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El método multisensorial como estrategia para la intervención de la disgrafía caligráfica en
estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de la I.E.D CEDID Ciudad
Bolívar. Sede C Perdomo Alto.
Autores
Diana Marcela Rojas Sosa
John Edison Rozo Rivera
Kelly Alexandra León Reyes
Universidad Cooperativa de Colombia
Escuela de Posgrados en Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje-Homologación
Bogotá, D.C Colombia
Agosto 2017
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El método multisensorial como estrategia para la intervención de la disgrafía caligráfica en
estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de la I.E.D CEDID Ciudad
Bolívar. Sede C Perdomo Alto.
Autores
Diana Marcela Rojas Sosa
John Edison Rozo Rivera
Kelly Alexandra León Reyes
Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de Magister
en Dificultades del Aprendizaje
Asesor
Luz Stella Ahumada Méndez
Universidad Cooperativa de Colombia
Escuela de Posgrados en Educación
Maestría en Dificultades del Aprendizaje-Homologación
Bogotá, D.C Colombia
Agosto 2017
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Nota de aprobación
El Trabajo de Grado titulado: El método multisensorial como estrategia para la intervención de la
disgrafía caligráfica en estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de la I.E.D CEDID
Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo Alto, presentado como requisito de grado para obtener el título
de Magister en Dificultades del Aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia por los
estudiantes que se registran a continuación, ha sido aceptado y aprobado.
Diana Marcela Rojas Sosa
John Edison Rozo Rivera
Kelly Alexandra León Reyes
________________________________
Firma Decano(a)
_______________________________
Firma del Tutor(a)
_______________________________
Firma del Jurado
Bogotá, D.C Agosto de 2017
4
Dedicatoria: A Dios, a nuestras familias, por su apoyo, comprensión y su incentivo al logro
personal y profesional.
Agradecimientos: Agradecemos atentamente a la comunidad educativa del Colegio I.E.D CEDID
Ciudad Bolívar, especialmente al rector, coordinadores, docente titular y estudiantes de tercero
jornada mañana por su colaboración, entusiasmo y aportes significativos al desarrollo
metodológico y didáctico de la presente investigación.
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Tabla de contenidoIntroducción ...................................................................................................................................11
Justificación....................................................................................................................................14
Problema.........................................................................................................................................16
Planteamiento del problema .......................................................................................................16
Formulación del problema .........................................................................................................17
Hipótesis.........................................................................................................................................18
Objetivo general .........................................................................................................................18
Objetivos Específicos .................................................................................................................18
Antecedentes de investigación .......................................................................................................19
Escritura .....................................................................................................................................19
Disgrafía .....................................................................................................................................22
Método Multisensorial ...............................................................................................................25
Enseñanza para la Comprensión ................................................................................................29
Marco Teórico ................................................................................................................................32
Escritura y competencias básicas ...............................................................................................32
Competencia lingüística. ........................................................................................................33
Competencia cognitiva. ..........................................................................................................34
Competencia textual. ..............................................................................................................34
La adquisición de la escritura.....................................................................................................35
Etapas evolutivas relacionadas con la adquisición de la escritura .............................................36
Otras etapas relacionadas con la escritura..................................................................................38
Modelos de enseñanza de la escritura ........................................................................................39
Método sintético. ....................................................................................................................39
Métodos analíticos..................................................................................................................40
Desarrollo humano y motriz.......................................................................................................41
Área cognitiva. .......................................................................................................................42
Área Lingüística. ....................................................................................................................43
Área psicomotriz. ...................................................................................................................43
Área escolar............................................................................................................................44
Dificultades del aprendizaje .......................................................................................................44
6
Causas de las Dificultades de Aprendizaje ................................................................................47
Disgrafía y su relación con las D.A............................................................................................49
Concepto disgrafía......................................................................................................................50
Posturas inadecuadas: corporal, de la hoja y del útil escritor.................................................51
Desorientación espacio temporal. ..........................................................................................51
Letra ilegible. .........................................................................................................................51
Lentitud. .................................................................................................................................51
Disgrafía motriz o caligráfica.....................................................................................................52
Tamaño de las letras. ..............................................................................................................54
Irregularidad. ..........................................................................................................................54
Oscilación...............................................................................................................................55
Líneas anómalas. ....................................................................................................................55
Interlineación..........................................................................................................................55
Soldaduras. .............................................................................................................................55
Curvas.....................................................................................................................................55
Trazos verticales.....................................................................................................................55
Evaluación de la disgrafía ..........................................................................................................55
Evaluación de los errores del grafismo. .....................................................................................56
Evaluación de aspectos secundarios al grafismo........................................................................56
Evaluación de aspectos asociados al fracaso caligráfico. ..........................................................57
Aspectos Intelectuales. ...........................................................................................................57
Aspectos Psicomotores...........................................................................................................57
Esquema corporal. ..................................................................................................................57
Coordinación visomotora. ......................................................................................................58
Diagnóstico de la Disgrafía. .......................................................................................................59
Evaluación de factores asociados al aprendizaje de la escritura. ...........................................60
Evaluación de errores específicos del grafismo. ....................................................................61
Estrategias didácticas para la intervención en disgrafía .............................................................65
Método Montessori ................................................................................................................65
Método V.A.K.T ....................................................................................................................66
Método multisensorial de Orton-Gillingham .........................................................................66
7
Método Multisensorial Cuadrados ........................................................................................67
Método Point ..........................................................................................................................68
Procesos cognitivos involucrados con el método multisensorial. ..............................................69
Madurez lectora......................................................................................................................69
Percepción visual auditiva......................................................................................................69
Desarrollo psicomotor ............................................................................................................69
Esquema corporal ...................................................................................................................69
Ubicación temporo-espacial ...................................................................................................70
Lenguaje .................................................................................................................................70
Motricidad fina .......................................................................................................................70
Lateralidad..............................................................................................................................71
Desarrollo de procesos cognitivos superiores. .......................................................................71
Enseñanza para la comprensión .................................................................................................72
Temas o tópicos generativos. .................................................................................................73
Metas de comprensión............................................................................................................73
Desempeños de comprensión. ................................................................................................74
Evaluación diagnóstica continúa. ...........................................................................................74
Metodología de investigación .......................................................................................................76
Paradigma de Investigación .......................................................................................................76
Método de Investigación ............................................................................................................77
Enfoque de investigación ...........................................................................................................77
Diseño de investigación .............................................................................................................78
Espacio de la investigación ........................................................................................................78
Caracterización.......................................................................................................................78
Población. ...............................................................................................................................78
Muestra...................................................................................................................................79
Instrumentos y técnicas para la recolección de la información.................................................79
Procedimiento.............................................................................................................................81
Estrategias de Análisis de la Información. .................................................................................85
Cronograma. ...............................................................................................................................85
Resultados de instrumentos............................................................................................................86
8
Entrevista a docente titular del grado tercero jornada mañana ..................................................86
Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobre el desempeño escritor de los ylas estudiantes del grado tercero-jornada mañana......................................................................88
Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita. ............................................95
Casos sin presencia de disgrafía caligráfica ...........................................................................96
Casos con posible presunción de disgrafía caligráfica...........................................................99
Prueba estandarizada. Test Aplicación en Lectura y Escritura (TALE) subtest de escritura...105
Grafismo...............................................................................................................................106
Ortografia Copia...................................................................................................................114
Ortografía Dictado................................................................................................................118
Análisis Intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica ......................................129
Análisis de la información (Triangulación) .................................................................................144
Conclusiones. ...............................................................................................................................174
Recomendaciones.........................................................................................................................176
Referencias ...................................................................................................................................177
Planeación de la propuesta ...........................................................................................................181
9
Índice de Tablas
Tabla 1 Clasificación de las D.A propuesta por Kirk y Chaflant (1985) .......................................45Tabla 2 Trastornos de la escritura según Portellano (2001)..........................................................54Tabla 3 Anomalías de la escritura asociadas con la disgrafía ........................................................58Tabla 4 Evaluación errores secundarios disgrafía caligráfica (Viso 2003, P. 81). ........................61Tabla 5 Cronograma de actividades. ............................................. ¡Error! Marcador no definido.Tabla 6 Presupuesto de la investigación. ...................................... ¡Error! Marcador no definido.Tabla 7 Matriz de vaciado, entrevista docente titular. .................. ¡Error! Marcador no definido.Tabla 8 Resultados. Entrevista a docente.......................................................................................86Tabla 9 Resultados Encuesta a padres............................................................................................93Tabla 10 Resultados. Prueba pedagógica. ....................................................................................102Tabla 11 Resultados. Prueba pedagógica estudiantes presunción de disgrafía caligráfica ..........103Tabla 12 Resultados pretest. Prueba TALE .................................................................................125Tabla 13 Resultados. postest prueba TALE .................................................................................126Tabla 14 Análisis intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica I.........................129Tabla 15 Análisis intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica II .......................138Tabla 16 Triangulación escritura I ...............................................................................................144Tabla 17 Triangulación escritura II ..............................................................................................148Tabla 18 Triangulación disgrafía .................................................................................................154Tabla 19 Triangulación método multisensorial............................................................................165Tabla 20 Triangulación enseñanza para la comprensión .............................................................168
10
Tabla de anexos
ANEXO A: Planeación de la propuesta……….…….…….…….…….…….……..…….……..181ANEXO B: Organigrama Administrativo I.E.D CEDID Ciudad Bolívar………….…….……..199ANEXO C: Carta de presentación del grupo de Investigación…….…….…….…...…….…….200ANEXO D: Consentimiento informado…….…….…….…….…….…….……….…….…..….201ANEXO E: Validación de Instrumentos…….…….…….……….…….…….………..….…….202ANEXO F: Ficha técnica. Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobredesempeño escritor de los y las estudiantes del grado tercero-jornada mañana………………….203ANEXO G: Ficha técnica. Entrevista a docente titular del grado tercero-jornada mañana…….204ANEXO H: Ficha técnica. Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita....205ANEXO I: Ficha técnica: Prueba Estandarizada. Test aplicación en lectura y escritura (TALE).Subtest de escritura…….…….…….…….…….…….…….…….…………………………..….206ANEXO J: Encuesta a padres de familia…….…….…….…….…….…….…….…….………..207ANEXO K: Entrevista a docente…….…….…….…….…….…….…….…….…….………….208ANEXO L: Prueba pedagógica diligenciada y evaluada…….…….……………………..……. 210ANEXO M: Prueba TALE pretest…….…….…….…….…….…….…….…….…….……..….212ANEXO N: Prueba TALE. Postest…….…….…….…….…….……….…….………..….…….216ANEXO Ñ: Collage. Aplicación de prueba pedagógica. Copia y dictado…….…….…….……220ANEXO O: Collage. Aplicación pretest. Prueba TALE…….…….…….…….…………….….221ANEXO P: Collage. Ejercicios de coordinación visomanual…….…….…….……………..….222ANEXO Q: Collage. Ejercicios de lateralidad…….…….…….…….…….………..…….…….223ANEXO R: Collage. Ejercicios digito manuales…….…….…….…….…….…….……...…….224ANEXO S: Collage. Ejercicios entrenamiento grafomotriz…….…….…….…….……...…….225ANEXO T: Collage. Trastornos de inclinación…….…….…….……….…….…….……….….226ANEXO U: Collage. Trastornos de proporción…….…….……….…….…………….….…….228ANEXO V: Collage. Trastornos de espaciación…….…….…….…….…….…….……...…….229ANEXO W: Collage. Transtornos de presion…….…….…….…….…….…….………...…….230ANEXO X: Collage. Aplicación de postest TALE…….…….…….………….………….…….231ANEXO Y: Collage. Reconocimiento al logro…….…….…….…….………….………..…….231ANEXO Z: Cronograma de actividades y Presupuesto de la investigación…….…………...….232ANEXO ZA: Matriz de vaciado, entrevista docente titular…….…….…………………..…….234
11
Introducción
El presente investigación se refiere al tema del modelo multisensorial como intervención
pedagógica de la disgrafía caligráfica desde el modelo Enseñanza para la Comprensión, el cual
permite aplicar y evaluar una opción válida para la intervención en las deficiencias psicomotrices
relacionadas con la escritura manuscrita. (Rueda, M. 2013; Rivas, R & López S. 2017;
Schlesigner, N & Gray, S. 2017).
Las Dificultades de Aprendizaje relacionados con la escritura es la línea de investigación
a la cual se suscribe este trabajo de grado. Para ello se enfoca en la disgrafía caligráfica o motriz
como problemática para ser estudiada, la cual está asociada a las privaciones psicomotrices
relacionadas con la escritura manuscrita que poseen los estudiantes del grado tercero de primaria
de la Sede C, del IED CEDID Ciudad Bolívar, que está ubicada en la localidad 19 de Ciudad
Bolívar de la ciudad de Bogotá, Colombia.
Para analizar psicopedagógicamente la dificultad en la escritura, se toma como criterio
de selección, el grado tercero bajo la premisa derivada de los lineamientos curriculares el cual
menciona que, los estudiantes del grado tercero ya reconocen grafías y palabras. (MEN, 1998)
Por lo tanto, se traza como objetivo general; elaborar una propuesta didáctica para superar
disgrafía caligráfica en estudiantes de grado tercero de primaria, desde los principios
pedagógicos de la enseñanza para la comprensión.
Los objetivos específicos se derivan de las diferentes etapas del proceso de
intervención del presente proyecto, las cuales son: diagnóstico, intervención y evaluación. En el
diagnóstico se pretende; Caracterizar las dificultades relacionadas con la disgrafía caligráfica
mediante la aplicación de la encuesta a padres de familia y prueba pedagógica a los estudiantes
del grado tercero del IED CEDID Ciudad Bolívar. Sede Perdomo Alto. En la intervención se
aspira a diseñar una propuesta didáctica que supere las dificultades relacionadas con la disgrafía
caligráfica, en estudiantes que presentan déficits en escritura manuscrita, bajo los preceptos del
modelo Enseñanza para la Comprensión. Finalmente el proceso se concluye al evaluar los
avances de mejoramiento de la intervención mediante la aplicación del pretest y postest, a los
estudiantes que presentan rasgos propios de la disgrafía caligráfica.
En la construcción del proyecto de investigación, el primer capítulo denominado
12
Antecedentes de Investigación, se referencia el estado del arte relacionado con investigaciones
que atañen al problema de la disgrafía y las condiciones de la escritura caligráfica. Para ahondar
en los conceptos de escritura, disgrafía e intervención pedagógica, se tomaron como categorías:
concepto de dificultades de aprendizaje y la disgrafía motriz o caligráfica, la escritura,
aprendizaje y enseñanza, el método multisensorial y la Enseñanza para la Comprensión.
En el Marco Teorico se tiene en cuenta, las categorías expuestas se toman autores
por su relevancia conceptual e investigativo: Defior, S (1996, 2015) Viso, J.R (2003)
Valenzuela, M. J (2012) en la categoría de dificultades de aprendizaje; en escritura y sus
dificultades Santuiste, V., & González, J. (2005) en el aprendizaje de la escritura se toman a;
González Pérez, J (2002) Pérez Grajales, H (1999), Ferreiro, E. (2000), Condemarín, M &
Chadwick, M (1990) en la intervención y reeducación de la disgrafía se toma a Portellano, J.A
(1983, 2007) y finalmente, los conceptos y elementos pedagógicos del método multisensorial se
toma a Lebrero, M. P & Lebrero, M. P (1993) , Terré C. O (2010) Mirabal, O (2005).
En el Marco Metodológico, se perfila las condiciones de investigación en la recolección y
análisis de datos. La presente investigación, se suscribe bajo el paradigma crítico social, el
método de investigación y la complejidad de la elaboración e interpretación de instrumentos es
mixto, el enfoque es descriptivo-interpretativo, ya que depende de formas particulares de análisis
propias a la interpretación, ya que la disgrafía caligráfica posee criterios de análisis extrínsecos e
intrínsecos al problema relacionado con la escritura y sus diversas anomalías.
Los instrumentos implementados en la fase de recolección de datos en los diferentes
momentos fueron: la entrevista aplicada a la docente titular, encuesta a padres de familia del
grado tercero jornada mañana. Además de la implementación de la prueba pedagógica sobre la
detección de déficits de escritura que sirvió para determinar la muestra. Finalmente la aplicación
del pretest y postest, para la cual se tomó la prueba estandarizada TALE Subtest de escritura, con
la que se evidencia el nivel de disgrafía en el grupo de muestra, con el fin de hacer la
correspondiente intervención, basada en las dificultades en la escritura detectadas inicialmente
detectadas en el pretest.
La población focal de la investigación corresponde a 36 niños que oscilan entre 8 y 10
años del grado tercero. Luego de realizar el proceso de decantación mediante la aplicación y
análisis de la prueba TALE se determinó que la muestra correspondió a 7 niños del mismo grado,
con los cuales se ejecutó la fase de intervención y evaluación mediante la aplicación del postest.
13
Por las razones expuestas, esta investigación considera de gran valor, el estudio de
la escritura en los estudiantes de grado tercero de la institución educativa CEDID Ciudad Bolívar,
sede Perdomo Alto, pues al realizar la propuesta de intervención pertinente, el impacto sería real
y positivo, ya que diversas investigaciones han demostrado que en básica primaria es
fundamental la adquisición exitosa de habilidades escriturales relacionadas con el grafismo y su
composición particular de la lengua escrita, mediante la aplicación del método multisensorial,
con el fin de prevenir posteriores problemas relacionados con la adquisición de habilidades
motrices relacionadas con la escritura manuscrita.
14
Justificación
La estimulación sensoriomotriz es importante para el desarrollo de habilidades
psicomotrices, que posteriormente, repercuten sobre los procesos cognitivos superiores como el
lenguaje o la memoria. Sin embargo la baja estimulación en las primeras etapas de la vida de un
individuo, causadas por la poca información durante las etapas de primera infancia, tendencia a la
disminución de actividad física en los niños, las restricciones culturales y económicas, han
desembocado que los niños no se preparen física ni cognitivamente para la adquisición de
habilidades propias de la escolaridad. (Terré, C.O & Villa de Madrid, M.D. 2002)
La lectura y escritura son acciones de vital importancia para el desarrollo de procesos
académicos en la básica primaria derivados de estimulación sensoriomotriz, puesto que estos
procesos proceden de la adquisición de competencias y habilidades básicas que les permiten a los
estudiantes potenciar sus habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales, con el fin de tener una
mayor conciencia del mundo que les rodea. Según Santuiste y González, (2005) la escritura se
considera como un hecho evolutivo derivado de la relación pensamiento-lenguaje. La composición
escrita requiere de la capacidad de simbolizar la estructura lingüística de la lengua materna, por lo
tanto es un proceso que depende de capacidades estructuradas y derivadas de diversas estrategias
cognitivas, para ello requiere la adquisición de herramientas derivadas de la cultura, la mente y la
escuela. (pag. 261).
El conocimiento y apropiación significativa de estos signos convencionales, adquiridos y
asimilados en la fase de alfabetización, les permiten a los estudiantes apropiarse de manera más
efectiva del conocimiento que se encuentra en su entorno, fortaleciendo sus capacidades de
socialización y aprendizaje significativo. El uso y apropiación de estos signos lingüísticos y
gráficos en los primeros grados de escolaridad, constituyen las bases fundamentales para los
aprendizajes de diversas áreas como las ciencias o las matemáticas. En este proceso encontramos
estudiantes con dificultades en el proceso de adquisición de la escritura, relacionados con la baja
estimulación psicomotriz caracterizados por el desorden en sus apuntes, irregularidades en la
escritura como omisiones o sustituciones, cambios de la lateralidad en grafías contrariadas
(b,d,p,q) obstaculizando los procesos de escritura manuscrita y lectura fonética.
Al observar las producciones escritas de los estudiantes de grado tercero de la Institución
15
Educativa CEDID Ciudad Bolívar. Sede Perdomo Alto, presentan características específicas de las
dificultades de la escritura tales como: trastorno en cuanto a la forma y el tamaño de las letras,
deficientes espaciamientos entre las letras y renglones, inclinaciones defectuosas y ligamentos
indebidos entre letras, los cuales afectan la escritura a nivel caligráfico, a lo cual Portellano
denomina disgrafía primaria o caligráfica. (Portellano Pérez, 1983)
Por otra parte, existe desconocimiento institucional de los procesos de adquisición de la
escritura manuscrita. Para el caso se retoma los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
emitidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998). En el documento directriz se
analiza el desarrollo del lenguaje, procesos y competencias referidas a la producción escrita. En el
contenido se menciona la adquisición propia de la lengua materna, desde aspectos formales
derivados de la planeación, producción y evaluación de la escritura, así como la importancia de
otros conocimientos derivados del proceso comunicativo como la estética de la literatura o la
interpretación de medios masivos de comunicación. Los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana y sus derivados ministeriales como los Estándares Curriculares (2006) y los Derechos
Básicos del Aprendizaje (2015) son textos considerados como estructura vertebral de la enseñanza
de la lengua en el país. Sin embargo no se mencionan de manera explícita la importancia de la
psicomotricidad en la fase previa para la adquisición de habilidades propias de la escritura
manuscrita, esta falencia de carácter procedimental y metodológica ha conducido, que se
privilegien conocimientos importantes propios de la estructura de lengua materna, pero no se
detienen en las fases anteriores que son básicas para el desarrollo de habilidades intrínsecas como
la ortografía, la morfología de las estructuras sintácticas y semánticas y el entendimiento de la
escritura como forma de extensión de la palabra y la memoria histórica y cultural.
Es por esta razón que, nace la necesidad de realizar un proyecto de intervención sobre
disgrafía caligráfica, que permitan detectar y prevenir consecuencias derivadas de posibles retrasos
psicomotrices durante la escolaridad primaria. Estas dificultades en el uso de la lengua escrita
imposibilitan al usuario el desarrollo de competencias comunicativas y textuales de las
composiciones manuscritas.
Bajo las condiciones estructurales y evolutivas propias de los actores involucrados en la
investigación, se plantea el siguiente problema de investigación:
16
Problema
Planteamiento del problema
En la educación básica primaria los procesos de lectura y escritura son de vital
importancia para el desarrollo de los procesos académicos, así como la adquisición de
competencias y habilidades básicas que les permita a los estudiantes potenciar sus habilidades
para desarrollar un aprendizaje significativo. En palabras de Condemarín, “la escritura es
considerada como una representación gráfica del lenguaje, la cual se expresa mediante el uso de
signos convencionales sistemáticos e identificables” (Condemarín & Chadwick, 1990, pág. 3). El
conocimiento y apropiación significativa de estos signos convencionales le permite a los
estudiantes apropiarse de manera más efectiva del conocimiento que se encuentra en su entorno,
fortaleciendo sus capacidades de socialización y aprendizaje significativo.
El uso y apropiación de estos signos lingüísticos y gráficos en los primeros grados de
escolaridad, constituye una herramienta fundamental, ya que la mayoría de los aprendizajes
planteados por la escuela están mediados por la adquisición de la lengua escrita. En este proceso
encontramos estudiantes con dificultades en el proceso de adquisición de la escritura,
caracterizados por una “letra o caligrafía fea”, haciendo que los procesos de escritura se
dificulten.
Los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa CEDID Ciudad Bolívar sede
Perdomo Alto, presentan características específicas de las dificultades de la escritura como;
trastorno en cuanto a la forma y el tamaño de las letras, deficientes espaciamientos entre las letras
y renglones, inclinaciones defectuosas y ligamentos indebidos entre letras, los cuales afectan la
escritura a nivel caligráfico, a lo cual Portellano lo llama disgrafía primaria (Portellano Pérez,
1983)
Es por esta razón, nace la necesidad de realizar un proyecto de intervención sobre
disgrafía caligráfica, ya que si no se identifican estas deficiencias, pueden ocasionar retrasos
psicomotrices durante la escolaridad primaria, estas dificultades en el uso de la lengua escrita
imposibilitan al usuario el desarrollo de competencias comunicativas de los textos manuscritas.
Bajo las características de esta investigación, la cual se suscribe como interdisciplinar
(Psicologia-pedagogía) se levanta información derivada de diferentes actores de la comunidad del
17
colegio, con el fin de comprender el fenómeno de la escritura con relación al desempeño escolar,
familiar y social.
A partir de la identificación de los déficits relacionados con la escritura manuscrita
(escolares, afectivos, sociales y psicomotrices) se pretende implementar una serie de estrategias
asociadas al método multisensorial, que les permitan a los estudiantes, superar los trastornos de
la escritura a través de actividades lúdicas tales como, los que ofrece diversos métodos
multisensoriales que permitan reeducar en diversos aspectos psicomotrices orientados a mejorar
la caligrafía esperada para este grado escolar.
Desde los Lineamientos Curriculares de Lengua castellana MEN (MEN, 1998) daremos
respuesta al desarrollo del lenguaje, procesos y competencias textuales referidas a la forma de la
“grafía” y su proceso de comunicación, apoyándonos en los sistemas desarrollo de escritura del
niño para lograr manifestaciones humanas a través la escritura eficiente y productiva.
Con los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje MEN, el proyecto permite el
desarrollo de las diferentes manifestaciones del lenguaje a través de las actividades que fomenten
la lúdica de escritura a través de actividades grafomotrices tales como reconocimiento digital de
formas de las letras, reconocimiento fonético de diversas grafías, entre otras que permitan un
acercamiento a la producción textual de los estudiantes que presentan déficits asociados
disgrafía motriz.
En cuanto al Proyecto Educativo Institucional de la Institución Educativa CEDID Ciudad
Bolívar, sede Perdomo Alto, se establecerán pautas que permitan una incidencia significativa en
los estudiantes que presentan disgrafía motriz o caligráfica, a través del trabajo pedagógico
asociado con la Enseñanza para la Comprensión.
Bajo las condiciones anteriores se plantea el siguiente problema de investigación:
Formulación del problema¿Cómo intervenir pedagógicamente para superar la disgrafía caligráfica, en los estudiantes de
grado tercero jornada mañana de la Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar, sede
C. Perdomo Alto?
18
Hipótesis
La baja estimulación psicomotriz puede generar disgrafía caligráfica en estudiantes de grado
tercero de primaria jornada mañana del colegio IED CEDID Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo
Alto, bajo este supuesto se requiere hacer intervención pedagógica, para abordar la disgrafía
caligráfica orientada a población de estudiantes que anomalías en la escritura manuscrita.
Objetivo generalElaborar una propuesta de intervención pedagógica orientada desde el modelo de la enseñanza
para la comprensión que ayude a superar la disgrafía caligráfica en estudiantes de grado tercero
de primaria de del IED CEDID Ciudad Bolívar. Sede Perdomo Alto.
Objetivos Específicos- Caracterizar las dificultades relacionadas con la disgrafía caligráfica mediante la aplicación de
la encuesta a padres de familia y prueba pedagógica a los estudiantes del grado tercero del IED
CEDID Ciudad Bolívar. Sede Perdomo Alto.
- Diseñar una propuesta didáctica que ayude a superar las dificultades relacionadas con la
disgrafía caligráfica, en estudiantes que presentan déficits en escritura manuscrita, bajo los
preceptos del modelo Enseñanza para la Comprensión.
- Evaluar los avances de mejoramiento de la intervención mediante la aplicación del pretest y
postest, a los estudiantes que presentan rasgos propios de la disgrafía caligráfica.
19
Antecedentes de investigación
El presente proyecto de grado, considera los artículos de revista y los trabajos de grado en su
recolección documental de antecedentes por la complejidad y amplitud temática relacionada con
disgrafía, intervención de la disgrafía y métodos multisensoriales. Internacionalmente la
realización de publicaciones con relación a la temática es considerable, por lo que se toman
varias publicaciones específicas sobre el tema. En el caso de Colombia, las investigaciones que
prevalecen son globales y están relacionadas con el tópico de dificultades de aprendizaje, por lo
tanto aparecen muy pocas teniendo en cuenta el criterio de búsqueda.
Los criterios de búsqueda se focalizan en documentos que desarrollan las categorías de análisis
derivados del planteamiento del problema. Las categorías de análisis bases para el análisis de
resultados mediante la triangulación.
1. Escritura
2. Disgrafía
3. Método multisensorial
4. Enseñanza para la comprensión
EscrituraEn este apartado se tienen en cuenta investigaciones que establecen la relación entre escritura y
disgrafía
La investigación para optar al título de Master en Neuropsicología y Educación
denominada Análisis de la creatividad y la disgrafía motriz y su incidencia en el rendimiento
escolar en estudiantes de primer grado de básica. Realizado por Montilla, P.A (2016) El estudio
pretende demostrar la correlación existente entre las variables de creatividad (originalidad,
elaboración, fluidez y flexibilidad) con cada una de las variables de la escritura (grafismo,
ortografía natural y arbitraria, sintaxis y contenido expresivo) en actividades como copia, dictado.
Además se tuvo en cuenta el rendimiento académico en las asignaturas de matemáticas y lengua
castellana. Se emplearon dos instrumentos: Torrance (expresión figurada) TALE (Subtest de
escritura) en una muestra de 30 de estudiantes en un colegio privado de Chía-Cundinamarca.
La intervención se realizó bajo metodología y uso de TICS, donde potencialice la comunicación y
20
procesos cognitivos. En cuanto al perfeccionamiento en la escritura se realizaron actividades
manipulativas como la aprehensión de la pinza digital, el recortado. La investigación demostró
que la creatividad y motricidad donde el individuo es capaz de emplear su creatividad motriz,
hace más un acercamiento a la motricidad global, y la motricidad fina, de manera que es un
reflejo en sus producciones escritas que cada individuo ha podido potencializar. Por lo tanto la
creatividad es un indicador para el éxito en el proceso escritor motriz y el rendimiento académico
En la investigación para optar al título de Magister en Neuropsicología y Educación
realizada por Rubio, M.C (2015) denominada Relación entre motricidad y procesos de escritura
en alumnos de tercer ciclo de educación primaria en Cartagena tuvo como objetivo analizar las
posibles relaciones entre motricidad y procesos de escritura de alumnos de tercero de primaria de
un centro concertado de Cartagena. Es un estudio de tipo descriptivo, correlacional e inferencial,
en el que se analizan los patrones motrices y la escritura, así como la relación entre ambos y el
rendimiento académico. Los resultados obtenidos en dichas pruebas corroboran que existe
relación entre patrones motrices y escritura y entre ambos y el rendimiento académico.
