EL MIEDO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ACIA UNA EDUCACIÓN · protección. Durante los estadios de la in-quietud, por lo contrario, los individuos tienden a buscar amparo en lugares pri-vados:

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María Margarita Alegría de la Colina*

EL MIEDO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.HACIA UNA EDUCACIÓN CON HUMANISMO

El miedo nació con el hombreen las más remotas edades

Joakov Lind

El hombre es por excelenciael ser que tiene miedo

Marc Oraison

Todos los hombres tienen miedo, todos,el que no tiene miedo no es normal,

eso no tiene nada que ver con el valor.Sartre1

ace poco escuché decir a una estu-diante universitaria que uno de sus pro-fesores nunca estaba satisfecho con lostrabajos que le presentaba por más queella se esmerara en su elaboración, y que lopeor era la forma en que éste la ponía enevidencia frente a sus compañeros; por lotanto, no pensaba aplicarse más en esa ma-teria, ni leer sus textos frente al grupo, yaque el maestro siempre expresaba que lostrabajos de sus estudiantes carecían deideas inteligentes, y tenían escaso valor lite-rario. La joven estaba manifestando sutemor ante el autoritarismo del docente, ysu miedo al ridículo ante sus pares.

No pude evitar el recuerdo de expe-riencias personales en este sentido; porejemplo, la que viví en la clase de geome-tría analítica cuando cursaba el bachille-rato. El profesor era el clásico matemáticoque llena el pizarrón de operaciones y lasborra antes de que sus alumnos puedan co-piarlas siquiera, mucho menos comprenderlas.

Al final de la primera semana de clasesaplicó un examen parcial y dijo que sólolo entregaran quienes así lo desearan, peroa éstos les contaría la calificación. Puedodecir, sin falsas modestias, que era unabuena estudiante; así que, confiadamen-te, entregué el mío. Mi calificación fue decuatro sobre diez.

Para la siguiente semana había perdidola confianza en mí respecto a la geometríaanalítica; así que, mientras mis compañe-ros resolvían el examen, me dediqué a ha-cer trazos libres en la hoja correspondiente.Esa vez no me arriesgaría; pero, ante misorpresa, el profesor ordenó: “ahora todosvan a entregar el examen”. Mi nota en-tonces fue de cero.

La parálisis que me ocasionó semejanteexperiencia, me llevó abandonar la ma-teria, misma que logré aprobar con unabuena calificación en el examen extraor-dinario, gracias al apoyo de un compañero

Departamento de Humanidades, UAM-A.Cit. en Jean Delumeau (2005), El miedo en Occi-dente (siglos XIV-XVIII) Una ciudad sitiada, p. 21.

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100 FUENTES HUMANÍSTICAS 35 EDUCACIÓN

MARÍA MARGARITA ALEGRÍA DE LA COLINA

hábil en esa área que me ayudó a prepa-rarlo; no obstante, aquel fracaso me hizodesistir de estudiar la carrera de físico-ma-temática como lo había pensado y, muchosaños después, cuando estaba por presentarmi examen doctoral en Literatura Mexi-cana, me perseguía una pesadilla: soñabaque al pedir mi historia académica en laRectoría de la UNAM, me decían: debe us-ted matemáticas. Mi angustia era tal queme hacía despertar.

El miedo que me provocó aquel pro-fesor de bachillerato, causó en mí talinseguridad en relación con su materia quecambié la vocación y, desde entonces, mehe considerado poco hábil en esa áreadel conocimiento.

El miedo, define Martín Alonso en suEnciclopedia del idioma2, es un sentimien-to de angustia ante la proximidad de al-gún daño real o imaginario. GregorioMorán, por su parte, apunta: no creo quehaya nada más humillante que el miedo.No creo tampoco que exista algo menoscreativo. Hasta el odio, el rencor, la ven-ganza, la ambición, la pobreza, puedengenerar algo positivo por pequeño ymarginal que sea. El miedo no. El miedonos delata en nuestra condición de ani-males crueles, gregarios y frágiles.3

No obstante, existe el miedo quellamamos equilibrante. Este tipo de miedoestá asociado a la prudencia, gracias a élpodemos identificar situaciones que pu-dieran poner en peligro nuestra propiaintegridad. Pero cuando el miedo equili-brante dura más allá del tiempo razonablesin justificación aparente, se convierte en

un miedo tóxico que puede dañar nuestrasalud y bienestar.4

Cuando nos encontramos ante una si-tuación de miedo nuestro cuerpo sufre unaserie de cambios: el corazón palpita conmás velocidad para enviar sangre a las ex-tremidades y al cerebro, las pupilas se dila-tan, y se producen tres hormonas: la adre-nalina, la noradrenalina y los corticoides,también llamados hormonas del miedo.Los corticoides impiden que se produzcala conexión entre nuestras neuronas, lasinapsis, que como sabemos es la base dela creatividad. Por tanto, no es biológica-mente posible que una persona puedadesarrollar todo su potencial cuando viveconstantemente con miedo, porque esola paraliza.

Delumeau considera que ciertamenteel miedo es ambiguo. “Inherente a nuestranaturaleza, es una muralla esencial, unagarantía contra los peligros, un reflejo indis-pensable que permite a nuestro organis-mo escapar provisionalmente de la muerte[…] Pero si sobrepasa una dosis soporta-ble, se vuelve patológico y crea bloqueos”5;puede, no obstante, dice este autor,convertirse en causa de involución de losindividuos.

