eEL MEDIADOR ESCOLAR EN QUEBEC: EL ÚLTIMO ESLABÓN EN LA

CADENA DE LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL

NÚRIA LLEVOT CALVET (*)

RESUMEN. El incremento de la diversidad cultural ha comportado que se elaborendiferentes actuaciones para aproximar posiciones y mejorar la comunicación entreprogenitores y profesionales de la escuela, así como para facilitar la adaptación delcurrículum a la diversidad cultural. Una de las opciones tomadas, con cierto éxitopero también con errores, es el llamado mediador intercultural. Sin pretender queésta sea la solución idónea en todas las situaciones y que represente la presencia deun nuevo profesional en los centros educativos, la experiencia de Montreal —y, co-mo veremos, la de alguna otra ciudad de Canadá— y del conjunto de Quebec esilustrativa de lo que puede representar esta figura. Y más cuando en algunas Co-munidades Autónomas, por ejemplo Cataluña, aparecen espontáneamente o poten-ciadas por diferentes instituciones, estos «profesionales«.

ABsintAcr. The increase in cultural diversity has meant the preparation of differentmeasures to reduce the clifference between positions and improve communicationbetween progenitors and school professionals, as well as to facilitate the adaptationof the curriculum to cultural cliversity. One of the options chosen, with a certain de-gree of success, but also with errors, is the so-called intercultural inediator. Withoutclaiming that this is the ideal solution to all situations and bearing in mind that thisrepresents the presence of a new professional in the education centres, the expe-rience of Montreal —and, as we shall see, some other cities in Canada— anci Quebecas a whole, is illustrative of what this figure coulcl represent. This is even traerwhen, in some Autonomous Communities, such as Catalonia, these «professionals-appear either spontaneously or with the backing of different institutions.

INTRODUCCIÓN

La democratización de la escuela y lo quecomporta en cuanto a la participación delos progenitores es un tema al que hanprestado atención legisladores, administra-dores e investigadores, entre otros. EnEspaña, entre la Ley General de la Educa-ción (1970), la Ley Orgánica del Estatuto delos Centros Docentes y la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (1985), se define laposibilidad de autonomía de los centros

escolares, así como una participación másdemocrática en su gestión. Actualmente,los órganos colegiados formados por pro-fesores, padres y alumnos son obligatoriosen todos los centros educativos no univer-sitarios (tanto públicos como privados con-certados) y sus funciones son amplias y decarácter ejecutivo (Fernández Enguita,1995). Pero la participación real distamucho de estar a la altura del discursoimperante, concretamente:

() Departamento de Pedagogía i Psicología. Universidad de Lleida.

Revista de Educación, núm. 327 (2002), pp. 305-320

305Fecha de entrada: 05-09-2000 Fecha de aceptación: 16-10-2001

«Los padres participan poco en la Asocia-ción. Se afilia una proporción importantede ellos, en parte porque hacerlo sueleofrecer algunas ventajas a la hora de quesus hijos tomen parte en las actividadesextraescolares, pero apenas un puñadoacude a las reuniones. En cuanto a la parti-cipación en las elecciones, el porcentaje esmuy bajo, generalmente menor al diez porciento. Sus motivos son heterogéneos: pre-ocupación por la enseñanza, militanciapolítica, deseo de mostrar a sus hijos que seocupan de ellos, experiencias anteriores deconflictos individuales con el centro, ganasde hacer algo, esperanzas cle conseguir untrato individual o apoyo a la dirección».(Fernández Enguita, 1995, pp. 187-188).

Esta situación también afecta a las lla-madas minorías étnicas, aunque comoveremos también podemos encontrarnoscon progenitores «excesivamente participa-tivos» (Hohl, 1996a). Dichas minorías étni-cas, además de compartir factores distan-ciadores o, al menos, no motivadores, conel resto de la población, deben enfrentarsea situaciones que las alejan más, si cabe, dela escuela —ver, por ejemplo, FernándezEnguita (1996), que se refiere a los gitanos.Estas barreras, según la Direction des Servi-ces aux Communautés Culturelles (1995),pueden agrupa rse en: lingüísticas, socioe-conómicas, culturales e institucionales. Lasdetectadas en Quebec (sociedad compara-da en ocasiones con Cataluña desde amboslados del océano a pesar de las distanciasexistentes entre ellas) han activado laimplantación de políticas en la dirección deuna mayor participación y, en consecuen-cia, democratización de los centros educa-tivos, así como de la adaptación del currí-culum a la diversidad cultural avanzandoen lo que han denominado educaciónintercultural (Ouellet, 1991 y 1995; Helly,1996).

En España, según el propio Ministeriode Educación y Ciencia (1993), las basespara una educación intercultural se hallancontenidas en la IODE y en la I,OGSE (LeyOrgánica General del Sistema Educativo).

Al entender de A. García y J. Sáez (1998), laLOGSE, con los ejes transversales, preten-de contribuir a la formación de ciudadanostolerantes, respetuosos con la diversidad,comprometidos en la construcción de susociedad y críticos con las demandas deésta. Esto es lo que los autores llamandemocracia moral. La vertebración de latransversalidad no es un asunto que sóloatañe a la administración educativa o alprofesorado; los padres y el alumnadotambién deben verse implicados.

»Esta misma implicación múltiple suponeuna exigencia de participación que ha detener su reflejo en todos y cada uno de loselementos que afectan a los currículos edu-cativos; su letra y su espíritu, su plasmaciónen cada centro educativo concreto, en laformación de los formaclores, en las rela-ciones sociedad-escuela. En definitiva, si hade impregnar los modos de razonar y depercibir la realidad de los discentes, tendráigualmente que tenerse en cuenta losmedios para lograrlo así como los efectospersonales y sociales de esa nueva colum-na estructuradora que nuestro sistema edu-cativo necesariamente ha de tener» (Garcíay Sáez, 1998, p. 165).