Finalmente, a la luz de estos resultados, se detectaron necesidades educativas y se planteó una
propuesta de intervención acorde a las necesidades grafomotrices relacionadas con la disgrafía.
La investigación realizada por Granados., R. D & Torres, M.P (2016) denominada
Errores de escritura en español en niños de tercer grado de educación primaria. Cuyo objetivo
fue describir los errores en las producciones escritas de niños de tercer grado de educación
primaria de escuelas públicas, teniendo en cuenta su bajo rendimiento en pruebas del Estado.
En esta investigación participaron 42 niños de tercer grado de educación primaria de
escuelas oficiales de la ciudad de Xalapa (Veracruz, México), con una edad promedio de 8 años.
Se aplicaron la Escala de Inteligencia Wechsler para niños WISCIV estandarizada para población
mexicana, y la Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI). Los resultados permitieron aclarar
qué estrategias son las más indicadas para la enseñanza y la práctica de la escritura con el fin de
aumentar el rendimiento escrito.
Para definir qué tipo de intervención se debería llevar a cabo, es preciso tener en cuenta
qué tipo de errores prevalecen en los textos. Por ejemplo, los errores visuales pueden reflejar
dificultades para reconocer la forma global de las palabras. En la intervención por vía léxica,
requiere mayor fortalecimiento procesos de adquisición de vocabulario a lo largo de su vida
escolar.
21
La investigación para optar al título de magister en docencia con mención en intervención
psicopedagógica denominada La intervención psicopedagógica en la disgrafía de los niños de
cuarto año paralelos “a”, “b”, “c” de Educación Básica de la Unidad Educativa “Nuestra
Señora de Fátima”, de la ciudad de Riobamba, periodo septiembre 2014 a septiembre 2015
Realizada por Basantes, C.C (2017). El objetivo es contribuir en la formación de los niños y
niñas a través del reforzamiento de las funciones básicas integrando en el proceso de aprendizaje
actividades lúdicas para el mejoramiento de la escritura.
El diseño de la investigación es cuasi-experimental. Se realizó un cuestionario evaluativo
a todos los estudiantes de este nivel, el mismo que permitió detectar que 20 estudiantes tenían
disgrafía, entonces se comenzó a trabajar con los mismos, haciendo análisis específicos con cada
uno, además se utilizó la observación directa y las entrevistas no estructuradas con profesores y
padres de familia.
Como conclusión se confirma que, la hipótesis de la investigación es, las causas más
comunes por las que se presenta la disgrafía en los niños de cuarto año paralelos “A”, “B”, “C”
de Educación Básica de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de Fátima” son Pedagógicas y se
mejoran con la aplicación de las técnicas de intervención psicopedagógica no gráficas, gracias a
que tienen movimientos psicomotrices adecuados.
En otra investigación sobre el tema a tratar Rueda, M (2013) en su investigación La
intervención en las dificultades lecto-escritoras desde un enfoque multidimensional. El objetivo
presentar una propuesta de intervención que aborda tres ejes de actuación, con los estudiantes que
presentan dificultades de aprendizaje en la lectura y/o escritura, con sus padres y con sus
maestros.
El plan de intervención implica un alto nivel de compromiso por parte de los niños a
quienes se les somete a un programa sistemático de intervención, de los padres que tienen que
aprender a vivir y convivir con las dificultades de sus hijos, aprendiendo a detectar sus propias
dificultades a la hora de ayudar a sus hijos y a enfrentarse a cambios en sus percepciones sobre
las dificultades de aprendizaje de la lectura y su repercusión en estos niños.
En la misma línea, se encuentran los profesores quienes se enfrentan con diferentes
casuísticas en el aula y tienen que dar una respuesta eficaz. Tienen que ser capaces de promover
en los alumnos la auto-regulación, al mismo tiempo que proporcionar una instrucción adecuada
para que mejoren en sus habilidades específicas de lectura y escritura. A pesar de ello, en no
22
pocas ocasiones se encuentran sin recursos para actuar. Los estudios que el equipo ha ido
presentando a lo largo del proceso avalan la dificultad que implica ayudar a otro y por lo tanto, la
necesidad de la intervención en cada uno de estos tres ejes.
DisgrafíaLa investigación de Benavides. R; Calvache, O; Morillo. H ; Agreda. A; Figueroa. C.
(2016) denominada Desarrollo de los trastornos de aprendizaje en el niño. Tiene como objetivo
revisar el concepto de trastornos del aprendizaje desde sus diferentes planteamientos, así mismo
se aborda las características clínicas y epidemiológicas del trastorno, teniendo en cuenta los
diferentes factores asociados presentes, que dada su complejidad, son determinantes en los
procesos clínicos de evaluación, diagnóstico y tratamiento.
La investigación es de corte documental, se tendrá tomará en cuenta para la redacción del
presente documento, los casos colombianos. Los investigadores lo han denominado
Epidemiología Para Colombia, las estadísticas varían considerablemente desde porcentajes que se
comparan a los datos internacionales, como los de Ocampo (1998), publicados en la página
oficial de la Agencia Universitaria de Periodismo Científico (aupec) de la Universidad del Valle,
con rangos que van de un 5% hasta un 20 % de niños que presentan algún tipo de problema
relacionado con el aprendizaje (Ciencia al Día, 2009) y valores inferiores como 5,5% en el
trabajo de Roselli, Báteman, Guzmán y Ardila (1999), un 3,3% para trastorno de la lectura en una
población de la Costa Caribe (De los Reyes, Lewis y Peña, 2008).
En Latinoamérica, particularmente en Colombia, no se tienen cifras exactas de la prevalencia de
DA, específicamente de la lectura en niños; muy pocos de niños tienen la oportunidad de acceder
a servicios especializados de apoyo pedagógico y terapéutico (Poblano, Borja, Elías, García-
Pedroza y Arias, 2002). Es claro que no se debe estar lejos de la prevalencia internacional y
probablemente se acerque al 20% de la población infantil (Rebollo, Brida, Destouet, Hackenruch
y Montiel, 2004). Basada en la revisión documental se concluye, que la evolución de los niños y
niñas que presentan TA puede llegar a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención
se forma una acción conjunta entre el terapeuta, el colegio y la familia.
En otro de los antecedentes se relaciona Ismael et al (2013) en su investigación Screening
for motor dysgraphia in public schools (La detección de la disgrafía motriz en las escuelas
públicas,) plantearon como objetivo detectar las señales de advertencia de la disgrafía en
23
escolares en el sexto grado de primaria. El método de investigación utilizado fue un estudio
descriptivo, exploratorio de la sección transversal de cohorte realizado con 630 escolares
evaluados a través de la (adaptado) Analytical Inventario Dysgraphia, que reconoce las
dificultades por escrito a través del trazado de los gráficos. Este fue un estudio descriptivo,
exploratorio transversal de cohorte realizado en las escuelas públicas de la ciudad de São José do
Rio Preto, estado de Sao Paulo, Brasil. La muestra fue seleccionada de las escuelas públicas de
São José do Rio Preto, que tiene aproximadamente 400.000 habitantes y 43 escuelas públicas.
Trece escuelas de distintos barrios fueron seleccionados por muestreo aleatorio. Las conclusiones
que llegó el estudio fue que se puede identificar señales de advertencia de la disgrafía, el más
frecuente entre los indicadores fue la desorganización general de la hoja, sin orientación y el
texto desorganización espacial, ya que el niño no es capaz de escribir en línea recta, parando
antes o después de los márgenes del papel.
Siguiendo la línea temática, la investigación titulada Dysgraphia (Disgrafía) desarrollada
por Chung, P. & Patel, D.P (2015). Los autores hacen un recorrido sobre los conceptos dados
desde ciencias de la salud como medicina, psiquiatría, psicología y pediatría para contextualizar
el problema de la disgrafía como un problema de salud pública. Se tiene en cuenta elementos
relacionados con el desarrollo biológico y neuropsicológicos para determinar el diagnóstico.
Basado en que la disgrafía es un problema donde su intervención médica depende de
varios profesionales de la salud. Se asigna el rol del médico con relación al tratamiento de la
disgrafía: Las funciones del médico están con relación a las siguientes acciones: debe ayudar a la
familia del niño en la promoción de la educación con el medio escolar, especialmente si el
individuo ha sido estigmatizado como “perezoso” o “descuidado”.
Dado que los cuidadores del niño sirven como punto de contacto directo con la escuela, el
médico puede guiarlos para asegurarse de que las medidas adecuadas se toman hacia el
diagnóstico y manejo. Independientemente de los mecanismos neuromotores o neuropsiquiátricos
subyacentes la manifestación de disgrafía, el diagnóstico y la intervención rápida es una función
importante del proveedor de atención primaria de salud. También se debe prestar especial
atención a potenciales o existentes comorbilidades que son comunes a la disgrafía. Los
profesionales de la salud de los niños deben trabajar estrechamente junto a los proveedores de
salud mental y de educación para asegurar que disgrafía se aborda adecuadamente.
Al finalizar el documento se expone una serie de artículos donde se puede encontrar
24
información de fácil acceso a la comunidad para que se pueda consultar sobre aspectos
biológicos, escolares o motrices relacionados con la disgrafía.
Por su parte, Rivas, T. M & López, G. S (2017), en su investigación La reeducación de
las disgrafías: perspectivas neuropsicológica y psicolingüística. Plantean como objetivo efectuar
una revisión actualizada de los modelos neuropsicológicos y psicolingüísticos de la intervención
en las dificultades de la escritura.
La investigación se centró en la búsqueda selectiva de artículos derivados de la
psicológica y la educación, asociados a los temas disgrafía, neuropsicología, reeducación
disgrafía. En la pesquisa se encontraron 469 documentos que se acopian en los descriptores
anteriores. Las conclusiones que determinaron esta investigación es que, la intervención en la
escritura debe incluir la reeducación de todos aquellos factores que determinan el grafismo y la
calidad de la composición, con el fin de corregir errores gráficos. La intervención debe adaptar el
trabajo a las necesidades reales del estudiante y sus dificultades concretas para posibilitar la
optimización del resultado.
En la línea temática relacionada con disgrafía, Delgado, G. O; Díaz. R, E, Digurnay D. I
(2016) realizan la investigación denominada Caracterización de disgrafía en niños y niñas. Tiene
como objetivo caracterizar las dificultades del lenguaje escrito (disgrafía) de niños que asistieron
a consulta de Defectología del Policlínico Universitario “Omar Ranedo Pubillones” de
Guantánamo Cuba. La metodología utilizada fue descriptiva. La muestra fue de 65 niños que
presentaban trastornos en la escritura. El dato primario se recolectó mediante entrevistas y
aplicación de los métodos de exploración logopédica de la lecto/escritura. Las variables
estudiadas fueron: edad, sexo, tipo de disgrafía, síntomas, tiempo que asiste a la consulta de
Defectología, tiempo de atención logopédica. El estudio concluye que las disgrafías son un
trastorno específico, estable y parcial del proceso de la escritura de etiología multicausal con
predominio en el sexo masculino. Prevalece el sexo masculino de siete años. La demora en su
corrección se debe a la insuficiente preparación de los docentes y familiares.
Se relaciona el trabajo de grado para optar al título de magister en tratamiento de
dificultades de aprendizaje, realizado por Rosas, L.A (2012) denominado Incidencia de la
dominancia lateral en la disgrafía motriz de los niños/as de tercer año de EGB de la Escuela
“Manuel de Jesús calle” de la ciudad de Quito. Año 2011 – 2012 y propuesta de un guía
metodológica para intervenir en la disgrafía motriz.. La cual tiene como propósito establecer la
25
incidencia de la dominancia lateral en la Disgrafía Motriz de los niños/as de tercer grado. Se
sustenta en el enfoque cuanti-cualitativo, en la investigación documental, de campo, descriptiva y
exploratoria. En los resultados se observa anomalías relacionadas con la poca definición de la
dominancia lateral, por lo tanto modifica ciertas características del grafismo que dan como
resultado una disgrafía motriz de los niños/as. Se concluye la investigación con la elaboración
una propuesta psicopedagógica que consiste en una serie de actividades para desarrollar la
dominancia lateral y para prevenir la disgrafía motriz en los estudiantes de cinco a diez años
Bajo la misma línea temática, Mohammadi, A; Darabeigi. M; Gholamhosein, Z (2014) en
su investigación Comparison of Conception of Space-Time between Dysgraphic Children and
Normal Children of Ilam Province, Iran (Comparación de la concepción del espacio-tiempo entre
los niños de la disgrafia y los niños normales de la provincia de Ilam, Irán). La investigación
tiene como objetivo comparar la concepción del espacio-tiempo entre los niños disgráficos y los
niños normales en la provincia de Ilam en el año académico 91-92 (2012-13). Se utilizó la
metodologia de carácter causal comparativa. Los datos fueron recolectados a través de escala de
inteligencia de Wechsler para niños revisada (WISC-R), Wechsler subprueba cubo para niños y
prueba de distracción elaborada por el docente. Participaron cincuenta estudiantes los cuales
fueron seleccionados niños y niñas de primero y segundo grado de la escuela primaria, por
muestreo aleatorio. Los resultados indican que espacio y tiempo son conceptos percibidos por
los niños con disgrafía por lo que puede utilizarse didácticamente en niños en edad preescolar
para preparar a la lectura y la escritura es decir, el foco en la percepción de los conceptos de
orientación (arriba-abajo, lejos-cerca, de izquierda a derecha), así como la atención al diseño
físico y el espacio físico.
Método Multisensorial
La ayuda logopédica a niños con manifestaciones de dislexia y disgrafía de Leyva I;
Calzadilla G.O; Hernández,T I; Noguera N.K y Díaz P.F (2014) La investigación se centra en
el propósito de determinar que la dislexia y la disgrafía constituyen trastornos del lenguaje escrito
que generan una de las primeras causas del fracaso escolar. El artículo reveló los resultados de la
evaluación de un sistema de procedimientos logopédicos, propuesto por el colectivo de autores.
El objetivo es evaluar la efectividad del sistema de procedimientos logopédicos para la atención
26
a niños con manifestaciones de dislexia y disgrafía. Se evaluó la factibilidad de los
procedimientos mediante la consulta a expertos, se seleccionaron 23 maestros primarios con más
de 10 años de experiencia, 4 metodólogos de la especialidad y 15 logopedas. Se empleó el pre-
experimento con estudio de casos para la descripción, seguimiento, interpretación y valoración de
las transformaciones evidenciadas en los niños con la puesta en práctica de los procedimientos. El
estudio de la práctica logopédica permitió identificar como regularidad la presencia de niños con
trastornos del lenguaje escrito que no presentan un cuadro completamente estructurado de
dislexia y disgrafía, pues tiene determinados síntomas del trastorno, por ello se le denominan
niños con manifestaciones de dislexia y disgrafía. Estos requieren de una organización del
proceso correctivo-compensatorio de manera diferenciada
Por otro lado, Labat. H; Ecalle. H; Baldy. R; Magnan, A. (2014) en su investigación
How can low-skilled 5-year-old children benefit from multisensory training on the acquisition of
the alphabetic principle? (¿Cómo los niños de 5 años de baja cualificación pueden beneficiarse
del entrenamiento multisensorial en la adquisición del principio alfabético?) Este estudio tuvo
como objetivo evaluar el efecto sobre la escritura y conocimiento de la exploración multisensorial
de letras como una función del nivel de habilidad del niño (baja vs alta cualificación). El objetivo
del presente estudio, que tuvo en cuenta las diferencias individuales, fue evaluar el efecto de tres
tipos de entrenamiento letra mayúscula (formación audiovisual, audio - visual - formación
háptica y Auditiva) Los análisis de regresión múltiple indicaron que las puntuaciones anteriores
en el reconocimiento de letras, buen conocimiento y en la escritura de cartas predijeron algunas
de las variaciones en el aprendizaje de sonidos o escritura de cartas. Este estudio sugiere que el
aprendizaje a través de la exploración visual-grafomotricidad de letras mayúsculas parece
potenciar en los niños 5 años de edad poco cualificadas en la adquisición del principio alfabético.
Los resultados sugieren que una representación carta multimodal facilita el surgimiento del
conocimiento alfabético.
En otra investigación, The impact of multisensory instruction on learning letter names
and sounds, word reading, and spelling (El impacto de la enseñanza multisensorial en el
aprendizaje Nombres de letras y sonidos, lectura de palabras y ortografía). Realizada por
Schlesinger, N.W & Gray, S (2017) El objetivo de este estudio fue investigar si el uso de una
instrucción multisensorial estructurada promovía una mejor producción de sonido, lectura de
palabras y ortografía de palabras para niños de segundo grado. Este estudio científico apoyado
27
instrucción de lenguaje estructurado, dentro basa en el programa Orton-Gillingham como
secuencia eficaz en la promoción de las habilidades básicas de codificación y decodificación de
los niños con desarrollo típico y con la dislexia. Sin embargo, este estudio no demostró que
simultánea de entrada multisensorial mejoró el aprendizaje sobre la intervención del lenguaje
estructurado solo. De hecho, los resultados sugirieron que otros componentes dentro del marco
Orton-Gillingham, tales como fonética ortografía o la enseñanza recíproca de la lectura y la
ortografía, pueden jugar un papel crítico en la efectividad de los programas de lenguaje
estructurado.
La investigacion denominada Visual and Haptic Perception Training to Improve
Handwriting Skills in Children With Dysgraphia (Percepción visual y táctil para mejorar las
habilidades de escritura manuscrita en niños con disgrafía) realizada por Chang SH & Yu NY.
(2017) El objetivo es analizar un programa de percepción háptica y visual para mejorar las
habilidades motoras y el rendimiento de escritura china en niños con dificultades de escritura
manuscrita.
Los participantes fueron 28 niños de primero y segundo grado los niños con dificultades
de escritura a mano. Ellos fueron agrupados según la edad y luego asignados al azar en un grupo
de control o un grupo experimental. La atención se centró en la formación de las actividades de
percepción visual y háptica-perceptual, que se centraron principalmente en la percepción visual,
incluyendo la discriminación visual, memoria visual, cierre visual, y la búsqueda visual (por
ejemplo, coincida con la imagen, objeto, dirección, secuencia con una de las opciones, identificar
las figuras parcialmente ocultas; dibujar las partes faltantes de la imagen). Este estudio
proporciona evidencia clínica para el beneficio de la aplicación de un programa de
sensoriomotora para los niños que presentan disgrafía con la escritura logográfico, como en la
escritura china.
Por otra parte, la investigación Programa Multissensorial/Fônico: Efeitos em pré-
escolares em risco de apresentarem dificuldades de alfabetização (Programa Multisensorial /
Fónico: Efectos en preescolares en riesgo de presentar dificultades de alfabetización) realizado
Moretto, M. M & Domingos, B. S (2017) El objetivo es evaluar los resultados de un programa
multisensorial con énfasis fonética sobre la conciencia fonológica (CF), el conocimiento del
alfabeto (CA) y las destrezas iniciales de lectura y escritura en niños preescolares. Participaron 36
estudiantes de una escuela pública, con edad media de 5,5 años.
28
El estudio consistió en Pre-teste, Intervención y Pos-testes 1 y 2. Los niños que tuvieron
resultados inferiores en CA y/o en CF fueran considerados en riesgo de presentar dificultades en
la alfabetización. Las habilidades de lectura y escritura también fueron evaluadas. Los resultados
determinaron que los niños que formaban parte del Grupo de Control de Riesgos (GCR), y que
habían presentado un desempeño inferior a sus compañeros que participaron en la intervención
multisensorial / fónica (GMR), posterior a la prueba 1, cuando reciben la intervención tardía
volvieron a ponerse al día lo mismo en el post-test 2 en todas las habilidades evaluadas
Por otra parte, la investigación realizada por Saleh A. M; Ahmed E. A; Fathi A, W.
(2017) denominada The effect of a multi-sensory program on reducing dyspraxia and
dysgraphia among learning disabled students in Rafha (El efecto de un programa multisensorial
para reducir la dispraxia y la disgrafía en estudiantes con dificultades de aprendizaje en Rafta)
El objetivo de este trabajo es investigar la efectividad de un programa multisensorial para reducir
dispraxia y disgrafía entre los estudiantes con dificultades de aprendizaje.
El diseño semi-experimental fue utilizado para la investigación. Cuarenta y un estudiantes
de segundo al quinto grado fueron seleccionados como participantes del estudio, con un
diagnóstico previo de dificultades de aprendizaje. Diecinueve fueron asignados como grupo
experimental. Las características de la Grupo experimental (N = 10), grupo de control (N = 9) No
Se encontraron diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control en
términos de edad e inteligencia, hubo una puntuación por encima del percentil 15 Puntuación en
la escala de clasificación de dispraxia (DYPS) y escala de clasificación de disgrafía (DYGS).
El análisis de los resultados de la Intervención Multisensorial reveló que el rendimiento
de los estudiantes en pre-escritura, escritura normal, ortografía, expresión escrita, problema
académico y problemas socio-emocionales se ha reducido en todos los estudiantes del grupo
experimental.
En esa medida, la investigación de Lores. I; Calzadilla. O; Díaz F (2015) denominada
Procedimientos para la ayuda logopédica a niños con manifestaciones de dislexia y disgrafía
propone como objetivo modelar un sistema de procedimientos logopédicos para la atención a
niños con trastornos de lectura y escritura. El estudio transversal contó con la participación de 20
niños que tienen estos trastornos de disgrafia y dislexia en la escuela primaria Fabio Rosell del
Río, municipio Guantánamo. La investigación utilizó varios métodos relacionados con los
trastornos de lenguaje escrito y ayuda logopédica; El inductivo-deductivo, el de análisis y
29
síntesis; el histórico y lógico. Se utilizaron además, la observación participante a escolares para
su caracterización y a docentes para precisar su influencia como agentes educativos en la ayuda
logopédica a los trastornos del lenguaje escrito. El estudio concluye que el sistema de
procedimientos logopédicos permitió el tránsito de la lectura y la escritura del nivel semántico al
sensomotor, enfatizando en los mecanismos psicofisiológicos que posibilitan la realización del
lenguaje escrito.
Enseñanza para la ComprensiónEn esta categoría se inscribe la investigación Enseñanza para la comprensión: Opción
para mejorar la educación.de Cifuentes Garzón, J. E. (2015). Esta investigación tiene como
propósito analizar el enfoque de la enseñanza para la comprensión, desde una perspectiva teórica
y práctica con el fin de generar reflexión e innovación en las prácticas de aula. Se realizaron
diversas actividades alrededor de unidades alrededor del tema “conflicto en Colombia”. Dicha
unidad se desarrolló en la Institución Educativa Departamental Minipí de Quijano de La Palma
Cundinamarca en el primer período académico del año 2013. Ésta es una institución pública,
ubicada en el sector rural, en una vereda que lleva el mismo nombre, atiende los niveles de
preescolar, educación básica y media, con especialidad en agropecuarias. Cuenta
aproximadamente con 450 estudiantes y 37 docentes en sus 23 sedes. Resaltó la importancia de
usar esquemas para visualizar el panorama general de la unidad, lo mismo que hacer la red de
ideas para el tópico generativo; esto ayuda a mantener centrada la mirada sobre las
comprensiones que se quieren desarrollar. También le pareció interesante poder articular los
Estándares de Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas, que propone el Ministerio de
Educación Nacional, en la planeación de esta Unidad. La enseñanza para la comprensión (EpC)
es una opción valiosa para transformar nuestras prácticas educativas, pues permite desarrollar
comprensiones profundas, promueve el aprendizaje significativo y crea verdaderas culturas de
pensamiento en el aula y fuera de ella.
Bajo esta línea la investigación denominada Tendencias investigativas sobre el enfoque
de enseñanza para la comprensión (EPC) en Hispanoamérica. De Hurtado Osorio, G.H (2015).
El objetivo es mostrar de forma general en qué consiste la enseñanza para la comprensión (EPC),
su historia y dar cuenta sobre la tendencia investigativa en Hispanoamérica. Para alcanzar este
propósito se revisó 84 publicaciones de habla hispana sobre: trabajos de campo, tesis doctorales,
de maestría, y ponencias relacionadas con el enfoque de Enseñanza para la Comprensión, las
30
cuales fueron analizadas desde las estrategias didácticas de enseñanza y el impacto producido,
tanto en las prácticas docentes, como en el logro educativo en diferentes campos del saber. En los
documentos consultados la tendencia investigativa sobre evaluación en EPC hace referencia a
tres aspectos: primero la construcción de instrumentos de evaluación. El segundo aspecto hace
referencia a la importancia de los portafolios como herramienta de aprendizaje. El tercer aspecto
es la evaluación como dinamizadora del aprendizaje, la evaluación debe ser un proceso
permanente donde reflexiona el profesor sobre las acciones de sus estudiantes. Como conclusión
se puede afirmar que el enfoque de la enseñanza para la comprensión EPC permite que el
estudiante manifieste sus comprensiones al hacer uso del conocimiento construido en nuevas
situaciones o contextos de forma novedosa y reflexiva demostrando un aprendizaje significativo.
Siguiendo la línea categorial, se presenta la investigación La Enseñanza para la
Comprensión como Marco Conceptual para el Mejoramiento de la Calidad Educativa: la
Estrategia de la Evaluación Integrativa, llevada a cabo por Clavel Jamenson M. S & Torres J.E
(2010) se presenta como ponencia en el congreso Iberoamericano de Educación en Buenos Aires
Argentina. La investigación tuvo como objetivo contribuir al mejoramiento de la calidad
educativa a través de la Enseñanza para la comprensión. El proyecto corresponde a una
modalidad de investigación pedagógica, bajo el enfoque de investigación acción, utilizando
estudio de casos. La investigación se llevó a cabo en el colegio Nuestra Señora de Lujan
localizado en la provincia de San Juan, República Argentina. Las conclusiones del trabajo se
sintetiza así: la contribución a la reflexión de la práctica docente, la cual condujo a analizar sobre
el proceder en cuanto al proceso de planeación, desarrollo y evaluación tal como lo plantea
Perkins y Blade. Se desarrollaron talleres que daban cuenta de evaluaciones correctivas
atendiendo a las particularidades de cada uno de los departamentos. Finalmente se utilizó el
formato DOFA (debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades que permitió evidenciar en las
diferentes fases de proceso de investigación acordar los hilos conductores por asignatura y la
evaluación de los contenidos que han sido efectivamente desarrollados.
En otra investigación denominada Reflexiones citicas sobre los procesos de
implementación del modelo pedagógico enseñanza para la comprensión en el preescolar del
Liceo Infantil Thomas de Iriarte, desarrollado por Molina Vásquez J.A (2015). La investigación
se presenta como proyecto de trabajo de grado para obtener la especialización en gerencia en
proyectos. El objetivo de la investigación es caracterizar el proceso de implementación del
31
modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión en el Liceo Infantil Thomás de Iriarte. La
metodología utilizada es de enfoque cualitativo descriptivo y proyectivo. El colegio cuenta con
dos sedes, la primera en Bogotá y la segunda en Subachoque. Ambas atienden los cursos
relacionados con preescolar con niños entre tres a cinco años. Como conclusiones la autora
menciona que la puesta en marcha del nuevo modelo pedagógico trajo como consigo la deficiente
conceptualización teórica del mismo, en ambos como coordinación académica y el equipo
docente, por lo tanto evidenciaron poco dominio de los componentes propios de la Enseñanza
para la Comprensión, tales como planeación, seguimiento y evaluación planteados por Perkins y
Blade.
La siguiente investigación relacionada con la categoría de análisis es Enseñanza para la
comprensión. Marco interpretativo de la construcción del conocimiento en clases de ciencias,
realizada por Ruiz M.P, Peme C, de Longui A.L & Ferreyra A (2012) El objetivo de la
investigación es analizar las formas en que los docentes promueven el desarrollo de la
comprensión en alumnos el nivel secundario de enseñanza. La investigación tuvo dos etapas
donde se analizan 40 docentes mediante la aplicación de una encuesta, la segunda fase se
analizan clases de 3 profesoras. La investigación se llevó a cabo en la ciudad de Santa Fe-
República de Argentina. Las conclusiones del estudio permitieron cotejar la práctica docente y
marco teórico relacionado con la enseñanza para la comprensión, a partir de esta relación
determino que existe adecuado nivel teórico referente a la Enseñanza para la comprensión. Sin
embargo al realizar el análisis de las prácticas de los casos docentes solo se aplican de manera
superficial, en esa medida permite interpretar de manera real cuales son las concepciones
implícitas acerca de la comprensión de los estudiantes en que se apoyaban los comportamientos
discursivos del equipo de trabajo. Finalmente las investigadoras advierten la necesidad de
trabajar en las aulas de manera más completa las diferentes dimensiones de la comprensión,
particularmente los análisis metacognitivos con los estudiantes.
32
Marco Teórico
El marco teórico del presente trabajo de investigación, está construido con base en las
categorías de análisis o variables de estudio que son las siguientes: escritura, disgrafía
caligráfica, método multisensorial, enseñanza para la comprensión.
Escritura y competencias básicas
Hablar de la escritura es mencionar la complejidad en su abordaje, problematización y
sus diversas implicaciones. No es fácil tomar cualquiera de sus postulados, origen o desarrollo
epistemológico o cognitivo, ya que la escritura es un producto humano; compleja, diversa,
trascendental en el tiempo, que repercute en la existencia social.
Según (Santuiste y González, 2005) la escritura se considera como un hecho evolutivo
derivado de la relación pensamiento- lenguaje. Gracias a la escritura, se pueden evidenciar
condiciones propias del individuo sobre su historia de vida y su forma de relacionarse con su
contexto, por consiguiente, se determina como un proceso complejo en el cual es necesario tener
el desarrollo de habilidades cognitivas y físicas que permitan trasladar las ideas a un texto
coherente para la persona que lo lee.
