la identidad y las diferencias, la adopción de dicotomías, la atención al análisis de los objetos, la comprensión del conocimiento como resultado de un proceso dialéctico, y la confianza en la validez, la verdad o la probabilidad, fundamentadas en la demostración. Esta propensión a poner límites, erigiendo la razón en supremo juez, aún en lo atinente al hombre mismo; a reducir el análisis a la división del todo en las partes; a confiar en el rigor de la explicación, nos hizo olvidar otras formas de conocimiento, otras facetas de lo humano, en síntesis, la otra mitad del hombre. En efecto, la educación del pensamiento lógico, reflexivo e intencionalmente orientado hacia objetivos fue la alternativa que entronizó la sociedad moderna, con fines de “aprendizaje de mantenimiento” (Nickerson y otros, 1990), dirigido tanto a la adquisición y aplicación de reglas, puntos de vista y métodos para afrontar los retos del contexto global y desarrollar la capacidad para resolver problemas; esta alternativa, aunque necesaria, ya no es suficiente. Ahora, el requerimiento consiste en favorecer el “aprendizaje innovativo” como voluntad permanente y a largo plazo que rebase los paradigmas, forme la capacidad crítica del hombre, desarrolle competencias para someter a examen e interrogar los más acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la capacidad para prever cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con eficacia nuevos problemas. 1.2 El lenguaje y la perspectiva analógica Esto quiere decir que, más allá de la apuesta lógica, el lenguaje tiene potencialidad analógica. Detengámonos un tanto para pensar en la analogía; más que un tipo de relación, es un campo de sentido que muestra su riqueza a partir de la diversidad.

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En términos generales, la racionalidad simbólica e imaginaria es complementaria si no incluyente de la lógica. Si la lógica, a partir del principio de identidad, adopta la diferencia como carta de presentación, la analógica implica, por sí misma, la paradoja, pues incorpora tanto la diferencia como la semejanza; aunque ésta prevalezca con sus marcas: la ambigüedad y la ambivalencia; con sus formas: el símbolo y la imagen; sus procedimientos inferenciales: la abducción y la transducción; estos son buenos indicios desde los cuales plantear el problema de la diversidad. Esta plataforma es necesaria para establecer un equilibrio entre los excesos del univocismo y la verdad y las prédicas acerca de la validez de cualquier interpretación, que hablan de las lindezas de la libertad creativa o apelan al “todo vale”. No se trata de preferir las dicotomías o de imponer lo discreto y diferenciado; tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con detenimiento, el campo analógico es el territorio de la apertura y la inclusión, cuya permanente expansión supera cualquier límite, rebasa cualquier frontera. La analogía, como forma de la comprensión que incorpora facetas de la sensibilidad, la imaginación y rasgos del entendimiento humano, tiene en la imagen y el símbolo sus formas privilegiadas, lo que supone conocer a través de la emoción y del afecto, comprensión a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. El poder analógico de la imagen para llevar a cabo simultáneamente dos operaciones: una que conecta diferentes dominios cognitivos y pone en relación diversas esferas de experiencia y, otra, que usa esa relación para la producción de conocimiento, sea éste cotidiano o creativo, nos permite alegar que la actitud logicista de la escuela informativa ya no puede parapetarse en el conocimiento científico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, como tampoco puede ésta librarse a la simple intuición y el juego naturales. Argumentos semejantes podemos invocar a favor del símbolo; la pretensión de totalidad, el juego entre la inmanencia y la trascendencia, el sincretismo, el gran poder de penetración en el misterio de la vida y la cobertura sobre la vida personal y social, son razones suficientes para no perderlo de vista en el proceso educativo a través del lenguaje. Su propósito educativo debe ser asumido con seriedad y a profundidad en procura de un sano equilibrio, coherente con el grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos límites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueños y señores de dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida. Esta visión integral se apoya en diversos argumentos2, pero en aras de la brevedad, bastarán dos o tres menciones para ilustrar este asunto. Vigotsky es uno de los primeros estudiosos

2 Entre ellos, es posible citar: los principios de totalidad y de alteridad que rigen el surgimiento de las cosmovisiones y las dimensiones cognitiva, ética y estética que se integran en la formación como fuentes de valores y dadoras de sentido a la vida; la visión semiótica del sentido desde la sintaxis, la semántica y la

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en referirse a este tema cuando advierte que hay dos tipos de referencia: contextual y no contextual, las cuales hablan a las claras del papel mediatizador3 del lenguaje en el desarrollo humano; el lenguaje sirve tanto a la reflexión abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto, basada en índices (Vertsch, 1985: 139-168). Aún más, se sabe que la actividad psíquica del hombre se organiza en varios niveles y que, asimismo, el contexto incorpora no solo la situación ambital sino también sujetos semióticos, en calidad de copartícipes e interactuantes en la acción comunicativa. Siguiendo este argumento, se puede diferenciar las representaciones analógicas de las proposicionales. Las primeras son de carácter no arbitrario y holístico, mientras que las segundas son arbitrarias y secuenciales. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analógicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigüidad semántica, a diferencia de la descontextualización típica del sistema proposicional, particular del pensamiento analítico. Una propuesta similar es la formulada por el educador y semiólogo Oscar Oñativia (1978), quien, al referirse al conocimiento, reconoce dos campos de formación semiótica: el lógico y el imaginario; a partir de ellos, ofrece un proyecto interdisciplinario y global de la conducta en las ciencias humanas. En sustento de lo anterior, piensa que la conducta es un proceso constituido por prácticas sociales inscritas en un entorno dual, compuesto por un sistema primario de sentido o campo imaginario y, otro secundario, campo de la transformación de la naturaleza en función de la vida y la cultura. Tal organización dual incide en la conducta humana, permitiendo asimetrías, énfasis, dominancias y convergencias cuyo efecto es el predominio de uno u otro sector. De acuerdo con el autor, el sistema semiótico imaginario es fuente permanente de sentido que condiciona la conducta humana desde la integración de las esferas mágica, lúdica, mítica, competitiva, mística, estética, axiotímica que surten la producción de fantasías del vínculo interpersonal (Oñativia, 1978: 42-43). Por su parte, el sistema lógico es el "reino hegemónico de la razón humana"; su base verbal, lógica y gramatical sustenta el pensamiento categorial y conceptual, donde predomina la formulación matemática y abstracta de la realidad y el carácter comprobatorio de los hechos, apoyado en la constatación y en la experimentación objetiva; basado en la estructura del signo, su tendencia es a diferenciar todo y a desarrollar operaciones lógicas (Oñativia, 1978: 49).

pragmática; la doble naturaleza de la referencia: contextual y no contextual; la organización del conocimiento en los planos semióticos lógico y analógico; la tripartición del pensamiento en los órdenes lógico, crítico y creativo; el reconocimiento de varias formas de la racionalidad humana: empírico-analítica, ético-moral y estético-creativa; la hipótesis neurolingüística acerca del papel diferencial de los hemisferios cerebrales en relación con la representación y, por último, el uso de los diferentes tipos de signos, entre ellos: señales, índices, íconos y símbolos. 3 El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehículo y de relación, es definitivo en la socialización e incorporación mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.