Insistiendo en la implicación de todoslos agentes educativos y la adaptación delcurrículum a la diversidad existente, la ten-dencia actual hacia el interculturalismo,según M.A. Galino (1992) y J. Gairín (1992)–ver también García y Sáez (1998)–, debeconducir a reflexionar sobre: la necesidadde analizar y revisar el currículum; la parti-cipación de profesores, padres y agentessociales en la elaboración del currículumintercultural; la necesidad de hacer delcurrículum un instrumento flexible del quepueda beneficiarse en su interacción todoel colectivo escolar, entre otros aspectos.También A. Jordán (1998), al referirse a loscriterios que se deberían seguir para elabo-rar currículos interculturales, otorga unpapel destacado a la relación familia-escuela. Partiendo de que es muy impor-tante para los alumnos minoritarios que suspadres tengan una buena relación con el

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centro educativo (por lo que puede supo-ner de éxito académico, autoconceptopositivo e integración escolar), consideranecesario favorecer la comunicación enambas direcciones. Para conseguir ésto lasiniciativas pueden ser variadas: hacerlesconocer el funcionamiento global de laescuela a través de trípticos en su lenguapara que se familiaricen con la realidadsocial y educativa; incentivar la comunica-ción entre profesores o profesores tutoresde los alumnos minoritarios con estas fami-lias (saludando a las madres, mostrandoafecto, etc.); favorecer la comunicaciónentre la familia y el profesorado a través deagentes socioeducativos que pueden hacerde mediadores (aunque esto lo acostumbraa hacer la asistencia social, algunas expe-riencias reconocen el éxito de madres ypadres integrados y preparados para estafunción).

Una de estas experiencias de media-ción la encontramos en Quebec, dondenos centramos por haber tomado desdehace algunos años la dirección de la edu-cación intercultural. En respuesta a la difi-cultad que tiene la organización escolarpara adaptar el currículum y los serviciosque presta a unos usuarios cada vez másdiversos culturalmente y el interés porincentivar la participación de los progeni-tores en la escuela se ha potenciado enQuebec lo que han llamado agents de liai-son y agents de milieu. El propósito de esta«figura» es mejorar las relaciones existentesentre escuela y progenitores, a la vez quepretende garantizar la igualdad de oportu-nidades de todos los alumnos y democrati-zar los centros docentes incentivando suparticipación, así como avanzar en la adap-tación del currículum a la diversidad cultu-ral existente. Aunque desempeñan diferen-tes funciones (traducir las comunicacionesverbales y escritas; dar a conocer las carac-terísticas, exigencias, expectativas y necesi-dades de los alumnos, padres y cle la orga-

nización escolar entre los implicados; favo-recer la comunicación; etc.) y se encuen-tran mal definidos, parecen tener probadasu efectividad. Por este motivo, y dado quela diversidad cultural existente en nuestrasaulas reclama intervenciones, parece inte-resante, superando los problemas que sehan detectado y las distancias existentesentre ambos contextos, mirar hacia esaexperiencia y analizar la necesidad depotenciar la instauración o, como veremos,mejor definición de una figura (sea o no anivel profesional) que puede contribuir aaproximar los agentes educativos de laescuela a las familias y viceversa (Garreta yLlevot, 2000) de forma que, en la medidade lo posible, se acerquen posiciones, lasdiferentes posiciones. Además, todo estedebate debe situarse en el conjunto deintervenciones que se realizan'.

Esta figura no es exclusiva de Canadáni de Quebec en particular ya que ha apa-recido en países como Francia (sobre elcual en la actualidad estamos desarrollan-do un estudio; ver Delcroix et alii 1996;Carchnet, 2000), Italia (COME, 1999)...También en España y, concretamente, enCataluña podemos encontrar personas queestán realizando esta función. En un primermomento eran algunos gitanos quienesestablecían un puente con la administra-ción, mientras que en la actualidad estácreciendo la presencia de africanos quetambién se ocupan de esta tarea. Eso sí, engeneral con los perfiles poco definidos —apesar de los intentos que empiezan ahacerse para su formación— e incrementán-dose sus funciones a medida que surgennuevas demandas y se valora positivamen-te su presencia.

La mediación intercultural es un recur-so puente pensado para favorecer lacomunicación y promover un cambioconstructivo en las relaciones entre perso-nas culturalmente diversas. El mediadorsería un profesional (no todo el mundo

(1) Ver por ejemplo Masdeu (1998), Luna y Jaussi (1998), Llevot (2000), etc.

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está de acuerdo en profesionalizar e ins-taurar definitivamente esta función) quecolabora en la atención a las necesidadessociales de las comunidades inmigradas (ypor qué no de otros colectivos cultural-mente diferentes) y que orienta su accióna la prevención y resolución de los con-flictos individuales, familiares o grupalesque se dan en los ámbitos de la salud, dela educación, el bienestar social, la convi-vencia comunitaria, etc. para promoveruna comprensión recíproca sobre las dife-rentes maneras de vivir y de entender larealidad (Asociación Alcántara, 1998). Lamediación sería una parte más del procesode integración, ya que se trata de encon-trar acomodaciones, adaptaciones e inclu-so creaciones de nuevas formas para labúsqueda de un nuevo acercamiento don-de cada una de las partes da un paso haciael otro sin atentar contra los fundamentosde las respectivas comunidades. En sínte-sis, la mediación intercultural debería pro-piciar: el reconocimiento del otro en susingularidad, el acercamiento y la búsque-da de códigos comunes entre personasdiversas, la comunicación y la compren-sión mutuas, el aprendizaje y el desarrollode la convivencia, la búsqueda de estrate-gias alternativas para la resolución de con-flictos y la participación comunitaria (AulaProvenza, 2000).

CANADÁ ANTE LA NECESIDADDE MEJORAR LA COMUNICACIÓNINTERCULTURAL EN LA ESCUELA

La escuela canadiense expresa en enuncia-dos políticos de nivel gubernamental yescolar una voluntad, a veces tímida, peroreal, de crear un medio educativo que pre-pare mejor a los jóvenes a vivir en unasociedad abierta y pluralista. Diversos estu-dios e informes publicados sobre la cues-tión de la escuela pluriétnica2 exponen cla-ramente los problemas de ajuste de la orga-nización escolar con la clientela diversifica-da, por una parte, y por otra sus nuevosobjetivos educativos. La amplitud de losproblemas presentados en la escuela, laspresiones de los grupos representantes dediversas asociaciones étnicas, religiosas yculturales, así como una autocrítica del sis-tema escolar han llevado a los ministeriosde educación y a las Cominissions Scolai-res3 a buscar soluciones válidas para corre-gir esta situación4.

En Quebec se presta especial atencióna la participación de los padres en la escue-la —así por ejemplo cada vez se les otorga1112iS poder en los centros educativos comomuestra la reforma que actualmente estánllevando a cabo (Ministère de l'Éducation,1996 y 1997)— y al estudio de los factoresque intervienen en ella, así como las resis-tencias que genera el profesorado ante ladiversidad étnica y cultural. Como hemos

(2) Mencionaremos, por ejemplo, los trabajos de \Vilson (1984) sobre las relaciones interétnicas de losalumnos de secundaria, de Laperriére (1983) sobre la integración socioescolar de los alumnos inmigrantes demedio socioeconómico débil y el de Beauchesne y Hensler (1987) sobre la situación de la lengua y de la inte-gración psicosocial de los alumnos de minorías étnicas de Montreal.