En esta parte, se centra la escritura como un hecho cognitivo, puesto que depende de
procesos derivados de la recepción de la información y las estructuras gramaticales para la
apropiada codificación de la lengua oral.
Para desarrollar el concepto de escritura, es preciso mencionar el lenguaje como el eje
conceptual y cognitivo, puesto que el lenguaje está en constante evolución y cambio, ya que su
adquisición depende la transformación de estructuras gramaticales individuales a medida que el
sujeto se desarrolle en un contexto familiar, social y cultural.
Según la teoría ontológica del lenguaje, determina que la función del lenguaje es expresar
el pensamiento. Estudios derivados de la gramática generativa transformacional, quien lideró en
su momento Noam Chomsky (1957), propone un hablante-oyente ideal, el cual nace con la
capacidad innata para utilizar el lenguaje, donde el significado está dado por la estructura de la
lengua independiente de su uso. Sin embargo este postulado pone en duda sobre los procesos
comunicativos en contexto, ya que no cuenta la pertinencia de las situaciones particulares
33
comunicativas (Pérez Grajales, 1999)
Por su parte Mijail Bajtin (1929), “muestra la estrecha relación que existe entre el
individuo y la sociedad a partir del signo lingüístico y cómo se produce la comunicación en un
contexto determinado” (citado por Pérez Grajales, 1999.p 17). El postulado teórico de Bajtin
difiere con el de Chomsky, ya que mientras Chomsky menciona que el lenguaje es la expresión
de pensamiento, por otra parte Bajtin postula, que cuando pensamos no nos comunicamos. En
este sentido la comunicación procede de la enunciación expresada y entendida, por el locutor –
quien produce el enunciado- y de un receptor –recibe el mensaje- en ese sentido la comunicación
y su impacto cognitivo se deriva de interacción de estas entidades.
En el proceso comunicativo, la escritura sirve como medio para la expresión del locutor e
interlocutor. Posee la propiedad de mantener la memoria tanto de manera histórica como
cognitiva.
En ese sentido la producción cognitiva del lenguaje se deriva de la competencia. “La
competencia comunicativa se denomina como los conocimientos y aptitudes necesarios a un
individuo para que pueda utilizar todos los sistemas semióticos que están a sus disposición como
miembro una comunidad sociocultural dada” (Lozano J, citado por Pérez Grajales, 1999), en este
sentido la escritura requiere de los conocimientos dados por la estructuración previa del lenguaje,
derivada de la asimilación de las reglas gramaticales.
La escritura implica la competencia comunicativa, la cual involucra varias competencias,
que para el caso del estudio de la disgrafía tendremos en cuenta las siguientes:
Competencia lingüística.Es el conocimiento del sistema formal de la lengua. Aborda diferentes disciplinas
derivadas de la lingüística como la sociolingüística, la pragmática y la semiótica. La reflexión
sobre el código escrito conlleva a la aplicación pedagógica sobre la lengua materna (Pérez
Grajales, 1999)
La competencia lingüística se deriva del conocimiento tácito de la estructura de la lengua,
en esa medida, la lengua como fenómeno cultural permite reconocer, producir y validar
enunciados gramaticalmente válidos o no (Ministerio de Educación, 1998). La competencia
lingüística es fundamental en la construcción de textos, ya que depende de condiciones básicas de
entendimiento entre el emisor y el receptor. En el caso de la disgrafía, la competencia lingüística
34
puede verse alterada en la conformación de unidades lingüísticas que no corresponden con el
convencionalismo propio de la lengua, en esa medida la función lingüística se altera ya que las
unidades mínimas de la lengua pierden el sentido propio de la ideación inicial y la grafía.
Competencia cognitiva.La lengua escrita es el resultado del procesamiento de producciones lingüísticas (orales o
escritas) de acuerdo con las situaciones e interacciones comunicativas. Las estructuras mentales –
imágenes que construyen los hablantes ante producciones lingüísticas- son los enseres que
requieren los usuarios para contextualizar y descontextualizar el lenguaje (Pérez Grajales, 1999)
En el sistema comunicativo cada ser humano permite simbolizar sus ideas y sentires, sin embargo
las condiciones de maduración y estimulación de la cultura permiten determinar las condiciones
de aprendizaje de la escritura sea efectiva o no (Borsani, M. J. 2017)
Al observar un grupo infantil (...) vemos que algunos pueden graficar el contenido
propuesto, otros acompañan con un dibujo con palabras, hay a quien le basta la palabra
como representación estable y quizás alguno llegan a escribir una idea al respecto
(Borsani, M.J 2017 p.36)
Estas actitudes frente a la escritura permite determinar que la competencia cognitiva
depende de la función simbólica y en esa medida las formas de representación cambian según el
usuario y la intencionalidad comunicativa.
Competencia textual.Es la capacidad para producir y comprender diferentes tipos de textos. En la escritura, el
usuario debe utilizar los diferentes formatos, dependiendo de la intencionalidad comunicativa
(argumentar, contar historias, describir, etc) para lograr el efecto comunicativo deseado por parte
del locutor (Pérez Grajales, 1999) Para el caso de la disgrafía requiere del conocimiento del
código escrito para codificar o decodificar los textos y en esa medida depende de la planeación,
textualización o producción y edición o revisión de los textos dependiendo de su estructura
(tipología textual) (González Pérez, 2002)
En ese sentido, la escritura depende de diferentes elementos conceptuales para su
respectiva comprensión y aplicación pedagógica. En el caso de la adquisición de la escritura
como código que realiza la transición entre el dibujo y el texto. Ambos son producciones válidas
que recogen la experiencia particular sobre la cultura alfabética, que depende, inicialmente de la
35
relación simbólica entre lo conocido y la situación comunicativa que se propone.
La adquisición de la escritura.Cuando se habla de la adquisición de la lengua escrita, se remite inmediatamente al
concepto de lectoescritura, ya que se requiere de habilidades cognitivas y psicomotrices para la
codificación y decodificación.
Los modelos del aprendizaje de la lengua escrita han concebido que el proceso de
adquisición del código se realiza de manera simultánea, sin embargo es preciso determinar que,
para decodificar el texto, el usuario requiere del conocimiento y la comprensión del código
escrito. La escritura y la lectura, según, (Defior, 1996,) son procesos que son importantes para
lograr el dominio de estas habilidades pero no son simétricos (…) la identificación de las
palabras es una condición necesaria pero no suficiente para una lectura competente (…) en la
escritura los aspectos mecánicos de la escritura de palabras deben estar altamente automatizados
para poder dedicar el máximo de recursos a los procesos de composición escrita (p. 50)
En el campo pedagógico, es preciso aclarar que “la enseñanza de la lectura no mejora
necesariamente la escritura y a la inversa la enseñanza de la escritura no mejora necesariamente
la lectura. Por ello nos podemos encontrar buenos lectores que escriben mal y competentes
escritores que leen fatal” (Gonzáles Pérez, 2002).
La explicación de este fenómeno se encuentra por el tipo de procesos cognitivos que
intervienen en la lectura y escritura, por tratarse de actividades independientes. (Bryant y
Bradley, 1980; Cuetos, 1989, citado por Gonzáles Pérez, 2002)
Para clarificar el concepto de escritura, es preciso hacer la distinción entre escritura
manuscrita y escritura productiva. Por un lado, la escritura manuscrita es entendida como
“representación gráfica del lenguaje (…) que puede estudiarse como un sistema peculiar, por los
niveles de organización de la motricidad, el dominio de las direcciones del espacio, el
pensamiento y la afectividad que su funcionamiento requiere” (Condemarin, M & Chadwick, M.
1990 P. 3).
La escritura manuscrita requiere de procesos cognitivos específicos para la adquisición y
producción del mensaje. Por un lado requiere de “procesos perceptivos-motrices (realización del
trazado sobre un soporte con un utensilio), procesos cognitivos (conocimiento, memoria,
discriminación, elaboración conceptual, asociación grafo-fónica) y procesos lingüísticos
36
(representación de ideas en el texto)” (Berruezo, P. 2004 P. 42-43).
Por otro lado, la escritura productiva (la cual está inclinada los estándares y los
lineamientos) se define como la escritura estructural que requiere de procesos de carácter
psicolingüístico para el proceso de producción del mensaje. Los procesos cognitivos que
intervienen son la planeación, textualización y edición.
En la planeación se define como generación de ideas o de hipótesis, de acuerdo con el
tema y el interlocutor a quien va dirigido el mensaje, posteriormente la textualización se
construyen las ideas utilizando estructuras derivadas del uso gramatical, sintáctico y semántico,
derivadas de la competencia lingüística y por otro lado, del sistema motórico; recuperación de
alógrafos y recuperación de patrones motores. Por último la edición es la etapa donde el locutor
(quien produce el mensaje) revisa el texto teniendo en cuenta los dos procesos anteriores y evalúa
si el texto es conveniente de acuerdo con la estructura textual (superestructura) en concordancia
con las ideas expuestas. (Gonzales, J 2002),
Por lo tanto, la generación del texto requiere de diversos procesos motrices,
lingüísticos y perceptuales para el desarrollo de mensajes coherentes y adecuados al contexto
comunicativo.
Etapas evolutivas relacionadas con la adquisición de la escrituraSegún los intereses conceptuales de la investigación, se ha tomado la percepción cognitiva
para el planteamiento y desarrollo teórico. Con el fin de ampliar el concepto de adquisición de
escritura, se toman como referencia el modelo de adquisición derivado de Ferreiro y Teberovsky
y por otro lado el modelo propuesto por Condemarin y Chadwick. Ambos poseen aportes
convenientes según el modelo de intervención que se expone.
El modelo que propone Emilia Ferreiro es de corte psicogenético, que explica los orígenes
del conocimiento lectoescritores, derivado de las etapas de desarrollo lógico y lingüístico, tales
como la adquisición de habilidades lingüísticas, comprensión de objetos físicos, nociones
numéricas, organización del espacio, estructuración de relaciones (Ferreiro, 2000).
En su texto La escritura Antes de la Letra (Ferreiro, 2000), sintetiza el modelo
psicogenético, relacionado a la adquisición de la escritura, Ferreiro analiza los procesos que un
niño posee en la adquisición de la competencia textual antes del proceso formal de la
alfabetización escolar formal.
Ferreiro (2000) establece en su modelo psicogenético los niveles de adquisición de la
37
escritura, descrita así:
En nivel uno menciona la relación que el niño establece entre lenguaje icónico y la
escritura formal. En este proceso el niño organiza y da significado a las letras y construye una
noción de sistema y regla de la lengua derivado del dibujo, que da cuenta de la realidad. El dibujo
como manifestación del lenguaje expresa una situación particular.
En el nivel dos, el niño a través del dibujo adquiere niveles particulares de significado, es
decir, logra representar en unidades iconográficas separadas una idea (pictogramas) así poco a
poco relaciona el significado de la palabra y la frase en su globalidad, crea la relación entre
grafías y significado, brinda criterios individuales de organización y caracteriza la secuencias de
palabras en frases, en este nivel el niño no incluye la relación grafema-sonido.
En el nivel tres el niño construye la relación entre grafema y sonido, el niño busca letras
similares para representar fonemas parecidos. En esta etapa el lenguaje resulta ser arbitrario, ya
que en un primer momento ya define la diferencia entre dibujo y palabra escrita, y en un
momento posterior reconoce que las grafías que escribe pueden representar varios sonidos, en ese
sentido las palabras que construye son inteligibles para el adulto alfabetizado, pero el niño ha
logrado codificar una palabra según la lógica particular.
Finalmente el niño llega a la hipótesis de que cada sonido corresponde a un grafema
específico, reconoce que existe la necesidad de codificar y decodificar lo que ve en su contexto,
despierta la necesidad de leer las marcas publicitarias y reconoce que es importante la distinción
de la palabra como globalidad de significado.
En conclusión, el modelo psicogenético determina que la conciencia fonética no es el
punto de partida si no de llegada, es decir que el niño sistematice los sonidos con grafemas
derivado del sistema alfabético de la lengua materna para construir palabras y frases. Esta fase de
adquisición escrita desde la conciencia fonética se construye cognitivamente a partir de los 6
años.
Por otro lado, el modelo de desarrollo de la escritura manuscrita, desarrollado por (Mabel
Condemarín, 1990), en su texto La Enseñanza De La Escritura, desarrolla el modelo como una
actividad física, la cual requiere de movimientos manuales para reproducir un modelo derivado
del alfabeto de la lengua materna, por lo tanto se conjuga actividades visuales y motrices en la
adquisición de la escritura.
El modelo incluye el factor espacial de las letras, dirección, posición y proporción de las
38
diferentes letras, para realizar una adecuada diagramación, este proceso conduce a un ideal
caligráfico propuesto por la escuela. El desarrollo del grafismo se distinguen tres etapas:
precaligráfica, caligráfica infantil y postcaligráfica.
En la etapa precaligráfica, el niño presenta inmadurez motriz, falta dominio y regularidad
en el acto gráfico. En esta etapa se distinguen los siguientes rasgos. Los trazos aparecen
temblorosos o curvos, las curvas o semicurvas de las letras presentan ángulos, la inclinación de
las letras son irregulares, el ligado de las letras muestra torpeza, la alineación no se mantiene
recta, sino que atiende a ser ondulada o cambia de dirección (asciende-desciende). La duración en
esta etapa es relativa (entre 6 a 9 años). El proceso depende de las condiciones psicomotrices de
los niños.
En la etapa caligráfica infantil, alrededor de los 11 y 12 años los niños, ya presentan un
dominio de su motricidad fina, por lo tanto las irregularidades en el acto gráfico se disminuyen
considerablemente. A partir de los 12 años existe la necesidad de expresión personal,
modificando su modelo caligráfico.
En la etapa postcaligráfica, el adolescente exige mayor rapidez y personalización de su
caligrafía. Lo cual conduce a simplificar las formas mediante la omisión de detalles. Las
modificaciones se determinan de acuerdo con el sentido de la escritura. Estas modificaciones
sólo se llevan a cabo si se ha interiorizado el modelo caligráfico correspondiente en la etapa
anterior.
No todas las personas logran la etapa postcaligráfica por diferentes razones: escaso
empleo de la escritura manuscrita, adaptación rígida de la escritura impuesta en la escolaridad.
(Condemarín & Chadwick, 1990)
Otras etapas relacionadas con la escrituraSegún Luria, 1983 (Citado por Gonzales, J 2002) El niño comienza la etapa escritora
cuando se expresa mediante garabatos y dibujos. Esta etapa es fundamental para la adquisición
simbólica de los grafemas que aprenderá en la escritura formal.
Ajuriaguerra, 1973 (Citado por González, J 2002) contempla tres tipos de tareas en
desarrollo evolutivo de la escritura.
En primer lugar, se hallan las destrezas motoras, estas destrezas son aquellas donde se
tiene la aprehensión motriz alrededor de la escrita. Estas fases fueron descritas en el apartado
anterior (Condemarín & Chadwick, 1990)
39
En segundo lugar se resaltan las destrezas lingüísticas, el centro es el proceso léxico que
se requiere para dominar la escritura desde estructura morfológica relacionada con:
Segmentación: es la forma en que el individuo segmenta las palabras en unidades más
reducidas, en sílabas en fonemas. Estas habilidades generalmente se desarrollan en juegos
infantiles
Conversión fonema-grafema: consiste en que el individuo establezca relaciones entre el
sonido y el símbolo escrito. En esta etapa se requiere mayor cantidad de tiempo al principio de la
escolaridad.
Ortografía correcta: en este proceso, el individuo debe aprender y comprender el sentido
arbitrario de la lengua, por lo que, debe memorizar la representación irregular ortográfica de
palabras irregulares.
Destrezas conceptuales: para que la escritura posee un carácter comunicativo es preciso
determinar aspectos coherentes con el fin que la información sea transmitida correctamente, por
lo tanto indica que el emisor tenga presente las siguientes estrategias:
Planificación: estructuración base de las ideas a redactar
Repasar objetivos: releer el texto, con el fin de revisar si la intencionalidad y las ideas
poseen correspondencia.
Tener el punto de vista del autor, permite la revisión si el mensaje es claro, por un
momento “ponerse en los zapatos del lector”, para determinar si el mensaje logró la
intencionalidad.
Modelos de enseñanza de la escrituraPara el caso de la disgrafía, solamente se centrará en los modelos relacionados con la
adquisición de la escritura manuscrita. (González, J 2002), señala estos modelos que toman
directrices multisensoriales para el aprendizaje de la escritura.
Método sintético.El método sintético parte del aprendizaje de las unidades subléxicas (letras o sílabas).
Para luego pasar a otras unidades de la lengua: palabras y oraciones. Cuentos, F. (2010)
menciona que diversas didácticas del aprendizaje de la lengua parten de este precepto
metodológico. “Dentro de esta categoría se encuentra el método alfabético que comienza por
40
enseñar las letras por sus nombres, pasar después a la sílaba y terminar con la palabra” (p.189)
En el caso del método Montessori (Fundación Argentina María Montessori (s.f) inicia
con ejercicios sensoriales y el dibujo, enseñando el movimiento para realizarlos en tres etapas:
Trazado de figuras dentro de una plantilla.
Ejercicios con letras en relieve para se haga el trazado por medio del tacto
Composición de palabras utilizando letras móviles.
Bajo este diseño metodológico, el método sintético, permite concienciar sobre el
conocimiento y trazado de las diferentes unidades lingüísticas con el fin de establecer la relación
entre sistema fonético y grafemático propio de la lengua.
Métodos analíticos.También conocido como método decrolyano que consiste en escribir palabras para luego
segmentarlas en unidades más pequeñas: sílabas, letras, fonemas. Este método comienza por la
frase y termina en unidades subléxicas. Los chinos gracias al sistema logográfico han podido
representar mediante códices, unidades complejas como palabras o frases. (Cueto, 2010). En esa
medida el sistema analitico relacionado con la escritura establece la relación que existe entre la
experiencia del dibujo con el aprendizaje de la escritura formal, el cual supedita el significado del
texto, para contemplar mejor significado de la escritura. El método como hecho lúdico convierte
la escritura en un aspecto de interés por parte del estudiante.
En la enseñanza como en la intervención de la escritura, es preciso tener en cuenta estos
modelos, puesto que ofrecen elementos que permiten desarrollar habilidades motrices y
comunicativas propias de la escritura.
De lo anterior, se resalta que la escritura es una acción propia de los seres humanos,
ningún otro ser vivo tiene la capacidad de plasmar de manera escrita su pasado, presente o futuro
en la tierra, por lo tanto, la escritura resulta ser un hecho cognitivo y una construcción socio-
cultural trascendental para la preservación y creación del conocimiento.
En ese sentido, escribir se da como una actividad intelectual que se realiza mediante el
uso de un instrumento, controlado con las manos u otras partes del cuerpo, dejando una huella
gráfica, dicha huella sirve para registrar hechos o pensamientos, posee efectos de control o
influencia sobre la conducta de los demás, permite expresar ideas o sentimientos, y además logra
preservar la memoria de una comunidad particular, que posteriormente se puedan decodificar
41
(leer) y el resultado de tal acción (proposición de palimpsesto y textos derivados sobre hechos o
argumentos).
En los grados de primaria se enfatiza sobre adquisición y desarrollo de la codificación
escrita, este fenómeno a grandes rasgos se denomina competencia escrita, la cual permite la
capacidad de comunicarse por medio del uso del código escrito. En este proceso requiere no
solamente el conocimiento propio de la alfabetización, sino también los procesos cognitivos
paralelos que están ligados con el desarrollo cognitivo como la psicomotricidad. En este sentido,
la escritura se convierte en un hecho problemático, puesto que requiere otros componentes que
permitan, alcanzar las competencias propias de la escritura como proceso comunicativo, con
relación a las edades y los grados de escolaridad.
Los problemas que se presentan en edades de escolaridad primaria están relacionados con
elementos propios de la adquisición comunicativa del lenguaje, como elementos gramaticales,
sintaxis o semántica, son requerimientos básicos para la composición del texto escrito, por otro
lado la composición manuscrita de las letras, palabras y oraciones, que pueden ser alterados por
aspectos gráficos u ortográficos, estos aspectos caligráficos que componen la escritura son
determinantes para la producción e interpretación textual. Este último elemento resulta ser el
hecho de estudio que es pertinente para el alcance de la competencia escrita.
Los modelos de corte cognitivo, deben darse en las etapas evolutivas de cada uno de los
niños, los cuales, el sistema escolar debe reconocer como fases claves para adquisición de la
escritura productiva y creativa que conjugue aspectos, tanto psicogenéticos como manuscritos.
Desarrollo humano y motrizBasado en la caracterización del contexto escolar se determina que los estudiantes de
tercero de primaria están en un rango de edad entre 8 a 10 años. Según Cabezuelo, G; Frontera, P
(2012) los niños que están entre los 5 a los 10 años, están dentro de un periodo denominado “El
niño mayor”. Este periodo es previo a la etapa de preadolescencia.
Con el fin de describir el grupo escolar, es preciso determinar aspectos integrales del
desarrollo humano del niño para comprender antecedentes intrínsecos derivado del
comportamiento y los procesos cognitivos del estudiante. Es preciso anotar que las características
están dadas por condiciones promedio de un niño que no ha padecido situaciones difíciles al
interior de su familia/colegio o posea retraso cognitivo o motriz.
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Según Fernández, C; García, A; Fernández, M (2010) describen diversas características
relacionados con los niños de 8 a 10.
Área afectiva y social: Los niños mayores empiezan a ser conscientes de su propia
identidad. Adquieren independencia de los adultos, aunque todavía necesita aprobación y apoyo.
Ya no piensa en sí mismo, dejan atrás su etapa egocéntrica, logran percibir la realidad exterior.
Observa que, en su contexto existen personas diferentes a él, y por lo tanto lleva hacer
comparaciones, especialmente en la apariencia física, estudios, actividades deportivas, etc. Puede
generar sentimientos de inseguridad.
Su sensibilidad social, es susceptible a los halagos, el reconocimiento de los logros, las
críticas, es capaz de reconocer sus errores. Su actitud moral, adquiere comprensión razonada ante
lo bueno o lo malo y sabe que sus actos pueden afectar a los demás.
El niño en esta etapa, comienza a establecer relaciones sociales fuera de su familia y
comparte sus secretos e inquietudes con otros niños.
Los juegos sociales son fundamentales en el interés recreativo. Las niñas prefieren jugar
en grupos pequeños, mientras los niños juegan en grupos grandes. La presencia del líder es
fundamental en los grupos de niños. Sus juegos y conversaciones son sumamente importantes en
sus relaciones con otros y consigo mismo.
Las reglas son lineamientos fuertemente aplicados, quien no las cumpla es sancionado.
Las reglas, pueden modificarse siempre y cuando se llegue a un arreglo, por lo tanto, su posición
frente a los conflictos, es capaz de resolverlos utilizando el diálogo y el contraste de puntos de
vista.
El niño logra mostrar interés por personajes populares de diversa índole. Y comienza a
prestar alta importancia por las colecciones de juguetes. (Cartas, juguetes, tasos, etc.).
Finalizando esta etapa, los niños empiezan a interesarse por comportamientos de los
adolescentes o adultos. Inclusive en algunos casos los imitan.
Área cognitiva.Sus proceso cognitivos particulares en esta franja de edad se caracteriza por reconocer
identidad (objeto sigue siendo el mismo aunque tenga otra forma) y reversibilidad (analizar un
acontecimiento desde diferentes puntos de vista, desde el principio a fin o viceversa)
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Su capacidad cognitiva le permite comprender aspectos más abstractos y complejos. Su atención
es cada vez más fija, permite estar concentrado a una actividad y evitar distracciones.
Su memoria de trabajo le permite retener información para luego ser recordado. Empieza
a ser ordenada y eficaz. El niño es capaz de usar de manera precisa el lenguaje, le permite
nominalizar, describir e identificar sobre un objeto o persona particular. Logra comprender,
organizar y desenvolverse con independencia en situaciones comunicativas concretas.
Área Lingüística.En cuanto a la adquisición de la lectoescritura existe dominio parcial de estructuras
gramaticales y de la lengua. Presenta dificultades para la ortografía, la textualización y edición de
textos.
Según Ferreiro (2000) en esta etapa cronológica, la conciencia fonética debe estar
superada. Ya reconoce en su totalidad los grafemas y fonemas para producir textos con
intencionalidad comunicativa (pequeñas historias, descripciones, etc.).
En cuanto a Condemarín, la escritura manuscrita está consolidándose en la etapa
caligráfica, donde los errores motrices (como líneas, ángulos y precisión motriz está en
formación), por lo tanto los errores como el ligado entre letras, inclinación, regularidad,
alineación son comunes en sus producciones escritas.
Los niños en esta etapa adquieren independencia en la escogencia de lectura, ya leen
solos, ocasionalmente con ayuda de un adulto. Siente curiosidad por las obras clásicas de
aventuras juveniles e incluso obras literarias de miedo o ciencia ficción.
Área psicomotriz.Son niños activos, sus actividades físicas se concentran en juegos, peleas y las
competiciones deportivas. Es extrovertido, curioso, fácil de estimular sensorialmente, tiene
interés latente por aprender. Puede perder fácilmente la atención.
En cuanto a la motricidad sus movimientos son más libres, rítmicos y armoniosos. Sus
habilidades finas adquieren mayor precisión. Se consolida su coordinación y velocidad ojo-mano.
Área física y psíquica: El niño no experimenta grandes conflictos evolutivos. El crecimiento óseo
no se ha formado en su totalidad. Han superado sus miedos infantiles, por lo tanto las micciones
nocturnas han desaparecido. En las niñas comienzan aparecer los primeros signos de pubertad.
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Área escolar.Los niños de esta etapa, es disciplinado y obedece pronto. Al momento de los llamados de
atención se requiere corregir con suavidad y explicando con detalle el motivo. Gusta de
actividades extraescolares como la música o el deporte.
La etapa cronológica permite delimitar los comportamientos y actitudes de los niños que
pertenecen al grado tercero. En esa medida las actividades escolares están mediadas por las
condiciones físicas, lingüísticas, cognitivas y psicomotrices. Con el fin de hacer pertinente las
acciones didácticas o metodológicas, es preciso tener en cuenta estas características de este
grado, para lograr objetivos escolares, ya sea derivados del modelo pedagógico o de directrices
gubernamentales.
Dificultades del aprendizajeConceptualizar sobre las dificultades del aprendizaje hoy en día es complejo, ya que se ha
abordado desde diferentes disciplinas como la pedagogía, la psicología, la neurología, la
neuropsicología y hasta la psiquiatría donde vemos algunas definiciones consignadas en el DSM-
IV sobre algunos trastornos que pueden llegar a ser considerados como problemas y dificultades
del aprendizaje.
Dado lo anterior y siguiendo la línea de registrar una definición de las Dificultades del
Aprendizaje (D.A) que tome la definición más acertada y el contexto que en este caso es el
escolar, el grupo de los sujetos que son considerados con D.A es heterogéneo y los cuales
manifiestan un “retraso” el cual es recuperable en cuanto al desarrollo y los cuales en el proceso
de enseñanza - aprendizaje presentan un rendimiento académico en lenguaje, lectura, escritura y
matemáticas comparable por debajo de su edad e incluso de su capacidad. En el sustento de ello,
estarían las deficiencias en los procesos psicológicos básicos también llamados dispositivos
básicos de aprendizaje, atención, memoria, percepción, lenguaje, metacognición y cognición
social (autoestima, autoconcepto, interacción social, motivación, expectativas de éxito para la
resolución de problemas).
Estos sujetos se adaptan de manera inadecuada a los requerimientos del ámbito escolar,
familiar y social, los cuales los lleva a presentar dificultades específicas para resolver los
problemas que se le presentan en su cotidianidad y a conseguir metas que surgen diariamente a lo
largo de su vida y sus rutinas diarias. (González, 1997)
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Se puede afirmar que los sujetos con DA suelen presentar problemas para aprender o
adquirir conocimientos nuevos, destrezas o estrategias necesarias para la solución de problemas de
su cotidianidad.
La siguiente tabla hace referencia a la clasificación de las dificultades del aprendizaje
propuestas por Kirk y Chaflant (1985), donde se especifica en evolutivas y las académicas.
Tabla 1:
Clasificación de las D.A propuesta por Kirk y Chaflant (1985)
D.A evolutivas
Primarias
Atención
Memoria
Percepción
Secundarias Pensamiento
Lenguaje oral
D.A académicas Lectura.
Escritura.
Deletreo y expresión escrita.
Aritmética.
En su obra “Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo” (Defior, 1996.P. 11).
concibe las dificultades como no permanentes y en la cual existe la posibilidad de mejora, así
cuando se presentan dichas dificultades, no se trata de buscar un proceso dañado en el niño sino
de encontrar qué características de aprendizaje específicas tiene dificultades entendiendo y
comprendiendo que es una situación transitoria.
Los esfuerzos por definir las D.A desde la perspectiva educativa y algunas de las
clasificaciones que se han presentado en la actualidad, se vienen planteando desde el siglo pasado
donde se reconoció la existencia de niños que presentaban déficits en procesos lingüísticos y
viso-espaciales los cuales repercutieron en resultados escolares muy pobres en comparación al de
sus demás compañeros, los trabajos llevados a cabo por Werner y Strauss (1985) (citado por
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Defior, S 1996) denominaron el origen orgánico de las deficiencias exógenas entendidas como
fenómenos paralelos a las que ocurrían con las dificultades de los que habían presentado lesiones
cerebrales.