Este pensador distingue entre miedo yangustia porque se trata, dice, de dos polosa la vez emparentados y diferentes. “Eltemor, el espanto, el pavor, el terror perte-necen más bien al miedo; la inquietud, laansiedad, la melancolía, más bien a la an-gustia. El primero lleva hacia lo conocido,la segunda hacia lo desconocido”6. Seña-

T. II (1982), Madrid, Aguilar, p. 2828.Gregorio Morán, La Vanguardia, España/Justicia,Tag: Seguridad ciudadana (10 de febrero de 2007).

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Miedo:cómo vencerlo, Dña. Pilar Jericó, Bilbao, 13de marzo de 2007, http://servicios.elcorreodigital.com/auladecultura/pilar_jerico1.html. (28 demarzo del 2007).Delumeau, op. cit., p. 22.Ibid., p. 31.

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la este autor un vínculo entre miedo yangustia de un lado, y agresividad del otro.Si la agresividad es reprimida, dice, en sulugar aparece “una culpabilidad desastro-sa para los individuos”.

Por su parte Joanna Burke, en una en-trevista que se le hizo respecto a su libro.El miedo, una historia cultural, señala:“distingo entre dos tipos de miedo: el mie-do propiamente dicho, y la inquietud. Enel primer caso, el enemigo está claramenteidentificado y el individuo puede reaccio-nar luchando o huyendo; en el segundo,la inquietud fluye libremente y es difícildefinir al enemigo. Lo importante de estadefinición es que en los estadios del miedo,la gente tiende a acurrucarse: forman orga-nizaciones para luchar contra el enemigoo bien crean comunidades a manera deprotección. Durante los estadios de la in-quietud, por lo contrario, los individuostienden a buscar amparo en lugares pri-vados: no se sienten capaces de comuni-carse o de conversar con los demás, tien-den a refugiarse en sus propias casas, porejemplo, donde miran películas violentasy dramas que los asustan aún más delmundo exterior”7.

Podemos hablar también del miedo alrechazo, que se dice es característico delos latinos; ya que al vivir en una sociedadmuy afiliativa, necesitan constantementela aprobación del grupo. A este tipo demiedo pertenece la “vergüenza ajena”,emoción propia de los latinos y que otrassociedades no entienden. De este tipo estambién el temor a hablar en público.

El miedo a la pérdida de poder es quizáel menos reconocido. Cuando hablamosdel poder distinguimos varios tipos: elpoder que da la jerarquía, el del experto,el de tener algo que el otro quiere, el de lainfluencia, y el poder de la opinión.

El miedo al cambio está por encima delos demás porque puede ser el motivo deque se desarrolle cualquiera de los otros.

En un artículo que titula precisamente“El miedo, en educación”, el profesor mi-choacano Fernando Alaniz López dice que“La reacción del (sic) miedo es en primerlugar quitar aquello que lo provoca; ensegundo, evadirlo, y sólo ante la imposibi-lidad de una u otra, aceptar pasivamentelas consecuencias; cuando se rebasan es-tas reacciones, llega instantáneamente laparálisis de todas las facultades y carac-terísticas físicas del ser humano.”

Alaniz centra su análisis en los miedosdel profesor provocados por la Institución,por los padres de familia, por los sindica-tos, por la competencia con sus colegas,en los miedos que despiertan directivos yautoridades administrativas, los padres defamilia exigentes (en ciertos niveles, comola educación básica), y a la soledad, conse-cuencia del individualismo favorecido porlas políticas de competitividad.

En relación con los estudiantes, Alanizhabla del miedo al ridículo, el miedo a lacrítica, aunque sea disfrazada de obser-vación ocasional, por parte de un directivo,de un profesor, o de los mismos compa-ñeros; el miedo al maestro, al respecto delcual dice:

[…] el sistema escolar soporta a no po-cos profesores sin vocación magisterial,que temen llegar a sus grupos, porque nosoportan a sus alumnos; por lo que to-man actitudes ya no antipedagógicas,

V. entrevista de Michael O’Connor, trad. porAbigail Schteinman, en www.threemonkeysonline.com/es/article_historia_del_miedo.htm - 27k (2 demarzo de 2007).

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sino deshumanizadas, y resulta para ellosun pesar muy grande dar clases. Losconocemos, y ellos se identifican a símismos muy bien y todos sabemos elenorme daño que causan a sus alumnosy a sí mismos […] La relación entre unprofesor así y todos sus alumnos –decualquier grado o nivel– resultará siem-pre enfermiza, perjudicando [sic] a unosy otros.

Menciona también los miedos a autori-dades de jerarquía mayor o menor, los mie-dos ocasionales de los alumnos por razonescomunes como tareas no cumplidas, faltasinjustificadas, o comentarios inoportunos;los miedos hacia los otros alumnos a quie-nes se les reconozca algún poder intelec-tual, de fuerza física, o de influencias conprofesores o autoridades.