(3) Una Connnission Scolaire es un cuerpo administrativo, legalmente constituido, del nivel medio de laorganización del sistema educativo, donde los miembros, llamados comisarios o síndicos, son elegidos paraorganizar y regir las escuelas públicas de una municipalidad escolar. Todas las comisiones escolares adminis-tran las escuelas públicas que tienen bajo su jurisdicción (Garreta y Llevot, 2000).

(4) Por ejemplo, en Toronto Board of Education formaron un grupo de trabajo sobre las cuestiones mul-ticulturales que han llegado a la conclusión de que la mejora de las relaciones entre la escuela y la comunidades esencial, si se quiere servir correctamente al alumnado. Otros consejos o comisiones escolares canadienseshan hecho amílisis de sus programas escolares, realizando un diagnóstico parecido, que conduce a la creaciónde servicios de relaciones entre la escuela y la comunidad y los servicios de educación multicultural o inter-cultural. La derivación a los agentes encargados de establecer un enlace entre la organización escolar y los pa-dres es una modalidad privilegiada para atender a este objetivo.

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avanzado más arriba, con la intención deaproximar estos dos colectivos, ha surgidouna figura profesional» que, bajo diferen-tes nombres y grados de implicación, sededica a la misión de la mediación y apro-ximación entre culturas. Tal interés se debecontextualizar con la dirección tomada enesta provincia canadiense, en línea en laeducación intercultural y que se ha caracte-rizado, entre otras cuestiones, por el análi-sis de los recursos pedagógicos y las suce-sivas revisiones de los materiales y la for-mación del profesorado, la lucha contra ladiscriminación y el racismo, etc. (Garreta yLlevot, 1999).

Las relaciones entre la escuela y lacomunidad se consideran un factor de granimportancia en la educación del alumnado,así como también una buena educaciónexige el conocimiento del medio en el quevive el alumnado, al igual que su represen-tación en la vida escolar. Estos principios,inspiradores de numerosas intervencionesgubernamentales, tienen como uno de susobjetivos más perseguidos el favorecer laparticipación de los padres en la vida esco-lar. Por citar un ejemplo, las medidas toma-das por las Commissions Scolaires en Mon-treal son: la oferta de cursos de francéspara los padres en la escuela del barrio, laorganización de proyectos especiales parafavorecer la participación, el sustentopedagógico de los padres hacia sus hijos yla armonización de los valores de la escue-la y la familia (se puede consultar Garreta yLlevot, 1999; Garreta, 2000). En uno de lostrabajos de Janine Hohl (1996b) se señalaque en Quebec, después de la reformaeducativa de los arios sesenta, se desarrollaprogresivamente un discurso a favor de laparticipación de los padres en la escuela.Los padres, considerados la piedra angularen el funcionamiento de la instituciónescolar, adquirirán poder de decisión (par-

ticipan de la estructura de los centros, enconcreto en los Conseils d'orientation) y deconsulta (en los Comités d'école)s.

La participación de los padres de ori-gen etnocultural diferente al quebequés-canadiense-francés presenta una grandiversidad de formas (McAnclrew, 1989),está relacionada generalmente con el ori-gen social de los progenitores y a su facili-dad en comunicar su punto de vista al pro-fesorado, a la directiva... Desde la perspec-tiva del profesorado, los padres inmigran-tes no participan más que otros de mediosdesfavorecidos, a los que sólo perteneceuna parte. Ahora bien, no hay que pasarpor alto que unas veces se les reprocha queno colaboran y otras, en cambio, se lesrecrimina su excesivo entusiasmo porhacerlo. Por tanto, Hohl (1996a) considerasimplista el creer que no todos participan,sino que depende de algunas variables.Para Janine Hohl, uno de los frenos de lainteracción entre padres y educadores pro-cede de la diferencia que existe entre lospadres reales y el modelo de padres quequiere y que se construye la propia escue-la. Centrándose en un colectivo de padresanalfabetos (haitianos y salvadoreños)observó que éstos no conocían las reglas nilo que se esperaba de ellos, y muchomenos la definición institucional de sí mis-mos. En el momento que tenían queenfrentarse a la cuestión educacional pro-yectaban sus imágenes preconstruidas y loque esperaban de la escuela; pero eraentonces cuando se hacía evidente la sepa-ración que se abría entre lo que realmentese les pedía y se esperaba de ellos y lo queeste colectivo entendía que debía repre-sentar. Sus niveles de incomprensión delhecho escolar se centran en lo que es laescuela (funcionamiento, estructura, objeti-vos, etc.), en las dificultades escolares quetienen sus hijos, en la incapacidad de ayu-

(5) La participación de los padres en los centros educativos se realiza a través de los Comités d'École y losConseds d'Orientation en las escuelas y a través de los Comités de Parents, le Comed des Commissaires y elComité Exécutif además de otros comités, en el nivel superior (Garreta y Llevot, 2000).

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darlos y muy a menudo en la reducción dela comunicación con el profesorado.

«Face aux clifficultés scolaires, l'école sa-(kesse pounant fréquemment aux famillespour requérir un soutien clirect à l'appren-tissage, comme si les parents pouvaienttoca 'naturellement' se substituer auxenseignants et réussir lä oil ces dernierséchouent«. (Hohl, 1996a).

Pero este alejamiento entre la visióntecnocrática del papel de los padres y lascolaboraciones que realizan éstos en elcentro escolar no implica que el discursooficial sea poco importante o que no tenganingún efecto. Al contrario, contribuye adesarrollar, especialmente en los contextosmenos favorecidos, una visión de la familiay cle los padres en términos de déficit, deinadecuación y poco interés por la escuela,fundada en imágenes estereotipadas delfracaso escolar. A partir de los estereotiposse construyen las exigencias que se reali-zan a los padres. El padre «ideal» deberíaapoyar y ayudar al desarrollo de los objeti-vos escolares, estar de acuerdo con las nor-mas sociales y culturales... La convicciónde que la escuela no tiene nada que hacersi la familia no asume «sus responsabilida-des», sobre todo con alumnos con fracasoescolar, procede de estas imágenes estere-otipadas que posee el profesorado6.