Es precisamente Kirk (1962) (citado por Defior, 1996), quien fue uno de los primeros
autores en utilizar el término Dificultades de Aprendizaje, a los que lo llamó como
Un retraso, desorden o un desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares como resultado de un
hincapié psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o retrasos emocionales
o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de deprivación sensorial o de factores
culturales o instruccionales (p. 73)
La definición anteriormente planteada que no explica de manera detallada en qué
consisten las D.A y que se centra en las que no se deben considerar como una dificultad. En dicha
conceptualización se excluye a los niños que presentan deficiencias sensoriales como ceguera o
sordera, teniendo en cuenta que no se presentan otros problemas, en ambientes hay
procedimientos y metodologías establecidas en el proceso enseñanza - aprendizaje, de modo que
estos niños puedan recibir conocimientos básicos. Otra exclusión que se deja a un lado es la de
los niños que presentan retraso mental generalizado el cual afecta todos los procesos de
aprendizaje. Es aquí donde nace un gran interrogante referido a la manera como se deben
diferenciar una D.A a otro tipo de problemas y la manera adecuada como se debe evaluar el
grado de retraso para así dar una valoración o mal llamado etiqueta de niño con D.A.
Las imprecisiones anteriores son comunes ante las diversas definiciones que han venido
planteando y que después de más de treinta años de estudio no se clarifican. Para los años
sesenta, después de grandes críticas ante una definición se ha mantenido un debate por tratar de
ampliarlo y darle mayor claridad para llegar a dar una mayor precisión a los criterios
determinados para el adecuado diagnóstico, evaluación e intervención de las D.A. Es así como en
EEUU es donde se ha llevado uno de los mayores esfuerzos en tratar de delimitar este concepto,
primero partió por Kirk y tras dos propuestas en los años sesenta en 1981 el Comité Nacional
Asesor sobre Dificultades de Aprendizaje, (National Joint Committe on Learning Disabilities,
NJCLD) estableció que:
Dificultad de aprendizaje es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo
desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso
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de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o
matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a
una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede
ocurrir de modo concomitante con las condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit
sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) con influencias
ambientales (por ejemplo, diferencias culturales, insuficiencia inadecuada instrucción,
factores psicogenéticos) no es el resultado de estas condiciones o influencias” (Hammill,
Leigh, McNutt & Larsen, 1981, p. 336)
Causas de las Dificultades de AprendizajeEn el origen de las D.A se observan varios factores, algunos en función de la orientación
y procedencias de los autores, así los psicólogos y pedagogos proponen etiologías plurales, con
factores de tipo psicológico, pedagógico, sociológico y lingüístico, mientras los médicos lo hacen
desde el origen neurológico, bioneurológico, buscando así lesiones o disfunciones del sistema
nervioso central, al igual que influencias hereditarias, genéticas o anormalidades bioquímicas.
En la psicología se viene dando un duro debate frente a seguidores de la variables
intrapersonales del sujeto y aquellos defensores de las variables ambientales y aquellos que hacen
una combinación de estos factores, admitiendo la influencia y la relación que existe entre todos
ellos. Así algunas explicaciones surgen desde la dimensión social - individual. Hoy en día la
etiología de las D.A son el resultado de factores neurológicos, los cuales afectan algunas
funciones cerebrales necesarias y específicas para realización de ciertas tareas.
Pikulski (1996, p. 35). Plantea en su teoría interactiva que las D.A tienen una base
experiencial, se originan de la red de las interacciones sociales que el niño establece y así le
permiten conformar las actitudes, los valores y motivación necesaria para lograr los aprendizajes
escolares esperados. Estas interacciones se producen en el medio familiar, escolar y en momentos
no son los adecuados para responder a las exigencias comportamentales y cognitivas de la
escuela. Para concluir sobre los factores extrínsecos de las DA es importante aclarar que los
factores motivacionales y actitudinales que se desarrollan durante la etapa escolar, pueden llegar
a afectar a los estudiantes con DA en su autoconcepto, autoestima, motivación por la tareas, e
incluso desencadenar problemas emocionales.
Para resumir otros factores de las causas de las DA, se desglosan a continuación.
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Factores neurofisiológicos.
Se desprenden de funciones cerebrales mínimas a factores genéticos, algunos bioquímicos
o endocrinológicos o sucesos en el periodo peri o postnatal que desencadenan daños neurológicos.
Factores socioculturales.
La malnutrición, situaciones familiares de pobreza extrema al igual que la pobreza
lingüística o alfabetizadas, estas no sólo afectan las DA sino las situaciones educativas en
general.
Factores institucionales.
Son los contextos de aprendizaje, se destacan las condiciones y materiales, metodologías,
grado de adecuación de los programas al sujeto y demás herramientas que se utilizan el procesos
de enseñanza - aprendizaje
Otros factores son la organización espacial, lateralidad o esquema corporal mal
establecidos, los cuales pueden existir pero son más de procesos viso - perceptivos.
Dificultades de la escritura
Cuando se describe una palabra aislada, se hace mediante la unión de una cadena
fonológica en los grafemas que se quieren representar, frente a este proceso al igual que el de la
lectura la realiza mediante dos rutas, una la fonológica y otro la ortográfica. La ruta fonológica,
utiliza el mecanismo de conversión o regla de correspondencia entre fonema y grafema para la
obtención adecuada de la palabra escrita, esto implica el análisis de la palabras orales en las
unidades en que se componen para segmentar las palabras en fonemas y establecer la conexión
con su grafema correspondiente. La segunda vía la ortográfica, recurre al almacén, al léxico
ortográfico donde se almacenan las representaciones y resultan necesarias para escribir palabras.
En la escritura aparte de los procesos manuales son importantes los motores, ya que
implican los patrones motores de las letras y de sus alógrafos, dichos patrones señalan la forma,
dirección, secuenciación y tamaños de los rasgos de las letras. También es importante la
coordinación grafomotora fina para dirigir el trazo, procesos en el que se dedican maestros y
estudiantes y que excepto cuando se presentan dificultades motoras graves, los niños pueden
llegar a lograr.
En la literatura se ha conceptualizado las dificultades de la escritura como
problemas de diferente índole, una la disgrafía “adquirida” debido a una lesión neurológica
49
después de haber adquirido la competencia escritural, y la “evolutiva” la cual está determinada
por una dificultad que radica en la adquisición de la escritura, sin que se haya presentado una
razón que lo justifique. Pikulski (1996, p. 47).
Disgrafía y su relación con las D.ALa disgrafía se define como problema de escritura específico, el cual perjudica los
procesos de simbolización. Uno el uso de los fonemas como símbolos auditivos y dos el uso de
los signos gráficos “grafemas – letras”. La escritura involucra un tercer proceso, el práxico, aquel
que lleva el niño – niña cuando realiza el trazo de los signos gráficos. (Portellano, J, 1984) Este
tercer proceso cuando se ve afectado, por un trastorno disgráfico.
Para comprender las dificultades disgráficas de la escritura, es de vital importancia
recalcar el carácter motriz de la actividad propia de la acción de escribir. Como lo cita Portellano
a Monedero (1984) donde afirma que la escritura es
la transmutación del lenguaje en gestos motrices. El aprendizaje es necesario porque los
gestos a utilizar no se dejan al arbitrario del escribiente, sino que deben ser los
previamente admitidos como tales. Sólo de esta manera es posible que lo escrito tenga
valor de comunicación interpersonal (p, 144).
En otras palabras como lo menciona Portellano en su obra La Disgrafía cita Brueckner y
Bond (1986) donde afirman que los niños sienten desde edad muy temprana la obligación de usar
la escritura como vehículo de expresión, llegando hacer este acto la primera destreza de tipo
motor que se desarrolla a medida que el niño progresa en su lapso escolar.
La ejecución motriz de los procesos escriturales debe sentarse en la maduración del
sistema nervioso central y periférico y en un grado mayor el desarrollo de las habilidades
psicomotrices. La coordinación de movimientos y la tonicidad deben estar de manera suficiente
desarrollada y establecidos para realizar ejecuciones caligráficas finas y actividades propias de la
mano y de los dedos involucrados en la actividad escritural.
Siguiendo con la importancia de la relación entre la escritura y el desarrollo motor,
Defontaine (1979), propone que la escritura es el medio existente para el desarrollo de la
creatividad del niño, los cuales requieren un nivel psicomotor base y establecido al igual que el
mental difícil de forjar antes de los cinco años. Es por esto que queda clara la preeminencia de
factores motrices que están presentes en actividades escriturales, lo cual es de análisis y estudio al
50
considerar el trastorno disgráfico, ya que al existir alteraciones en dichas capacidades conforman
el déficit principal en problemas disgráficos en la escritura.
Concepto disgrafíaSegún las investigaciones realizadas por varios autores reconocidos y expertos en el tema
de la conceptualización de la disgrafía, encontramos los más relevantes.
En el libro La Disgrafía, (Portellano, 1983 p.156), desde un modo genérico afirma que la
disgrafía se define desde dos enfoques, uno relativo al neurológico y las afaxias, el cual no es
pertinente para estudio de la investigación y “el enfoque funcional de la disgrafía. En este caso
se trata de trastornos de la escritura que surgen en los niños, y que no responden a lesiones
cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales” (p.156). Tres autores de los
más significativos para el estudio sobre la disgrafía caligráfica, conceptualizan así:
Santuiste (2005), otorga el concepto de disgrafía a “dificultades para aprender a escribir
correctamente que presentan algunos niños a pesar de tener una capacidad intelectual normal, un
medio familiar estable y haber recibido la adecuada escolaridad” (p.255). Seguido Rivas (2004),
alude que la Disgrafía es: “Un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura
del sujeto en lo que se refiere al trazado o a la grafía”. (p.16). Por último Viso, (2003) en su obra
reciente Prevenir y reeducar la disgrafía da a entender la disgrafía “un trastorno del aprendizaje
que afecta a la forma o al contenido de la escritura, que tiene carácter funcional –por
consiguiente, no se debe a limitaciones graves de índole orgánica- y que se produce después del
periodo de aprendizaje de la escritura” (p.47).
Encontramos similitud en las definiciones presentadas; la disgrafía no se presenta en
niños con lesiones cerebrales diagnosticadas, capacidad intelectual y cognitivo en límites
normales, problemas en las capacidades senso-perceptivas, afecta especialmente al aspecto
funcional y no al contenido de la escritura y se evidencia después de la etapa escolar de la
enseñanza la escritura.
La expresión más usada para designar la disgrafía es trastorno, este es funcional ya que afecta la
escritura. La caligrafía del niño que presenta disgrafía se caracteriza por falta de legibilidad en
algunas sílabas y grafemas, debido a que la actividad caligráfica se compone de letras y tamaños
específicos que pueden ser grandes o pequeñas, algunas con inclinaciones, grafías con
deformidades que dificultan su legibilidad, espacios inadecuados entre algunas letras, palabras o
51
renglones, enlaces que no se deben usar entre grafemas de un mismo campo silábico, en
definitiva todos estas características son las que hacen que la escritura presente dificultad para
comprender.
Para concluir con lo ya expuesto, sobre las características de la disgrafía o las que
presenta el niño que en la literatura se le ha denominado disgráfico encontramos las siguientes:
Viso, (2003)
Escritura rígida, torpe y difusa con letras mal formadas.
Uso adecuado de los espacios de las letras y las palabras, las grafías suelen aparecer
desiguales unas de las otras o viceversa, lo cual también suele ocurrir con palabras, se debe al no
respetar los espacios de forma adecuada.
Posturas inadecuadas: corporal, de la hoja y del útil escritor.
Aquellos niños que su postura corporal bien sea en su pupitre en el aula o en el lugar de
casa donde realice ejercicios de escritura manuscrita no es el adecuado, ya sea por la posición del
papel, la pinza con la que sujeta el lápiz y aquella percepción viso espacial que tenga y haya
desarrollado en los primeros años de escolaridad.
Desorientación espacio temporal.
Distorsión en los enlaces de las grafías y palabras, uniones indebidas entre los grafemas
los cuales se presentan debido a que el niño desconoce el grafo como tal y aquellos movimientos
viso-manuales que se necesitan para su trazo adecuado.
Letra ilegible.
Los cuales dependen de las unidades rítmicas encargadas de los movimientos gráficos,
otros de los factores se debe al tamaño, la inclinación y espacio entre grafemas y palabras.
Lentitud.
Al momento de realizar ejercicios de escritura manuscrita sus trazos son más lentos en
comparación a sus compañeros de escolaridad, al realizar ejercicios en casa donde no se presente
ningún medio de distracción.
Es importante clarificar que estás no se presentan todas en un sólo estudiante y/o
momento del proceso de enseñanza - aprendizaje de la escritura, en el cual se presume que un
estudiante presenta disgrafía, también es importante, hacer un riguroso seguimiento de cada una
de las características anteriores, ya que algunas obedecen a factores momentáneos y llevan a que
se presente una caligrafía ilegible.
52
Disgrafía motriz o caligráficaUna vez conceptualizado sobre la disgrafía y sus principales características, es importante
especificar en las clasificaciones que se han venido haciendo desde dos tipos, el primero desde el
disléxico, el cual se centra en errores de contenido y el segundo desde lo motriz el cual afecta los
aspectos de la forma y el trazado de la letra como tal, Portellano (1983) clasifica la disgrafía en
disgrafía motriz, disléxica, motriz o caligráfica y evolutiva o primaria y Santuiste (2005) en
disgrafía disléxica, motriz o caligráfica.
La disgrafía disléxica afecta al contenido de la escritura, en similitud con los mismos
errores cometidos en la lectura del niño disléxico, ejemplo de ellos omisión de letras, o sílabas,
confusión de letras con algunos sonidos similares, inversión o transposición del orden de las
sílabas en una sola palabra y uniones y separaciones indebidas de letras, sílabas o palabras. Esta
disgrafía suele presentarse en el ámbito lexical afectando la recuperación de la forma ortográfica
correcta de algunas palabras. Una de sus principales características es la alteración que existe en
una de las vías para acceder al léxico, denotando las siguientes causas; no haber desarrollado de
manera satisfactoria la ruta fonológica en la adquisición del lenguaje escrito, no hacer uso de la
ruta ortográfica, la cual representa la simbolización del lenguaje escrito o presentar otras
dificultades las cuales se pueden manifestar en ambas rutas.
En el proceso de adquisición de la ruta fonológica para la adquisición de la lengua en los
primeros años, podrá generar mayores dificultades para la escritura de pseudopalabras y palabras
irregulares, ya que no podrán aplicar la conversión de grafema - fonema y la escritura estará
caracterizada por la confusión de grafemas. Estas dificultades presentarán en el niño confusiones
de fonemas, faltas de ortografía, intercambio de letras, escritura en espejo y radicará en la
incapacidad para codificar signos lingüísticos.
La disgrafía motriz o caligráfica, la cual es sobresaliente en este proyecto, ya que es el
punto de análisis y conceptualización más destacado para abordar los problemas de caligrafía
presentes en los sujetos de estudio. Esta disgrafía se debe a las incoordinaciones o posibles
alteraciones psicomotrices, las cuales son recurrentes y primordiales para la escritura caligráfica
como son; movimientos gráficos disociados, tonicidad alterada, signos gráficos indiferenciados,
manejo incorrecto del lápiz, mala postura corporal, entre otros. Este tipo de disgrafía suele incidir
en la calidad de la escritura provocando alteraciones en los aspectos grafomotores, trastornos en
la forma y el tamaño de algunas letras, espacios inadecuados entre las letras y renglones,
53
inclinaciones defectuosas, ligamentos entre las letras y trastornos de la presión, los cuales son
algunos de los aspectos de la grafomotricidad que se ve afectados.
Disgrafía caligráfica afecta la calidad de la escritura y de forma notoria el grafismo en los
aspectos grafomotores, estas dificultades suelen presentarse referente a los alógrafos, patrones
motores y organización general. Referente a los alógrafos suelen presentarse confusiones y
mezclas entre mayúsculas y minúsculas, mezcla injustificada de diferentes escrituras, adición y
sustitución de rasgos grafomotores. En los patrones motores los niños presentan letras mal
orientadas, excesivas en su tamaño con referencia al usual que utiliza, inclinación de las letras en
comparación a las grafías de cada una de ellas y desproporcionalidad. En la organización en
general es recurrente ver líneas inclinadas, grandes e injustificadas, espacios entre las líneas,
grafías y palabras amontonadas y márgenes muy pequeños o demasiado grandes en comparación
a las que viene utilizando. Santuiste (2005)
Viso, (2003). Define la disgrafía caligráfica o motriz como la que afecta la escritura en
sus aspectos grafomotores “La grafomotricidad es un término referido al movimiento gráfico
realizado con la mano al escribir” (p.49) Las deficiencias perceptivo-motrices específicas de este
tipo de disgrafía, perjudican la forma y la calidad de la escritura más no su contenido e intención
comunicativa. En los trastornos de esta disgrafía se encuentran; mucha presión en la hoja de
escritura, espacios no justificables entre renglones, problemas con la direccionalidad en la
escritura manuscrita, alteraciones en el tamaño y forma de algunas letras, ligamentos no
necesarios entre letras que forman algunas palabras, inclinaciones defectuosas en los grafemas
como en algunos renglones, espacios inadecuados en las letras de una palabra o palabras de un
enunciado y por último alteraciones visibles de tipo tónico posturales.
También se ha hecho referencia a la disgrafía caligráfica a la expresión escrita que se
caracteriza por el trastorno en los procesos caligráficos presentes en la escritura, como resultado
de las anomalías de tipo perceptivo -motoras, aunque es preciso aclarar que se presenta trastorno
en la calidad de la escritura, la cual afecta el componente práxico o grafomotor haciendo que se
degrade la calidad y la presentación de las grafías y lleva lugar a lo que socialmente se ha
referido por mucho tiempo en el ámbito social y escolar como “mala letra”
Portellano (2001), presenta características presentes en las disgrafía caligráfica de manera
resumida, las cuales se presentan en la siguiente tabla:
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Tabla 2
Trastornos de la escritura según Portellano (2001)
Trastornos de la escritura - Forma defectuosa de la letra.
- Macrografía, micrografía o tamaño irregular de las letras.
- Inclinación defectuosa de las letras.
- Inclinación defectuosa de los renglones.
- Espaciación defectuosa de las letras dentro de cada palabra.
- Espaciación defectuosa entre las palabras.
- Espaciación defectuosa entre los renglones.
- Ligamentos grafomotores defectuosos entre las letras de
cada palabra.
Trastornos en el control
perceptivo - motor
- Distonía.
- Grafoespasmo.
- Posición inadecuada del lapicero.
- Hipotonía.
- Presión inadecuada al escribir.
- Trastornos en la fluidez y el ritmo escritor.
- Alteraciones posturales en cabeza, hombro o brazo.
- Prensión incorrecta del lapicero.
- Posición inadecuada de papel.
Algunas de las características del grafismo que propone Portellano (2001, p.172). Para la
disgrafía caligráfica son las siguientes:
Tamaño de las letras.A medida que el niño va creciendo, se denota una reducción del tamaño de su letra, las
primeras oscilan entre los 3,5 mm hasta llegar a los 2,5 mm donde se habla de una micrografía.
Irregularidad.Son las variaciones en el tamaño de letras diferentes, se esperaría que los alógrafos
tuvieran un tamaño uniforme.
55
Oscilación.Son aquellos trazos que son temblorosos o vibrantes, lo ideal sería que fuesen firmes.
Líneas anómalas.Se observan líneas fragmentadas, onduladas, ascendentes o descendientes, estas van
disminuyendo con la edad esperado es que las letras sean uniformes.
Interlineación.Aquellos espacios superiores, intermedios e inferiores, los cuales deberían guardar
distancias.
Soldaduras.Aquellas correcciones o enmendaduras, se observa en la unión de dos o más letras, esta
unión se hace mediante trazos no prolongados y se hacen al final de la letra o al inicio de la
siguiente.
Curvas.Primero las hace de manera correcta, luego las va distorsionando y las hace muy
angulosas y/o arqueadas.
Trazos verticales.Al iniciar la etapa escolar son adecuados, ya que se da importancia a la caligrafía, después
de trazos verticales se realizan irregulares e incorrectos por cambios en la dirección del papel o
postura corporal inadecuada.
Evaluación de la disgrafíaPortellano (2001) en su libro “La Disgrafía”, plantea que al igual que con otros trastornos
de la escritura, no existen pruebas específicas y/o completas que puedan valorar la calidad
caligráfica y por lo tanto poder establecer una valoración subjetiva y así poder plantear o guiar
una intervención adecuada. Sin embargo existen algunos subtest de evaluación del grafismo muy
amplio, los cuales no son suficientes, ya que la evaluación de la disgrafía debe ser global y no
segmentada.
Para que la evaluación sea completa, es importante que contenga no sólo los elementos
iniciales o sintomáticos de la disgrafía como son errores del grafismo, también las causas que
pueden determinar la calidad del grafismo y así los factores relacionados con el fracaso en la
escritura, específicamente el caligráfico, aquellos son; psicomotores, perceptivo y motrices, los
cuales deben ser valorados en aras a la intervención. Todos estos elementos permiten establecer
una intervención efectiva y estructurada porque identifica los déficits específicos para la
corrección caligráfica.
56
Siguiendo a Portellano (2001), quien plantea una ruta específica para la evaluación del
grafismo y en la que se destaca aspectos esenciales para la tarea caligráfica como actividad
motora.
Evaluación de los errores del grafismo.Valora el tipo y la frecuencia de los errores caligráficos como; inclinación, trazos, enlaces
y dimensiones. Para dicha valoración se pueden utilizar técnicas formales e informales.
En las técnicas formales, se emplean pruebas estandarizadas y cada factor es valorado
según criterios establecidos, encontramos las siguientes; Subtest de escritura TALE, test de
análisis de lectura y escritura (Toro, J. Cervera, M. 1999), aplicación en los primeros cursos de la
educación básica primaria y de manera individual, el cual es el que se va a usar como
instrumento central de la presente investigación. Otro utilizado es el test grafomotor de
Ajuriaguerra (1969), aplicación a partir de los siete años, individual, este valora factores como; la
página, líneas rotas, palabras amontonadas, margen insuficiente y espacios irregulares, La
torpeza, trazo ilegible, letra retocadas, desiguales, puntos de enlace irregulares y zonas mal
diferenciadas y Errores de forma y proporción, letras estrechas, malas formas, escritura muy
grande, extendida o estrecha.
Mientras la evaluación informal, aquellas elaboradas por los docentes o evaluadores
donde se basan en criterios cualitativos concretos y de corrección. Se valora la escritura mediante
muestras de escritura espontánea de dictados, se descarta la copia ya que no muestra las
dificultades reales que presenta el niño. Vale la pena aclarar que dicha evaluación por ser
informal no se quede en la sola observación, hay que tabular datos como la frecuencia y los tipos
de errores, con criterios cuantitativos formulados por el diseñador de la prueba.
Evaluación de aspectos secundarios al grafismo.La valoración de aspectos no relacionados directamente con el grafismo, deben brindar
manifestaciones que lo acompañan y son determinantes para el posterior análisis. En estos
aspectos se encuentra; la postura gráfica, postura correcta del niño al momento de la actividad
caligráfica, es importante observar lo siguiente; tronco erguido y cabeza derecha y ligera
inclinación que permita fijar la mirada al escritorio, antebrazo flexionado y codo separado del
cuerpo sin ser levantado, el niño no debe inclinar el cuerpo, el cual le permita el tronco firme
frente al escritorio, flexión adecuada de la mano, la hoja debe estar inclinada hacia el lado
57
contrario de la mano dominante. Además del soporte gráfico, posición correcta de los dedos para
tomar el lápiz, prensión al sujetar el papel y el lápiz, la cual favorece la fluidez escritora. El
ritmo de la escritura, la rapidez o lentitud al momento de la actividad escritural.
Evaluación de aspectos asociados al fracaso caligráfico.Aspectos Intelectuales.La valoración de la madurez intelectual es tan importante, ya que algunos niños con
déficits intelectuales presentan errores caligráficos, pero no pueden ser considerados como
disgrafía. La valoración intelectual se realiza mediante la aplicación de la prueba WISC-R escala
de inteligencia de Weschler para niños. (Wechsler, D. 1974; TEA, 1993)
Aspectos Psicomotores.Los aspectos motrices, el objetivo de la esta valoración se centra en aspectos como
generales como; equilibrio estático y dinámico del cuerpo, coordinación dinámica general y otros
aspectos motores básicos, ya que el cuerpo es el soporte de la escritura y el niño al no tener una
capacidad de control de estos movimientos le es difícil lograr una escritura fluida.
Los aspectos motrices segmentarios, está referido a la independencia entre brazo -
hombro, muñeca - mano y la coordinación de los miembros superiores, se puede realizar
ejercicios informales durante la cotidianidad e instrucciones al niño para que ejecute
movimientos diversos y necesite realizar giros del brazo, antebrazo y mano con respecto a la
muñeca.
Lateralidad, la dominancia lateral es un factor importante para diagnosticar disgrafía, por
su importancia en la escritura, la relación mano - ojo, una de las pruebas formales es la de
dominancia lateral de Zazzo la cual valora la dominancia manual y ocular, o se puede valorar de
forma informal mediante la ejecución de ejercicios como; coger una pelota, lanzarla, etc las
cuales permiten determinar qué mano y ojo emplea el niño de manera dominante. La existencia
de una dominancia lateral distinta entre ojo y mano, perjudica la acción de la escritura en relación
con la coordinación visomotora.
Esquema corporal.Las alteraciones al reconocer e interiorizar el esquema corporal ocasionan dificultades en
la escritura, una evaluación formal aplicar es el test de Head, determina el grado con la que el
niño interioriza la imagen corporal con relación a las coordenadas espaciales, de forma sencilla
mediante ejercicios que requieran de la representación y reconocimiento de las partes del cuerpo.
58
Coordinación visomotora.Esta madurez es importante en la escritura, ya que permite la coordinación para realizar
gestos motrices adecuados y permite apreciación correcta de los límites en el espacio geográfico,
la prueba para la evaluación visomotora es el test visomotor de Bender, el cual se aconseja aplicar
después de los seis años y mide el nivel visoperceptivo y la estructuración espaciotemporal. Las
dificultades en las nociones espaciales y temporales, influyen en las alteraciones de la escritura,
las cuales se ven reflejadas en falta de cadencia, escritura arrítmica y en la desproporción en la
forma y tamaño de algunas letras, estas capacidades son de gran importancia en la valoración de
las digrafías.
En la evaluación de la disgrafía desde el nivel informal, y desde la aplicación de
actividades básicas de nociones espaciales, podemos plantearle al niño situaciones en las que
diferencie los conceptos básicos de; identificar en sí mismo la derecha e izquierda, colocar un
objeto a la derecha o a la izquierda de otro, delante o detrás, encima o debajo, identificar la
derecha e izquierda de un dibujo, entre otros. También se puede valorar de manera informal el
ritmo, mediante actividades como; seguimiento rítmico por parte del niño, caminar o realizar
movimientos al son de sonidos determinados (ritmos) o reproducir diversos ritmos y realizar
secuencias de sonidos o golpecitos con diversos ritmos propuestos por el evaluador.
Entre los aspectos formales e informales de la evaluación de la disgrafía, se plantean
algunos instrumentos como el denominado “Principales errores de disortográficos en la escritura”
se propone el siguiente esquema de valoración para los niños que se presumen presentan disgrafía
caligráfica, es importante aclarar que hay algunos que son normales en el aprendizaje de la
escritura y por lo tanto son rápidos y fáciles de superar para los educandos.
Portellano (2001) presenta un esquema de valoración de las anomalías en la escritura
manuscrita, asociados a la disgrafía, el cual pretende que se registre la frecuencia de errores que
presenta el niño acorde a los ítems establecidos, como se muestra en la siguiente tabla 3.
Tabla 3
Anomalías de la escritura asociadas con la disgrafía
Anomalías Frecuencia
- Omisión de letras.
- Omisión de sílabas.
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- Omisión de palabras.
- Agregado de letras.
- Agregado de sílabas.
- Agregado de palabras.
- Sustitución de letras con sonido
similar.
- Rotación o inversión de letras o
números.
- Inversión de sílabas.
- Paragrafías fonológicas.
- Paragrafías semánticas.
- Faltas de ortografía simple.
Número Total De Errores
Diagnóstico de la Disgrafía.
En su obra “Prevenir y reeducar la disgrafía” Viso (2003), refiere que el diagnóstico de un
niño disgráfico es complejo, debido a la falta de pruebas de evaluación completas en las que se
tengan en cuenta los inicios del trastorno y factores madurativos. Las pruebas que se conocen son
subtest de pruebas de lectoescritura más amplias. La evaluación que se centra en los síntomas y
las causas es terapéutica, la cual permite una guía de trabajo más específica para la intervención.
La evaluación y diagnóstico comprende dos grandes ejes, uno asociado al aprendizaje de
la escritura y el otro errores del grafismo, determinar estos errores permite objetivos concretos de
trabajo para la intervención, por otro lado la valoración intelectual, psicoafectiva,
psicolingüística, perceptiva y psicomotriz, proporciona posibles causas para determinar que
disgrafía presenta el estudiante. Viso (2003), propone una serie de test y valoraciones de los
factores implícitos en la escritura, se aclara que algunas de ellas son para ser aplicadas y
analizadas por profesionales de psicología y/o terapeuta, se mostrarán algunos informales para
uso de pedagogos.
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Evaluación de factores asociados al aprendizaje de la escritura.
Factores intelectuales.
El objetivo es detectar una disgrafía funcional, los niños disgráficos deben presentar una
capacidad intelectual normal. Identificar áreas relacionadas con los procesos de escritura como lo
son deficiencias y limitaciones, memoria, simbolización, análisis y síntesis.
Factores perceptivos.
Busca descartar daños sensoriales graves, para desechar la posibilidad de disgrafía
funcional y detectar áreas perceptivas que presenten déficits.
Factores psicoafectivos.
Busca la existencia de trastornos de personalidad, los cuales se ven reflejados en la
escritura y detectar problemas emocionales que se manifiestan en los comportamientos del niño,
incluso en la escritura.
Factores psicolingüísticos.
Se espera la estimación de dificultades en otras áreas del lenguaje que están relacionadas
con el desarrollo de la escritura.
Factores psicomotores
Existen diferentes factores a nivel psicomotor que son indispensables para el desarrollo
adecuado de la escritura, algunos de los instrumentos tiene por objeto detectar aquellas áreas del
desarrollo motor que presentan deficiencias y pueden ser la causa de problemas caligráficos.