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Mientras el sistema imaginario es sincrético, es domino de la imagen, su base semiótica es el símbolo y su operación básica la superposición, el sistema lógico es discreto, apela al concepto, tiene su apoyatura en el signo y hace de la diferencia su eje fundamental. A ese sistema primigenio, también se le ha denominado narrativo. Los humanos somos adictos a la narrativa. La leemos en las novelas, la vemos en las películas, nos solazamos con ella durante el culebrón televisivo, nos contamos anécdotas o experiencias personales al frescor de una cerveza, damos pábulo al chisme o al comentario y, si en un momento nos quedamos con las manos vacías, lanzamos al aire una mentira o echamos a andar un rumor. Todo porque la realidad no es un estribo consistente, porque nos maltrata y nos duele, al fin porque la realidad es omnipresente y nos envuelve con su cotidianidad, en fin porque carece de misterio. He ahí una explicación plausible del porqué nuestra proclividad a la ficción. Brunner, uno de los pioneros del cognitivismo y de los más reputados psicólogos del enfoque humanístico y cultural del conocimiento, reconoce en su libro Realidad mental y mundos posibles (1994) la existencia de dos tipos de pensamiento: el paradigmático y el narrativo. El primero, por su corte argumentativo y demostrativo, se atiene al pensamiento lógico que procede a través de la prueba formal y empírica, intenta buscar verdades universales y convencer a través de la verdad. El segundo es un pensamiento que, afincado en el relato, procura establecer conexiones particulares entre sucesos, se interesa en la verosimilitud y en la manera como el hombre trata de darle sentido a la experiencia humana. El pensamiento paradigmático acude al ideal de un sistema matemático y formal y trabaja mediante descripciones y explicaciones, ya sean físicas o formales. En su discurrir, emplea categorías, operaciones lógicas, establece diferencias, trabaja con objetos discretos, pretende establecer generalizaciones, aplica el principio de causalidad estricta, procede de manera que todas sus referencias sean verificables, asienta sus hipótesis en principios y utiliza un lenguaje cuyo requisito es salvar la coherencia y evitar la contradicción. En cambio, el pensamiento narrativo “se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio” (Brunner, 1994:25). Su propósito es, como lo afirmó Ricoeur (Cit Brunner), expresar la preocupación por la condición humana, las aspiraciones del hombre y sus caídas, sus búsquedas hacia lo inmanente o hacia lo trascendente, el misterio que envuelven la vida y la muerte, su preocupación por el origen y el fin, etc. Este pensamiento se ocupa de la acción y sus argumentos (agentes, intenciones, metas, situaciones, instrumentos) y de la conciencia (pensamientos, sentimientos, afectos, valores). En él prevalece la causalidad psíquica, es decir, aquella que se basa en los motivos e intereses humanos y en las formas de su accionar en el mundo, de tomar posiciones frente a sí mismo, frente al otro y frente al mundo.

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En síntesis, como nada está prescrito ni nada es evidente en el universo del hombre, el pensamiento narrativo tiene como objeto las vicisitudes de las intenciones humanas; desde esta perspectiva, es un pensamiento profundamente fenomenológico, no solo por esto sino porque también se encarga del sentido, como ya dijimos más arriba. Esta diversidad tan íntima, profunda y compleja, quizás sea una de las razones por las cuales tan poco sabemos de él. Ahora, son más visibles las bases que sustentan la duplicidad del pensamiento y la concepción del pensamiento narrativo son múltiples; entre ellas, podemos mencionar: la visión crítica de la racionalidad dialógica, el descubrimiento del papel diferente que juegan los hemisferios cerebrales, los principios cosmovisionarios de totalidad y de alteridad; las dimensiones cognitiva, ética y estética del hombre como fuentes de valores que dan sentido a la vida; la visión semiótica del sentido desde la sintaxis, la semántica y la pragmática; la doble naturaleza de la referencia: contextualizada y descontextualizada; la organización del conocimiento en dos planos semióticos de sentido: lógico y analógico; en fin, las múltiples formas de la representación y el uso de los diferentes tipos de signos. La existencia de estos sistemas de conocimiento define, en gran medida, las relaciones entre la semiosis y la representación. Esto significa una ruptura con la estructura lógica de verdad/falsedad a consecuencia de la crisis del logocentrismo4. Esta crisis intenta superar la reducción del significado a la palabra y, por consiguiente, su identificación con el mero concepto. Por otro lado, supone tomar distancia del significado sometido a los principios de realidad, verdad y objetividad. Parece clara, entonces, la existencia de, al menos, dos manifestaciones cognitivas: la dimensión lógica de carácter verbal, analítico y discreto; y, la analógica de corte no verbal, sincrético e imaginario. Mientras que en la primera predominan las diferencias conceptuales y las operaciones lógicas, en la segunda se superponen y sincretizan las diferencias, en tanto que las operaciones analógicas confunden y hacen difusos sus límites. En este plano, se apoya el papel que vienen jugando las nuevas narrativas que, a distancia del ‘gran relato’, configuran el sincretismo, la complejidad y la diversidad dentro de la cual se mueven las acciones y las intenciones humanas. Esto no es más que la presencia del hombre como sujeto imprescindible de cualquier enfoque que intente apoderarse de las maneras a través de las cuales el mundo y la experiencia que tenemos de él cobran sentido y cómo este se proyecta en el accionar humano, siempre enfrentado a la problemática del sentido

4 Contra el logocentrismo o pretensión racional del logos y del lenguaje verbal (fonocentrismo) se han pronunciado numerosos teóricos; entre ellos, podemos citar a Derrida (1978), Eco (1974- 1977), Dorfles (1969), Vattimo (1985), etc. Tales pronunciamientos indican que la crisis logocéntrica es la crisis de la razón, de la verdad y de la objetividad como representación única del pensamiento lógico a través del lenguaje verbal.