Por otro lado, Janine Hohl cree que nose deben olvidar las resistencias que apare-cen en la administración y otros agenteseducativos al abordar la cuestión de ladiversidad cultural: la resistencia que segenera entre los cargos de la administra-ción, políticos, consejeros e investigadores,y la del profesorado, que tiene una relacióndirecta con este alumnado y sus padres.

Así, por una parte, se elabora un discursoentre los administradores, investigadores,consejeros pedagógicos y consejeros políti-cos y, por otra, el profesorado desarrollauna representación propia de su papel.Hay que añadir cómo algunos valores delos padres (no reconocimiento del estatutoprofesional docente, especialmente cuan-do los docentes son mujeres sólo por elhecho de serlo, percepciones diferentes enel proceso de aprendizaje, etc.) chocan conla identidad del profesorado y ahí es cuan-do, para preservar sus esquemas, oponenresistencia. Aunque también es cierto queno todo el profesorado responde al mismoperfil, aunque estas representaciones seanlas más frecuentes.

Para hacernos una idea de conjunto delas barreras existentes para la plena partici-pación en los centros escolares y seguircentrados en las minorías étnicas nos servi-remos del estudio, ya citado, realizado porla Direction des Services aux Communau-tés Culturelles (1995), que tras entrevistar apersonal de las escuelas y a padres decomunidades culturales distingue entre:

• Las barreras lingüísticas: comunica-ción imposible (conocimiento insufi-ciente o nulo de la lengua de ense-ñanza por parte de algunos padres;dificultad por parte de las escuelas entener servicios de interpretación);comunicación limitada (conocimien-to insuficiente de los padres de losprocedimientos y necesidades decada una de las partes, en estos casosla comunicación se limita a la simpletransmisión de información sobre losreglamentos, las notas, la agrupacióny los problemas de comportamiento).

(6) Las entrevistas realizadas a dichos padres analfabetos muestran la fractura existente entre las expec-tativas del profesorado, con su imagen de los progenitores, y los padres, preocupados por el éxito escolar ylaboral de sus hijos, y, por otro lado, las condiciones reales cotidianas y las competencias objetivas de estospadres y, en consecuencia, las de sus hijos. Para estos inmigrantes la misión escolarizadora debe prevalecer,mientras que la socializadora tiene que quedar subordinada. Insisten en la pertinencia y la legitimidad de unaaproximación autoritaria de los aprendizajes y en la importancia de que cada niño asuma individualmente laresponsabilidad de su futuro escolar y profesional.

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• Las barreras socioeconómicas: nodisponibilidad de algunos padrespor las condiciones de vida preca-rias, horarios de trabajo; nivel deescolarización insuficiente parapoder ayudar en los estudios de loshijos; poco interés o escasa motiva-ción por participar en la vida de laescuela al no tratarse de una priori-dad.

• Las barreras culturales: diferencia delos sistemas escolares (no es igual elque conocen los padres que el queencuentran en destino, las divergen-cias pueden alcanzar: valores educa-tivos privilegiados, reglamento,horarios, personal no docente queen otros países no existe —enferme-ro, trabajador social...—, programasde estudios, métodos de evaluación,formas de relacionarse escuela yfamilia, papel de la escuela y estatu-to del personal docente, etc.); dife-rencia entre valores familiares de lasociedad de acogida y los de lasociedad de origen: estructura fami-liar (importancia o no de la familiaextensa), roles en el interior de lafamilia (por ejemplo importancia ono de los abuelos), diferencia entrevalores educativos privilegiados(respecto al cuerpo, la autoridad y ladisciplina).

• Las barreras institucionales: dificul-tad de algunos padres en percibir elpersonal de la escuela como agenteseducativos competentes y conside-rar la escuela un lugar accesible ydonde tienen el derecho y deber departicipar; dificultad de que laescuela traspase lo estrictamenteescolar por la actitud cerrada que

manifiestan padres y algunos profe-sores.

En síntesis, Denise Helly (1996), comootros, afirma que en general en Quebec apesar de los esfuerzos realizados existe lanecesidad de incrementar el interés por laparticipación de los padres en la escuela,con todo lo que ello implica, y en concretoen los Comités d'áple, que es a menudomuy baja. J. Berthelot (1991) ya comproba-ba también una serie de necesidades paraavanzar en esta dirección: entre las quedestacaremos la presencia de un mediador—percibida muy favorablemente por lasescuelas aunque no exenta de limitaciones.

Ante esta necesidad de establecimientode una comunicación fluida entre el centroescolar y las minorías culturales (colectivosy padres) aparece el mediador (llamadosen Quebec agents de liaison y agents demilieu y que nosotros traducimos comomediador ya que es el concepto que-, apesar de algunas críticas, se está imponien-do), creado inicialmente por la comisiónde escuelas protestantes para resolver losproblemas de racismo en la escuela (Garre-ta y Llevot, 2000) 7 . Su trabajo consiste enmejorar la situación de los alumnos deminorías culturales y establecer contactosentre la escuela y los padres que favorez-can la participación de estos últimos en lasdiversas actividades, así como sensibilizar alos agentes escolares en la diversidad cul-tural.

Pero, como queda dicho, esta figura noes exclusiva de Quebec, dentro del mismoCanadá encontramos diferentes experien-cias en esta dirección. André Beauchesne(1987) nos permite conocer algunas a travésde su estudio comparativo de los mediado-res de varias ciudades del Canadá: Toron-to, Vancouver y Montreal. En Toronto, la

(7) Posteriormente la comisión católica también utiliza esta figura, aunque no en todas las institucioneseste agente tiene el mismo papel: puede estar asociado a una minoría específica, y atender las diferentes es-cuelas de la comisión; o estar adscrito a una escuela y ocuparse de todas las minorías promoviendo las rela-ciones entre agentes; puede ejercer de profesor del Programa de Enseñanza de Lenguas de Origen (PELO) queactúa como agente de comunicación con los padres que pertenecen a su misma minoría (Llevot, 1999b).

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tradición de los servicios de relacionesentre la comunidad y la escuela es másantigua que en Montreal. Estos servicioshan sido muy reforzados desde diferentesconsejos escolares de Toronto y tenían unafinalidad parecida a la cle Montreal, de pro-curar, tanto a su clientela pluriétnica comoal resto de sus alumnos, dar oportunidadesde igualdad en educación (hecho que per-mite a cada individuo desarrollar al máxi-mo su potencial individual). Por lo que res-pecta a Vancouver, este servicio se prestadesde el consejo escolar y forma parte deun programa de relación escuela-comuni-dad existente desde 1978. La tercera ciu-dad, Montreal, es donde nosotros hemoscentrado nuestro estudio8.