Esquema corporal
Las alteraciones en el reconocimiento del esquema corporal, ocasionan dificultades en la
escritura, estas dificultades de percepción son determinantes en las alteraciones de la escritura, las
cuales llevan a la falta de cadencia, escritura aritmética y desproporción en la letra y tamaño.
Disociación de movimientos
Aquella independencia entre brazo- hombro, muñeca - mano y a los movimientos de los
miembros superiores. Psicomotricidad fina y control visomotor: La madurez visomotora influye
en la actividad escritural, la cual permite la reproducción de gráficos y favorece la coordinación
necesaria para realizar gestos motrices.
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Evaluación de errores específicos del grafismo.Errores primarios
Como instrumentos de primera importancia encontramos el PROESC Batería de
evaluación de los procesos de escritura y TALE Test de análisis de lecto-escritura.
Errores secundarios
Instrumento de observación de la conducta grafomotora del niño en los momentos de la
actividad escritural propiamente dicha, la manera de registrarlo es mediante una cruz si el rasgo
observado es leve, dos mediano y tres exagerado, con este instrumento Viso sigue a Portellano en
la evaluación informal, la cual es apropiada para ser utilizada y aplicada por docentes en las
aulas.
Viso (2003) propone una lista de elementos secundarios los cuales pueden ser errores que
presentan estudiantes en el aula de clases y se pueden hacer presunciones de presencia de
disgrafía caligráfica y se presentan en la siguiente tabla 4.
Tabla 4
Evaluación errores secundarios disgrafía caligráfica (Viso 2003, P. 81).
I POSTURA Y POSICIONES SEGMENTARIAS
1. Tronco:
- Apoyado con la mesa
- Derecho (vertical)
- Inclinado hacia adelante
- Inclinado hacia la derecha
- Inclinado hacia la izquierda
2. Hombros:
- Hombros horizontales, sin contracción
- Hombros contraídos hacia adelante o hacia arriba
- Posición variable
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3. Codo:
- Codo apoyado sobre la mesa
- Codo fuera de la mesa
- Codo alzado
4. Antebrazo:
- Oblicuo con relación a la línea de la mesa
- Perpendicular a la línea
- Paralelo a la línea
5. Puño:
- Apoyado sobre la mesa
- Ligeramente alzado
- Completamente alzado
6. Pronación - supinación de la mano:
- La primera articulación del meñique toca la mesa
- La primera articulación del meñique separada de la mesa
- El pulgar se acerca mucho a la mesa
7. Flexión - extensión de la mano:
- La mano está en línea recta con el antebrazo
- La mano está hacia adelante
- La mano está extendida hacia atrás
8. Rol de la otra mano:
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- Apoyada sobre el papel o el cuaderno
- Sobre la mesa
- Sujetando la cabeza
- Colgando
9. Posición de los dedos:
- Toman el lápiz en forma adecuada
- Lápiz empuñado
- Lápiz entre el índice y el corazón
- Dedos demasiado cerca de la punta
- Dedos demasiado lejos de la punta
- Pulgar sobre el índice
- Articulaciones en ángulos
- Otras posiciones
10. Posición del papel:
- Derecho
- Inclinado hacia la izquierda
- Inclinado hacia la derecha
- Colocado en el campo izquierdo
- Colocado en el medio
- Colocado en el campo derecho
II MOVIMIENTO
1. Progresión grande:
- El codo se desplaza
- El antebrazo gira alrededor del codo
2. Progresión pequeña:
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- Progresión fragmentada por elevación de la muñeca
- Reptación
- Rotación sucesiva de la mano alrededor del puño
III TONICIDAD
- Hombros con tensión excesiva
- Brazo duro
- Puño rígido
- Dedos con angulación excesiva o crispados
IV OBSERVACIONES GENERALES
1. Presencia de movimientos involuntarios:
- En la otra mano
- En el rostro
2. Reacciones neurovegetativas:
- Transpiración palmar
- Palpitaciones
- Dolor
- Respiración entrecortada
3. Dificultades de control:
- Fatigabilidad
- Esfuerzo excesivo
- Perfeccionismo
- Impulsividad
- Inestabilidad
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Estrategias didácticas para la intervención en disgrafíaEl método multisensorial, es una perspectiva de trabajo pedagógico para el desarrollo
creativo de habilidades sociales, lingüísticas, motrices, etc. Por su riqueza y diversas vertientes, el
concepto método multisensorial suele ser amplio, complejo y se deriva de diversos autores.
Según varias investigaciones, se ha determinado que el método multisensorial ha tenido
excelentes resultados en la reeducación de la disgrafía, (Rueda, M. 2013; Rivas, R & López S.
2017; Schlesigner, N & Gray, S. 2017), puesto que ofrece diversas formas psicomotrices en la
intervención psicopedagógica en dificultades de escritura, especialmente relacionadas con
dislexia.
El método multisensorial, por lo general se asocia con aplicación sensorial y motriz de
actividades relacionadas con la estimulación temprana (Camacho O, 2002). Lo mismo sucede con
las diversas vertientes que posee el método multisensorial: V.A.K.T (su abreviatura traduce;
visual, auditiva, kinestésica y táctil), método Montessori, Método Orton-Gillingham, Método
Point y método cuadrados.
Basado en las condiciones contextuales y las dificultades de la escritura manuscrita de los
estudiantes, se tomaron diversos procesos y elementos didácticos de los métodos multisensoriales
expuestos, ya que poseen características de fácil adaptación a los rasgos psicomotrices de los
estudiantes y proponen excelentes soportes a la reeducación de la disgrafía que expone
Portellano.
Para efectos sobre el conocimiento de los aportes pedagógicos de cada uno de los
métodos expuestos, se hará un recorrido conceptual sobre los métodos multisensoriales
mencionados anteriormente.
Método MontessoriA finales del XIX, María Montessori es recordada por implementar diversas estrategias en
niños con déficits de aprendizaje o con “retraso”, utilizando material concreto, según las
necesidades y los intereses del niño.
Montessori desarrolla la idea de aulas multisensoriales, donde el espacio está dividido por
áreas temáticas, donde se exponen diversos materiales y libros, cada niño explora el material
bajo su propio ritmo y estilo. El niño bajo criterios de autonomía y libertad cuida, explora y
devuelve el material para que otro niño lo utilice.
Los criterios de desarrollo que menciona Montessori, los denominó planos de desarrollo,
66
donde cada periodo de crecimiento está determinado en características diferenciadoras que le
permiten aprendeher aspectos morales y conductas relacionadas con el ambiente, el lenguaje y la
cultura. En esta medida los intereses cambian de acuerdo al desarrollo del niño y los materiales
multisensoriales permiten explorar e investigar sobre sus propios criterios de independencia e
individualidad.
Los materiales Montessori posibilitan la repetición y concentración. Tienen la cualidad de
aislar las dificultades, es decir, permiten comprender el todo y las unidades que lo componen,
donde permite comprender conceptos y las relaciones que existen. Por lo general estos materiales
le apuntan al desarrollo de espacialidad, cantidad, orden y reversibilidad, habilidades cognitivas
que están ligadas a los conceptos previos en matemáticas y al desarrollo de la lógica. En el campo
del lenguaje utiliza las areneras o el uso de harinas para el copiado de grafemas.
Método V.A.K.TEl método multisensorial creado por Grace Fernald, durante la década de 1920, desarrolló
estrategias de decodificación fonética con relación al grafema con disléxicos severos. Utilizó tres
entradas sensoras: visual, auditiva y táctil para hacer entrenamiento escritor utilizando la técnica
de trazado, donde las personas copiaban y repisaban palabras para su correspondiente lectura.
(Mirabal,O. 2005) Este enfoque tiene la ventaja de utilizar instrumentos como los dedos para el
entrenamiento motor de la escritura.
Método multisensorial de Orton-GillinghamEl Dr. Samuel Torrey Orton, después del estudio juicioso del Método de Fernald, realizó
durante las décadas 1920-1930 el refuerzo visual-quinestésico sobre este método. Este psicólogo
descubrió que las personas que padecen dislexia, poseen errores lateroespaciales cometidos en la
escritura, (Cózar M, J. s.f) por ello utilizo el método V.A.K.T, donde se especificó en el trazado
de grafemas; realiza copia y repisado de la letra utilizando los dedos y luego la lectura
correspondiente a la letra. En el caso de grafemas d, primero se realiza la circunferencia y luego
la línea vertical, mientras que en el grafema b, lo realiza en caso contrario.
En el año 1936 Anna Gillingham y Bessie Stillman, retomaron el método alfabético
utilizado por Orton. Las autoras combinaron el método alfabético con la enseñanza estructurada
de la lectura inglesa. Este enfoque amplió a otras unidades lingüísticas como los morfemas
(prefijos, sufijos y raíces) y reglas ortográficas del inglés. Actualmente este enfoque en la
literatura se conoce como el método multisensorial Orton-Gillingham, ya que combina elementos
67
estructurados de la lengua con metodologías secuenciales y multisensoriales. (International
Dyslexia Association (IDA) 2003).
Método Multisensorial CuadradosEn el libro Cómo y Cuándo Aprender a Leer y Escribir (Lebrero M & Lebrero M, 1993),
hacen un recorrido sobre la adquisición de la lengua escrita. Para efectos de este capítulo, se
tendrá en cuenta el Método Multisensorial Cuadrados como una didáctica que permite desarrollar
habilidades motrices alrededor de la lectura y la escrita.
El Método Cuadrados, fue la sustitución de las cartillas de lectoescritura tan difundida en
España alrededor de los años 1960-1970. A partir de la investigación que las hermanas Lebrero,
en el año 1980 el Ministerio de Educación Español acogió el método cuadrado como metodología
para la enseñanza de la lectoescritura.
El Método Cuadrados tiene como objetivo la comprensión e interpretación lectora y la
calidad de la escritura organizada y continua, por lo tanto se pretende articular la lectoescritura
con la experiencia escolar infantil.
El Método Cuadrados posee diversas actividades denominadas juegos madurativos, donde
explican y desarrollan diferentes actividades relacionadas con la psicomotricidad, experiencia
corporal, conciencia del espacio, desarrollo visual y sonoro. Todas las actividades se enfatizan
alrededor de la lúdica.
El método multisensorial depende de la creatividad, la cual es producto de la estimulación
temprana recibida y de la edad del niño. El método Cuadrados presenta diferentes cuadros que
señalan la estimulación específica que corresponde a cada fase evolutiva:
Fase multisensorial: estimulación multisensorial específica de la creatividad, parte de los
0 años y debe continuarse a lo largo de la infancia.
Fase simbólica: estimulación específica es la percepción. En esta fase se desarrolla la
observación. Es la primera posibilidad de desarrollar la creatividad alrededor del juego.
Fase intuitiva la estimulación está derivada de la intuición.
Fase creativa: es la fase donde se desarrolla la fase de estimulación del pensamiento
múltiple (hasta los diez años) y la fase estimulación lógica (hasta los quince años)
Los materiales de las actividades se apoyan en imágenes, canciones, palitos, tarjetas con
palabras, entre otros. Con estos materiales se enfocan diversas actividades alrededor de nociones
sobre espacio, dimensión, unidades lingüísticas, etc., que pretenden contribuir al desarrollo
68
armónico e integral del niño.
Método PointEl método Point: en su libro “Educación y estimulación multisensorial” (Terré Camacho,
2002), expone los diferentes objetivos y habilidades cognitivas relacionadas con la estimulación
temprana. Su método point lo expone como un método de estimulación temprana comprendida en
edades que oscilan entre los 0 a 6 años.
El objetivo es estimular las inteligencias múltiples, a través de la estimulación de
diversos dispositivos como la motricidad, el lenguaje, el reconocimiento auditivo y la motivación.
(Terré Camacho, 2010)
“Una de las estrategias que se utiliza como mediación y potenciación de la inteligencia
son las unidades de inteligencia: unidades de información clasificadas en categorías y
adecuadas para cada grupo de edad en un secuencial lógico, que permite organizar los
esquemas semánticos y la estructuración y modos de organización del conocimiento, a
partir del programa del procesamiento de la información” (p. 30)
En cuanto a la reeducación de la disgrafía, el método point aporta al desarrollo didáctico:
Aprendizaje de la lengua: desarrolla las competencias básicas de la comunicación (habla,
escucha, lectura y escritura), ya que el aprendizaje de la lengua nativa se hace de manera
espontánea y natural, En el caso de la adquisición de una segunda lengua, ambas se centran en un
sistema único de procesamiento lingüístico, lo que permite mayor diversificación cognitiva y
lingüística en el niño. Ya que aumenta la fluidez, creatividad y sociabilidad.
El método Point toma como referencia las etapas de desarrollo humano para favorecer el
carácter y la personalidad. Bajo esta perspectiva interviene en la solución de problemas y
rehabilitación de alteraciones derivadas en el desarrollo motriz, por ejemplo la estimulación
musical potencializa la inteligencia, ya que permite el progreso sensorial durante diferentes
etapas de desarrollo.
El método multisensorial Point, introduce programas de inteligencia, los cuales trata en
formular temas de interés relacionado con una disciplina particular. En ese sentido el método
multisensorial conduce a la formulación de problemas y dar cuenta de respuestas de manera
contextualizada y creativa. (Terré, C.O 2010)
69
Procesos cognitivos involucrados con el método multisensorial.Los procesos cognitivos son las capacidades que permiten la aprehensión y desarrollo de
conocimientos por medio de los sentidos, los cuales funcionan como receptores y procesadores
de datos generados del ambiente.
Sánchez, A. Duarte, J. Cuitiva G. (2008) en su publicación online Método Multisensorial
para el Aprestamiento a la Lectoescritura, menciona los diversos elementos cognitivos que
intervienen en la adquisición de la lengua escrita:
Madurez lectora.Es el momento evolutivo, donde el niño aprende con mayor facilidad en la decodificación
e interpretación de texto. En este proceso depende; a) Factores ambientales, que está enfocado en
el predominio cerebral, lateralidad, y madurez y funcionamiento de la capacidad visual, auditiva
y órganos relacionados con el habla. b) Factores ambientales: son las condiciones lingüísticas
derivadas de la familia y el contexto. c) Factores emocionales: aspectos motivacionales y de
personalidad del niño, asi como las experiencias sociales que influyen en su crecimiento personal.
d). Factores intelectuales: aptitudes perceptivas relacionadas con la discriminación visual y
auditiva, raciocinio y lógica.
Percepción visual auditivaExisten dos factores determinantes en el proceso de adquisición de la lengua escrita:
discriminación visual de letras y palabras impresas y asociación de estímulos visuales y auditivos
con relación al lenguaje hablado. El niño cuando está familiarizado con los sonidos de la lengua
nativa, está condicionado al aprendizaje de su respectiva escritura.
Desarrollo psicomotorSe determina por la madurez muscular y psicológica. Los aspectos relacionados con estos
aspectos constituyen en el desarrollo del razonamiento lógico y el proceso global del
pensamiento. Este proceso permite el descubrimiento de las capacidades del cuerpo con relación
a otro y asimismo con la organización del mundo.
Esquema corporalEs la relación que establece el individuo con la información derivada del ambiente, este
proceso depende de la evolución en los campos de la afectividad, desarrollo intelectual y la
motricidad.
70
Ubicación temporo-espacialEs la capacidad de orientación que posee un sujeto. El reconocimiento de la
direccionalidad (derecha-izquierda; arriba-abajo; delante-atrás, etc) son conceptos que permiten
la delimitación entre su cuerpo y el espacio, determinar relaciones espaciales donde permite
percibir visualmente la posición y el límite de los objetos, y la posición en el espacio, donde el
individuo establece la relación entre el cuerpo y el espacio representado (imagen, mapa, etc). Este
aspecto es fundamental en la adquisición de la escritura manuscrita en el manejo del papel con
relación a la mano-instrumento escritor.
LenguajeLas autoras posicionan la importancia de la capacidad fonomotora para pronunciar los
diferentes fonemas, determinados por etapas de maduración del aparato fonador que establece un
rango de 2 a 7 años en el aprendizaje de los modos y puntos de articulación de los diferentes
fonemas.
Las variaciones en la adquisición de la lengua, especialmente en la pronunciación son: las
oportunidades de practicar, la motivación en el aprendizaje y la dirección para aprender. Las dos
primeras están condicionadas por el ambiente familiar, si no existen condiciones de estímulo
lingüístico, el retraso en la adquisición de la escritura es inminente. En cuanto a la dirección del
aprendizaje está relacionado con los modelos lingüísticos que posee el individuo que le permita
imitar y pronunciar correctamente no solamente las palabras sino las arbitrariedades de la lengua
como conjugaciones o expresiones lógicas.
Motricidad finaSon aquellas habilidades de precisión y coordinación relacionadas con los movimientos
realizados por una o varias partes del cuerpo simultáneamente. El desarrollo de la motricidad fina
permite la experimentación y el aprendizaje sobre el control motriz y es determinante en el
desarrollo de la inteligencia.
Los aspectos que están relacionados con la motricidad fina son: la coordinación
visomanual, determina la independencia de las diferentes partes del brazo para la realización de la
escritura y la relación motriz entre ojo-mano para ejecutar actividades escritas. La coordinación
facial, se refiere al dominio muscular en el proceso de articulación de los diferentes fonemas. La
coordinación fonética es la exploración que el individuo realiza en la realización de sonidos para
luego construir palabras, así como la asimilación en la imitación de onomatopeyas.
71
LateralidadEs el predominio funcional determinado por la supremacía de un hemisferio cerebral
sobre otro. A medida que el individuo adquiere madurez psicomotriz, es capaz de integrar y
discriminar para tener la conciencia sobre su derecha-izquierda.
Si existe lateralidad irregular, el individuo puede presentar alteraciones en la adquisición
de la lectoescritura, ya que genera problemas de orientación espacial, tartamudez, o alteraciones
asociados a la motricidad.
Desarrollo de procesos cognitivos superiores.La escritura manuscrita desarrolla otras habilidades relacionadas con los procesos
cognitivos superiores. Sánchez, A. Duarte, J. Cuitiva G. (2008) mencionan la memoria,
atención, inteligencia, creatividad y ritmo son procesos cognitivos que están condicionados en la
madurez intelectual. En la adquisición de la lengua escrita bajo la modalidad de método
multisensorial, la memoria es el centro de almacenaje y procesamiento de la información
derivada de los diferentes sentidos: visual, auditiva, olfativa, táctil.
La atención, por su parte selecciona la información necesaria para la consolidación de
procesos o acciones derivadas del exterior. Este proceso cognitivo es fundamental ya que permite
que la memoria fije los conocimientos, en el caso de la adquisición de la lengua es vital ya que el
proceso de aprendizaje depende el exterior. La inteligencia, permite que el sujeto se adapte a las
condiciones que el ambiente le rodea y le permita solucionar los problemas. En ese sentido, el
trabajo pedagógico se debe concentrar en el descubrimiento personal, la investigación, la
resolución de problemas, etc.
La imaginación es la capacidad para representar imágenes evocadas de la experiencia. Se
basa a partir del recuerdo y la representación simbólica de diferentes eventos. La imaginación es
fundamental para el aprendizaje, el juego y en el uso de propios léxicos y contextos. La
creatividad es la originalidad y la innovación que tiene el individuo para producir innumerables
productos abstractos o concretos. La creatividad es fundamental en la maduración intelectual. La
evolución de la creatividad es producto de la edad del individuo derivada previamente de la
estimulación recibida.
El ritmo es la percepción auditiva que permite la traducción de sonidos, que repercute en
la ejecución motora. El desarrollo rítmico permite la realización de secuencias sonora (lectura)
como a trazos gráficos (escritura). El ritmo está relacionado con la noción de tiempo, es decir la
72
estructuración temporal del sonido de determinada palabra permite el entendimiento de la misma.
En caso de existir una deficiencia en la percepción del ritmo, se puede entender/producir
omisiones o agregados que en la palabra enunciada anteriormente no existe.
Los aportes que mencionan cada uno de los métodos, responden a una necesidad
específica de acuerdo con la época y los participantes. En esa medida los métodos
multisensoriales, fueron diseñados inicialmente para personas con presencia de retraso o inútiles
posteriormente, al analizar la historicidad de las dificultades del aprendizaje, se encuentra la
categoría de disgrafía severa. En ese entonces los métodos multisensoriales pasan a ser
estrategias exclusivas de la educación especial. En los últimos veinte años con la
conceptualización y teorías relacionadas con el constructivismo aparecen métodos
multisensoriales que dan cuenta de otro tipo de desarrollo como la creatividad y la inteligencia,
que hacen parte de las directrices de pedagogías recientes.
Es preciso mencionar que los métodos multisensoriales, están asociado con las
dificultades de la escritura exclusivamente. A medida que las teorías cognitivas han tenido
relevancia en el campo pedagógico, se ha convertido en metodologías que pueden abarcar la
intervención de otros aspectos como la memoria, la motricidad, ubicación espacial, el desarrollo
social y lingüístico hacia la escritura creativa y la expresión corporal.
Los métodos multisensoriales permiten la estimulación adecuada de los sentidos, asi
como los procesos cognitivos. En las etapas escolares tempranas se fundamenta y desarrolla los
sentidos con relación al cerebro, por eso es fundamental que los procesos pedagógicos propendan
por el adecuado proceso de maduración intelectual dependiendo de las edades y el ambiente en
los que crecen los niños y niñas.
Enseñanza para la comprensiónEl término “comprensión” es una de las palabras más difíciles en el quehacer pedagógico.
Según Blythe “la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de
cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar,
establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera (Blythe,T. 1998, pag 39),
por lo tanto la estructura curricular y las formas de hacer pedagógico trascienden no solamente al
papel del docente, sino que involucre al estudiante y cambie su papel de receptor, en un ser
competente y crítico de los problemas que lo circundan.
73
La enseñanza para la comprensión requiere de estructuración curricular articulada. En las
palabras de Perkins, muchos docentes tienen la intencionalidad pedagógica del desarrollo de la
comprensión por medio de actividades innovadoras, sin embargo la comprensión como objetivo
pedagógico y cognitivo va más allá de una actividad, requiere de la estructura que forme la triada
entre la disciplina, la accesibilidad por parte del estudiante y la relación temática con el contexto.
La enseñanza para la comprensión es una de los tantos modelos pedagógicos de corte
constructivista donde el estudiante “puede llevar a cabo una diversidad de acciones o
“desempeños” que demuestren que entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz
de asimilar un conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora” (Blythe, T 1998, pág. 40),
La enseñanza de la comprensión, al ser un modelo pedagógico pretende fomentar la comprensión
de los estudiantes, para ello se ha diseñado el marco de la enseñanza para la comprensión una
serie de elementos claves para llevar a cabo la planeaciones de clase:
Temas o tópicos generativos.Son temas que sobrepasan a la actividad. Los temas generativos son aquellos temas que
pretenden ser detonantes, los cuales les permitan a los estudiantes comprender un fenómeno
social o natural. Implican la relación tríadica entre la disciplina, su asequibilidad o interés por
parte de los estudiantes y se relaciona con diversos temas en relación dentro o fuera de la escuela
(Perkins, 1994)
En los tópicos generativos, es preciso tener en cuenta que algunos temas son de
obligatoriedad, para el caso colombiano, los Estándares de las asignaturas o los Derechos de
Aprendizaje determinan que, ciertos temas son prerrequisitos para temas posteriores que se verán
en años siguientes. En ese caso es preciso organizar un tema o perspectiva a fin de darle un
carácter generativo, por ejemplo, enseñar Edipo Rey, como forma para entender las relaciones
familiares o la cadena alimenticia como tema para entender la interconexión de los seres vivos
(Blythe, 1998)
Metas de comprensión.Son los objetivos de la instrucción. Es el enfoque que el docente plantea para que el
estudiante “comprenda” o establezca relaciones entre el tópico y el contexto. Las metas de
comprensión que abarcan más de una unidad, se denomina hilos conductores, o metas
abarcadoras estos describen aspectos que contienen aspectos o temas un periodo o año escolar.
Por lo general una meta de comprensión nace de una pregunta general que abarca aspectos
74
centrales de una asignatura concreta, por ejemplo, para el caso de la asignatura de Historia en los
Estados Unidos, se plantea: ¿cómo averiguar la verdad sobre las cosas que sucedieron hace
mucho tiempo?. Para este caso se plantea esta meta de comprensión: los alumnos comprenden
cómo se interpreta y se juzga la veracidad de las fuentes originales relativos a la Revolución
Norteamericana (Blythe, 1998). En esa medida los alumnos tendrán que analizar dichos eventos
históricos para establecer relaciones y por lo tanto de este hilo conductor desencadena diferentes
temas generativos.
Desempeños de comprensión.Son las actividades esenciales para llevar a cabo las metas de comprensión. Los
profesores planean estas actividades con el fin de que los estudiantes, a través de la realización de
éstas puedan llevar a cabo procesos cognitivos relacionados de principio a fin. Por lo general los
docentes se apoyan de material como textos, actividades como exposiciones o debates u otras
dependiendo de la complejidad del tema o la disciplina para que el estudiante explique,
argumente y comprenda un fenómeno en particular. Al final como actividad de síntesis, puede
presentar proyectos, ensayos o exposiciones que puedan dar cuenta del proceso de interpretación
y justificación alrededor de los tópicos generativos.
Evaluación diagnóstica continúa.Por lo general la actividades de evaluación se lleva a cabo al finalizar un temario o un
periodo para corroborar que lo aprendido haya quedado en la memoria, en el caso de la
enseñanza para la comprensión es diferente, puesto que “los estudiantes necesitan criterios,
retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el principio, y a lo largo de cualquier
secuencia de instrucción. A este proceso lo llamamos ‘evaluación continua’” (Perkins, 1998, p.
4). El liderazgo de los criterios puede ser relativo, en ocasiones puede ser por parte de los
estudiantes (autoevaluación), del profesor o entre pares, es preciso mantener los siguientes
criterios constantes: criterios públicamente explicitados, retroalimentación regular y reflexión
durante el aprendizaje (Blythe, 1998)
En esa medida los procesos de evaluación serán permanentes y logra que el docente
enrute y evalúe la pertinencia de las actividades propuestas cumplen las metas de aprendizaje
inicialmente formuladas. Por esta razón, es preciso determinar que la enseñanza para la
comprensión es cíclica y depende de situaciones ideales de aprendizaje. Factores como relación
entre docente-estudiante, ambiente escolar o situaciones exteriores como familia, pueden afectar
75
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto es preciso que las unidades didácticas se
adecuen a los estilos de enseñanza-aprendizaje, así como las prioridades profesionales o
institucionales.
EL I.E.D CEDID Ciudad Bolívar tiene como modelo pedagógico, enmarcado en la
filosofía de la Enseñanza para la Comprensión. En el SIE institucional se explica cada uno de los
componentes o elementos curriculares propios de este modelo, con el fin de informar al docente
sobre la construcción curricular. (s,n Agenda institucional 2017)
A pesar de que el modelo se ajusta a las condiciones ideales de enseñanza-aprendizaje, el
CEDID Ciudad Bolívar ha replanteado el modelo según lo manifestado en el capítulo 1. Sin
embargo es preciso que los docentes lleguen a situaciones de problematización donde los temas
sean el centro, para ello es preciso que el docente pase del estado de la información (que por lo
general es el estado de los docentes ante cualquier modelo pedagógico) a un estado donde
sobrepase sus expectativas e imaginarios alrededor de los quehaceres pedagógicos y disciplinares
y logre problematizarlos, con el fin de ponerlos en contexto particular, para que el estudiante
logre desarrollar sus capacidades, independientemente de un modelo pedagógico dispuesto por la
institución educativa.
En cuanto a la intervención pedagógica del presente proyecto de investigación, sea
planteado de acuerdo con los criterios y postulados propios de la Enseñanza para la Comprensión
con el fin de contextualizar las dificultades motrices relacionadas con la disgrafía y las
situaciones contextuales que generen espacios para la comprensión.
76
Metodología de investigación
El presente estudio se inscribe en la línea de investigación Dificultades del Aprendizaje
del Lenguaje escrito (lectura-escritura). Esta línea obedece a las necesidades de
contextualización, revisión de antecedentes teóricos e intervención desde una mirada
interdisciplinar (pedagógica y psicológica) del problema relacionado con disgrafía caligráfica y
déficit del grafismo.
Paradigma de InvestigaciónLa definición de paradigma nos remite al concepto de Hernández Pina (1998),” el estudio
de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizados para obtener un conocimiento, una
explicación y una comprensión científicos de los fenómenos educativos, así como también para
«solucionar» los problemas educativos y sociales”(p.22)
Los estudios sociales, tal como se suscribe la investigación educativa tienen como
finalidad orientar a la comprensión, interpretación y transformación de los procesos sociales. Por
la exigencia frente al problema y el proceso de investigación, el paradigma de investigación de
este trabajo de grado se enmarca bajo el paradigma crítico social, el cual estudia los seres
humanos y las comunidades como cocreadores de su propia realidad y la participación activa de
la construcción de la sociedad equitativa.
Desde este paradigma busca problematizar las prácticas sociales, basado en el interés
hacia la transformación social e individual. El paradigma crítico social busca “analizar la
realidad con el objetivo de promover la transformación social para el beneficio de los
participantes de la investigación” (Colás Bravo 1998, p 256). En esa medida el enfoque crítico
social busca develar las condiciones materiales y existenciales de una comunidad en particular.
Para el caso de la presencia y análisis de la disgrafía caligráfica se requiere estudiar las
condiciones existentes y contextuales para comprender las prácticas del sistema educativo. La
investigación, revela que el sistema educativo como práctica asociada a la opresión política y
social, puede aislar sistemáticamente personas en condiciones con dificultades de aprendizaje,
por lo tanto es preciso que la investigación permita el fomento de prácticas educativas
alternativas asociadas a la lectoescritura, para el mejoramiento de las competencias
comunicativas y en esa medida permitir las condiciones para la emancipación social.