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Alrededor de estos planteamientos, resulta de interés orientar el proceso educativo del pensamiento desde la visión integral propuesta, a distancia del interés de la escuela en la información, en el desarrollo del hemisferio izquierdo y en objetivos fuertemente comprometidos con el conocimiento científico. Consolidar la capacidad inferencial lógica del estudiante y desarrollar su capacidad para realizar operaciones, sistematizar el conocimiento y resolver problemas, así como fomentar los procesos de atención y de memoria debe ser un objetivo inaplazable de la educación. Pero la construcción del saber no estriba solo en la coherencia de las estructuras lógicas; está más allá, en las relaciones, procesos, funciones y acciones que integran el conocimiento y el comportamiento humanos como un todo, alrededor de saberes, prácticas, acciones, imaginarios, actitudes, valores, juegos, artes que despliegan el poder de lo analógico, a través de la abducción y la transducción. 2. El lenguaje y la semiosis Atendiendo a lo dicho, el acercamiento al lenguaje desde la semiosis, además de decidir la doble codificación lógica y analógica del conocimiento, ha permitido establecer distintos modos de significar, según la naturaleza de los signos y las relaciones entre sus componentes. Por eso, conviene establecer que entre significado y significante se dan tres relaciones: psíquica, sígnica y pragmática, según el tipo de signo:

a) Psíquica según la capacidad de representación mental del signo en relación con la realidad.

b) Sígnica según la relación temporal espacial entre el significante y el significado o nexo entre los signos.

c) Pragmática, según la relación que los elementos contraen con el usuario. De acuerdo con esto, son reconocibles, por lo menos, cinco tipos de signos: señales, indicios, íconos, símbolos, signos, según la mayor o menor capacidad de representación mental, según la naturaleza abstracta o concreta de uno cualquiera o de sus componentes; asimismo, es posible identificar modos de significar como la identificación, indicación, semejanza, coexistencia, analogía, inmediatez, abstracción, generalización; por último, los diversos signos contraen relaciones existenciales, testimoniales, actitudinales, accionales con sus usuarios. Sin duda, en esto se apoyó Morris (1962/1946) para proponernos el triple análisis de la significación, según los nexos de los signos entre sí, con la ‘realidad’ o con los usuarios. Surgieron, entonces, los niveles sintáctico, semántico y pragmático. Aunque la tendencia de los estudiosos difiere en cuanto a la importancia concedida a uno u otro nivel, los tres son definitivos en la configuración del sentido. El componente sintáctico, a pesar de las resistencias gramaticales que comporta, no se puede olvidar so pena de pasar por alto la complejidad de las combinaciones de los signos, los códigos y los textos; tales combinaciones conforman la infraestructura de los discursos y gracias a ellas la significación se hace compleja. El ordenamiento sintáctico conlleva el poder necesario para que el lenguaje cumpla sus funciones básicas: significativa, comunicativa y

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expresiva. Según lo dicho, la sintaxis lejos de ser un puro dispositivo lógico, lleva sobre sí una retórica específica que supone posiciones, permutaciones, deslizamientos, condensaciones, desplazamientos, repeticiones y transformaciones, que inciden en las posibilidades de significación: oracional (el más conocido), enunciativa, actancial, funcional, temporal o secuencial. Por su lado, el componente semántico, más allá de sus variantes conceptual y léxica, incorpora en torno a la organización proposicional, temáticas, modalidades, campos y ejes semánticos, estructuras léxicas, estructuras y operaciones cognitivas, imaginarios, valores e ideologías, calificaciones, arquetipos y caracteres, maneras que no son ajenas al nivel pragmático. Así mismo, el dispositivo pragmático convoca factores que permiten que los actos de habla, las modalidades, la estructura de información, los puntos de vista, la perspectiva, los propósitos, las presuposiciones, los preasertos, los sobre-entendidos, las aseveraciones, los marcos de conocimiento, las estrategias y los contratos de habla y los contextos decidan la configuración del sentido, el cual, la mayoría de veces, lejos de ser evidente fluye de la mano de la implicación. La conjunción de estos elementos, permite que el texto adopte una estructura, se ciña a unos procedimientos y se organice para satisfacer determinados propósitos comunicativos. Más que estratos independientes, los niveles -sintáctico, semántico y pragmático- son campos cuyo deslinde obedece a la comprensión didáctica del discurso, pero cuyos límites no están perfectamente definidos. No sobra advertir que ninguno de ellos se reduce a las propuestas tradicionales de la lingüística. 2.1 La construcción interactiva del sentido Sin olvidar que el sentido es dual, es decir, se deja atravesar por la lógica, su principio de diferencia y sus síntesis dialécticas y, a la par, acoge el campo analógico, apuntalado en la semejanza, en la identidad y en la igualdad, en procura de sincretismos y con la mira puesta en la visión analéctica, vamos a hacer breve referencia a su construcción interactiva. En la construcción interactiva –producción e interpretación- del sentido, coinciden varias instancias; los poderes y aparatos del lenguaje, la producción e interpretación, las funciones del lenguaje, el intercambio de roles, el manejo temático, las estrategias y contratos de habla y las tareas comunicativas, son algunos factores que contribuyen a formar agentes interactivamente competentes en el uso discursivo del lenguaje. En cuanto a la producción, intervienen factores como el proposicional, el temático, el ilocutivo, el modal, más los puntos de vista; en cuanto a la interpretación, es necesario considerar la capacidad del interlocutor para identificar motivaciones e intereses que influyen en ella y aceptan condiciones procedentes de múltiples focos, entre otros las inferencias, la adecuación a principios y los propósitos de la comunicación. Veamos, un tanto al desgaire, algunos de estos elementos. Por ejemplo, los enunciados dan pie a que se haga referencia a la ambigüedad, paráfrasis, analiticidad, contradicción, contrariedad, implicación, presuposición, entrañe, expectativa y estructura de información