Los mediadores reciben en estas ciuda-des distintos nombres: agents de liaison yde ',talen en Montreal, school communityrelatiorz qfficer or worker o multiculturalconsultant en Toronto y mulficulturalschool worker o ni ulticultuml home-schoolworkeren Vancouver. Pero al margen de laparticularidad de los apelativos, constituíannuevas figuras profesionales que dabanrespuesta a las necesidades que surgían yse iban definiendo con el trabajo cotidiano.A grandes rasgos, un mediador, en un con-texto escolar plurietnico, se define comoun especialista de la relación escuela-fami-ha. Debe catalizar la creación de una rela-ción intensa entre los diferentes agentesimplicados en el proceso educativo (perso-nal de la escuela, alumnos, padres, repre-sentantes comunitarios, etc.) para favore-cer la adaptación del currículum escolar ala diversidad existente. Sus principales fun-

ciones, que debería desarrollar en las insti-tuciones escolares, comisiones escolares,centros comunitarios, asociaciones étnicasy contexto familiar, serían (ver tambiénGarreta y Llevot, 1999): traducir o hacerque se traduzcan las comunicaciones ver-bales o escritas entre los diferentes agentesimplicados; dar a conocer las característi-cas, exigencias, expectativas y necesidadesde los alumnos, padres y de la organiza-ción escolar entre los implicados; favorecerla comunicación; concebir, coordinar yactualizar los proyectos o programas quepuedan generar mejor relación; aconsejarsobre la forma de integrar la perspectivaintercultural en el currículum escolar; con-cebir, coordinar y actualizar los proyectossusceptibles de incentivar la participacióncíe los padres en la escuela; y ayudar a losalumnos de minorías étnicas a integrarsearmoniosamente en la institución escolar.

Los resultados del estudio de Beau-chesne (1987) indicaban que la naturalezay la urgencia de las necesidades por las quese crearon estas figuras profesionalesimplicaron cambios en el contexto escolar,especialmente la adaptación del currícu-lum escolar a las necesidades de los usua-rios a través de la creación de vías decomunicación entre escuela y comunidad,en particular entre padres y escuela. Pero apesar de las coincidencias, estas ciudadesdistinguen las funciones de estos profesio-miles a través de las demandas e interven-ciones que deben realizar. A esto hay queañadir que tales funciones se encuentranmuy subordinadas a las necesidades y exi-gencias de las escuelas. Algunas interven-

(8) Nuestro trabajo, además de recopilar documentación y bibliografía existente en Quebec sobre lacuestión de las actuaciones realizadas a nivel educativo dirigidas en torno a la diversidad cultural, fue com-plementado con entrevistas en profundidad a personas que podían informarnos y profundizar en esta direc-ción. Concretamente, los informantes que conocíamos fueron el enlace que nos permitió contactar con perso-nas inmersas en esta problemática. Con su ayuda pudimos entrevistar a investigadores-profesores universita-rios que trabajan en estas cuestiones y cuya trayectoria avala sus opiniones, profesores de educación obligato-ria y, afortunadamente, a personas que estaban trabajando como agents de liaison y de milieu. En total lagaen-trevistas realizadas fueron: cinco entrevistas a investigadores; doce con profesorado (cuatro de maternal; cua-tro de nivel medio; cuatro de nivel secundario de escuelas diversas, de forma que pudimos conocer la públi-ca y la privada); y cuatro agents.

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ciones, como la traducción de mensajes, lapromoción de la participación en activida-des paraescolares..., limitan su participa-ción y la convierten en meramente instru-mental para resolver tan sólo los proble-mas de funcionamiento. En un contextoasí, resulta periférica la resolución del ver-dadero problema: abordar la cuestión delpapel de los padres en el trabajo de adap-tación del currículum escolar a las necesi-dades de la diversidad existente. Para elautor del estudio, resulta imprescindible, sise quieren conseguir los principales objeti-vos por los cuales fueron creadas estasfiguras profesionales, mejorar la relaciónentre los diferentes agentes implicados,mejorar la adaptación del currículum o ladiversidad y ofrecer más oportunidades deéxito escolar.

LOS AGENTS DE LIAISON Y DE MILIEUDE QUEBEC

Profundizando en el caso quebecois, ya elinforme L'école québécoise et les commu-?tala& cultitrelles (Gouvernement du Que-bec, 1988), después de describir el estadode los servicios educativos dirigidos espe-cíficamente a la clientela multiétnica de lasescuelas de Quebec, proponía cambios enfunción de sus necesidades. Así mismo,presentaba un análisis global de las relacio-nes entre los padres de las minorías étnicasy la escuela pluriétnica, y destacaba elresultado positivo obtenido por ciertasescuelas que contaban con los servicios delos agents de liaison. El informe resumíaadecuadamente tanto el papel y los encar-gos confiados a estos profesionales asícomo las ambigüedades ligadas con estafunción aún de muy reciente creación:

«Ces clerniers (les agents de liaison), enassurant la communication entre les parentset l'école, en intervenant pour régler desproblèmes scolaires des élèves, en agissantauprès du personnel scolaire reponclentdes besoins non comblés par la structure

actuelle de l'école. Cette initiative permetune meilleure intégration de l'enfant, uneinformation plus adéquate des parents etune prise de conscience du personnel desimplications de la présence d'une clientèlemultiethnique. Le röle de l'agent cle liaisonn'est pas encore bien defini. Conçue clansune periode de transition entre l'ecolemonoethnique et l'école pluriethnique, cet-te mesure ne peut que clonner bonne cons-cience si elle n'est pas acconipagnee d'unplan d'action systematique qui touche l'en-semble de la vie de l'école (...). II clemeureque c'est au niveau de la relation parent-ecole et des communautés-ecoles que leröle d'agent de liaison prencl tout son sens.Mais cene initiative locale n'existe pas danstoutes les écoles multiehniques, et que lenombre d'agents de liaison est nettementinsuffisant pour répondre aux besoins»(Gouvernement du Quebec, 1988, pp. 133).