77
Método de Investigación
Las ciencias sociales toman la educación como un ámbito de estudio, donde convergen
diversas problemáticas alrededor de los fenómenos derivados de la complejidad de los seres
humanos, situaciones y el contexto. En palabras de Sampieri (2014) el método surge de las ideas
propias de la investigación, que dependen de métodos estrictos como los son cualitativos y
cualitativos. Sin embargo la educación como “realidad intersubjetiva” requiere de métodos
mixtos que den cuenta de la comprensión propia de esta realidad particular. En esa medida la
mezcla de datos cuantitativos y cualitativos permiten enriquecen el proceso para el entendimiento
social y el comportamiento humano.
Con la finalidad de recolectar datos disponemos de instrumentos tanto cuantitativos
como cualitativos, con el fin de analizar y comprender el problema de investigación, el cual
exige per se que los instrumentos vislumbren la presencia de la disgrafía caligráfica en los
estudiantes de tercero de primaria. Por esta razón los métodos cualitativos y cuantitativos
permiten observar y comprender desde diversos enfoques el problema de la disgrafía caligráfica
como condición que puede alterar las condiciones de aprendizaje de la lectoescritura en este
contexto y grupo escolar particular.
Enfoque de investigaciónEl tipo de investigación que corresponde a la pregunta y objetivos, es de carácter
descriptivo bajo el modelo de estudio transversal de muestra representativa. (Batthyány &
Cabrera, 2011) menciona que “Los estudios descriptivos buscan caracterizar y especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis. Registran, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes
de los fenómenos a investigar”, p. 33)
En las investigaciones de tipo descriptiva, llamadas también investigaciones diagnósticas,
que consiste en caracterizar un fenómeno o situación concreta indicando sus particularidades que
se distinguen unos de otros. Para el caso de la detección y reeducación de disgrafía caligráfica fue
preciso determinar los déficits de escritura en estudiantes particulares.
Para esta investigación se enfatiza en el proceso, descriptivo, interpretativo y propositivo
no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que
existen entre dos o más variables. Para el caso de la detección de la disgrafía caligráfica en
78
estudiantes de tercero los elementos descriptivos están relacionados sobre las condiciones propias
de la escritura y su relación intrínseca con las condiciones de psicomotrices de la muestra.
Diseño de investigaciónBasado en las condiciones conceptuales y procedimentales propios del problema de
investigación, el diseño que se ajusta a los objetivos del trabajo de grado es la Investigación
Basada en Diseño (IBD),la cual “se centra, por tanto en el diseño y exploración de todo tipo de
innovaciones educativas, a nivel didáctico y organizativo (...) contribuyendo, consecuentemente,
a una mejor comprensión de la naturaleza y condiciones de aprendizaje (Bell, 2004, citado por
Rodríguez Gómez y Valldeoriola Roquet 2009, p. 67)
En la fase de trabajo de campo asociado a la implementación de instrumentos de
investigación así como la intervención en reeducación de la disgrafía caligráfica, posee los
siguientes rasgos propios de la IBD:
Se realiza en contextos reales, para caracterizar la situación, no tiene como fin la réplica
de implementaciones didácticas anteriores, sino mejorar el diseño implementado y la generación
de pautas para la implementación de diseños educativos en condiciones similares, busca
desarrollar un perfil que caracteriza el diseño de la práctica.
El IBD explica las condiciones causales sobre los procesos de aprendizaje, pudiendo dar
pasos a la generación de diseños experimentales que permitan entender las condiciones y los
resultados a posteri de la implementación de la intervención como base para explicación
didáctica en la reeducación de la disgrafía.
Espacio de la investigaciónCaracterizaciónLa caracterización permite visualizar de manera específica el entorno global de la
Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar. En ese sentido, se describen aspectos
relacionados con los componentes socio-demográficos, sociales, políticos, socio-culturales y
educativos de la UPZ 69, Ismael Perdomo, donde se encuentra ubicada la Institución Educativa
Distrital. Ver anexo 1, 2 y 3.
Población.En el proceso de investigación se elige los estudiantes del grado tercero de la jornada
mañana, por dos razones: la primera es la fácil accesibilidad de los integrantes del grupo y la
segunda por las condiciones de desarrollo de la psicomotricidad en la adquisición de la escritura
para esta fase cronológica y escolar de los niños.
79
La población correspondiente a la investigación se componen de 36 estudiantes, los
cuales lo integran (58.3%) niñas y 41. 6 % niños que oscilan entre 8 a 10 de edad.
Los padres de familia de familia se dedican a varios oficios derivados de las condiciones
laborales propias de la localidad de Ciudad Bolívar, descrito anteriormente en las condiciones
sociales y económicas de la UPZ 69.
La docente titular, orienta todas las asignaturas correspondientes al grado tercero, único
curso en la jornada. Acompaña de manera permanente los procesos curriculares de este grado.
Posee amplia experiencia laboral y académica que le permite entender la complejidad
institucional con relación a la enseñanza de la escritura.
MuestraLa población muestra se determina luego de la aplicación y análisis categorial de la
prueba pedagógica, se realizó en total 36 pruebas, las cuales arrojan 9 candidatos que presentan
déficits de escritura caligráfica, uno de ellos se descarta por la presencia de necesidades
educativas especiales.
Se selecciona en un primer momento ocho casos para la aplicación de la prueba TALE-
subtest de escritura. En el proceso de análisis se descarta uno, ya que obtuvo buenos resultados a
comparación de la prueba pedagógica. Se realizan 18 sesiones de intervención, basados en
criterios de reeducación de la disgrafía así como la complementación de las temáticas de la malla
curricular, derivada del modelo pedagógico de la Institución. Al finalizar se termina con 6
estudiantes para la aplicación del postest, ya que uno de los casos presentó problemas médicos y
familiares que le impidieron finalizar la intervención y la aplicación del postest. Prueba TALE
(instrumento de evaluación).
Instrumentos y técnicas para la recolección de la información.Con el fin de dar cuenta al objetivo: realizar el proceso metodológico de investigación para el
diagnóstico pedagógico y psicológico, a través del cual se identifique a los y las estudiantes que
presentan dificultades de aprendizaje en disgrafía caligráfica, en el Área de lengua castellana,
competencia textual, se diseña, valida y aplica los siguientes instrumentos:
Entrevista a docente titular del grado tercero jornada mañana: su objetivo es
indagar acerca de la opinión que tiene la docente titular del Área de Español, acerca del
conocimiento y la experiencia que posee como profesional que se desempeña en el CEDID
80
Ciudad Bolívar. Mediante la aplicación de una entrevista semiestructurada con preguntas
abiertas, de análisis mediante matriz de vaciado, correspondiente al modelo cualitativo. La
entrevista posee trece preguntas relacionadas con las tres categorías establecidas, partiendo de la
percepción de la docente titular: descripción actual sobre producción escrita de carácter
caligráfico de los estudiantes (área de conocimiento), didácticas utilizada en la enseñanza de la
escritura (modelo pedagógico) y didáctica y metodología de la escritura con relación al PEI. Ver
ANEXO B
Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobre el desempeño escritor de
los y las estudiantes del grado tercero-jornada mañana. Su objetivo es conocer la
percepción que tienen los padres de familia/acudientes sobre la escritura que tienen sus
hijos o acudidos. Este instrumento consta de diecisiete preguntas de carácter cuantitativa
con respuesta cerrada, que reflejan el estado actual del estudiante con respecto a las
características y antecedentes escolares con relación a la escritura. La encuesta se aplica a
una población de 36 padres de familia (una por núcleo familiar), pertenecientes al grado
tercero jornada mañana. Por diferentes razones ajenas a la investigación se realiza el
análisis de 26 encuestas. Ver ANEXO F.
1. Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita. El objetivo es
Identificar las características del grafismo y ortografía natural mediante la aplicación de
actividades de copia y dictado, siguiendo criterios de Enseñanza para la Comprensión. La prueba
consta de dos ejercicios que corresponden a las actividades propias de la escritura (dictado y
copia), con relación a la temática ¿Qué es una Leyenda? El análisis de la prueba posee nueve
criterios que corresponden a la escala de valoración abierta de la escritura que se emplea para la
evaluación de la actividad. Se aplican las pruebas a 36 estudiantes que pertenecen al grado
tercero, jornada mañana. Esta prueba sirvió como filtro para determinar la muestra de la
intervención en disgrafía caligráfica. Ver ANEXO H
2. Prueba estandarizada. Test Aplicación en Lectura y Escritura (TALE)
subtest de escritura. (Toro, J. Cervera, M. 1999) Su objetivo es identificar las condiciones
caligráficas de la muestra antes y después del plan pedagógico de intervención en disgrafía
caligráfica. La prueba para el nivel 3, que corresponde al nivel escolar de la muestra consta de la
siguiente estructura: Copia: 30 unidades lingüísticas. (sílabas, palabras y pseudopalabras); 3
oraciones simples (una cursiva y dos scrip); Dictado: texto predeterminado por la prueba de 7
81
renglones y una actividad de escritura libre denominada Escritura Espontánea. Ver anexo 11.
Basado en los resultados posteriores a la aplicación de la prueba pedagógica se aplica a aquellos
estudiantes que pertenecen al grupo muestra. Esta prueba estandarizada de carácter cuantitativo,
sirvió como instrumento pretest y post test. En un primer momento la prueba revela las
condiciones caligráficas del grupo muestra. En un según momento evalúa la pertinencia de la
intervención en reeducación de la disgrafía caligráfica. La prueba estandarizada posee tres
subpruebas en copia, dictado y escritura espontánea para el nivel 3.
Procedimiento.La investigación tuvo 5 fases, cada una de ellas da cuenta del proceso teórico y el trabajo
de campo de manera cronológica como se muestra a continuación:
Fase conceptual
Formulación y delimitación del problema.
El interés de la investigación se centra en proponer una estrategia de
intervención en reeducación en la disgrafía caligráfica en niños de
tercero de primaria utilizando como vehículo didáctico y
metodológico el método multisensorial.
Revisión de la literatura.
En esta etapa de la investigación se llevó a cabo la lectura y elección
de documentos sobre el tema central de la investigación y los autores
que nos aportan conceptualmente a las pretensiones propias de la
investigación.
Formulación de hipótesis.
Basado en las condiciones del medio a aplicar la investigación, se
determina la hipótesis que conduzca a la realización de la etapa de
intervención.
Rastreo y recolección de datos relacionados con las condiciones
demográficas de la institución educativa.
En esta etapa se llevó a cabo la construcción de la contextualización
del lugar de la investigación, para ello se recolectaron documentos
derivados de diversos estamentos gubernamentales e institucionales
para dar cuenta de: aspectos sociodemográficos de la UPZ 69
82
localidad Ciudad Bolívar, historia y PEI de la Institución Educativa
CEDID Ciudad Bolívar, modelo pedagógico del colegio Enseñanza
para Comprensión. Esta pesquisa permite determinar las condiciones
sociales, económicas y educativas con el fin de hacer pertinente la
realización de los instrumentos así como las condiciones de escritura
de la población de estudio.
Construcción del marco teórico.
Se llevó a cabo la decantación de cada uno de los diferentes conceptos
y la delimitación apropiada basado en los criterios de los objetivos
con el fin de dar respuesta desde el campo teórico al problema de
investigación.
Fase de
planeación y
diseño
Selección de un diseño de investigación.
Se traza la ruta en cuanto al diseño metodológico relacionado al
problema de investigación y los posibles alcances que pueda tener la
intervención pedagógica.
Identificación de la población que se va a estudiar.
Se determinó desde la facilidad, acceso y pertinencia pedagógica y
etapa de desarrollo escolar y madurativo.
Selección de métodos e instrumentos.
De acuerdo con los objetivos se determinaron los instrumentos para
la recolección de datos de manera que permitan vislumbrar la realidad
educativa con relación a la escritura, para ello se toman diferentes
actores de la comunidad educativa como docente titular, padres de
familia y estudiantes.
Diseño del plan de muestreo.
Basado en el diseño y elaboración de una prueba pedagógica que
permitiera decantar aspectos caligráficos dentro de un tiempo
específico, basado en criterios de detección de disgrafía caligráfica.
83
Término y revisión del plan de investigación.
De acuerdo con las necesidades propias de la investigación fue
necesario planear y elaborar cuatro instrumentos tanto cualitativos
como cuantitativos, que nos permitieran obtener información referida
al aspecto manuscrito y caligráfico de los estudiantes, para ello fue
preciso que una especialista profesional en el tema para que validara
dichos instrumentos.
Diseño de las actividades de intervención.
A partir de la aplicación y análisis de las pruebas se diseñan las
actividades de intervención, mediante un esquema denominado “tabla
de intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica” en
donde está explícita cada una de las actividades con relación a las
habilidades motrices que están relacionadas con la escritura
manuscrita. La tabla de intervención involucra aspectos didácticos y
metodológicos de la Enseñanza para la Comprensión, con el fin de
perfilar las condiciones educativas de la intervención.
Fase recolección
de datos
Aplicación de instrumentos.
Aplicación de los instrumentos a los padres de familia de la población,
entrevista a la docente titular sobre la enseñanza de la escritura y
elementos del PEI de la institución, prueba pedagógica sobre las
condiciones caligráficas a la población de estudiantes de tercero de
primaria y aplicación de prueba TALE a la muestra seleccionada a
partir de la prueba pedagógica sobre caligrafía.
Preparación de los datos para análisis.
Tabulación y análisis categorial de cada uno de los instrumentos para
determinar la identificación de la muestra.
Aplicación de intervención pedagógica.
84
Una vez analizado y seleccionado la muestra se aplica las estrategias
didácticas propuestas en la intervención pedagógica sobre disgrafía
caligráfica.
Evaluación de la intervención pedagógica.
Al finalizar la intervención pedagógica se aplica el post test a la
muestra, con el fin de evaluar el impacto de la intervención.
Fase analítica
Análisis de datos.
Se realiza de manera cuantitativa y cualitativa, según las
características y objetivos de cada uno de los instrumentos
establecidos en cada una de las fichas de técnicas.
Interpretación de resultados.
Cuantitativos mediante tabulación estadística de datos obtenidos de
los instrumentos (prueba pedagógica, encuesta a padres de familia,
aplicación de pretest y postest del TALE) y cualitativos (entrevista a
docente titular) mediante el uso de matriz de vaciado, además de la
descripción de la intervención y el análisis del post test.
Triangulación.
De acuerdo con los antecedentes y marco teórico de la investigación,
teniendo en cuenta las categorías escritura, disgrafía, método
multisensorial y enseñanza para comprensión se procede a la
triangulación de la investigación.
Fase de
conclusiones
Elaboración de hallazgos.
A partir del análisis de los datos obtenidos y de la aplicación de la
intervención pedagógica se determinan los hallazgos propios del
proceso del trabajo de campo con relación a los postulados teóricos,
mediante la aplicación de la triangulación entre los resultados
obtenidos en los diferentes instrumentos y el cotejo respectivo de los
85
antecedentes y las categorias de análisis conceptualizadas en el marco
teorico.
Conclusiones obtenidas.
Se confirma si la hipótesis establecida es falsa o verdadera acorde a
la misma naturaleza del trabajo de investigación.
Estrategias de Análisis de la Información.Los instrumentos utilizados brindan información útil y necesaria para el análisis de la
información y cumplimiento de los objetivos planteados. La información suministrada se
organizó según aspectos de análisis cuantitativos y cualitativos, en elementos estadísticos que
posteriormente llevaban al análisis de las variables establecidas en cada uno de los instrumentos.
El ejercicio práctico de organización de información se realizó en documentos de word.
Para el análisis de los resultados de cada uno los instrumentos cuantitativos se clasificó a partir
de las variables particulares para cada uno de los instrumentos, la cual será consignada en libros
de Excel, mediante la realización de gráficas y análisis descriptivas de las mismas.
En el análisis propio del instrumento cualitativo (entrevista a docente), se registrará las
respuestas en un matriz de vaciado diseñado y analizado mediante el uso de programa Word.
Cronograma.Cada una de las fases de investigación corresponden a los siguientes momentos descritos
en la siguiente tabla ver anexo Z.
86
Resultados de instrumentosCon base en las condiciones que enmarca la presente investigación, a continuación se da a
conocer los resultados de cada uno de los instrumentos de recolección de la información para en
el siguiente apartado hacer el análisis y triangulación de los mismos, a la luz de cada uno de los
objetivos propuestos.
Basado en las condiciones que enmarca la presente investigación se definen los siguientes
resultados, teniendo en cuenta los instrumentos de recolección.
Entrevista a docente titular del grado tercero jornada mañanaInstrumento: Entrevista a docente titular del grado tercero jornada mañana
Docente: Alida Hernández Velásquez
Pregrado: Licenciatura en Educación Básica Primaria. Universidad Javeriana.
Títulos de posgrado: Especialista en Edumática. Universidad Autónoma de Colombia; Magíster
en Docencia. Universidad de la Salle.
Años de experiencia: 33 años.
Ver anexo AZ
El primer instrumento fue la aplicación de la entrevista a la docente titular, la cual tuvo
como objetivo, indagar acerca de la opinión que tiene la docente titular del Área de Español,
acerca del conocimiento y la experiencia que posee como profesional que se desempeña en el
CEDID Ciudad Bolívar. Para ello se establecieron las siguientes variables y resultados
Tabla 5
Resultados. Entrevista a docente.
Variable Resultados
87
Descripción actual sobre la producción
escrita de los estudiantes,
especialmente a nivel caligráfico. (área
de conocimiento)
La docente manifiesta poseer diversos
métodos para la enseñanza de la escritura,
especialmente de corte constructivista. Ella
considera que la escritura es resultante del
proceso de la lectura, por lo tanto dentro de su
práctica docente prevalece la lectura sobre la
escritura, en su quehacer pedagógico el área
motriz no tiene la suficiente carga curricular
como las áreas de educación física y danzas.
Didácticas utilizadas en la enseñanza
de la escritura (Modelo pedagógico)
Se puede evidenciar que la docente recurre a
instrumentos de diversa índole dirigido a la
escritura creativa y productiva. En su proceder
pedagógico posee claridad en el desarrollo de
la competencia comunicativa a través del
desarrollo de la escritura. En sus planeación
curricular tiene posee coherencia con el
modelo pedagógico institucional y otras
directrices bases como los derechos básicos de
aprendizaje y estándares curriculares.
Didáctica y metodología de la escritura
con relación al PEI (PEI)
La docente posee la didáctica orientada hacia
el modelo pedagógico de la institución, en la
cual evidencia claridad temática, proceder
didáctico y evaluativo. Según el modelo
pedagógico plantea situaciones desde el
contexto del estudiante para generar
conocimiento.
88
Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobre el desempeño escritor de losy las estudiantes del grado tercero-jornada mañana.Población: Padres de familia estudiantes grado tercero jornada mañana CEDID Ciudad Bolívar
Sede C Perdomo Alto.
Número de encuestados: 26
Preguntas
1- ¿Su hijo o hija escribe de manera comprensible?
Según los resultados, el 50% de los padres de familia consideran que algunas veces sus
hijos escriben de manera comprensible, mientras el 31% menciona que siempre y el 19%
describen que sus hijos escriben de manera comprensiva frecuentemente.
2- ¿Su hijo o hija presentó problemas para aprender a escribir?
El 62% de la población encuestada, menciona que sus hijos nunca presentaron problemas
para escribir, el 19% menciona que algunas veces, el 15% casi nunca, 4% no responde a la
pregunta. Se puede inferir que los estudiantes no han presentado problemas para escribir desde la
etapa preescolar, hasta el tercer grado de básica primaria.
89
3- ¿Su hijo o hija ha sido remitido al médico por presentar problemas al escribir?
La mayoría de los padres de familia 96% consideran que nunca ha remitido a sus hijos al
médico por problemas relacionados con la escritura, el 4% considera que algunas veces ha sido
preciso llevar a los niños al médico por circunstancias relacionadas con la escritura. En relación
con la pregunta anterior, vemos que al no presentar problemas al escribir, no ha sido necesario
remitir al médico por dificultades en la escritura.
4- ¿Su hijo o hija usa gafas o tiene problemas visuales?
El 69% de los niños no presentan problemas visuales ni utilizan gafas. El 15% aseguran
que siempre, el 8% no responden, 4% responden frecuentemente y 4% menciona que algunas
veces. Podemos determinar que más de la mitad de los estudiantes no utilizan gafas ni han tenido
problemas visuales, por lo tanto no presentan problemas de escritura.
90
5- ¿Su hijo o hija escribe usando el renglón?
Los padres afirman que el 65% de los estudiantes, siempre utilizan el renglón para
escribir, el 15% algunas veces, el 12% frecuentemente, 8% nunca utilizan el renglón para
escribir. Podemos afirmar que más de la mitad utilizan el renglón para delimitar el manejo del
espacio y el manejo de las grafías.
6- ¿Su hijo o hija escribe torcido?
Los padres afirman que el 50% nunca escriben torcido, el 23% algunas veces, el 19% casi
nunca, el 4% frecuentemente y el 4% no responde. En relación con la pregunta anterior, se infiere
que al usar el renglón como patrón espacial, es consecuente con que eviten escribir torcido.
91
7- ¿Su hijo o hija confunde letras?
Según los resultados el 42% de los padres consideran que los niños algunas veces
confunden letras, el 31% nunca las confunde, el 19 % casi nunca, y el 8% no responde. Por lo
tanto se infiere que en algunas situaciones los niños tienden a confundir letras ya sea por su
direccionalidad o pronunciación.
8- ¿Su hijo o hija omite palabras al escribir o tomar dictado?
El 50% de la población encuestada menciona que algunas veces los estudiantes omiten
palabras al escribir o tomar dictado, el 27% nunca, el 15% casi nunca, 4% siempre y el 4% no
responde. La percepción de los padres de familia señala que la mitad omiten palabras al escribir o
tomar dictado, mientras que la otra mitad considera que se hace de manera esporádica.
92
9- ¿Su hijo o hija omite letras al escribir o tomar dictado?
Los encuestados mencionan que el 35% algunas veces omite letras al escribir o tomar
dictado, 19% nunca, el 19% frecuentemente, el 19% siempre, el 4% casi nunca y el 4% no
responde. Las percepciones de los padres frente a la omisión de letras son muy diversas, basado
en la experiencia de los padres de familia como acompañantes del proceso escolar.
10- ¿Su hijo o hija tiene letra bonita?
Los padres de familia afirman que el 38% siempre tiene letra bonita, el 31% algunas
veces, el 15% frecuentemente, el 12% nunca y el 4% no responde. Esta percepción nos lleva a
inferir que la apreciación estética sobre la letra de los hijos cumple con parámetros establecidos
por los padres.
93
11- ¿Tiene alguna observación particular sobre la manera como escribe su hijo o hija?
Las respuestas más comunes por los padres de familia son: Escribe rápido, Ortografía,
Omisión de letras por escribir rápido, confusión de letras, letra fea y no escribe las palabras
completas.
Estas apreciaciones nos llevan a inferir que los estudiantes presentan errores comunes
relacionados con la escritura manuscrita y de la transición de la fase prelingüística a la
lingüística.
El segundo instrumento aplicado a la población fue una encuesta de percepción a los
padres de familia, el cual tuvo como objetivo, conocer la percepción que tienen los padres de
familia/acudientes sobre la escritura que tienen sus hijos o acudidos. En esa medida, las variables
de estudio dieron cuenta de los siguientes resultados:
Tabla 6
Resultados Encuesta a padres.
Variable Resultados
Condiciones físicas y cognitivas
para la escritura.
Los padres consideran que los niños escriben de
manera comprensible, en esta medida no han sido
remitidos al médico por presentar problemas
relacionados con la escritura. La población de los
estudiantes, en su mayoría no poseen gafas para
leer o tiene problemas visuales.
94
Desempeño escolar específico en la
escritura.
Los padres de familia consideran que no ha
presentado problemas para escribir, los
estudiantes tienen un adecuado uso del renglón,
sin embargo manifiestan que escriben
frecuentemente “torcido”, es decir que no hace
uso adecuado Los estudiantes presentan
ocasionalmente la confusión de letras. Algunas
veces omiten palabras en la toma de un dictado.
En cuanto a la percepción estética de la letra
manifiestan que sus hijos tienen “letra bonita”,
entendida como legible y proporcional.
Las observaciones derivadas en la encuesta
manifiestan entre otras que los estudiantes
escriben rápido, ortografía, omisión de letras por
escribir rápido, confusión de letras, letra fea y no
escribe las palabras completas.
95
Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita.Se aplica la prueba pedagógica el día 17 de Julio a los 36 estudiantes del grado tercero
jornada mañana, de la sede C Perdomo Alto, basados en los criterios de José Portellano y Ramiro
Viso Alonso sobre disgrafía caligráfica se mencionan que para detectar algún tipo de anomalía se
debe proceder a observar los siguientes criterios:
- Dimensión de letra
- Irregularidad de las letras
- Manejo del renglón
- Suciedad letras repasadas
- Omisión de letras
- Unión de palabras
- Separación de palabras
- Presión gráfica
- Ortografía
La prueba pedagógica tiene dos actividades copia y dictado, ellas permiten comparar las
características de las grafías y aspectos caligráficos dependiendo si es en hoja blanca o
cuadriculada.
Las valoraciones de la prueba están determinadas así: ausente, leve, moderado y grave. La
valoración ausente determina que no se presentan dificultades en cada de ítems, leve corresponde
a una presencia poco notoria de las dificultades, moderado se considera que existe presencia de la
anomalía a lo largo de las actividades caligráficas propuestas y por último grave es cuando es
altamente evidente la dificultad.
La prueba tiene como objetivo seleccionar la muestra acorde a las valoraciones
presentadas por los estudiantes del grado tercero.
96
Casos sin presencia de disgrafía caligráfica
El 56% de aquellos niños que no presentan características de disgrafía caligráfica, son
ausentes y leves en cuanto al tamaño de su letra de acuerdo con la dimensión de las cuadrículas y
el espacio en blanco de la prueba.
El 70% de los niños es ausente la irregularidad en el tamaño de las letras y a la
homogeneidad de su caligrafía.
97
Se observa que el 59% presenta un adecuado manejo del renglón acorde a su grado de
escolaridad y edad.
El 70% no presentan suciedad de las letras, presentando una caligrafía legible y limpia.
El 70% de los estudiantes no omiten letras o grafías en sus palabras escritas, a excepción
del uso de la “h” que de acuerdo a las palabras y fonética no tienen sonoridad.
98
El 63% de los niños no unen dos o más palabras en sus escritos.
El 78% de los estudiantes presentan una adecuada separación de sus palabras acordes
criterios de ritmo y entonación.
El 67% de los estudiantes poseen buena tonicidad muscular, por lo tanto no presentan
presión gráfica en sus escritos.
99
En este ítem la ortografía es diversa debido al aprendizaje y uso de las reglas ortográficas,
especialmente en grafías como la “S, C, Z, J, G y H”
Casos con posible presunción de disgrafía caligráficaPara efectos de la observación durante la aplicación de la prueba y selección de la muestra
a intervenir, las siguientes gráficas corresponden a los criterios establecidos con el fin de
sustentar dicha elección.
La muestra corresponde a un total de nueve estudiantes, a los cuales se les aplicará el test
TALE y así determinar el nivel de escritura y el adecuado proceso de intervención.
El 67% equipara las mismas condiciones del grupo en general en cuanto al tamaño y
proporción de la letra la cual es uniforme para su grado escolar y edad.
El 56% de la muestra presenta irregularidades en la letra, esto quiere decir que existen
diferencias significativas en el uso de las letras en la hoja blanca y cuadriculada en comparación
100
con el grupo en general.
El 78% de los estudiantes de la muestra evidencian que no hay un adecuado manejo del
renglón tanto en la hoja en blanco como en la cuadriculada.
El 45% equipara las mismas condiciones de suciedad de letras con el grupo en general.
El 67% corresponde a las mismas condiciones de omisión de letras que el grupo en
101
general.
El 67% de la muestra presenta unión de palabras tanto en la copia como en el dictado.
El 67% de la muestra evidencia separación de palabras las cuales no corresponden con
aspectos dados por la ortografía y sonoridad mismas de las palabras.
La muestra no posee alteraciones en la tonicidad muscular frente al uso del lápiz y su
desempeño corresponde al resto del grupo.
102
El 89% de la muestra presenta una inadecuada ortografía en cuanto a la copia y el dictado
ya que presentaron alteraciones en cuanto a conciencia fonética (dictado) y percepción visual
(copia)
En el tercer instrumento aplicado, denominado Prueba Pedagógica para detectar déficits
de escritura manuscrita, tuvo como objetivo, identificar las características del grafismo y
ortografía natural mediante la aplicación de actividades de copia y dictado, siguiendo criterios de
Enseñanza para la Comprensión.
Las valoraciones de la prueba están determinadas así: ausente, leve, moderado y grave. La
valoración ausente determina que no se presentan dificultades en cada de ítems; leve corresponde
a una presencia poco notoria de las dificultades; moderado se considera que existe presencia de la
anomalía a lo largo de las actividades caligráficas propuestas y por último grave es cuando es
altamente evidente la dificultad.
Para determinar las anomalías en las actividades de copia y dictado, se determinaron los
siguientes resultados:
En la tabla 10 aparecen los resultados de 27 estudiantes que tienen como resultado
valoraciones en ausencia y leve.
En la tabla 11 aparecen los estudiantes que poseen posible presunción de disgrafía
caligráfica, los cuales corresponden a 9 estudiantes.
Tabla 7
Resultados. Prueba pedagógica.
103
Variables Resultados
1. Características del grafismo (dimensión
de las letras, irregularidad de las letras,
manejo del renglón, suciedad letras
repasadas, unión de palabras, separación
de palabras, presión gráfica)
En la población se observa que el 56% de la
población presentó la dimensión caligráfica es
regular y posee proporción con el espacio tanto
en cuadrícula como espacio en blanco, gran
parte de la población el 70% no presenta
irregularidad en el tamaño de las letras, el 59 %
presentó un adecuado manejo del renglón
acorde al grado escolar, el 70 % presentó una
caligrafía legible y limpia, el 63% de los niños
no unen dos o más palabras en sus escritos. El
78% de los estudiantes presentan una adecuada
separación de sus palabras acordes criterios de
ritmo y entonación.En este ítem la ortografía es
diversa debido al aprendizaje y uso de las reglas
ortográficas, especialmente en grafías como la
“S, C, Z, J, G y H”
2. Errores ortográficos (Omisión de las
letras, ortografía)
El 70% de los estudiantes no omiten letras o
grafías en sus palabras escritas, a excepción del
uso de la “h” que de acuerdo a las palabras y
fonética no tienen sonoridad.