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que los vinculan entre sí. A partir de los códigos, se puede ventilar la organización del sentido en varios planos: lógico, epistemológico, simbólico, heurístico, hermenéutico, etc. Es, asimismo, posible hacer referencia a los factores y estructuras textuales, intertextuales y a los aparatos y poderes del lenguaje, al juego de papeles discursivos, a las estrategias y contratos de habla, a las relaciones de jerarquía, distancia, amistad, intimidad entre las personas. Siguiendo estas reflexiones, podemos concentrarnos en el intercambio temático. Este, sea cual fuere el nivel de realización, cumple varias funciones: da inicio a la información, sitúa el tema en cierto marco de conocimiento, establece el plano del mutuo acuerdo del discurso sobre lo que ambos interlocutores conocen; pero, no se trata solo de esto. No hay tema del cual se pueda hablar de manera absoluta y general; es preciso explorar las implicaciones y los propósitos con respecto a un punto de vista - lógico, psicológico, temporal o espacial -; a unas operaciones discursivas tanto de orden lógico -definición, ejemplificación, temporalización, narración, descripción, análisis, síntesis, etc.- como analógico -condensación, identificación, enfatización, repetición, etc.- que hagan redituable el grado de información proporcionado. Asimismo, es imprescindible establecer niveles de redundancia y fijar los límites del tránsito temático según se hace necesario en la escritura. Una observación más nos revela que los turnos de la palabra no dependen de la voluntad del interlocutor, sino de señales manifiestas en actitudes, paralenguajes, preguntas o indicios metacognitivos de comprensión; en intentos de explicación, de anuncio de cesión o interrupción de la palabra; de la solicitud de no interrumpir o de permitir redondear ideas, etc. De igual modo, la vacilación, la contradicción, la falta de claridad, la redundancia o el círculo vicioso en la argumentación, así como la expresión perifrástica, afectan de diversas formas el intercambio de papeles5. Por último, las tareas comunicativas pueden distribuirse según los tipos discursivos reconocidos6, o según los órdenes de organización del material lingüístico7 retórico8. En cuanto al propósito, debe cumplirse con el ciclo ilocutivo: pregunta y /respuesta, petición y satisfacción, invitación y aceptación, promesa y cumplimiento, nombramiento/aceptación, etc. Desde el punto de vista cognitivo, se debe guardar la coherencia9 en los términos de 5 Otros elementos que contribuyen al mantenimiento del turno; entre ellos figuran: intensidad y timbre de la voz, duración del turno, momento de la intervención, percepción de su pertinencia, predominancia del contenido conceptual papel del hablante y la manera como el turno atrae o no la atención del participante. (Kramsch, 1984: 60) 6 Estos tipos son expositivo, narrativo, descriptivo y argumentativo. 7 Siguiendo a Charaudeau (1983: 58-81), existen cuatro órdenes de organización discursiva: enunciativo o particular a la relación YO-TU, argumentativo u orden que organiza y describe el mundo con base en operaciones cognitivas, narrativo que describe las acciones y cualificaciones humanas y retórico que opera sobre el discurso mismo con miras a intervenir y modificar sus representaciones. 8 En cuanto al orden retórico, se deben reconocer las diferentes operaciones que, más allá de lo ornamental y de las figuras, modifican y enriquecen las representaciones con base en nociones, imágenes, analogías y transformaciones de diversa índole, cuyo principio básico es la superposición. 9 Una concepción amplia de la coherencia semántica y pragmática debe implicar: marcos de conocimiento, presuposición, implicación, propósito, puntos de vista y estructura de información

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relaciones de sentido cuyo origen encontramos en estructuras cognitivas como: causa-efecto, objeto-rasgo, esencia-fenómeno, tiempo-espacio, objeto-cantidad, sujeto-acción, sujeto-proceso, abstracto-concreto, identidad-diferencia, inclusión-exclusión, simple-complejo, general-particular, abstracto-concreto, etc. Ninguno de los factores previamente mencionados opera al margen del grado de conocimiento (aspecto modal), a través del cual se cuela la actitud del interlocutor alrededor del grado de conocimiento, del saber en función de la verdad, la probabilidad, la posibilidad, la necesidad, el deseo, la opinión, la duda, el poder, el querer, la creencia, el deber, etc. Por las anteriores razones, sorprende que se ponga tanto énfasis en la competencia comunicativa cuando lo evidente es la complejidad del lenguaje, cuyas funciones son tripartitas y cuyo sentido apunta a la variedad y complejidad discursiva, a las funciones semánticas -ambigüedad, contrariedad, contradicción, implicación, presuposición, contradicción-; a las paráfrasis transformativas y retóricas de los enunciados, etc.; al juego de los aparatos y poderes del lenguaje; a la diversidad de propósitos comunicativos y de géneros y tipos discursivos. La interacción, entonces, se asegura cuando se juegan y acuerdan los modos de actuar en pro del sentido, ya sea en una conversación, una entrevista, una conferencia, etc. Como es obvio, la influencia de la percepción mutua de las actitudes de los interlocutores es visible en los paralenguajes kinésicos, proxémicos y paravocales, pero también en el intercambio temático, en los turnos de la palabra y las tareas comunicativas (Kramsch, 1984). En síntesis, si el funcionamiento del lenguaje no es ajeno al discurso, su tratamiento debe ser ajeno a coyunturas y debe atinar en el blanco de lo humano; en este terreno, los tipos discursivos, las estructuras textuales, las estrategias como el hombre concibe, organiza y ejecuta sus propósitos comunicativos con el fin de atraer o no hacia su punto de vista al interlocutor, las formas de reconocimiento, la producción de efectos de realidad o de ficción, en fin, la mentira, el secreto, la provocación, la demagogia, la convicción, la seducción, la hipocresía, la autoridad, la condescendencia, el ocultamiento, la persuasión, la manipulación, el fingimiento, etc., son maneras que responden a las formaciones discursivas dentro de las cuales fluye el sentido en condiciones históricas. 2.2 La fenomenología del sentido Siendo el lenguaje un acto de conciencia, podría decirse que es la conciencia que yo tengo de mí y del otro; que es una vivencia, absolutamente presente en todos los actos de la vida, la única forma de la comprensión del mundo, de formación de la visión de mundo, una de las formas más adecuadas de comprender el sentido es ventilarlo a la luz de principios fenomenológicos. A la luz de esta mirada, se puede comprender lo que pasa con el lenguaje a través de algunos fundamentos de este orden. Entre ellos, mencionamos: a) La corporeidad: El hombre no es ajeno a su condición biológica; gracias al ejercicio de

sus sentidos capta la realidad de su mundo y conforma su experiencia material y social

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a partir de sus vivencias. Pero, el cuerpo es más que eso; además de ocupar un lugar en el espacio, el cuerpo es el eje fundamental de la organización del mundo, de manera que el espacio no es puramente físico sino vivido pues se organiza como ‘aquí’, ‘allí’, ‘arriba’, ‘abajo’, ‘encima’, ‘debajo’, etc. Es más; gracias al cuerpo, en especial a las manos y a su extensión: las herramientas, el hombre ejerce la praxis material sobre las cosas transformándolas con fines esencialmente humanos. El cuerpo es lo primero que el otro identifica, ve en su absoluta evidencia, capta en su diferencia. El cuerpo es el principio de la sensibilidad, de la percepción y de la representación; allí comienzan a configurarse los órdenes cognitivo, ético y estético de lo que puede ser el contenido de lo humano. Desde el cuerpo, opera la dimensión analógica del sentido.