Este breve extracto del informe yamuestra que existen numerosas ambigüe-dades ligadas a su papel y a las grandes exi-gencias que pesan sobre él. En primerlugar, la figura fue creada con la intenciónde responder a las necesidades de comuni-cación entre escuela y padres, así como conla comunidad, lo cual comporta que elagent de liaison debe responder a numero-sas exigencias de una diversidad de clien-tes, de padres, de educadores, de adminis-tradores, de representantes étnicos y tam-bién de alumnos. Además, como afirmaLaperriére (1983), ha de intervenir en situa-ciones muy diferentes, que exigen metodo-logias variadas: debe resolver problemas entorno a los niños y padres, ser consultadopor la comisión escolar, favorecer la aproxi-mación de los padres de minorías étnicascon la escuela, servir de intérprete por lacomunicación entre los educadores y losprogenitores. En segundo lugar, A. Beau-chesne (1987) ya concretaba que los agentseran seleccionados por el personal de lasescuelas y no por el de las CommissionsScolaires, lo que constituye la diferenciamás importante con los profesionales deotras ciudades y según nuestro parecer yel de algunos de nuestros entrevistados,

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un problema de calado debido a la depen-dencia que se crea. Así mismo, la acciónque realizan referente a las relacionesescuela/comunidad parece prioritariamen-te subordinada a las necesidades y a latransmisión de las informaciones emitidaspor los centros, la traducción de mensajesy la promoción de su participación en lasactividades periescolares o a las sesionesde información, que necesitan una partici-pación puramente instrumental de su par-te. En este contexto, se queda siempre enla periferia el verdadero problema de lasrelaciones escuela/comunidad, rechazan-do abordar la cuestión del papel de lospadres en el trabajo de adaptación delcurrículum escolar a las características de laclientela pluriétnica. Además, en tercerlugar, tienen como directrices: sensibilizarla realidad del medio comunitario y la fami-lia y, al mismo tiempo, favorecer la mejoradel rendimiento en francés y en matemáti-cas. Este interés por el medio comunitarioresulta en principio más un medio que unaestrategia de mejora del rendimiento esco-lar de la clientela y no una forma de darmás poder a los padres, como sugería elproyecto de reforma escolar de Quebec. Laparticipación de los padres sería un «instru-mento. al servicio de los objetivos pura-mente escolares. A pesar de lo anterior,para Beauchesne, y como veremos paraotros autores, la naturaleza y la urgencia delas necesidades por las que los servicios delos agents surgieron implicaron cambios enprofundidad en el medio escolar —recorde-mos una mejor adaptación del currículumescolar a las necesidades de la clientelapluriétnica, gracias al establecimiento deun enlace significativo entre la instituciónescolar y la comunidad, sobre todo favore-ciendo las relaciones entre los padres y laescuela.

Parece pues que los agents de liaisonocupan una posición ambivalente: por unlado, reciben el encargo global de suscitarcambios de actitudes y de prácticas tantopor parte de los profesionales escolares

como de los padres respecto a sus relacio-nes; pero, sin embargo, quedan a las órde-nes de los profesionales escolares, que sonlos que deciden al terminar el curso escolarsi su contrato será renovado o no (tambiénhay que decir, como han comentado nues-tros entrevistados, que sus condiciones detrabajo a menudo son precarias, lo cual res-tringe notablemente sus posibilidades deacción). Por todo ello, Beauchesne conclu-ye que si existe el deseo de que los cam-bios sean realmente significativos, la próxi-ma etapa consistiría en establecer un enla-ce lo más significativo posible entre losdiferentes partencüres de la escuela, que asu vez redundará en una verdadera adapta-ción del currículum escolar a las necesida-des de la clientela diversificada y ofrecerámejores oportunidades de éxito a todos losniños independientemente de su origen,social o cultural. Mientras tanto, los cam-bios generados en el mecho de interven-ción por los agentes están siempre subor-dinados a las expectativas de los diferentesactores de la escuela y a la actitud de éstaante la participación de los padres.

Uno cle los más recientes y completostrabajos que se han realizado sobre estacuestión es el de Marie McAndrew y Jean-Yves Harcly (1992), que intentan ponerorden en las diferentes actuaciones y nom-bres que tienen estas figuras en Quebec. Apesar de la dificultad de diferenciar entrelos agents de liaison y los de milieu hanconcluido que el de milieu responde alperfil de una persona muy implicada en lasactividades, tanto pedagógicas como cultu-rales y recreativas, y, en cambio, el agentcle liaison se relaciona sólo con los padrescuando lo pide la dirección o el profesora-do, todo ello independientemente del niveleducativo en que se hallen. Pero como estavisión simplifica en exceso la realidad, losautores optan por diferencias aún másprácticas y establecen cuatro modelos en laeducación primaria y tres en la secundaria.Algunos se limitan a realizar llamadas tele-fónicas, traducciones y a hacer de intérpre-

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tes. Según los casos esto se hace respecto auna comunidad (lo que definen comomodelo 1) o respecto a diferentes comuni-dades o todas las comunidades presentesen la escuela (modelo 2). Otros asumendiferentes trabajos complementarios que sesuman a las funciones mínimas, como dar aconocer el sistema escolar a los padres,promover la matriculación en cursos defrancés y facilitar, en general, la inserciónen la sociedad de acogida (modelo 3).Otros aún van más lejos realizando inter-venciones más profundas, colaborandocon otros profesionales, con alumnado quepresenta problemas específicos y organi-zando actividades con la intención deaproximar el equipo de la escuela a lospadres (modelo 4). En la secundaria, el pri-mer modelo es calcado al modelo 2 ante-rior, ya que el trabajo con una sola comu-nidad no se da en secundaria (modelo 5).Otros ayudan al equipo de profesionalesde la escuela con el objetivo de facilitar eléxito escolar del alumno y su integraciónpsicosocial y participan también en activi-dades socioculturales que pretenden favo-recer la aproximación entre comunidades(modelo 6). El último modelo de agentesinterviene con alumnado de todos los orí-genes para solucionar conflictos y tensio-nes interétnicas (modelo 7).