Tabla 8
Resultados. Prueba pedagógica estudiantes presunción de disgrafía caligráfica.
Variables Resultados
1. Características del grafismo (dimensión
de las letras, irregularidad de las letras,
manejo del renglón, suciedad letras
El 67% de los casos problemáticos presentaron
las mismas condiciones del grupo en general en
cuanto al tamaño y proporción de la letra, El
104
repasadas, unión de palabras, separación
de palabras, presión gráfica)
56% de los casos problemáticos presentaron
irregularidades en la letra, esto quiere decir que
existen diferencias significativas en el uso de las
letras en la hoja blanca y cuadriculada, El 78%
de este conjunto en particular evidenciaron que
no hay un adecuado manejo del renglón, El 45%
de este grupo equipara las mismas condiciones
de suciedad de letras con el grupo en general, El
67% de los casos problemáticos presentan
unión de palabras tanto en la copia como en el
dictado, El 67% de este conjunto evidenciaron
separación de palabras. El conjunto de
estudiantes que presentaron valoración de
moderado y grave.no posee alteraciones en la
tonicidad muscular frente al uso del lápiz y su
desempeño.
2. Errores ortográficos (Omisión de las
letras, ortografía)
El 67% corresponde a las mismas condiciones
de omisión de letras que el grupo en general, El
89% de la muestra presenta una inadecuada
ortografía en cuanto a la copia y el dictado ya
que presentaron alteraciones en cuanto a
conciencia fonética (dictado) y percepción
visual (copia)
105
Prueba estandarizada. Test Aplicación en Lectura y Escritura (TALE) subtest de escritura.Análisis de tale (pretest-postest)
Para la detección de la presencia de disgrafía caligráfica, se tomó la prueba TALE.
Subtest de escritura (Toro, J. Cervera, M. (1999), las cuales comprenden las actividades de
grafismo, copia y dictado. En el presente análisis se muestran gráficas donde se determinan las
condiciones de escritura antes y después de la intervención psicopedagógica.
La aplicación del pretest se llevó a cabo el 31 de julio, en la sala de docentes de la sede
Perdomo Alto a 8 estudiantes que presentaron calificación de “moderado” y “grave” en los
resultados de la prueba pedagógica, que sirvió como filtro para la determinar la muestra de la
presente investigación.
En el análisis del pretest, se descartaron los resultados de un caso en particular, ya que no
presentó alteraciones en la caligrafía, por lo tanto se omiten las observaciones realizadas en los
análisis y resultados. En esa medida para el presente estudio, el pre test y su análisis se aplica a
7 casos en particular que cumplen con las condiciones para la intervención en disgrafía
caligráfica.
Durante la aplicación y análisis de pos test, se desarrolla la prueba en 6 casos, ya que el
grupo base (muestra) donde se detectaron 7 participantes ha presentado una baja debido a
cuestiones de salud y situaciones familiares de una de las estudiantes, motivo por el cual no pudo
continuar hasta el final del proceso, como resultado de esta baja la aplicación y análisis del pos
test se realiza con 6 casos.
Es preciso mencionar que para los intereses propios de los investigadores no se tomaron
las condiciones de escritura creativa y productiva, que son los rasgos propios de la sintaxis como
redacción, uso de categorías gramaticales, coherencia y cohesión.
Aclaración: La primera gráfica de cada uno de los ítems corresponde al pretest y la segunda al
pos test
Grafismo (escritura espontanea).
106
Grafismo
Tamaño: En el pretest, el 67% de la muestra, refleja que tamaño de la grafía es superior
de 5.5 mm ubicándolos en el nivel de grafismo A, y un 33% en el nivel de grafía B con letras
de un tamaño que varía entre los 3.5 mm y los 5.5 mm. Esto indica que existen problemas de
proporción en la escritura de las letras, por lo tanto sobrepasa el nivel determinado para el grado
tercero.
En el pos test se evidencia que el 86% mantiene un tamaño superior a 5mm, y que un
14% se ubica en el nivel B.
Se evidencia un leve incremento en el grupo de estudiantes que se encuentran en el rango
de letra A, esto se debe al interés particular que ponen los niños en realizar las letras de manera
más legible y empleando los espacios que se designan en la escritura de las letras.
Se considera en este punto que los formatos Montessori de mayor tamaño han influenciado la
escritura de los niños pues intentan preservar este tamaño de letra en su escritura regular.
107
IRREGULARIDAD.
Irregularidad: Según los resultados de la muestra, en la fase de pretest el 43% posee leves
diferencias de tamaño, el 29 % presentan un tamaño homogéneo y que el 28 % presenta grandes
diferencias en el tamaño, esto se debe a la etapa lecto escritor en el cual se encuentra el grupo de
estudiantes y entre los cuales se destacan los problemas de proporción, ya que todavía no se ha
uniformizado por condiciones motrices pre existentes y que responden a su edad biológica así
como a la previa estimulación recibida en el aspecto motriz.
Luego de la intervención el grupo muestra presento una mejora en la irregularidad de las
letras en un 50 % de la población y una disminución al 33% en el grupo que presento leves
diferencias y al 17 % del grupo restante.
Al realizar la intervención y con el uso de los diferentes formatos Montessori los niños
hicieron conciencia grafica de la manera que escribían, prestando mayor atención en la forma y
tamaño de su escritura, esto se vio reflejado en los resultados de las pruebas.
108
OSCILACIÓN.
Oscilación: El fase del pretest el 72% de la muestra refleja que las condiciones motrices
de firmeza y tonicidad son débiles, un 14% muestra una grafía temblorosa persistente y un 14 %
adicional una letra firme, en el grupo mayor se observa que las grafías escritas son temblorosas
y presentan variaciones bastante visibles en la escritura, en esa medida se requiere fortalecer la
tonicidad y la posición del lápiz.
Posterior a la intervención la muestra posee una mejora sustancial en la escritura de los
trazos con pasando de un 14% a un 67%, es necesario continuar con la implementación de
actividades que fortalezcan la tonicidad de la mano. La intervención ha permitido a los niños
tomar un mayor tiempo en la escritura de manera que los trazos fueron realizados con mayor
precisión. Sin embargo es claro que el grupo con mayores dificultades persiste en las dos pruebas.
LÍNEAS ANÓMALAS.
Líneas anómalas: En el pretest el 57% de la muestra presentan trazos fragmentados,
ondulados, ascendentes o descendentes según el uso de la hoja en blanco, el 29 % muestra
109
anomalías leves y sólo el 14 % muestra el uso de líneas continuas. Se requiere mejorar la
homogeneidad en el trazo, y la constancia en el uso de espacios entre renglones.
En la etapa del pos test se presenta una mejora sustancial en las líneas ya que el 67% de
la muestra presenta trazos fragmentados leves o escasos y el 33% el uso de líneas continuas en
la escritura lo cual permite evidenciar una mejora en los trazos debido a los ejercicios realizados
en la intervención.
Se encuentra que después de la aplicación de la intervención se ha presentado una leve
mejora en el grupo que muestra líneas continuas, sin embargo la población con dificultades en el
trazado corresponde a la mayoría de la población.
INTERLINEACIÓN
Interlineación: En la etapa de pretest el 57% de la muestra presenta espacios interlineales
levemente irregulares, el 29% muestra igualdad en el interlineado y que solo un 14% presenta
distancias irregulares frecuentes, esto indica que existen distancias levemente irregulares en las
diferentes grafías según el trazo y el tamaño, lo cual son constantes los problemas de proporción
y uso del espacio. Después de la intervención el 83% presenta igualdad en el uso de los espacios
interlineales pero se observa que el grupo con grandes irregularidades persiste en un 17 %.
A partir de la intervención se puede observar una notable mejoría de la interlineación en
la escritura, la implementación de los formatos Montessori y las actividades motrices mejoraron
el uso de los espacios en la escritura.
110
ZONAS.
Zonas: Las zonas son espacios donde se distribuyen las letras manuscritas en tres puntos
(arriba, abajo y centro). En la etapa del pretest, el 57% muestra que los estudiantes presentan
anomalías lineales escasas o leves, el 29 % presenta zonas uniformes y el 14% distancias entre las
letras. Esto indica que el desempeño escritor presenta problemas de uniformidad en el trazo y en
el uso del renglón.
Posterior a la etapa de la intervención el pos test refleja que la muestra en su totalidad
distribuye las letras y palabras en el renglón respetando el tamaño de los espacios según donde
esté escribiendo, es de tener en consideración que con el uso adecuado de los formatos los niños
son capaces de emplear adecuadamente las zonas de escritura.
SOLDADURA
Soldadura: el 86% presenta menos de 3 o menos soldaduras y solo el 14 % presentan de 3
a 10 soldaduras, es decir que unen dos letras que de inicio no estaban juntas mediante trazo no
111
natural. Esta descripción indica que las dificultades son menores y están acorde al desempeño
escritor propio de la edad. En la etapa del pos test las soldaduras no presentan ninguna
modificación significativa por lo cual no hay cambios.
SUPERPOSICIÓN
Superposición: En el pre test el 71% de la muestra presenta 3 o menos en el texto
completo y el 29% presenta de 4 a 10 superposiciones, esto indica que las letras están por encima
una de la otra.
Este indicador permite determinar que los estudiantes no tienen problemas de espacialidad
en la escritura de una palabra en particular.
En la etapa del pos test la superposición no presenta ninguna modificación significativa.
CURVAS.
112
Curvas: las curvas se denominan a las letras donde aparecen excesivamente arqueadas o
angulosas, el 71% de la muestra tiene 3 o menos curvas en el texto, las curvas que aparecen con
más regularidad se dan en las vocales (a, e, u) o en consonantes como r-v.
Después de la intervención se hizo evidente la presencia de curvas o ángulos muy
acusados en un grupo del 17%, como consecuencia de los ejercicios realizados, esto se debe a la
atención especial que empezaron a tener los estudiantes en la forma de hacer cada una de las
letras, en su interés de hacer cada vez mejor las formas caen en otros errores de escritura.
TRAZOS VERTICALES.
Trazos verticales: los trazos verticales de las letras t, d, l, p resultas ser incorrectas por
cambios de dirección. En la muestra de pre test el 43% no posee cambios significativos en el
trazo particular de estas letras, el 29 % presenta cambios leves y el 28 % presenta cambios
significativos de dirección.
En el pos test las grafías presentan una mejor escritura respetando la direccionalidad de
las letras reflejado en un 67% del grupo, sin embargo se mantienen leves cambios en un 17% y
cambios de dirección en el 16% restante.
113
NIVELES DE GRAFISMO.
En la etapa del pretest, la muestra refleja diferentes niveles en cuanto a su desempeño
escritor, es preciso mencionar que uno de los niños está en las condiciones gráficas y
manuscritas propias de la edad. El 29% de la muestra señala que está por debajo de las
condiciones manuscritas para su edad ubicándose en el nivel 1, es preciso mencionar que, una
niña está por debajo de los rangos establecidos para el nivel 1. Es decir las exigencias de la
prueba muestran que existen dificultades persistentes no solamente en la calidad motriz de la
letra, sino que las dificultades van más allá de este rasgo de medición, se encuentra que un grupo
de 29% se ubica en el nivel 2, un 14% en el nivel 3, un 14% en el nivel 4 y un 14% en un nivel
no definido.
Después de la intervención no es posible establecer ningún nivel en la escritura de los
niños debido al tamaño y características de la escritura del grupo, es decir las puntuaciones
sobrepasan a los estándares de la prueba, debido a que se encuentran en una fase de cambio
caligráfico que se ve orientado por las actividades desarrolladas por la intervención, cabe aclarar
que en el proceso de intervención los estudiantes tenían la posibilidad de emplear diferentes
formatos y tamaños de escritura por lo cual seleccionaron uno de los más grandes para contestar
la prueba pues era mucho más cómodo para ellos.
114
Ortografia Copia.SUSTITUCIONES.
Sustituciones: En el pre test 72% de la muestra, posee una puntuación de 1 en cuanto a
las sustituciones de una letra por otra, un 14% con puntuación de 0 y un 14% con puntuación de
2. Según las observaciones esto se debe a la escucha pobre de ciertos sonidos, los cuales los
confunden con otros.
Después de la intervención se evidencia que la muestra presenta extremos en las
sustituciones puesto que la mitad presentan más de tres sustituciones y la otra mitad no presenta
sustituciones, considerando que este resultado se debe en gran medida a que el grupo intenta
hacer un esfuerzo por hacer la escritura adecuadamente ocasionando que se puedan presentar
algunas confusiones, debido a que se encuentran en un momento de cambio.
ROTACIONES.
115
Rotaciones: En el pre test 86% no presenta rotaciones en grafías de escritura similar (p, q,
b, d) esto quiere decir que no existe problemas de lateralidad. En la prueba del pos test el 83% no
presentan rotaciones en el uso de las grafías, lo cual muestra las condiciones de lateralidad.
OMISIONES.
Omisiones: En el pre test la muestra es diversa sobre la presencia de omisiones. El 43%
presenta dos omisiones en la escritura de palabras, según el resultado, indica que existen dos
omisiones por cantidad reducida de palabras, indicando que no existen reconocimiento mental o
gráfico de la palabra.
Durante la actividad de la prueba cursiva se presentan más omisiones de grafías, en
comparación con actividades de copia en letra script.
Después de la intervención se lograron reducir las omisiones sustancialmente pasando de
un 29% a un 67%.
ADICIONES.
.
116
Adiciones: En el pre test el 100% de la muestra no presentan grafías adicionales en la
escritura de palabras.
En el pos test se evidenció que existen adiciones a las palabras especialmente en el uso
del h, este resultado se presenta debido a la intención del grupo de hacer una escritura más
completa.
INVERSIONES.
.
Inversiones: En el pre test el 57% de la muestra no posee inversiones en la escritura de
una palabra, el 29 % presenta 1 inversión y el 14 % dos inversiones. Esto indica que existe cierto
nivel de conciencia fonética en la escritura para la mayoría de palabras.
Después de la intervención los estudiantes lograron tener conciencia fonética, ya que o se
muestra ningún tipo de inversión.
UNIONES.
117
Uniones: En el pre test el 72% de la muestra no presentan uniones de dos o tres palabras
en un texto corto, el 14 % presenta una unión y el 14% dos uniones.
Luego de la intervención los estudiantes en su totalidad no hacen uniones de palabras.
FRAGMENTACIONES.
Fragmentaciones: En la etapa del pretest el 57% en este caso, la muestra no presenta
fragmentaciones de manera significativa, en la escritura de palabras y el 43 % presenta una
fragmentación.
Luego de la intervención los estudiantes en su totalidad no hacen fragmentaciones de
palabras.
ORTOGRAFÍA ARBITRARIA.
Ortografía arbitraria: En el pre test el 43% de la muestra indica que poseen faltas de
ortografías especialmente en grafías que comparten el mismo sonido como c, s, z, g, j y h, el 29%
no tiene faltas ortográficas, el 14 % presenta dos faltas y un 14 % adicional tiene más de tres
118
faltas. Luego del pos test el 83% muestra una mejora sustancial frente al uso de las reglas
ortográficas y solo un 17% del grupo presenta faltas.
NIVELES DE COPIA.
Niveles de copia: En la prueba de copia los niveles se muestran intermitentes, se
evidencia que no existe de alguna manera la unificación a un nivel específico.
Luego de la intervención el 50% fija el nivel de escritura en copia al correspondiente
propio de la etapa escolar (nivel 3) y el restante 50 % se ubica en los niveles 1, 2 y 3 de manera
homogénea.
Ortografía DictadoSUSTITUCIONES.
Sustituciones: En la fase del pretest, el 57% no muestra sustituciones en la actividad de
dictado y un 43 % de una sustitución.
Luego de la etapa de intervención, la muestra presenta una mejora sustancial en un 83%
en el grupo sin sustituciones.
119
ROTACIONES.
Rotaciones: En el pre test el 100% no muestra ningún tipo de rotación en la actividad de
dictado. Posterior a la intervención en el post test, un caso hizo evidente rotación especialmente
en la grafía b y d.
OMISIONES.
Omisiones: En la fase del pretest el 43% de la muestra no posee omisiones en la prueba
de dictado, el 29% presenta dos omisiones, el 14% presenta una omisión y un 14 % adicional
presenta más de tres omisiones, sin embargo se destaca uno de los casos donde presentan
omisiones que sobresalen las puntuaciones propias de la prueba.
En el pos test las omisiones se redujeron sustancialmente de un 43% a un 67%,
evidenciando que las omisiones son menores, persistieron grupos con dos omisiones de un 17 %
y con una omisión del 16%.
120
ADICIONES.
Adiciones: En el pre test el 72% de la muestra no presenta adiciones de grafemas en la
escritura propia de la prueba, el 14% presenta 1 adición y el 14 % adicional presenta dos
adiciones.
Posterior a la intervención ningún caso presentó adiciones en la prueba.
INVERSIONES.
Inversiones: Los estudiantes en un 100% no presentan inversiones en la prueba de dictado
tanto en la fase del pretest como en el pos test.
121
UNIONES.
Uniones: En la prueba del pretest El 57% de la muestra no presenta uniones en la prueba
de dictado, el 29% presenta más de tres uniones y solo el 14 % presenta una unión.
En la etapa del pos test mejoró sustancialmente el grupo el cual no presentaba uniones
pasando de un 57% a un 83% y no aparecen casos con más de tres uniones, si embargo se
conserva un grupo pequeño del 17% con dos uniones.
FRAGMENTACIONES.
Fragmentaciones: En la fase del pretest, el 28% de la muestra presenta de manera nula
fragmentaciones en sus registros de dictado, en contraste con un 29 % que presenta mas de tres
fragmentaciones y un 29% con una fragmentación y un 14 % con dos fragmentaciones, haciendo
del grupo con aciertos el más pequeño en general.
Después de la intervención se logra evidenciar una mejora en el 50% con rasgos de 0 y
50% de casos con una fragmentación, haciendo de esta una mejora evidente.
122
ORTOGRAFÍA ARBITRARIA
CONSONANTES.
Consonantes. Ortografía arbitraria: En el pretest el 43% de la muestra presenta bastantes
errores de acentuación, el uso de la tilde es débil ya que no hay conciencia sobre el uso de este
signo de puntuación en sus registros de escritura, un 29% muestra un error, el 14 % dos errores y
sólo el 14 % final sin errores, haciendo de este el más pequeño de la muestra evidenciado
problemas significativos en el uso de la ortografía.
Después de la intervención se logra evidenciar una mejora en el 50% con rasgos de 1 y 2
en el uso de las reglas ortográficas en los textos.
PUNTUACIÓN.
Puntuación: En el pre test el 72% del grupo no posee errores en cuanto a la puntuación
de punto y coma, el 14 % posee un error y el 14% final dos errores.
123
En el pos test se sostuvo el uso de la puntuación llegando a un 67 % la población sin
errores y se notó una mejora en el grupo de un error llegando a un 33 % y desapareciendo el
grupo con dos errores, especialmente en el uso de la coma y el punto aparte.
CAMBIOS CONSONÁNTICOS.
Cambios consonánticos: En la etapa del pretest, el 43% de la muestra presenta
dificultades con la aplicación de reglas ortográficas, especialmente en consonantes donde su
sonido es parecido (c, z, s, g, j, h), en este grupo se cuentan más de tres errores por participante,
un 29% con dos errores,14% con un error y un 14 % sin errores, haciendo de este último el grupo
más reducido en relación a la muestra, es evidente entonces que en el grupo se presentan
marcados problemas en cuanto a los cambios consonánticos.
Posterior a la intervención prevalecen los errores frente a cambios consonánticos sin
embargo disminuyó sustancialmente el número de errores, pero ha desaparecido el pequeño
grupo que no presentaba errores.
Conclusiones de análisis Subtest TALE.
En las anomalías presentadas por la prueba, la muestra de 7 niños no presenta en ninguno
de los casos: adición en actividad de copia; rotación e inversión en actividad de dictado. En ese
sentido las condiciones en estas tres anomalías cumplen los requerimientos propios de la
puntuación de la prueba para el nivel 3 establecido para el curso.
Dentro de la muestra existe un caso donde sobrepasa las puntuaciones, ya que los errores
constantes no están establecidos en la prueba, las cuales sobrepasan el nivel 1, que corresponde
al nivel básico para un niño de 6 años. Para este caso es preciso ahondar en las intervenciones y
dejar en observación que este caso puede presentar disgrafía disléxica.
124
En los niveles de grafismo y copia el 43% de la muestra están en los niveles 1 y 2, es
decir están por debajo de su grado. En ese sentido la presencia de debilidades justifica las
actividades de intervención en disgrafía caligráfica.
Luego de la intervención se determinó que los cambios fueron sustanciales en la mayoría
de las anomalías propias de la escritura manuscrita, sin embargo existen casos donde es preciso
ahondar en actividades relacionadas con motricidad y lateralidad, es preciso mencionar que la
muestra representa la etapa pre caligráfica que dan cuenta de los cambios abruptos en los niveles
correspondientes a la prueba TALE se afirma que la muestra está haciendo la transición motriz y
caligráfica para el grado y la edad correspondiente. En ninguno de los casos hay presencia de
dificultades de aprendizaje relacionada con la lecto-escritura. Es importante hacer la aclaración
que el refuerzo motriz que se le permita o brinde al estudiante antes de la actividad escritural
influye en el proceso final de la caligrafía.
A partir de la aplicación de las pruebas e implementación de los diferentes materiales se
puede recoger como pare de las conclusiones que es de gran importancia para los niños de este
grupo retomar actividades a nivel caligráfico que les permitan fortaleces sus procesos motrices
básicos, ya que la mayoría de las dificultades se relaciona con esta área, cabe identificar que en el
proceso se adaptaron las actividades al contexto educativo de los estudiantes sin embargo se
presentan vacíos conceptuales en los niños haciendo que la actividad requiriera explicaciones
adicionales a las previstas inicialmente.
La implementación de los formatos Montessori y su uso continuo entro del proceso de
intervención le permitió a los estudiantes encontrar y reconocer pautas de escritura que no
estaban teniendo en cuenta los estudiantes previo a la intervención.
Es importante para este grupo de estudiantes permitir trabajar la escritura de manera más pausada
que el resto de la población pues esto les permitiría fortalecer su proceso escritor.
El cuarto instrumento aplicado fue la aplicación de la prueba estandarizada Test
aplicación en lectura y escritura (TALE) subtest de escritura. La cual tuvo como objetivo,
Identificar las condiciones caligráficas de la muestra antes y después del plan pedagógico de
intervención en disgrafía caligráfica. Esta prueba se aplicó al grupo que presentaron valoraciones
“moderado” y “grave” en la prueba pedagógica. Es pertinente señalar que en este grupo existe un
caso de presunción con necesidades educativas especiales, por lo tanto no se aplica ni para la
TALE ni para la intervención.
125
Esta prueba sirvió como instrumento de investigación en las etapas de pretest y postest,
relacionadas con la fase de la intervención pedagógica.
En la etapa del pretest se aplicó a 8 estudiantes de la población que corresponden a los
resultados en la tabla 5.
En la etapa postest se aplicó a 6 estudiantes, puesto que uno de los niños se descartó por
su destacada realización en la prueba y otro no pudo finalizar la intervención por problemas
familiares y de salud, en consecuencia no pudo aplicar este instrumento final.
Tabla 9
Resultados pretest. Prueba TALE.
Variables Instrumentos
1. Características del grafismo (tamaño de la
grafía, oscilación, líneas anómalas,
interlineación, zonas, soldaduras,
curvas,trazos verticales)
El 86% de la muestra, refleja que tamaño de
la grafía es superior de 5.5 mm, el 43% posee
leves diferencias de tamaño, oscilación el
72% de la muestra, refleja que las
condiciones motrices de firmeza y tonicidad
son débiles, líneas anómalas el 57% de la
muestra presentan trazos fragmentados,
ondulados, ascendentes o descendentes
según el uso de la hoja en blanco,
interlineación el 57% de la muestra presenta
espacios interlineales levemente irregulares,
zonas el 57% presentan anomalías lineales
escasas o leves, el 86% presenta menos de 3
o menos soldaduras, superposición el 71% de
la muestra presenta 3 o menos en el texto
completo, el 71% de la muestra, determina
que aparecen muy pocas curvas, trazos
verticales el 43% no posee cambios
126
significativos en el trazo particular de
algunas letras.
2. Errores ortográficos (sustituciones,
rotaciones, omisiones, adiciones,
inversiones, uniones, fragmentaciones)
Sustituciones el 72% de la muestra, posee
una puntuación de 1 en cuanto a las
sustituciones de una letra por otra, rotaciones
el 86% no presenta rotaciones en grafías de
escritura similar (p,q, b,d), el 43% presenta
omisiones en la escritura de palabras,
adiciones el 100% de la muestra no presentan
grafías adicionales en la escritura de palabras,
el 57% de la muestra no posee inversiones en
la escritura de una palabra, el 72% de la
muestra no presentan uniones de dos o tres
palabras, el 57% en este caso, la muestra no
presenta fragmentaciones de manera
significativa.
3. Ortografía arbitraria (acentuación,
puntuación, cambios consonánticos)
El 43% de la muestra indica que poseen
faltas de ortografías, especialmente en grafias
que comparten el mismo sonido como
c,s,z,g,j y h,
Tabla 10
Resultados. postest prueba TALE.
Variables Instrumentos
127
1. Características del grafismo
(oscilación, líneas anómalas,
interlineación, zonas, soldaduras,
curvas,trazos verticales)
El 67% aún mantiene un tamaño superior a 5mm,
se logró homogeneizar el tamaño de letra a un
50%, oscilación la muestra posee una mejora
sustancial en la escritura de los trazos pasando de
un 14% a un 67%, líneas anómalas el 67%
muestra y refleja trazos fragmentados leves o
escasos, interlineación el 87% presenta igualdad
en el uso de los espacios interlineales, zonas la
muestra en su totalidad distribuye las letras y
palabras en el renglón respetando el tamaño de los
espacios, las soldaduras no presentan ninguna
modificación en cuanto a la prueba del pretest,
superposición no presentan ninguna modificación
en cuanto a la prueba del pretest, después de la
intervención se hizo evidente la presencia de
curvas en sus grafías, trazos verticales, en el
postest de alguna manera las grafías presentan
una mejor escritura respetando la direccionalidad.
2. Errores ortográficos (sustituciones,
rotaciones, omisiones, adiciones,
inversiones, uniones, fragmentaciones)
Sustituciones después de la intervención se
evidencia que la muestra presenta extremos en las
sustituciones puesto que la mitad presentan más
de tres sustituciones y la otra mitad no presenta,
el 83% no presentan rotaciones en el uso de las
grafías, después de la intervención se lograron
reducir las omisiones sustancialmente pasando de
un 29% a un 67%, en el postest se evidenció que
existen adiciones a las palabras especialmente en
el uso de la h, Después de la intervención los
estudiantes lograron tener conciencia fonética, ya
que no se muestra ningún tipo de inversión, luego
128
de la intervención los estudiantes en su totalidad
no hacen uniones de palabras, luego de la
intervención los estudiantes en su totalidad no
hacen fragmentaciones de palabras,
3. Ortografía arbitraria (acentuación,
puntuación, cambios consonánticos)
Luego del postest el 83% muestra una mejora
sustancial frente al uso de las reglas ortográficas,
especialmente en el uso de comas y puntos.
129
Análisis Intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica
La intervención en disgrafía caligráfica, se concentra en actividades en reeducación de la escritura, donde los estudiantes
ejerciten habilidades grafomotoras, esenciales para la escritura manuscrita.
La intervención se divide en dos tablas. La primera corresponde al tópico generativo relacionada con la identificación de
categorías gramaticales básicas, la cual consta de 10 actividades. La segunda ejercita habilidades ortográficas mediante el uso el uso de
espaciado y proporción de acuerdo con el manejo de la hoja, en ésta se incluyen 6 actividades, enumeradas de 12 a 18. Cada tabla
posee una actividad central y un plan de mejoramiento, tal como lo dispone el modelo pedagógico “Enseñanza para la Comprensión.
Tabla 11
Análisis intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica I
CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto. Universidad Cooperativa de Colombia.
Análisis actividades de Intervención.
Área: Español. Grado: Tercero. Jornada: Mañana.
Docente de grado: Alida Hernández. Docentes que aplican la intervención: Diana Rojas, John Rozo y Alexandra León.
Proyecto de grado: Mundo
Fantástico.
Periodo:
Segundo.
Fecha de aplicación: Actividad N°: 1
a 10
HILO CONDUCTOR. ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
TÓPICO GENERATIVO. • Oración y sus partes
- Sustantivo (Clases)
- Adjetivos
- Verbos
META DE COMPRENSIÓN. El estudiante redacta comprensivamente oraciones, señalando sus partes.
130
OBJETIVO DE
LAS
ACTIVIDADE
S
ACTIVIDAD
INTERVENCIÓ
N DISGRAFÍA
METODO
MULTISENSORIA
L
ANÁLISIS DE LA
ACTIVIDAD.
PLAN DE
MEJORAMIENTO.
ANÁLISIS DE LA
ACTIVIDAD.
Sensibilizar al
estudiante
mediante
ejercicios de
coordinación
visomanual,
utilizando
material
multisensorial.
HABILIDADES
MOTRICES
BÁSICAS
Ejercicios de
coordinación
visomanual
Trabajo con letras
rugosas
1. A partir de las
letras rugosas
(hechas con
foami) se hace
recorrido digital.
con ellas
construir palabras
(sustantivos-
adjetivos)
● Los niños muestran
buena disposición al
realizar actividades
con material
concreto.