b) La temporalidad: Si bien es cierto que la experiencia es actualidad vivida en el presente, no se reduce a él; el tiempo también se abre al hombre en un horizonte de pasado y futuro, mediatos e inmediatos. A través del tiempo, el hombre reconstruye su memoria, configura el olvido, asienta su experiencia; desea y se hace proyectos, concibe utopías

c) La intencionalidad: La experiencia humana es intencional porque tiende a algo, es decir, no es gratuita, genera referencias, se basa en intereses, necesidades y motivos del hombre. Las búsquedas, los recuerdos, las percepciones, lo imaginado trascienden la vivencia y las situaciones inmediatas de la gente. Por eso, la experiencia del mundo es heterogénea y, por supuesto, tiende a fines.

d) La reflexión: Dado que el hombre es un objeto más del mundo, su desasimiento de él implica la reflexión que lo distancia y le permite comprender la red de relaciones que se teje entre ambos. Lo que Husserl llamó la “reducción fenomenológica” es, precisamente, ese distanciamiento que le facilita al hombre descentrarse y describir el mundo con base en la reflexión sistemática.

e) La unidad estructural: Si la experiencia es un sistema organizado de vivencias, este no carece de unidad estructural; es decir, está conformado por una red de relaciones y de asociaciones que le confieren unidad e impiden la visión caótica de la misma. La experiencia es una ligazón de factores vivenciales, irreductible a uno solo de ellos; el hombre siente, percibe, recuerda, imagina, conoce, desea, actúa, valora, interpreta, etc. de manera que el mismo – su Yo - es una síntesis de su experiencia.

f) La intersubjetividad: Si bien el cuerpo propicia la percepción de los otros, la experiencia humana es esencialmente social, de modo que la experiencia se hace plena en la medida en que el hombre, situado en relación con otras personas, experimenta y conoce el mundo dentro de un sistema social y gracias a las formaciones culturales construidas y a las conductas consolidadas por la humanidad. Compartir las formas de la convivencia social y comprender la conducta de los demás en el marco de un contexto común son dos formas de establecer la intersubjetividad a partir de las semejanzas y diferencias de concepciones de mundo tanto en una época determinada como en el transcurrir del tiempo.

Estos rasgos hacen del sentido un fenómeno que se realiza a cada instante, que se construye y se reconstruye, a través del cual tenemos conciencia de todo: de cada uno de nosotros, de los demás y del mundo; pero, el sentido nos constituye en sujetos: dignos como personas, sujetos de conocimiento y de acción, sujeto de valores, libres y creativos.

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3. El lenguaje y el sujeto discursivo 3.1 El discurso y el sujeto Uno de los papeles sociales del lenguaje es la construcción del sujeto. Gracias a su socialidad, el hombre ejercita su actividad en ámbitos10 como la familia, la escuela y la comunidad. La familia forma para la interacción debido a las influencias que, en especial, la madre ejerce sobre el niño en dirección al conocimiento y al comportamiento frente al mundo, las demás personas y consigo mismo. Estos ejes cosmovisionarios sustentan actitudes y valores irrenunciables; sin ellos es imposible el desarrollo de los pilares cognitivo, ético y estético del ser humano. Con vista al desarrollo de estos tres pilares, el niño aprende en familia a valorar culturalmente los productos del conocimiento humano, tanto desde el punto de vista lógico como analógico; establece los primeros vínculos para la convivencia social en cuanto a usos, costumbres, actitudes y reglas; aprende los principios de la autoestima en lo relacionado con la persona integral y la realización de sus actividades. Cada uno de estos ámbitos se amplía en la escuela o comunidad donde los lazos de sangre, los afectos, los sentimientos se moldean y modulan en muchos sentidos. Ellos ceden su lugar a las relaciones de amistad, de autoridad y de jerarquía que la nueva comunidad impone. Entonces, el niño se ve enfrentado a nuevas costumbres, normas y reglas; se relaciona con personas que tienen otros valores y otras actitudes, sean compañeros o maestros, y a quienes de una u otra forma debe aprender a tratar, entender y respetar. En ese momento, el niño extiende el campo del conocimiento y de la interacción, aprendiendo cosas que provienen no tanto de una necesidad como de un imperativo social; a respetar a quienes con él comparten esa experiencia y a seguir ciertas pautas de competencia social. De igual forma, adopta criterios y actitudes en relación consigo mismo según mandatos del orden social. De este modo, la visión de mundo se diversifica y, por tanto, se hace irreductible a uno solo de sus elementos; en ella, se incorporan los principios que rigen la vida social y cognitiva de la persona. ¿Cómo estimular, cómo inducir al estudiante en el crecimiento como sujeto social? Lo básico es apuntar a la persona en su dignidad y en sus derechos en la sociedad. La dignidad identifica a la persona con la unidad que se conserva pero es consciente de los cambios, en la dirección de la conciencia de la razón, del sujeto y de la historia11. 10 El origen lúdico de los ámbitos alude a los numerosos ambientes donde el hombre se encuentra con las posibilidades de la naturaleza humana; por tanto, contrasta con cualquier enfoque reductor de esa condición y abre los espacios de la multirracionalidad, la acción, el pensamiento, la imaginación, la sensibilidad, la creatividad, la crítica, etc. Con base en esto, una educación lúdica no consiste en la reducción al juego como erogación de energía sobrante, sino en la ampliación de los contextos de encuentro del hombre con sus dimensiones y posibilidades. 11 La conciencia de la razón implica los principios del conocimiento teórico - práctico que han contribuido al conocimiento de la realidad a través de la técnica y de la ciencia tanto en sus aspectos formales como