McAndrew y Hardy concluyen que sedesprende un efecto muy positivo de lasactuaciones de estos modelos, aunquecomo es lógico y nos han comentado nues-tros interlocutores (sobre todo los investiga-dores-profesores universitarios) unos seacercan más que otros al ideal del papel deestas figuras. También, más recientemente,se han juzgado estas intervenciones (Deni-se Helly, 1996) como muy eficaces a pesarde que aparecen los modelos mal definidosy que se alargan los problemas por resolverpor ser dependientes de los diferentes pro-fesionales de la escuela. Para Marie McAn-drew (1993), la utilidad de los agentes estáampliamente reconocida durante los añosnoventa, gracias a las oficinas especiales

que existen en escuelas donde al menos el25% pertenece a minorías culturales, lo quepermite favorecer el desarrollo de relacio-nes armoniosas entre padres y escuela. Apesar de que a McAndrew y Hardy (1992)les resulta difícil medir rigurosamente elimpacto de la intervención del agent, laevaluación es globalmente positiva. Afir-man que el alumno se siente más seguro yse adapta mejor al nuevo medio escolar encuanto puede dialogar con un adulto quehable su misma lengua y pertenezca a sucomunidad. Particularmente satisfechos serevelan los equipos directivos, de los que el60% afirma que el trabajo del agent reper-cute en el aumento de la participación (lelos padres de las comunidades culturales enlas reuniones de la escuela. Además, elalumnado se siente mejor y considera laescuela como algo suyo. Por su parte, losdocentes aprecian, en general, el trabajo delos agents —casi el 70% dicen estar muysatisfechos— ya que muchos padres alófo-nos se sienten más próximos a la escuelaquebequesa y están seguros de enviar allí asus hijos porque comprenden mejor el sis-tema escolar, los programas de estudios y,en general, los servicios que ofrece la insti-tución. Por último, por lo que respecta a lospadres se constata un elevado grado desatisfacción y consideraban al agent comoparte de los servicios educativos dispensa-dos. Concretamente, en primaria los padresconsideraban que gracias al agent partici-paban más en las actividades de la escuelay se comunicaban más a menudo con ladirección y los docentes. En cambio, ensecundaria, los padres veían el papel delagent como menos esencial pues tienenmenos tendencia a implicarse en los cen-tros escolares. También se debe resaltar quelos padres que no dominaban la lenguafrancesa consideran que la traducción querealizan dichos agents les permitía seguir elproceso de escolarización de sus hijos.

A pesar del impacto positivo, ciertosentrevistados mencionaban algunas dificul-tades que atenúan la efectividad del trabajo

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efectuado por el agent. En ciertos medios,podemos señalar que su adaptación al sis-tema escolar se hace más lentamente de loprevisto. La aceptación por el equipo cle laescuela de los servicios que presta el agentpuede pasar por diversas situaciones quecondicionan su éxito. Así, por ejemplo, semenciona que en ocasiones: se facilitapoca información al agent; no se aceptaque hable otras lenguas que el francés; seda lo que podríamos llamar pobreza deintercambios; etc. En la mayoría cle loscasos ha debido aceptar el compromiso deuna parte y de la otra para armonizar el tra-bajo hacia los objetivos comunes y se cons-tata que serán necesarios esfuerzos suple-mentarios, en particular en la secundaria,para forjar una colaboración más estrechaentre el agent y el equipo de la escuela9.Ante las dificultades constatadas, los auto-res del trabajo preguntaron por la solución,recibiendo como única respuesta quedependía de la personalidad del contrata-do, desplazando los motivos del no ,,enca-je» hacia este último. Se declaraban gene-ralmente favorables hacia una personaempática, abierta a la comunicación, reser-vada y discreta y muy generosa de tiempohacia su profesión (McAndrew y Hardy,1992).

En esta misma dirección, los resultadosde nuestro estudio nos permiten observarel deseo de los entrevistados de asociar losagents con los cambios en el currículumescolar y en las relaciones entre escuela /comunidad (ver Garreta, 2000). También ladiversidad de interpretaciones en cuanto alos modos de crear lazos entre escuela-comunidad plantea numerosas ambigüeda-des en cuanto al papel de los agents y a loscambios por realizar en la organizaciónescolar en este aspecto. La atribución deuna gran diversidad de funciones y de tare-as ilustra la dificultad del medio escolar de

proponer una definición clara de la impli-cación de los padres en la escuela y de laexplotación del enlace escuela/padres ocomunidad. Aparte de tener gran disper-sión de tareas, no cuentan con demasiadotiempo para poder llevarlas a término. Estasituación comporta que sus intervencionesestén muy abiertas y sean amplias, y enconsecuencia no consigan siempre estarcompletamente preparados.

A partir de las entrevistas realizadas ennuestra estancia en Montreal a docentes yagents de liaison y de milieu de la ciudad,es posible confeccionar un retrato ideal delagent, lo cual no significa, como hemos tra-tado más arriba, que la realidad sea diver-sa. A grandes rasgos sería un individuo quetenga un buen conocimiento del francés,de la cultura quebequesa, de la cultura delas comunidades con las que trabaja, de lalengua de la comunidad con la que habi-tualmente trabaja, de algunas leyes (sobretodo las que hacen referencia a la funciónpública, la protección de la libertad, lainmigración y las comunidades culturales)y de los servicios ofrecidos en el barrio.Además debe ser un buen comunicador yuna persona sociable, dinámica y capaz deadaptarse fácilmente. También la mayoríade las escuelas consideran deseable que elagent tenga una formación y una experien-cia en el campo de la enseñanza, lo queexplica la popularidad de los agents quevienen del PELO, más conocedores del sis-tema y de la administración educativa; aun-que en primer lugar todos nos han afirma-do que lo más importante era su personali-dad, su disponibilidad, su capacidad de ini-dativa, su flexibilidad y sus dotes paraintervenir en situaciones problemáticas.

Por lo que respecta a los agents, noshan manifestado mucho interés por recibiruna formación que les ayudase en sus inter-venciones. Algunos han sugerido un pro-

(9) En efecto, dado el número muy elevado de alumnos y de docentes en una escuela polivalente, así co-mo la multiplicidad de nuevos fenómenos sociales que necesitan la atención de la dirección, es comprensibleque la integración del agent en el equipo de la escuela sea más lenta que en la escuela primaria.

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grama universitario que les podría dar uncertificado en este campo ya que en laactualidad no están académicamente reco-nocidos'°. Resulta también interesante eldeseo de intercambiar experiencias y coor-dinarse con otros agents que trabajen en elcampo escolar. Esto, creen, les permitiríaintercambiar orientaciones, puntos de vista,etc. así como recibir un perfeccionamientocontinuo. Hay que decir que no hemosencontrado en ninguno de los trabajosmencionados de Quebec referencia a estanecesidad de encuentro, lo que nos permi-te detectar un nuevo obstáculo que debensuperar los agents quebecois y, por qué nodecirlo, cualquier otro mediador en activo.Por eso deberíamos tenerlo en cuenta ennuestro contexto más cercano. Por otrolado, evidencian lo que anteriormente men-cionábamos al hablar de su participación enel equipo de la escuela, que parece no seren todos los casos fluida. Así, piden partici-par en algunos de los encuentros con elequipo de la escuela de forma que puedanaproximarse mejor al medio en el quedeben trabajar. Por último, son igualmentereceptivos a la creación de nuevas herra-mientas pedagógicas, que faciliten su traba-jo (casetes, vídeos, publicaciones, progra-mas informáticos, Internet, etc.).