Por su parte Verónica Ocvirk hace refe-rencia al miedo a los exámenes y lasconsecuencias que genera tanto a nivelfisiológico como emocional y hasta cog-nitivo y señala que:

Frente a una situación que valoramoscomo importante todos tenemos ciertonivel normal de ansiedad, que incluso esútil porque nos mantiene mentalmenteactivos y alertas, mejor preparados pararesponder. El problema sobrevienecuando, lejos de ser controlable, esta an-siedad se presenta de forma excesiva eimpide pensar o actuar correctamente,porque esas cavilaciones amenazantesson tan fuertes que desplazan aun a (sic)los conocimientos cuyo dominio se de-be demostrar en el examen.8

Se ha comprobado que una de las hor-monas que el cerebro produce en unasituación de examen es la “hormona delestrés”, científicamente conocida comocortisol. Y el exceso de cortisol puede llegara destruir neuronas, siempre y cuando elestado de miedo sea sostenido y se repita.9

La autora cita a Panza Dolían para quien“los estudiantes tienen que organizar deotra forma sus tiempos, estudiar con méto-do todos los días y no pretender hacer eltrabajo intelectual de meses en horas: el ce-rebro no es una alcancía. Los docentes,por su parte, tienen que intentar formar‘discípulos’. Y es necesario que las institu-ciones, finalmente, pauten una cantidadde contenidos posible de aprender en ciertoperíodo de tiempo, además de que no acu-mulen demasiadas fechas de exámenes”10

Este miedo, señala la misma estudiosa,puede llegar a dominarse; pero hay queidentificar qué lo provoca, porque hayquienes piensan que no aprobar un exa-men significa un fracaso intelectual, otrosestán en la universidad porque la familialos envía y su temor es fallarle a ésta. Elmiedo en algunos más, puede deberse alimpacto que les ha causado el ambienteuniversitario, después de haber cursadotodos sus estudios anteriores en la mismaescuela, que era ya una extensión de suámbito familiar.

Pedí a mis estudiantes de la materia deRedacción Universitaria en la UniversidadAutónoma Metropolitana, Unidad Azca-potzalco, que escribieran un texto breve

En http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=283957 (Revista) ISSN 1515-7458 (30 de marzode 2007).

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La investigación a este respecto se tituló “Cambiosorgánicos asociados con el temor durante lasevaluaciones en la universidad” y recibió el premioProfesor Braulio A. Moyano al mejor trabajo enNeurociencia Cognitiva, otorgado por la Asocia-ción Argentina de Investigación en Neurocien-cia. V. ibid.Cit. en ibid.

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en relación con experiencias escolares queles hubieran provocado miedo. Las siguien-tes son algunas de las más significativas:

Las agresiones físicas y/o verbales porparte de compañeros, el desconocimientode una nueva escuela, el cambio de unsistema semestral a otro por trimestres aritmo más vertiginoso y estresante, el temora no haber elegido la carrera adecuada, laposibilidad de fallarle a la familia que de-positó su confianza y esperanzas en ellos,las limitaciones económicas frente a lasexigencias del medio, las bromas de malgusto de los compañeros, enfrentar a unauditorio durante una exposición, no logarlo que la sociedad exige de ellos, ser ca-lificados como tontos, la posibilidad dereprobar, el reconocer que siempre hayalguien mejor que ellos, la ridiculizaciónpor parte de los profesores, cuyo autori-tarismo inhibe la posibilidad de hacerpreguntas o verter opiniones, los prepo-tentes que hacen sentir al alumno inferiorpor ser más joven, inexperto y menos co-nocedor, rebatir los argumentos de auto-ridad del profesor cuando se tiene convic-ción sobre ideas contrarias a las de él.

Voy a detenerme a reflexionar preci-samente acerca de los miedos propiciadospor los docentes, considerando que resultainnegable que las relaciones humanas sonel centro de la vida escolar. Vimos en lospuntos destacados por mis estudiantes res-pecto a sus miedos en la escuela, que al-gunos tienen que ver con la relación entrepares, o de ellos con autoridades de menoro mayor rango; pero me interesa el temadel poder como detonador del miedo, yese está indudablemente más presente enla relación alumno maestro; ya que ésteúltimo es la autoridad en el aula y, aunquecon frecuencia no está autorizado en tér-minos de su saber, o de su calidad ética;

es precisamente en ellas cuando se pre-senta el abuso de poder, para favorecer elcontrol a través del miedo.

La educación en la escuela tradicional,como los son todas las integradas al sistemaeducativo nacional mexicano, es represivaen esencia, se rige por el principio de pre-mio y castigo, y los criterios para aplicar-los no son, en la mayoría de los casos,justos. Iván Illich, en la década de los 70,cuando se oponía al desarrollo favorecedorde los ricos, a costa de los desposeídos,escribió acerca de la escuela diciendo quepara los países latinoamericanos, esta ins-titución no significaba la salida del tercermundo, sino una nueva fuente de injus-ticias y de control social por quienes resul-taban ser los verdaderos beneficiados deese desarrollo.

Desde 1958, a partir de sus conver-saciones con Everett Reimer, Illich, quienera entonces vicerrector de la UniversidadCatólica de Ponce, en Puerto Rico, empe-zó a percatarse de que para la mayoría delos seres humanos el derecho a aprenderse ve restringido por la obligación de asistira la escuela, ya que ésta “parece estar emi-nentemente dotada para ser la Iglesia Uni-versal de nuestra cultura en decadencia”.

Según este pensador, La escuela sirveeficazmente como generadora y sostén delmito social del progreso, debido a queposee la estructura de un juego ritual depromociones graduales. Se trata, señala,de un rito iniciático que introduce al neó-fito en la carrera sagrada del consumo pro-gresivo.11 En ese sentido declaró:

Iván Illich, Hacia el fin de la era escolar (1971),CIDOC, Cuaderno 65, Cuernavaca.