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Gracias al discurso, el ser humano se apropia de una visión holística y entra a compartir diversos ámbitos de conocimiento y a construir la persona como un todo apoyado en la experiencia, los ideales, lo nocional, lo lógico y lo analógico, los imaginarios, las creencias, las expectativas, los puntos de vista, las modalidades que afectan el conocimiento, los propósitos, la información, etc., de manera que converjan en pie de igualdad en favor de una visión integral del mundo, la realidad, la sociedad, el hombre, la historia, compenetrado y penetrado por el hombre y la vida como opciones fundamentales. Comprender al hombre como ser complejo, vital y social supone considerar las maneras de abordar el mundo: conocimiento, sensibilidad, imaginación e interacción12. El hombre conoce el mundo de manera práctica y teórica; pero, además, lo siente y lo percibe a través de formas sensibles; lo imagina mediante mitos, creencias, fantasías y ficciones e interviene en él para adaptarlo y transformarlo en interacción con sus semejantes. Tal comprensión incorpora diversos estadios que van desde la práctica, pasan por la conceptualización, atraviesan la simbolización y la valoración y llegan a la ideologización del mundo, ya desde el rigor lógico o desde lo ideológico y simbólico; ya sea a través demostraciones, de pruebas o argumentos; ya recurriendo a saberes o imaginarios basados en los modos del pensamiento humano, ninguno de los cuales es extraño a lo social. En rigor, el conocimiento y la interacción no se excluyen entre sí; son formas de aproximarnos a la realidad, solidarias y reversibles, que se alimentan de las necesidades humanas. Igual cosa puede afirmarse de la sensibilidad y de la imaginación. No son únicas ni se oponen entre sí, o a los modos ya señalados. El hombre actúa su ser y hacer de manera integral en todas las circunstancias de la vida, adaptando sus actividades a las exigencias vitales y a la naturaleza de los objetos a los que se enfrenta; a esto, se le llama cultura y el hombre la produce para organizar el mundo y ponerlo a su servicio, para controlarlo y abrirle caminos a su destino humano. Sin duda, el lenguaje interviene en todas ellas. Lejos de las pretensiones que ven en el lenguaje un dispositivo sistemático del pensamiento lógico, la concepción expuesta a lo largo de estas líneas lo vincula con la acción, la interacción, el pensamiento, la sensibilidad y la imaginación. Las consecuencias de esta mirada pueden comprenderse mejor si tenemos la voluntad de devolverle el hombre al lenguaje; tal hecho debe incidir en el mejoramiento de la enseñanza y en la apertura de caminos, si no contrarios, al menos, distantes de las tendencias logicista e individualista que han prevalecido en la educación13. fácticos. La conciencia del yo implica el reconocimiento de la dignidad de la persona, autónoma y caracterizada por sus capacidades para actuar, interactuar, sentir, imaginar y pensar. La conciencia de la historia supone el reconocimiento del otro y la capacidad para construir la cultura, establecer relaciones sociales y actuar históricamente en la producción de valores y de sentido. 12 Estos son argumentos que consolidan la visión expuesta en otro trabajo, acerca de la necesidad de abordar funcionalmente el lenguaje desde la significación, la expresión y la comunicación. 13 A diferencia de esto, hoy se hace demasiado énfasis en lo lúdico y en lo creativo, a veces sin suficiente rigor, desconociendo la riqueza de las formas de relacionarse el hombre con el mundo y sin tener en cuenta

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El hombre es sujeto de conocimiento y de interacción; de conocimiento lógico y analógico, sensible e imaginario y de operaciones y acciones sobre el mundo y de interacciones con el ser humano. Nada de lo que hace y le acontece germina en la soledad, sino en la sociedad; en el seno de ésta, nacen emociones, afectos y sentimientos, axiologías e ideologías, modos de comportamiento y valores. La inscripción de tal proceder en el marco de la cultura responde a las condiciones que motivan y construyen el proceso histórico. Todo eso pasa por el filtro del lenguaje14, al que nada le es ajeno como no lo son los cambios que en él provoca ese proceso. Lo dicho nos pone de frente un sujeto sociocognitivo inscrito en contextos vitales específicos de formación y de ejecución que responde activamente, gracias a la arquitectura funcional15 del ser humano, a las condiciones y necesidades surgidas de esos contextos y adapta su conocimiento y su comportamiento a esas condiciones y necesidades. El sujeto discursivo, al actuar sobre la realidad y conocerla, fija puntos de vista y aprende a compartir y conciliar estrategias para construir la visión tridimensional mundo/yo/otro, transformándose en sujeto histórico-social de conocimiento y de discurso pero, además, en sujeto modal, con capacidad para optar de manera libre, razonada y argumentada frente al mundo vivido. Si la interacción es una síntesis de la subjetividad y de la intersubjetividad como formas de tomar posiciones ante al mundo, es preciso afirmar que mientras la subjetividad es la opción modal frente al saber, la intersubjetividad garantiza el intercambio cognoscitivo, social y emocional de los puntos de vista e informaciones acerca de la realidad, en donde la principal mediación es el lenguaje –verbal y no verbal -, proceso que incide y facilita la interiorización personal de lo producido culturalmente en el seno de la sociedad. El hombre no es un individuo absoluto enfrentado al mundo y a los demás; es, fundamentalmente, una persona16 que conjuga diferencias específicas con características universales de orden biológico y cultural que comparte con otras personas en la actividad social conjunta.

que el juego y la creatividad como dimensiones analógicas del ser humano exigen que se definan los principios de su aplicación pedagógica. De otro lado, desde las esferas oficiales solo se habla del conocimiento en relación con la ciencia y la tecnología, pero no se abordan otras formas del mismo que han mostrado su productividad y eficacia al servicio del desarrollo de la humanidad. 14 En relación con esto, se destaca la propuesta semiodiscursiva y sociocognitiva de este trabajo, máxime cuando, al prestar atención a las palabras de Vigotski (1977: 94), la visión fenomenológica del lenguaje apunta al proceso mismo del conocimiento y del uso intencional de los signos. 15 De acuerdo con Rivière (1987: 77-78), la arquitectura funcional se refiere al juego de estructuras variables y de funciones estables que se relacionan con la manera como el sujeto organiza sus acciones. 16 Dadas las actuales circunstancias de nuestro país, consideramos de trascendental importancia las tesis de la filosofía latinoamericana acerca de la persona humana y sus valores. Según estas tesis, la opción ética fundamental es la alteridad, centrada en la visión del hombre como ser posible y abierto y en la inviolabilidad de la dignidad humana. Cf. Marquínez Argote y otros (1986: 73-83).