A pesar de los efectos positivos de estafigura (McAndrew y Hardy, 1992; McAn-drew, 1993; Helly, 1996;...) en los últimosarios se está reduciendo su presencia en loscentros escolares. La utilización de suspuntos débiles como arma arrojadiza con-tra su presencia y, sobre todo, la reducciónpresupuestaria que les ha afectado espe-cialmente al ser considerados una parteprescindible» del sistema educativo, hanllevado consigo una paulatina reducciónde su número, su papel y, en consecuen-cia, su repercusión. Aunque también escierto que nuestros interlocutores estaban

esperanzados en que no desaparezca, sí semostraban inclinados a clarificar el papeldel agent de una forma definitiva; en otraspalabras: establecer de una vez por todasuna depuración de tales roles en funciónde las necesidades de una verdadera edu-cación intercultural.

CONCLUSIONES

Aunque se hayan realizado en nuestro paísintervenciones en este sentido, uno de losretos al que debe enfrentarse el sistemaeducativo en los próximos arios es su adap-tación a una diversidad cultural creciente—aunque no nueva, ya que los gitanos hacetiempo que se encuentran en nuestras aulaso se intenta llevarlos a éstas. Dentro de estaconsiderada necesaria adaptación, dos delas cuestiones a las que hemos otorgado unpapel destacado, como ya han hecho otros,es el acercamiento de los progenitores deestos grupos a la escuela (con lo que con-lleva de conocimiento, confianza, interac-ción...) y la adaptación del currículum esco-lar en la línea de lo que se ha venido a lla-mar educación intercultural (donde se reco-gen los valores del respeto, la toleranciamutua, la solidaridad y el rechazo a la dis-criminación). La adaptación del currículumescolar a la clientela pluriétnica pasa por unmejor conocimiento de las características,las necesidades y las expectativas de losalumnos de las minorías étnicas, de suspadres y de su medio comunitario; perotambién por la integración de este conoci-miento al conjunto de las actividades educa-tivas. Algunos expertos (Sarramona, 1999)han visto que la mejora de los serviciospedagógicos y educativos no se puede rea-lizar si no existen relaciones armoniosas yrespetuosas con los padres y la comunidad,así como considerar a los interlocutores

(10) El caso francés de las llamadas femmes-relais podría también ejemplificar una situación, aunque di-ferente (ver joffres, 1993; Profession Banlieue, 1997), de demanda de reconocimiento profesional y una formaes a través de la mejora de la formación que están recibiendo.

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partenaires verdaderos de la educación delos niños favoreciendo su participación enla vida escolar.

Aunque en muchas sociedades, llama-das multiculturales, se hayan desarrolladoexperiencias parecidas a las que presenta-mos, así como también en el mismo Cana-dá, nos hemos fijado especialmente enQuebec, donde han querido dar respuestaa estas mismas necesidades —evidentemen-te después de reflexionar y estudiar lacuestión— utilizando, entre otros instru-mentos, unas nuevas figuras profesionales:los agents de liaison y de maten. Estas figu-ras, con diferentes perfiles en función deltrabajo que acaban realizando (recordemosque se han establecido hasta siete modelosdiferentes) y, en consecuencia, con dife-rentes grados de efectividad en su objetivoinicial, sin duda alguna han transformadoel contexto escolar. Particularmente, laadaptación del currículum escolar a lasnecesidades de los usuarios a través de lacreación de vías de comunicación entreescuela y comunidad (padres y escuela).

Pero, a pesar de la oportunidad de suintroducción, no podemos decir que laexperiencia haya resultado positiva en sutotalidad; de hecho han existido y existendiferencias entre el equipo escolar y losageiris que hay que superar, así como inter-venciones que por el exceso de trabajo,por las directrices que reciben (desde loscentros escolares)... convierten lo quedebería ser un mediador en un mero tra-ductor o solucionador de problemas pun-tuales para que la dinámica de la escuelano se resienta demasiado por esta diversi-dad. Además, como hemos mencionado,los problemas presupuestarios están limi-tando las actuaciones y no sólo el desarro-llo de su presencia, sino que se encuentraen claro retroceso.

En España, y concretamente en Catalu-ña, en los últimos años se han y se estánrealizando diferentes experiencias quecoinciden en parte en objetivos. Por ejem-plo, las llamadas comunidades de aprendi-

zaje, anteriormente citadas, consideran laparticipación como elemento esencial parael éxito escolar. Otra iniciativa, generalmen-te nacida de los mismos grupos étnicosaunque en otras ocasiones potenciadas des-de la administración, fundaciones y otrasinstituciones, es la del mediador intercultu-ral que realiza su trabajo a nivel de institu-ciones educativas (escuela principalmente,pero también en otras). Esta presencia cre-ciente también puede detectarse a través delos múltiples cursos de formación que seestán ofreciendo. En estas circunstancias ydado que nos encontramos en una primerafase del desarrollo de esta figura, sería elmomento de replantear a nivel general quémodelo se quiere seguir, qué funcionesdebe realizar, si se debe profesionalizar, etc.El estudio realizado sobre la experiencia deQuebec quisiéramos que fuera útil y dierapistas sobre una de las formas posibles deintervención, eso sí teniendo presente loque ha dado frutos positivos y en qué erro-res no se debería caer, pues la necesidad deaproximar el medio escolar a grupos socia-les diversos culturalmente parece evidente.Lo que también parece cierto es que nodebería tratarse de un profesional que sóloacerque las minorías a la escuela sino quesu papel debe crear comunicación enambas direcciones. De hecho, debería lle-gar un momento en que el mediador seainnecesario ya que las «partes» habrían ini-ciado una comunicación fluida. Así, estafigura no debe convertirse en un profesio-nal a través y con la ayuda del cual todo elalumnado de origen inmigrante se incorpo-re a la escuela. Debe utilizarse cuando yhasta que sea necesario sin convertirlo enun profesional más del centro escolar; unacircunstancia así sólo haría crear filtros ycrear nuevas distancias entre la escuela ydeterminados alumnos. Eso sí, a la luz delas mencionadas experiencias y otras queseguro encontraríamos, esta figura biendefinida puede mejorar la comunicación yla adaptación del currículum a la diversidadcultural.

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