11



La educación universal por medio de laescolarización no es factible. No sería másfactible si se la intentara mediante ins-tituciones alternativas construidas segúnel estilo de las escuelas actuales. Ni unasnuevas actitudes de los maestros hacia susalumnos, ni la proliferación de nuevas he-rramientas y métodos físicos o mentales(en el aula o en el dormitorio), ni, final-mente, el intento de ampliar la respon-sabilidad del pedagogo hasta que englo-be las vidas completas de sus alumnos,darán por resultado la educación uni-versal. La búsqueda actual de nuevosembudos educacionales debe revertirsehacia la búsqueda de su antípoda ins-titucional: tramas educacionales que au-menten la oportunidad para que cada cualtransforme cada momento de su vida enun momento de aprendizaje, de com-partir, de interesarse.12

Por su parte, sobre la escuela convencionalDennison explica lo siguiente: “lo quellamamos orden, en este contexto, no me-rece ese nombre; no contribuye a la rela-ción coherente entre las partes y el todo,sino a la simple supresión de las diferenciasvitales [...] no podemos educar a los niñosen la libertad tratándolos como pequeñosrobots; no podemos producir adultos de-mocráticos encorsetándoles y colocandotodas las decisiones en manos de las au-toridades. Tampoco podemos construir elprestigio moral del colegio basando todala institución en un acto de fuerza comoel que supone la asistencia obligatoria”.

Señala además que el terror de losalumnos es su principal obstáculo para elaprendizaje. Cuando descubren que losadultos son verdaderamente compañerosen su viaje, que no deben avergonzarse,

las relaciones tienden hacia la sencillez, sehacen más directas y más honestas. “Lapregunta ¿quién soy yo? pertenece entera-mente a la pregunta ¿quién eres tú? Noson dos cuestiones separadas, son un solohecho indisoluble”.13

En el contexto de las anteriores refle-xiones, es fácil comprender por qué losestudiantes arriban al nivel universitariocon un fuerte bloqueo que les impide apli-car las habilidades básicas en ciencia y len-guajes, para la comprensión de nuevos co-nocimientos necesariamente más complejos.

Aunque lo ideal es que en el ambienteescolar, universitario o no, haya relacionescolaborativas en función de propósitos co-munes, lo que se observa con más frecuen-cia son relaciones coercitivas de poder.

En las relaciones coercitivas de poder,éste es ejercido por un individuo o grupoque impone sus condiciones y puntos devista a los demás; mientras que en las cola-borativas el sentido del término poder serefiere a ser capacitado o “potenciado”para conseguir más, y se genera mediantela interacción con los demás. “Los estu-diantes cuyas experiencias escolares refle-jan unas relaciones colaborativas de poderparticipan en la enseñanza con confianzaa causa de que, en las interacciones conlos educadores, se afirma y amplía su sen-tido de identidad. También saben que, enclase, se escuchan y respetan sus voces [eneste caso] la escuela amplifica su poder deautoexpresión, en vez de acallarlo.”14

Cit., en ibid.12

De paseo por los terrenos de la escuela imaginada,George Dennison, Vidas de niños (1969), citadoen Compañeros de viaje para La Sociedad Deses-colarizada, Adrián Masip Moriarty, Madrid(España), 7 de junio de 2004. http://habitat.aq.upm.es/boletin/n26/nlib2.html (20 de marzode 2007).Ibid., p. 61.

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Cummins15 señala que las microinte-racciones entre educadores, estudiantes ycomunidades nunca son neutras; así querefuerzan en distintos grados las relacionescoercitivas, o promueven las colaborativas.En el primer caso contribuyen a la discapa-citación de los estudiantes; en el segundo,las microinteracciones conforman un pro-ceso de potenciación que permite a edu-cadores y estudiantes oponerse a la actua-ción de las estructuras coercitivas de poder.

En este orden de ideas, los docentes sedeben preguntar sobre su actuación frentea sus alumnos en el aula: ¿están favore-ciendo su potenciación y, por tanto, suliberación; o actúan en el sentido de in-crementar sus inseguridades y temores,porque los someten al poder coercitivo?

Cummins habla de dos orientacionesgenerales en la educación: la Excluyente/Asimilacionista cuyo objetivo consiste enexcluir a ciertos grupos de la corriente do-minante de la sociedad, o en asimilarlospor completo, lo cual implica un trabajode manipulación por parte de los educa-dores; de otro lado, la corriente Transfor-madora/Culturalizante se opone a la acciónde las relaciones coercitivas de poder enla escuela y en la sociedad, y conlleva unainteracción entre educadores y estudiantesque fomenta la potenciación, o sea, lacreación del poder en colaboración. Estasorientaciones implican el compromiso deeducar a los estudiantes para su participa-ción abierta en una sociedad democrática.

Lo anterior supone:

dar oportunidad a los alumnos para quedesarrollen una forma de lectoescrituracrítica en la que no sólo sean capaces dedescodificar las palabras, sino también deleer entre líneas con el fin de compren-der cómo se ejerce el poder a través dediversas formas de discurso (anuncios,retórica, política, libros de texto, etc.).[porque] el quid de la cuestión no sóloradica en comprender lo que se dice, sinotambién qué perspectivas se presentany cuáles se excluyen.16

Es ese tipo de educación la que acabaríacon los miedos de los estudiantes y los haríalibres. Si ese cambio no se propicia, si nose trabaja por él en la educación mexicana,seguiremos sufriendo las relaciones coer-citivas de poder que acorralan a los estu-diantes y les generan un miedo patológicobloqueador, rayano en angustia, que propi-cia la involución de su desarrollo intelectual.