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La intersubjetividad es, entonces, la tendencia humana a compartir puntos de vista, modalidades, marcos de conocimiento, redes temáticas y presupuestos que sirven de marco de referencia y garantizan la eficacia interactiva del discurso. Estas bases se fundan en el hecho de que el niño no recibe el mundo en estado natural puro; el mundo es el resultado cultural del trabajo social e histórico de muchas generaciones anteriores; por eso, el hombre recibe el mundo socializado y humanizado a la par que construido a través de costumbres y artefactos culturales. 3.2 Los aparatos discursivos El tema de los aparatos discursivos reviste especial interés por varias razones; la primera va de la mano con que, más allá de la gramática como aparato sistémico, existen otros mecanismos y procedimientos que permiten a las lenguas ponerse en funcionamiento. La segunda apunta a la caracterización de los modos de referencia de que ellas disponen; a las acciones que realizan y a las calificaciones que reciben los usuarios; a las maneras como se sustenta el conocimiento del mundo; y con respecto al tratamiento que se produce entre los interlocutores. Tales dispositivos conceptuales y los órdenes referenciales correspondientes recubren manifestaciones sociocognitivas y contextuales alrededor de los agentes, calificaciones, acciones, acontecimientos, procesos y operaciones del pensamiento y del lenguaje. Son garantía de la puesta en escena del lenguaje en función de los conocimientos y comportamientos, así como de las informaciones y modalidades que se realizan en el lenguaje. Por eso, su papel pedagógico propicia la integración de los campos del desempeño humano desde el punto de vista sociocognitivo; a la par, posibilitan la comprensión de los comportamientos discursivos tanto de estudiantes como de maestros durante el acto educativo. Esto nos dice que el lenguaje se refiere al mundo, habla de sus usuarios y de sus acciones y acontecimientos y se refiere a sí mismo. De los cuatro aparatos: enunciativo, narrativo, retórico y argumentativo (Charaudeau, 1983: 58-81) que apuntalan los tipos discursivos (explicativo, descriptivo, narrativo y argumentativo), haremos referencia a uno solo de ellos, para no perder de vista los principios de corporeidad, intersubjetividad e intencionalidad invocados más arriba. Este aparato es el enunciativo. Este aparato organiza las referencias cognitivas (identidad, lugar, status, relaciones) de los agentes discursivos a partir de las personas gramaticales (yo, tú, él); la distribución obedece a los dominios de quien habla, a quien se habla y del texto mismo. Ninguno de esos dominios es absoluto; unos y otros se superponen de manera mutua. De acuerdo con las reglas que rigen este dominio, el sujeto discursivo puede reconocer el status social del otro, o mostrarse autoritario, conciliador, ignorante, consejero, sapiente,

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afectuoso, etc.17 De igual modo, el enunciador puede referir lo pertinente a la tercera persona identificándose con ella como si fuese él mismo. Las formas modales de este modo de intervención se relacionan con la obligación, la posibilidad, la voluntad, la opinión, la apreciación, la verdad (declaración, aceptación, refutación, compromiso) correspondientes al hacer o al decir. Por último, encontramos el comportamiento referido al texto o al intertexto. Desde el punto de vista intertextual, este comportamiento se basa en el carácter probatorio del texto, en cierto carácter impersonal como cuando se dice: ‘en verdad’, ‘es evidente’, ‘es cierto’, ‘es probable’, ‘es peligroso’, ‘es exacto’, ‘parece’, ‘se infiere’, etc. En este caso, el que habla es el texto, a distancia de los sujetos enunciadores. Prevalece la tercera persona sobre el dialogismo ‘yo/tú’. La modalidad correspondiente es la asertiva. El comportamiento intertextual pone en relación un texto con otros textos enunciados. Es decir, el texto convoca otro enunciado que no corresponde al enunciador pero del cual este se vale con un propósito argumentativo. Es como si un texto quisiera hablar a través de otro texto. Las modalidades correspondientes son el reporte y la alusión, aunque es posible referirse a otras formas como la parodia, la estilización siguiendo las líneas propuestas por Genette (1980). Cuando esto ocurre, se convoca un mundo de conocimiento y de comportamiento que siéndole extraño al texto lo condiciona y le confiere una intencionalidad diferente: seria o cómica, que implica la repetición o la transformación del texto aludido. Aunque los comportamientos enunciativos no constituyen compartimentos estancos entre sí, es importante tener en cuenta que su organización gira en torno a la construcción de imágenes de los agentes comunicativos que juegan entre la transparencia y la opacidad, la inclusión y la exclusión, la objetividad y la subjetividad. 3.3 El sentido y el antidiscurso Otro de los aspectos que contribuyen al sentido, obedece al antidiscurso que no cesa de aparecer en el intercambio comunicativo. Es un hecho que todo proceso discursivo se sostiene sobre el discurso previo, de modo que la enunciación es un juego puesto en escena donde coinciden, por igual, presuposiciones, aseveraciones e implicaciones. Esto supone que cualquier discurso se origina y circula dentro de una determinada formación social discursiva que hace de ‘referente’ de otros discursos ya sean de naturaleza filosófica, histórica, social, religiosa o, sencillamente, crítica. De este modo, se abre vía la

17 A propósito, los maestros podríamos preguntarnos cuál es el comportamiento discursivo que adoptamos frente a nuestros alumnos. ¿Reconocemos el status sociocognitivo de cada uno de ellos? ¿Nos mostramos autoritarios? ¿Aparentamos ser sabelotodo? O, por el contrario, somos afectuosos, consejeros, sapientes y reconocemos nuestra ignorancia en algunas cosas. Algo semejante podríamos lograr en torno al grado de conciencia que tenemos de la evaluación y de la disciplina escolar: ¿Vemos todo como órdenes y obligaciones que han de cumplirse? ¿Adoptamos la verdad declarativa o aceptamos la existencia de grados en ella? ¿Conminamos al estudiante a que nos responde de determinada manera y frenamos las posibilidades de respuesta? Estas preguntas inducen a la reflexión acerca de las relaciones discursivas que maestros y alumnos deben entablar a partir de la concepción del aula de clase como comunidad de habla.

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intervención de ciertos discursos en tantas prácticas discursivas y viceversa, alterándolas o negándolas, contrario sensu a lo que en un determinado momento se convierte en paradigma, en canon o en dogma. De este modo, cuando producimos discurso, éste es capaz de controvertir el discurso previo o de controvertirse a sí mismo, rebajando sus pretensiones, minando sus propósitos. Así, todo discurso entra en controversia con otro, crea lagunas de sentido, deja temas sin tratar, se construye como conciencia de la forma, objetiva la palabra discursiva, denuncia sus mecanismos, pone en crisis las formas de la representación, hace crítica de sí mismo, se compromete con las crisis históricas, genera una nueva ética del lenguaje, se aprovecha de discursos aledaños; en fin, trata de construirse como antidiscurso, es decir, de poner en lisa su misma práctica enunciativa, su propia condición retórica. Esta situación plantea retos al lector; por ejemplo, le exige romper con los esquemas de las formaciones discursivas adquiridas; le propone multiplicarse como sujeto en la diversidad de contextos a que lo expone. El sujeto, entonces, sufre una metamorfosis que implica renovación en los planos del conocimiento y de la acción, donde el sentido deja de ser objeto de explicación y se convierte en foco de interpretación, al propiciar rupturas con significados anquilosados y multiplicar los puntos de vista, los tiempos y los espacios; es allí donde el lenguaje pierde su transparencia para implicar al lector en la opacidad, tras la cual subyacen lo no dicho, el silencio, lo inefable. Cuando prospera el antidiscurso, quedan las puertas abiertas al autor para que se represente, implique y desdoble; al texto para violentar los órdenes canónicos y dar salida a la desorganización y a la fragmentación; al lector para que surja como organizador y acomodador del texto, para que lo adapte a circunstancias locales y se comprometa con múltiples lecturas. Lo dicho da cuenta de la necesidad del maestro de hacerse a unos principios que enriquezcan su visión discursiva, con el fin de adquirir herramientas para orientar al estudiante en el laberinto del sentido construido por el escritor y propiciar diferentes lecturas e interpretaciones, alimentadas desde la perspectiva del antidiscurso; este es uno de sus grandes retos. 4. Conclusiones Teniendo en cuenta lo referido hasta aquí, procedemos de inmediato a dar algunas puntadas mínimas, cuyo fin es despertar expectativas sobre la importancia pedagógica del sentido. Este acercamiento, pensamos, se proyecta en una pedagogía plural, una de cuyas pretensiones es garantizar el desarrollo del individuo como sujeto en proceso, abierto al diálogo racional, a la historia, a la cultura, a las más diversas manifestaciones de la subjetividad y a los miembros de su grupo social. Ser sujeto activo es disponer a plenitud el ser y el hacer humanos en favor de la formación y del aprendizaje responsables.

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La responsabilidad del aprendizaje como acto personal implica poner énfasis en descubrir, construir y aplicar mecanismos, procedimientos y operaciones para incrementarlas y desempeñarse eficazmente en los dominios significativo, expresivo y comunicativo; la eficacia de la actuación en estos campos afianzará la calidad de los procesos de conocimiento, interacción, lectura, escritura y contribuirá a la variedad en el uso de los lenguajes y en la producción e interpretación discursivas, con miras a la autoformación. Al definir muchas vías de autoformación, la personalización amplía las vías hacia la autonomía e interacción pero también proporciona procedimientos y estrategias que, junto a las tareas, materiales e instrumentos, contribuyen a superar los linderos de la escuela. Esto supone que la persona se proyecta y debe ser respetada en la escuela, en la sociedad y en la familia18. Si el maestro distingue las posibilidades de autoinstrucción que proporciona el sentido, está en capacidad de ir liberando la responsabilidad en el estudiante. La autoformación es un proceso de grado de compromiso de los estudiantes. ¿Por qué? Porque la formación personal, además de las diferencias individuales, los propósitos educativos, la motivación para aprender a aprender, se apoya en motivaciones dependientes de las necesidades prácticas del aprendiz. Entre las necesidades prácticas está traer la vida cotidiana a la clase y, por supuesto, traspasar las fronteras de la escuela y liberar la atención hacia aprendizajes que aquella no proporciona o para los cuales no dispone de medios. En otros términos, significa poner al estudiante en situación educativa, en el contexto de aprendizajes específicos. Como se aprecia, esta pedagogía tiende a evitar que la mayoría de los estudiantes se sometan a la misma verdad, a las mismas formas de pensar, a los mismos criterios de análisis, a las mismas explicaciones, a los mismos materiales, a las mismas actividades y horarios. Al contrario, introduce la diversidad en cada una de las áreas y de las clases, y rompe con el asignaturismo para fomentar la riqueza y la heterogeneidad connaturales a la vida y al lenguaje del hombre. Entre las expectativas pedagógicas figura la exigencia de que los maestros trabajemos la riqueza semiótica, discursiva, social y cognitiva del lenguaje; comprendamos que el lenguaje en muy rico en formas de representación que sobrepasan los límites de la verdad con respecto al mundo tal como se infiere de sus diversos aparatos conceptuales; aceptemos la necesidad de ir más allá del poder técnico-científico que ha puesto el lenguaje al servicio de la razón instrumental, desconociendo sus poderes mágico, creativo, social, ideológico, pedagógico y persuasivo. Asimismo, es preciso que el maestro se transforme en un verdadero estratega del lenguaje a partir del reconocimiento del otro como un ser con iguales derechos para participar en el discurso pedagógico y ser agente de aprendizajes; que reconozcamos el aula y la escuela

18 Desde esta perspectiva, el estudiante es una variable educativa incierta, cambiante, casi incontrolable, en continuo desarrollo, inscrita en un contexto de intervención triple: familia, escuela y sociedad, donde conoce y se comporta de maneras muy diferentes.

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como comunidades de habla y favorezcamos el ejercicio lógico y analógico del lenguaje, sus poderes y aparatos, la riqueza de textos y discursos; el fin es que tal diversidad abunde en riqueza de conocimientos, de símbolos, de imaginarios, de actitudes y de valores; de manera que sobre ella se puedan montar los procesos de pensamiento, de interacción, de lectura y de escritura para favorecer el ejercicio de la vida, del estudio y el conocimiento del lenguaje, con fundamento en una pedagogía rica en posibilidades. Bibliografía CARDENAS P., Alfonso (1997). “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”. En Folios, No. 7, págs. 33-42. _________________ (1998). "Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseñanza del Español". (Informe de investigación), Bogotá, UPN-CIUP, 250 páginas. ________________ (1999). “Interpretación, argumentación y competencias del lenguaje” En Folios, No. 11, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 51-58. ________________ (2000). “Naturaleza semiótica del pensamiento y pedagogía del lenguaje”. En El Oficio de Investigar: Educación y Pedagogía hacia el Nuevo Milenio. Bogotá: UPN-CIUP, pp. 189-224. _______________ (2002). “Implicación, inferencias y competencias de interpretación” En Folios, No. 13, pp. 69-81. _______________ (2004a). “Lengua, pedagogía y lenguaje”, en Folios, UPN, No. 20, 2004, pp. 61-76. ________________ (2004b). Elementos para una pedagogía de la literatura. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. CARR, W. & S. KEMMIS (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez Roca. CHARAUDEAU, Patric (1983). Langage et discours - Eléments de semiolingüistique. Paris: Hachette. CAZDEN, Courtney (1991). El discurso en el aula. Barcelona: Paidós. DELORS, Jacques (1989). La educación encierra un tesoro (compendio). Paris: Ediciones UNESCO. En http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf. DÍAZ, Mario (2001). Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. DIJK, Teun van (comp.). (2000a). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa. _____________ (comp.). (2000b). El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa. _____________ (comp.). (2000b). Ideología. Barcelona: Gedisa. ECO, Umberto (1981). Lector in fabula. Barcelona: Lumen. ____________ (1995). Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen. GALLEGOS NAVA, Ramón (1999). Educación holista: Pedagogía del amor universal. 1ª ed., México: Editorial Pax. Global Alliance For Transforming Education (1991). “Educación 2000: Una perspectiva holística”. USA. P.O. Box 21-Grafton, Vermont 05146-USA, (802) 843-2382 * (802) 843-2300 Fax.

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