Cabe preguntarse por qué muchos pro-fesores conciente o inconcientementemantienen relaciones coercitivas de podercon los estudiantes. ¿Tomarán en cuentaal hacerlo que están preparando alumnostimoratos para que acepten el statu quosocial y, en ocasiones, su propio estatusinferior en la sociedad? Deberán tomarconciencia, entonces, que si desean con-tribuir a la formación de juventudes pen-santes, analíticas y críticas, activamenteparticipativas en los procesos democrá-ticos, defensoras del cumplimiento de losideales de justicia social y de equidad, sutrabajo tendrá que ver con la búsquedade una educación Transformadora/Cultu-ralizante con enfoque humanístico.

Ese tipo de educación supone superarla política de la escuela tradicional que CarlRogers describe de la siguiente manera:

Ver J. Cummins, Lenguaje, poder y pedagogía.Niños y niñas bilingües entre dos fuegos (2002),trad. Pablo Manzano, Madrid, Ediciones Morata,p. 60 (Colección Pedagogía. Educación infantil yprimaria)

15

Ibid., p. 63.16



El maestro es el poseedor del cono-cimiento, el estudiante es el recipiente:Hay una gran diferencia de status entreel instructor y el estudiante.La conferencia, como el medio a travésdel cual se deposita el conocimiento enel recipiente, y el examen, como la formade medir la cantidad de conocimientosque éste ha recibido, son los elementoscentrales de este tipo de educación.

El maestro es el que tiene el poder, el es-tudiante el que obedece. El administra-dor es también el que tiene el poder, ytanto el maestro como el estudiante sonlos que obedecen. El control es siempreejercido de arriba abajo.

El autoritarismo es la política aceptada enel salón de clase. A menudo los nuevosmaestros son aconsejados con frases co-mo ésta: “Asegúrate de controlar a tus es-tudiantes desde el primer día”.

La confianza está reducida al mínimo. Algode lo más notable es la desconfianza queel maestro tiene al estudiante. No sepuede esperar que el estudiante trabajesatisfactoriamente sin que el maestro loesté supervisando y checando continua-mente. La desconfianza del estudiantehacia el maestro es más difusa; es una faltade confianza en los motivos, la honesti-dad, la justicia y la competencia delprofesor […].

Se gobierna mejor a los sujetos (los es-tudiantes) manteniéndolos en un estadode miedo intermitente y constante. Ahoraya no existe mucho el castigo físico, peroel ridículo y la crítica en público, y elmiedo constante al fracaso son muchomás poderosos […].

La democracia y sus valores son ignoradosy burlados en la práctica. El estudiante noparticipa en la elección de sus metas, de

su currículo, de sus maneras de trabajar[…] Él no tiene participación en la elec-ción del personal ni en las políticas edu-cativas. Al igual que los maestros no tienenoportunidad de elegir a su director u otromiembro el personal administrativo […]Las prácticas políticas de la escuela estánen fuerte contraste con lo que es ense-ñado acerca de las virtudes de la demo-cracia y de la importancia de la libertady de la responsabilidad.

En el sistema educativo no hay lugar parala persona completa, sólo para lointelectual. En primaria la curiosidad vivadel niño normal y su exceso de energíafísica son refrenados y, si es posible,ahogados. En la secundaria, el máximointerés de todos los estudiantes, el sexo ylas relaciones entre los sexos, es ignoradocasi por completo […]17

Este tipo de educación centrada en elmaestro no parece ser la adecuada paraun aprendizaje potencializante. Hay quepensar en una educación centrada en elestudiante con claras implicaciones: éstemantiene su propio poder y el control so-bre sí mismo; participa en las decisiones yelecciones de responsabilidad; mientras elfacilitador propicia el clima para este fin.De acuerdo con este segundo modelo edu-cativo, la persona en crecimiento, en bús-queda, es la fuerza poderosa políticamente.

Rogers apunta las siguientes condicionesnecesarias cuando se desarrolla un apren-dizaje centrado en el alumno:

Precondición. Un líder o una persona quees percibida como figura de autoridad enuna situación, está lo suficientemente se-

Carl Rogers, El poder de la persona (1980), trad.de Salvador Moreno López, México, El ManualModerno, pp. 47-48.

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gura de sí misma y en relación con losdemás, como para experimentar con-fianza básica en la capacidad de los demáspara pensar por sí mismos. Si esta pre-condición existe, se hacen posibles lossiguientes aspectos.

La persona facilitadora comparte con losdemás, con los estudiantes y posiblementetambién con los padres o con los miem-bros de la comunidad, la responsabilidaddel proceso de aprendizaje. La planifi-cación curricular, la forma de adminis-tración y de operación, conseguir fondosy hacer las políticas, todas ellas sonresponsabilidades del grupo particularinvolucrado […].

El facilitador provee recursos de apren-dizaje, provenientes tanto de su propiointerior o de su propia experiencia, comode libros, o materiales, o experiencias enLa Comunidad. Él anima a los educandosa agregar los recursos que ellos conozcan,o de los que tengan experiencia […].

Se provee de un clima facilitador delaprendizaje. En las reuniones de la claseo de la escuela como totalidad, es evi-dente la atmósfera de autenticidad, deestimación, y de un escuchar comprensi-vamente […] Aprender unos de otros sevuelve tan importante como aprender delibros, o de películas, o de experienciasen la comunidad, o del facilitador.Puede verse que el énfasis está puesto,principalmente, en promover el procesocontinuo del aprendizaje. El contenido delaprendizaje, aunque importante, pasa asegundo término […] un curso terminaexitosamente no cuando el estudiante ha“aprendido todo lo que necesita saber”,sino cuando él ha hecho un progresosignificativo en aprender cómo aprenderlo que quiere saber.

La disciplina necesaria para lograr las metasdel estudiante es una autodisciplina, y esreconocida y aceptada por él como supropia responsabilidad.

La evaluación de la cantidad y la signi-ficatividad del aprendizaje del estudiantees hecha principalmente por el mismoestudiante, aunque su autoevaluaciónpueda ser influida y enriquecida por unaretroalimentación afectuosa por par-te de los demás miembros del grupo ydel facilitador.En este clima promotor del crecimiento,el aprendizaje es más profundo, avanzamás rápido y penetra más en la vida y enla conducta del estudiante, en compa-ración con el aprendizaje adquirido enel salón de clase tradicional […].18

¿Qué factores han impedido que en el sis-tema educativo mexicano el aprendizajese centre en el estudiante, a pesar de in-tentos más o menos significativos para queasí sea? Indudablemente el arraigo de loshábitos enraizados en la concepción tradi-cional tiene mucho que ver. Los profesoresson producto del mismo sistema; pero hayotros elementos que influyen para que esono suceda; por ejemplo, el ya menciona-do miedo al cambio por parte del Sistema,que tal vez no sabría qué hacer con seresmás pensantes, analíticos y críticos, cues-tionadores de las políticas establecidas, yexigentes de sus derechos; la apatía eindiferencia producto de la época pos-moderna en que nos ha tocado vivir. Eradel vacío en la que nuestra cultura de laexpresión y nuestra ideología del bienes-tar estimulan la dispersión en detrimentode la concentración.

Ibid., pp. 49-50.18



Al respecto Guilles Lipovestky mencionaque en esta época:

La indiferencia crece. En ninguna parteel fenómeno es tan visible como en laenseñanza donde en algunos años, conla velocidad del rayo, el prestigio y la au-toridad del cuerpo docente práctica-mente han desaparecido. El discurso delmaestro ha sido desacralizado, bana-lizado, situado en el mismo plano que elde los mass media y la enseñanza se haconvertido en una máquina neutralizadapor la apatía escolar, mezcla de atencióndispersa y de escepticismo lleno de de-senvoltura ante el saber[…] el colegio esun cuerpo momificado y los enseñantes uncuerpo fatigado incapaz de revitalizarlo.19

También atribuye Lipovestky el fracasoen los estudios a un narcisismo reinante ennuestros días, que resulta del cruce de unalógica social individualista hedonistaimpulsada por el universo de objetos y sig-nos, y de otra terapéutica, psicológica quesurgió en el siglo XX a partir del enfoquepsicopatológico.

Es por esto que:

[…] la falta de atención de los alumnosde la que todos los profesores se quejanhoy, no es más que una de las formas deesa nueva conciencia cool20 y desenvuel-ta, muy parecida a la conciencia teles-pectadora, captada por todo y nada,excitada e indiferente a la vez, sobresa-turada de informaciones, concienciaopcional, diseminada, en las antípodasde la conciencia voluntaria, “intrade-terminada”21

Los tiempos han golpeado también alintelectual, una de cuyas funciones estransmitir su conocimiento en las aulas me-diante el rol de docente. Desde 1992, Vi-cente González Radío22, a la sazón profe-sor en la Facultad de Sociología de laUniversidad de Coruña, ya apuntaba có-mo en la sociedad moderna y postmodernadel industrialismo avanzado se ha vividocon insuficiencias, injusticias y situacionesde alienación, lo que ha afectado la acción,la orientación, la situación, y los objetossociales relacionados con la posición delego, del alter, de los medios, y de las con-diciones de la acción y los valores, lo cualse reproduce culturalmente en sociedad,y afecta los planos cultural y de respon-sabilidad social.

El resentimiento es la acción de resentir.De acuerdo con la Real Academia, em-pezar a flaquear, tener sentimiento, pesaro enojo por alguna razón; sentir dolor omolestia en alguna parte del cuerpo poralguna dolencia pasada. El resentido es unapersona que se siente maltratada por lasociedad o por la vida en general; es aquelque marcado por las conductas lesivas deotros, se vuelve beligerante porque haperdido su seguridad y sus metas.

Los intelectuales, según González Radío,pueden pertenecer a alguno de los si-guientes tres sectores: los que están en laenseñanza reglada, algunos pensadoresseñeros, y los intelectuales de la prensa.Analiza más adelante que en las univer-sidades españolas hay un “corpus” doc-trinal importante tanto en la perspectivaacadémica como en la social, pero apun-ta que las limitaciones circunscriben los

Guilles Lipovetsky, La era del vacío (2004), trad.de Joan Vinyoli y Michèle Pendanx, 2ª ed., Bar-celona, Anagrama, pp. 38-39 (Compactos Anagrama).En el sentido de “chida”, fresca y espontánea.Ibid., p. 57.

19

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21

V. Vicente González Radío. El resentimiento delintelectual, hoy (1992), Madrid, Librerías/Prodhufi(Universidad).

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programas de estudio a las posibilidadesprescritas desde el poder.

Los intelectuales se ven condicionadostanto por los acontecimientos políticos, ylas limitaciones al desarrollo cultural delpueblo, como por la conciencia de supapel en la sociedad; además de por laslimitaciones que les impone una economíacada vez más precaria y la devaluación desu figura, porque como apunta GuillermoJaim Etcheverry “asistimos a un crecientedesprestigio social de la tarea docente que[…] queda claramente confirmado por laescasa remuneración que reciben quienesse dedican a ella”23 y porque la cultura me-diática antepone en el aprecio de niños yjóvenes a los ídolos construidos en ese con-texto: actores, cantantes o futbolistas, entreotros, que se convierten en modelos aseguir. Dicho condicionamiento suele pro-vocar frustraciones –no en todo los casossuperadas– al intelectual dedicado a ladocencia, mismas que traen consigo elresentimiento.

Los docentes resentidos tienden a adop-tar actitudes prepotentes o agresivas haciasus estudiantes, y con ello se conviertenen detonadores de sus miedos. Con todaesa carga, señala González Radío,”trata-mos de abrir camino del ‘poder al miedo‘,por medio de una ‘emancipación desva-necida‘“24 ¿Por qué desvanecida?, porque,parafraseando a Simmel, González Radíoapunta que la pluralidad de círculos socia-les a los que pertenece cada uno de losindividuos condiciona su liberación pro-gresiva. Una liberación que debiera moveral individuo en una huída de los totalita-rismos y de las globalizaciones, que impo-

nen una dinámica de afirmación-negacióny, en consecuencia, de dominios de poder,lo cual no siempre consigue.25

Resulta así que quien provoca el miedoen el ámbito educativo puede hacerlo de-bido a un resentimiento social produc-to de sus condicionamientos, que lo vuel-ven agresivo en un afán de venganza in-consciente; y quien es blanco de dichasagresiones y, por tanto, resulta atemori-zado, también es víctima de un condicio-namiento que le impide la emancipaciónplena de ese sentimiento.

Uno de mis estudiantes que escribieronacerca de los miedos experimentados enel ambiente escolar expresó: “El miedo amí como estudiante no me ha afectado,sino al contrario, me ha puesto retos quehe tenido que enfrentar para bien o paramal, pero con seguridad personal.” Notodos los individuos tienen la capacidadde manejar su miedo a la manera quehabló de él Sastre cuando dijo que elmiedo no tiene nada que ver con el va-lor. Para algunos el miedo puede serequilibrante, pero por desgracia son losmenos, porque el medio mismo carecede equilibrio.

Si queremos buscar un remedio al círcu-lo vicioso de nuestros miedos en el ámbitoeducativo mexicano, creo que debemoshacerlo desde el humanismo, rescatar elcarácter esencial que nos diferencia de lasotras especies animales.

Jaim Etcheverry describe las sociedadescontemporáneas con pinceladas precisas:

Nuestra sociedad, que honra la ambicióndescontrolada, recompensa la codicia,celebra el materialismo, tolera la corrup-ción, cultiva la superficialidad, desprecia

La tragedia educativa (1999), Buenos Aires, FCE,pp. 158-159.González Radío, op. cit., p. 10.

23

24 V. ibid., p.175.25



el intelecto y adora el poder adquisitivo,pretende luego dirigirse a los jóvenes paraconvencerlos, con la palabra, de la fuerzadel conocimiento, de las bondades de lacultura y de la supremacía del espíritu26.

En este contexto se ha experimentado unatergiversación de valores, los estudiantesconsideran cada vez menos la educacióncomo una oportunidad de expansión men-tal, lo importante es aumentar los ingresoseconómicos; desarrollar una filosofía signi-ficativa de la vida, es un objetivo que pa-lidece frente al de estar bien desde el puntode vista financiero; por lo tanto es mayo-ría la de los que piensan que se debe asistira la universidad para conseguir un trabajomejor, que aquellos que pretenden lograruna educación general y una mejor apre-ciación de las ideas.27

Está claro y es comprensible que a losjóvenes de hoy, a quienes les ha tocadocaminar sobre arenas movedizas en las quese sumen y desaparecen a ritmo acelera-do las garantías sociales conseguidas enel pasado, les preocupe por sobre todo, elencontrar un trabajo y conservarlo parapoder formar y sostener a una familia ytener una casa donde vivir con ella.Conscientes de la imposibilidad de con-seguir el estatus que sus padres lograron,lo que buscan es salvarse del abismo cre-ciente entre la riqueza y la pobreza.

Jaim Etcheverry cita al ensayista españolVicente Verdú, quien describe así lasituación de los jóvenes de hoy: “Entre elpavor al desempleo, el miedo al SIDA, la

violencia creciente, la dureza social, la dro-ga, la disgregación familiar y educativa yel desamparo ideológico, la juventud deestos años busca antes sobrevivir que lan-zar manifiestos sobre una nueva vida”. Loque Jaim Etcheverry propone al respectoes organizar una resistencia cultural, tareanada fácil en un mundo dominado por losmass media y el consumismo, favorece-dores de un narcisismo hedonista28.

La posibilidad de poner en práctica lapropuesta anterior tiene que ver irreme-diablemente con la dirigencia de un país,como lo apunta acertadamente el autor,quien marca la diferencia que existe entreun establishment, que actúa para demos-trar su confianza en que si el Sistema fun-ciona y si su país es exitoso en el largo pla-zo, a todos sus pobladores, incluida ladirigencia, les irá bien en lo personal, porlo que no anteponen sus intereses inme-diatos a las decisiones públicas. En unaoligarquía, en cambio, un grupo de indi-viduos inseguros acumulan fortunas encuentas bancarias secretas porque, por su-puesto, no confían en que si su país es exi-toso ellos también lo serán.

Como, obviamente, en México se ado-lece de un Sistema oligárquico, es difícilconvencer a nuestros jóvenes estudiantesde que “pensar no es un signo de espíritusdébiles o de nostálgicos habitantes de unpasado superado [No obstante, si eso selogra] se dispersará la bruma agobiante deldeterioro que nos envuelve.”29

En un mundo en el que sin necesidadde vigilantes ni verdugos “el diálogo pú-blico no supera ya el nivel infantil y la

Jaim Etcheverry, op. cit., p. 61.Estos resultados los consigna Jaim Etcheverry comoproducto de una investigación que se lleva a caboen los EE.UU., entre jóvenes que se incorporan ala educación superior; pero no es difícil apreciarla semejanza con el pensamiento de los estu-diantes mexicanos.

26

27

Al respecto leer al propio Jaim Etcheverry, op. cit,o a Guilles Lipovetsky, op. cit., entre otros autoresque se han ocupado de esta temática.Ibid., p. 73.

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política no se diferencia del vodevil”, enel que la gente “no sabe de qué se ríe nipor qué ha dejado de pensar”, la edu-cación debería ser el antídoto, así lo señalael especialista español en neurobiología alque hemos venido siguiendo en los últimospárrafos, y lo que propone me perece lasolución que los profesores mexicanos de-beríamos llevar a las aulas universitarias:propiciar el revestimiento interior.

Lo primero que nuestro autor proponees evitar la simplificación de las obrasculturalmente valiosas porque “las crea-ciones humanas adquieren grandezaprecisamente cuando logran transmitir ladimensión de complejidad que es inhe-rente a nuestra naturaleza.” 30

Ofrecer a lectores y espectadores lasobras “digeridas” y simplificadas es sub-estimar sus capacidades intelectuales, yactuar bajo la convicción de que la genteno puede manejar conflicto ni dolor; con-tradicciones, ni ambigüedades de la vida;para lograrlo, señala Etcheverry, hacen fal-ta maestros y ejemplos.

Por su parte Edgar Morin se refiere alpensamiento complejo como aquel que secrea y se recrea en el mismo caminar; esdecir, va encontrando nuevas solucionessobre la marcha. Exige el diálogo, ladiscusión y la visión holística31 del obje-to de estudio; o sea, el enfocarlo desdetodos sus ángulos y en su contexto.

El pensamiento complejo acepta que lacertidumbre generalizada es un mito, y quees más potente un pensamiento que reco-noce la vaguedad y la imprecisión.

Desde este pensamiento se sabe queexisten dos tipos de ignorancia: la del que no

sabe y quiere aprender, y la de quien creeque el conocimiento es un proceso lineal,acumulativo, que avanza iluminando loque estaba a oscuras, “ignorando que todaluz produce a su vez efectos de sombra”.

Señala entonces Morin que desde estetipo de pensamiento, del “conócete a timismo” socrático, se pasa al “conócete ati mismo conociendo”; y plantea la impor-tancia del método que, dice, consiste en“reaprender a aprender en un caminar sinmeta definida”32, con la plena concienciade que todo conocimiento lleva en sí mis-mo ineliminablemente, la incertidumbre33.

En otra de sus obras este autor señalaque uno de los desafíos más difíciles en laactualidad es el de modificar el pensa-miento de forma tal que pueda hacerfrente a la creciente complejidad, la rapi-dez de los cambios y la imprevisibilidadque caracterizan nuestro mundo. Propone,entonces, Los siete saberes necesarios parala educación del futuro, frase que da títuloa la obra mencionada.

Dichos saberes son: reconocer el errory la ilusión como características propias delconocimiento, identificar el conocimientopertinente de acuerdo con los problemasy las informaciones claves relativos almundo, aprehender la condición huma-na, sin cercenarla y ubicándola en el uni-verso, comprender la identidad terrenalcomo condición humana en un mundoque a lo largo de la historia se ha converti-do en el de la era planetaria, adquirir lacapacidad de afrontar la incertidumbre,comprender a los demás hombres, yaprehender la ética del género humano en

Ibid., p. 82.En el sentido de que las partes no pueden ser es-tudiadas independientemente del todo.

30

31

Ibid., p. 68.V. Edgar Morin, et al., Educar en la era planeta-ria (2003), Barcelona, Gedisa (Colección Libertady cambio).

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el contexto individuo-sociedad democrá-tica compleja.

Es innegable que la sola enumeraciónde los siete saberes me lleva a caer en lasimplificación; pero remito a la obra deMorin34 para un mayor acercamiento; noobstante, es evidente la importancia queeste autor le da al aspecto humanístico.Con él y con Jaim Etcheverry propongo quepara superar una era de miedos, los do-centes trabajemos por revitalizar la cultu-ra humanística que garantice a nuestrosjóvenes la posibilidad de “vestirse pordentro” a la que este autor hace referen-cia con las siguientes palabras:

Esta tarea requiere el tiempo, la reflexióny el silencio que se están escurriendo denuestras vidas. Dócilmente nos hemos de-jado convencer de que no tenemos tiem-po para elegir nuestro ropaje interior.Otros nos lo imponen. Abandonamos elhábito de pensar porque cada día tene-mos menos instrumentos para hacerlo.Vivimos en medio de un ruido ensorde-cedor que no nos deja ni un instante paradialogar con nosotros mismos. Ademásnos resulta difícil hacerlo porque al va-ciarnos de resonancias nos hemos que-dado sin interlocutor. Carecemos de lostérminos de comparación que, precisa-mente, nos debería dar la escuela35.

Si coadyuvamos en esa tarea, estaremosayudando también a desterrar los miedosparalizantes que llevan a la involución delos individuos y, si el miedo es inherenteal ser humano, el revestimiento interior so-lo permitirá aflorar esos temores equili-brantes que nos ayudan a librar los peligros

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Idem., Los siete saberes necesarios para la educa-ción del futuro (2001), Barcelona, Paidós (PaidósStudio).Jaim Etcheverry, op. cit., p. 194.

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FUENTES ELECTRÓNICAS

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