● Los niños tienen
problemas en
diferenciar
sustantivos y
adjetivos a pesar de
ser un tema que se
trabaja durante el
periodo.
● El grupo de
estudiantes se
muestra interesado y
participativo en el
desarrollo de las
Trazado siguiendo
instrucciones
2. Elaboración de
laberintos siguiendo
instrucciones
(sustantivo encuentra
adjetivo)
● Después de la
ejecución de la
primera actividad
ha resultado más
sencillo para los
niños identificar
correctamente los
sustantivos y
adjetivos.
● Para algunos de los
niños la actividad
ha presentado
dificultades en
cuanto al correcto
seguimiento e
identificación de
los laberintos.
● El coloreado en el
131
actividades.
● La construcción y
recorrido de las
palabras es sencilla
para los niños
desarrollo de la
actividad tiende a
ser desprolijo, se
evidencian
problemas en la
toma del lápiz,
posición de papel y
ejecución del
coloreado al no ser
uniforme.
Reconocer
derecha-
izquierda
asociadas a
actividades de
escritura.
HABILIDADES
PERCEPTIVO-
MOTRICES
Ejercicios de
lateralidad
(derecha-
izquierda)
Amasado y copia
3.
● En una plantilla
con imágenes
combinadas de
trazos el
estudiante debe
identificar una
figura y seguir
el trazo con
diferentes
colores.
● Inicialmente a los
niños se les dificulto
reconocer en la guía
los diferentes
animales que se
encontraban ahí,
pues se encontraban
ocultos en los
diferentes trazos, se
vio la necesidad de
ejemplificar con una
de las guías
Trabajo con pizarras.
● 4. El estudiante
copia palabras
(sustantivos-
adjetivos) en caja
de sal utilizando los
dedos.
● copia palabras en
pizarra acrílica
utilizando patrón
Montessori
(ferrocarril)
● Los niños muestran
buena disposición
al realizar
actividades con
material concreto,
para este caso la
caja de sal, se
evidencia su
interés.
● Al realizar el
trazado de las
palabras en la caja
132
● Con ayuda de
plastilina hacer
líneas delgadas y
pegarla sobre
una de las
imágenes
identificadas en
la guía.
sobrantes para que
pudieran ver los
animales, aun así a
algunos niños no
lograron reconocer
las figuras y
confundiéndolas
con otras, se
identifica entonces
un problema en la
percepción.
● Al realizar la
actividad
complementaria de
la plastilina se puede
ver un manejo
deficiente en el uso
de materiales al
realizar líneas
sencillas y ubicarlas
en la figura, se
evidencian
de sal se puede
observar que
algunos de los
estudiantes
desconocen la
direccionalidad de
las letras al hacer el
trazado, además se
encuentra que el
manejo de espacios
es inadecuado en la
escritura.
● La actividad de
escritura en el
patrón Montessori
resulta menos
interesante y
agradable para los
niños, algunos de
ellos muestran
resistencia a
emplear el material
133
carencias en cuanto
a la motricidad tanto
fina como gruesa de
los estudiantes.
adecuadamente.
Desarrollar
habilidades
digitomanuales
haciendo uso de
herramientas
como tijeras y
lápiz.
PERCEPCIÓN
DISCRIMINACIÓ
N-
VISOMOTORA
Ejercicios dígito
manuales.
Rasgado
5.
● El estudiante
elabora un
collage de
profesiones,
utilizando sus
manos con el fin
de realizar el
rasgado del papel
para la
extracción de las
figuras para
luego usar
colbón
(esparcido con
los dedos).
● Utilizando el
● Inicialmente los
niños reconocen las
diferentes
profesiones que se
presentan en el
formato, sin
embargo al
explicarles que
deben utilizar sus
manos para rasgar el
material , sacar la
figura y pegarla en
la cartulina
muestran resistencia
a hacer el ejercicio
pues en sus palabras
no les gusta rasgar
por lo cual solicitan
Copia
6. Utilizando el patrón
Montessori (ferrocarril),
el estudiante copia
oraciones donde
incluyen adjetivos,
sustantivos y verbos.
Durante la actividad, se
reforzó y se hizo
énfasis en las letras que
suben y las que bajan,
teniendo en cuenta el
patrón ferrocarril, aun
cuando se hace la
retroalimentación en
una hoja muestra,
algunos niños
preguntan si algunas
letras suben o bajan, ya
que pueden presentar
confusiones.
134
formato
Montessori hará
un listado de
verbos,
relacionados con
el collage.
en repetidas
ocasiones las tijeras,
uno de los niños
igualmente
consiguió tijeras
para hacer la
actividad aunque se
le indico lo
contrario, es
evidente que los
trabajos realizados
únicamente con sus
manos genera
desconfianza pues
en su imaginario
creen que están
desprolijos.
● A algunos de los
estudiantes les
cuesta bastante
realizar el rasgado y
se muestran
135
resistentes a hacerlo.
● El ejercicio de pegar
se hace con poca
meticulosidad, se
debe solicitar
repetidamente que
usen más colbón o
que lo apliquen de
manera más
uniforme de nuevo
salen a la luz los
problemas en cuanto
a la motricidad
gruesa.
Desarrollar
habilidades
grafomotrices
utilizando el
concepto de
verbo como
temática central.
Entrenamiento
grafomotriz
Entrenamiento
motricidad gruesa
7.Reproducirá
palabras en el suelo
con el uso de
marcadores o tiza y
caminará sobre ellas
(con auto-
● Los niños mostraron
dificultad en el
repisado de las
letras. La secuencia
en el trazado se
debe hacer de arriba
hacia abajo. En
varias ocasiones
Perforado
8. En una tabla de
punzar, repisara los
verbos y/o sustantivos
que se encuentran en la
guía de trabajo con
ayuda de un punzón.
● Para los niños esta
actividad resultó
algo complicada
pues a pesar de la
sencillez aparente
de la misma los
niños expresaban
que les era difícil
136
instrucciones e
instrucciones
guiadas por otros
niños y/o profesor)
varios repitieron la
secuencia del
trazado con los pies,
para incorporarlo en
su memoria y
finalmente
transcribir esta
experiencia en el
papel.
realizar el punzado
de las palabras en la
hoja pues se les
rompía con
facilidad, estos
debía a la gran
presión que ejercían
con el punzón sobre
la hoja, de nuevo
apareen problemas
entorno a la
motricidad y a la
presión ejercida
sobre el papel.
Realizar
actividades
donde combine
diferentes
habilidades
escriturales
aprendidas.
Sistematización de
la escritura
Lee, forma y
escribe
9. Utilizando folio
de escritura-método
Montessori, se
realizan las
siguientes
actividades:
● En este punto los
estudiantes se
encuentran
familiarizados con
el uso del material y
las diferentes
instrucciones lo que
hace más sencillo el
10. Dictados breves con
palabras (verbos,
sustantivos o adjetivos)
y después con frases
cortas en papel
cuadriculado o
ferrocarril.
● Esta actividad
se ha
desarrollado
con lentitud con
el fin de
emplear lo
mejor posible
los formatos y
137
● Inicialmente a
los niños se les
suministra el
abecedario móvil
con el cual se
trabajó en
actividades
anteriores con el
fin de que
identifiquen las
letras.
● Cada uno de los
niños selecciona
al azar 10 letras
diferentes, las
identifica, las
recorre con sus
dedos y las
organiza sin
ningún orden
particular.
● Con cada una de
trabajo.
● La construcción e
identificación de las
palabras es sencilla,
sin embargo se
presentan problemas
al momento de la
escritura debido al
mal manejo del
formato Montessori,
como en otras
actividades hay
resistencia a usarlo
adecuadamente.
de afianzar el
uso adecuado
de los mismos.
138
las letras escribe
en el formato
Montessori un
sustantivo que
inicie con la letra
seleccionada.
Tabla 12
Análisis intervención para la reeducación de la disgrafía caligráfica II
CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto. Universidad Cooperativa de Colombia.
Análisis actividades de Intervención.
Área: Español. Grado: Tercero. Jornada: Mañana.
Docente de grado: Alida Hernández. Docentes que aplican la intervención: Diana Rojas, John Rozo y Alexandra León.
Proyecto de grado: Mundo
Fantástico.
Periodo:
Segundo.
Fecha de aplicación: Actividad N°:
11 a 18
HILO CONDUCTOR. ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
TÓPICO GENERATIVO. • Reglas ortográficas
META DE COMPRENSIÓN. El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglas ortográficas y la caligrafía
OBJETIVO DE
LAS
ACTIVIDADE
ACTIVIDAD
INTERVENCIÓ
N DISGRAFÍA
METODO
MULTISENSORIA
L
ANÁLISIS DE LA
ACTIVIDAD.
PLAN DE
MEJORAMIENTO.
ANÁLISIS DE LA
ACTIVIDAD.
139
S
Desarrollar
habilidades con
relación al uso
del espacio y la
inclinación de
las letras.
CORRECCIÓN
DE GRAFÍA
Trastornos de
inclinación
Dictado
11. Se dictan
palabras
(sustantivos,
adjetivos o verbos).
Se debe comenzar
con cuadrícula
grande (8mm), para
pasar después al
intermedio (6 mm) y
luego a la normal
(4mm), para hacer
control del papel y
posición del cuerpo.
● Durante el
desarrollo de este
ejercicio se
evidencia que los
niños pierden el
interés, al tener que
usar adecuadamente
los diferentes
espacios designados
para la escritura de
las letras que suben
o bajan, haciendo de
este un ejercicio que
les lleva bastante
tiempo, es evidente
que entre más
grande sea el
formato de escritura
disponible para ellos
es más sencillo
Calcado
12. Dibujar líneas
paralelas sobre el papel
a pulso. Con atenuación
de ayudas, por ejemplo:
poniendo una
transparencia (hoja
calcante) después
uniendo puntos hasta
hacerlo en papel blanco.
● Esta actividad es de
gran interés para los
estudiantes debido
al uso de los colores
y el papel calcante,
se observa durante
su desarrollo que
hay problemas en el
manejo de los
materiales pues
constantemente los
están moviendo y
pierden la
regularidad del
trazo, se evidencia
cierta dificultad en
el trazo de
diferentes líneas ya
sean curvas o rectas,
es necesario hacer
140
escribir, al ofrecer
espacios más
reducidos la
escritura se ve
afectada en su
calidad.
● Al ofrecer formatos
grandes de escritura
toman más tiempo al
escribir, si los
espacios se reducen
la escritura se hace
de manera
descuidada.
● Es una constante que
los estudiantes les
cuesta usar el
renglón completo
sin importar si son
de gran o pequeño
tamaño.
un trabajo motriz
adecuado para
mejorar la situación.
141
Desarrollar
habilidades de
escritura con
relación al uso
de la proporción
de las letras
utilizando
moldes.
Trastornos de
proporción
Trabajo con letras
móviles.
13. Haciendo uso de
las letras móviles
(minúsculas y
mayúsculas)
construirá palabras
para luego leerlas.
●Para esta actividad se
les brinda a cada
estudiante un
rompecabezas con las
letras del abecedario
en foamy, construyen
palabras como el
nombre de cada uno
de ellos, el nombre de
los investigadores,
uno de los estudiantes
no reconoce la forma
de las grafías de
algunas letras, lo
evidencia al momento
de insertar cada letra
en el recuadro del
rompecabezas.
Copiado
14. Realizar sobre papel
pautado copias cortas
con correctas uniones
● Inicialmente los
estudiantes siguen
las instrucciones
adecuadamente,
durante el repisado
de las palabras se
nota el trazo un
poco tembloroso,
pero siempre
tratando de seguir
adecuadamente las
letras, sin embargo
a medida que
avanza el ejercicio
de copiado se nota
que es mucho más
complicado para los
niños y se hace sin
usar
adecuadamente el
renglón en algunos
casos.
142
Reforzar la
espaciación
mediante
actividades que
vinculen la
Pronunciación
de fonemas y
escritura de
grafemas.
Trastornos de
espaciación
Trabajo con caja
de sonidos
15. En una caja de
cartón pequeña se
pega en la cajonera
las letras
(OADGQCY) tanto
mayúsculas como
minúsculas. Dentro
de la caja colocará
imágenes que
comiencen por cada
letra. Por ejemplo en
la l: un lápiz, un
lazo, lana.
Con ayuda de un
pitillo, lana e
imanes pegados
tanto a la imagen
como al pitillo, los
niños “pescaran las
● La actividad fue
interesante, ya que
los niños
participaron con
entusiasmo. Se
evidencia que existe
una buena
pronunciación de
cada uno de los
fonemas que
corresponden a las
palabras.
● La actividad
despertó la
capacidad
competitiva y entre
ellos se corrigen la
pronunciación de
cada una de las
palabras.
Refuerzo de escritura
16. Se realizan las
mismas actividades que
en trastornos de la
inclinación con
atenuación de ayudas
● El desarrollo de
estas actividades es
agradable para los
niños por las
diferentes figuras
que aparecen en las
guías de trabajo.
● Hay dificultad en
seguir las
instrucciones de
direccionalidad de
algunas de las
guías.
● Para los niños las
guías que se
presentan con
imágenes similares
son siempre iguales
e intentan
responderlas de la
misma manera.
● En el desarrollo de
143
imágenes”. Luego
leerán de manera
correcta la palabra
que aparece al
reverso de la hoja.
las guías de trabajo
se observa que cada
vez es más fácil
para ellos
desarrollarlas.
Realizar
actividades de
control de la
presión con el
fin de identificar
y corregir
posibles errores.
Trastornos de
presión
Calcado
17. Repaso de
palabras sin levantar
el lápiz,
especialmente v, b, r,
o, s, para lo que se
recomienda la unión
horizontal
● Para esta actividad
los estudiantes
demostraron gran
interés, ya que se
asemejaba a la
actividad del
repisado con papel
carbón.
Al terminar de repasar
cada grafía con el lápiz
algunos lo levantaban y
entre ellos mismos
hacían comentarios
sobre la instrucción
dada y la sensación que
Dictado
18. Usar papel carbón,
poniendo especial
atención en el nivel de
presión que utiliza el
niño
● Al realizar esta
actividad se
evidencia un mejor
manejo del formato
Montessori en
cuanto al uso de los
espacios en la
escritura.
● Los niños ponen
especial atención en
los detalles de las
letras pues se les
indico que no se
podía borrar debido
a la hoja carbón.
144
perciben al no levantar
el lápiz sobre el trazo de
cada letra.
● La presión realizada
en la hoja es mucho
mayor a la normal
pues intentan dejar
una marca legible
con la hoja carbón.
Análisis de la información (Triangulación)Categoría: Escritura
Tabla 13
Triangulación escritura I
Objetivo General Antecedentes Instrumento Análisis Conclusiones
¿Cómo intervenir
pedagógicamente
para superar la
disgrafía
caligráfica, en los
estudiantes de
grado tercero
jornada mañana de
Estado del Arte
Montilla, P.A
(2016) Chía
Rubio, M.C
(2015) Ecuador
Granados., R. D &
Torres, M.P
(2016) México
Prueba
Pedagógica para
detectar déficits
de escritura
manuscrita.
Descripción:
Casos con posible presunción de
disgrafía caligráfica.
El 67% equipara las mismas
condiciones del grupo en general en
cuanto al tamaño y proporción de la
letra la cual es uniforme para su
grado escolar y edad.
Ante lo expuesto, es preciso
definir que las actividades para
la intervención de la disgrafía
debe contener actividades para
el fortalecimiento de aspectos
psicomotrices que sustenten
una adecuado proceso escritor
que conduzca a productos
145
la Institución
Educativa
Distrital CEDID
Ciudad Bolívar,
sede C. Perdomo
Alto?
Basantes, C.C
(2017) Ecuador
Marco Teórico
Portellano, J
(1983)
Santuiste, V
(2005)
Viso, A (2003)
Rivas, R (2004)
El 56% de la muestra presenta
irregularidades en la letra, esto
quiere decir que existen diferencias
significativas en el uso de las letras
en la hoja blanca y cuadriculada en
comparación con el grupo en
general.
El 78% de los estudiantes de la
muestra evidencian que no hay un
adecuado manejo del renglón tanto
en la hoja en blanco como en la
cuadriculada.
El 45% equipara las mismas
condiciones de suciedad de letras
con el grupo en general.
El 67% corresponde a las mismas
condiciones de omisión de letras que
el grupo en general.
El 67% de la muestra presenta unión
de palabras tanto en la copia como
en el dictado.
El 67% de la muestra evidencia
escritores que cumplan los
intencionalidades
comunicativas y el desarrollo
de la competencia
comunicativa y textual.
146
separación de palabras las cuales no
corresponden con aspectos dados
por la ortografía y sonoridad mismas
de las palabras.
La muestra no posee alteraciones en
la tonicidad muscular frente al uso
del lápiz y su desempeño
corresponde al resto del grupo.
El 89% de la muestra presenta una
inadecuada ortografía en cuanto a la
copia y el dictado ya que presentaron
alteraciones en cuanto a conciencia
fonética (dictado) y percepción
visual (copia)
Interpretación: Berruezo (2004)
menciona que se requiere de
“procesos perceptivos-motrices
(realización del trazado sobre un
soporte con un utensilio), procesos
cognitivos (conocimiento, memoria,
discriminación, elaboración
147
conceptual, asociación grafo-fónica)
y procesos lingüísticos” (p. 42-43)
para llevar a cabo procesos
escriturales eficientes derivados de
la psicomotricidad.
Ajuriaguerra (1973) determina que
es preciso implementa modelo
incluye el factor espacial de las
letras, dirección, posición y
proporción de las diferentes letras,
para realizar una adecuada
diagramación, este proceso conduce
a un ideal caligráfico propuesto por
la escuela.
Propuesta: Las dificultades
relacionadas con la escritura
caligráfica están relacionados con la
composición manuscrita de las
letras, palabras y oraciones, que
pueden ser alterados por aspectos
gráficos u ortográficos, estos
aspectos caligráficos que componen
148
la escritura son determinantes para
la producción e interpretación
textual.
Categoría: Escritura
Tabla 14
Triangulación escritura II
Objetivo
Específico
Antecedentes Instrumento Análisis Conclusiones
¿Cómo intervenir
pedagógicamente
para superar la
disgrafía
caligráfica, en los
estudiantes de
grado tercero
jornada mañana de
la Institución
Educativa
Montilla, P.A
(2016) Chía
Rubio, M.C
(2015) Ecuador
Granados., R. D &
Torres, M.P
(2016) México
Basantes, C.C
(2017) Ecuador
Rueda, M (2013)
Encuesta de
percepción de
padres de
familia o
acudientes
sobre el
desempeño
escritor de los y
las estudiantes
del grado
Descripción: El 50% de los padres
de familia consideran que algunas
veces sus hijos escriben de manera
comprensible, debido a
características de sus grafías.
Mientras el 31% menciona que
siempre y el 19% describen que sus
hijos escriben de manera
comprensiva frecuentemente. Los
resultados arrojan que el 62% de la
Basado en las condiciones
propias de interpretacion de
resultados y evidencias
bibliográficas, la disgrafía
caligráfica mencionan que las
condiciones estéticas de la
escritura, las cuales reconocen
que las condiciones de la
escritura son importantes para
el desempeño escolar. En esa
149
Distrital CEDID
Ciudad Bolívar,
sede C. Perdomo
Alto?
España
Marco Teórico
Santuiste y
Gónzalez (2005)
Pérez Grajales,
(1999)
Defior, (1996)
Condemarin, M &
Chadwick, M.
(1990)
Gonzales, J (2002)
Ferreiro, (2000)
tercero-jornada
mañana
población encuestada, menciona que
sus hijos nunca presentaron
problemas para escribir, el 19%
menciona que algunas veces, el 15%
casi nunca, 4% no responde a la
pregunta. La mayoría de los padres
de familia 96% consideran que
nunca ha remitido al médico por
problemas relacionados con la
escritura. Mientras que el 4%
considera que algunas veces ha sido
preciso llevar a los niños al médico
por circunstancias relacionadas con
la escritura. El 69% de los niños no
presentan problemas visuales ni
utilizan gafas. El 15% aseguran que
siempre, el 8% no responden, 4%
responden frecuentemente y 4%
menciona que algunas veces.
Podemos determinar que más de la
mitad de los estudiantes no utilizan
gafas ni han tenido problemas
medida las dificultades de
aprendizaje vistos por los
padres de familia no existen
desde el punto médico o
escolar.
150
visuales, por lo tanto no presentan
problemas de escritura. Los padres
afirman que el 65% de los
estudiantes, siempre utilizan el
renglón para escribir, el 15%
algunas veces, el 12%
frecuentemente, 8% nunca utilizan
el renglón para escribir. Los padres
afirman que el 50% nunca escriben
torcido, el 23% algunas veces, el
19% casi nunca, el 4%
frecuentemente y el 4% no responde.
El 42% de los padres consideran que
los niños algunas veces confunden
letras, el 31% nunca las confunde, el
19 % casi nunca, y el 8% no
responde. El 50% de la población
encuestada menciona que algunas
veces los estudiantes omiten
palabras al escribir o tomar dictado,
el 27% nunca, el 15% casi nunca,
4% siempre y el 4% no responde.
151
Los encuestados mencionan que el
35% algunas veces omite letras al
escribir o tomar dictado, 19% nunca,
el 19% frecuentemente, el 19%
siempre, el 4% casi nunca y el 4% no
responde. Los padres de familia
afirman que el 38% siempre tiene
letra bonita, el 31% algunas veces, el
15% frecuentemente, el 12% nunca
y el 4% no responde.
Interpretación:
En cuanto a las condiciones fisicas y
emocionales de los estudiantes, los
padres consideran que los niños
escriben de manera comprensible,
en esta medida no han sido remitidos
al médico por presentar problemas
relacionados con la escritura. La
población de los estudiantes, en su
mayoría no poseen gafas para leer o
tiene problemas visuales. Granados.,
R. D & Torres, M.P (2016) reitera la
152
idea de que la presencia de
dificultades visuales, pueden reflejar
dificultades para reconocer de forma
global las palabras.
Con respecto al desempeño escolar
específico en la escritura, los padres
de familia consideran que no ha
presentado problemas para escribir.
Los estudiantes tienen un adecuado
uso del renglón, sin embargo
manifiestan que escriben
frecuentemente “torcido”, es decir
que no hace uso adecuado Los
estudiantes presentan
ocasionalmente la confusión de
letras. Algunas veces omiten
palabras en la toma de un dictado.
En cuanto a la percepción estética de
la letra manifiestan que sus hijos
tienen “letra bonita”, entendida
como legible y proporcional.
Las observaciones derivadas en la
153
encuesta manifiestan entre otras que
los estudiantes escriben rápido,
ortografía, omisión de letras por
escribir rápido, confusión de letras,
letra fea y no escribe las palabras
completas.
Propuesta: Al no evidenciarse
problemas médicos como oculares o
antecedentes con la adquisición del
código escrito, se plantean
estrategias de intervención
pedagógica centradas en la
superación de anomalías de la
escritura manuscrita relacionadas
con la disgrafía caligráfica, teniendo
en cuenta la información brindada
por los padres de familia y su
percepción sobre la escritura de sus
hijos
154
Categoría: Disgrafía
Tabla 15
Triangulación disgrafía.
Objetivo
Específico
Antecedentes Instrumento Análisis Conclusiones
¿Cómo intervenir
pedagógicamente
para superar la
disgrafía
caligráfica, en los
estudiantes de
grado tercero
jornada mañana de
la Institución
Educativa
Distrital CEDID
Ciudad Bolívar,
sede C. Perdomo
Alto?
Benavides R;
Calvache, O;
Morillo. H;
Agreda. A;
Figueroa. C.
(2016)
Ismael et al (2013)
Brasil
Chung, P. &
Patel, D.P (2015)
U.S.A
Rivas, T. M &
López, G. S
(2017) España
Delgado, G. O;
Díaz. R, E,
Prueba
estandarizada.
Test aplicación
en lectura y
escritura
(TALE) subtest
de escritura.
Descripción: Tamaño: En el pretest,
el 86% de la muestra, refleja que
tamaño de la grafía es superior de
5.5 mm, esto indica que existe
problemas de proporción, por lo
tanto sobrepasa el nivel determinado
para el grado tercero. En el postest se
evidencia que el 67% aún mantiene
un tamaño superior a 5mm, por lo
tanto se mantiene el tamaño de la
letra.
Irregularidad: Según los resultados
de la muestra, en la fase de pretest el
43% posee leves diferencias de
tamaño, esto se debe a la etapa de
lectoescritura, la cual posee
Rivas, (2004) alude que la
Disgrafía es: “Un trastorno de
tipo funcional que afecta a la
calidad de la escritura del
sujeto en lo que se refiere al
trazado o a la grafía”. (p. 16)
En esa medida, las
irregularidades encontradas
solamente están asociadas por
procesos que alteran los trazos
de la grafía.
Viso, (2003) define que “un
trastorno del aprendizaje que
afecta a la forma o al contenido
de la escritura, que tiene
155
Digurnay D. I
(2016) Cuba
Rosas, L.A (2012)
Ecuador
Mohammadi, A;
Darabeigi. M;
Gholamhosein, Z
(2014) Iran
Rosario, K. D
(2016)
Marco teórico
Portellano, J
(1983)
Santuiste, V
(2005)
Viso, A (2003)
Rivas, R (2004)
problemas de proporción, ya que
todavía no se ha uniformizado por
condiciones motrices según la edad
y la estimulación. Luego de la
intervención la muestra logró
homogeneizar el tamaño de letra a
un 50%.
Oscilación: El fase del pretest el
72% de la muestra, refleja que las
condiciones motrices de firmeza y
tonicidad son débiles, ya que las
grafías escritas son temblorosas y en
esa medida requiere fortalecer la
tonicidad y la posición del lápiz.
Posterior a la intervención la
muestra posee una mejora sustancial
en la escritura de los trazos con
pasando de un 14% a un 67%.
Líneas anómalas: En el pretest el
57% de la muestra presentan trazos
fragmentados, ondulados,
ascendentes o descendentes según el
carácter funcional –por
consiguiente, no se debe a
limitaciones graves de índole
orgánica- y que se produce
después del periodo de
aprendizaje de la escritura” (p.
47). Bajo las condiciones de la
muestra, la disgrafía
presentada puede ser llevada a
cabo a través de un programa
de reeducación que posibilite
el mejoramiento de
habilidades de la escritura.
156
uso de la hoja en blanco. Se requiere
mejorar la homogeneidad en el
trazo, y la constancia en el uso de
espacios entre renglones. En la etapa
del postest el 67% muestra y que
refleja trazos fragmentados leves o
escasos, lo cual permite evidenciar
una mejora sustancial en los trazos.
Interlineación: En la etapa de pretest
el 57% de la muestra presenta
espacios interlineales levemente
irregulares, esto indica que existen
distancias levemente irregulares en
las diferentes grafías según el trazo
y el tamaño, lo cual son constantes
los problemas de proporción y uso
del espacio. Después de la
intervención el 87% presenta
igualdad en el uso de los espacios
interlineales.
Zonas: Las zonas son espacios
donde se distribuyen las letras
157
manuscritas en tres puntos (arriba,
abajo y centro). En la etapa del
pretest, el 57% muestra que los
estudiantes presentan anomalías
lineales escasas o leves. Esto indica
que el desempeño escritor presenta
problemas de uniformidad en el
trazo y en el uso del renglón.
Posterior a la etapa de la
intervención el postest refleja que la
muestra en su totalidad distribuye
las letras y palabras en el renglón
respetando el tamaño de los espacios
según donde esté escribiendo.
Soldadura: el 86% presenta menos
de 3 o menos soldaduras, es decir
une dos letras que dé inicio no
estaban juntas mediante trazo no
natural. Esta descripción indica que
las dificultades son menores y están
acorde al desempeño escritor propio
de la edad. En la etapa del postest las
158
soldaduras no presentan ninguna
modificación.
Superposición: la superposición
indica que las letras están por
encima una de la otra. El 71% de la
muestra presenta 3 o menos en el
texto completo. Este indicador
permite determinar que los
estudiantes no tienen problemas de
espacialidad en la escritura de una
palabra en particular. En la etapa del
postest la superposición no
presentan ninguna modificación.
Curvas: las curvas se denominan a
las letras donde aparecen
excesivamente arqueadas o
angulosas. El 71% de la muestra,
determina que aparecen muy pocas
curvas. Las curvas que aparecen con
regularidad son en vocales (a, e, u) o
en consonantes como r-v. Después
de la intervención se hizo evidente la
159
presencia de curvas en sus grafías.
Trazos verticales: los trazos
verticales de las letras t, d, l, p
resultas ser incorrectas por cambios
de dirección. En la muestra el 43%
no posee cambios significativos en
el trazo particular de estas letras. En
el postest de alguna manera las
grafías presentan una mejor escritura
respetando la direccionalidad.
Sustituciones: el 72% de la muestra,
posee una puntuación de 1 en cuanto
a las sustituciones de una letra por
otra. Según las observaciones esto se
debe a la escucha pobre de ciertos
sonidos, los cuales los confunden
con otros. Después de la
intervención se evidencia que la
muestra presenta extremos en las
sustituciones puesto que la mitad
presentan más de tres sustituciones y
la otra mitad no presenta.
160
Rotaciones: el 86% no presenta
rotaciones en grafías de escritura
similar (p,q, b,d) esto quiere decir
que no existe problemas de
lateralidad. En la prueba del postest
el 83% no presentan rotaciones en el
uso de las grafías, lo cual muestra las
condiciones de lateralidad.
Omisiones: La muestra es diversa
sobre la presencia de omisiones. El
43% presenta omisiones en la
escritura de palabras. Según el
resultado, indica que existen dos
omisiones por cantidad reducida de
palabras. Esto indica que no existen
reconocimiento mental o gráfico de
la palabra. En la actividad de la
prueba cursiva se presentan más
omisiones de grafías, en
comparación con actividades de
copia en letra script. Después de la
intervención se lograron reducir las
161
omisiones sustancialmente pasando
de un 29% a un 67%.
Adiciones: el 100% de la muestra no
presentan grafías adicionales en la
escritura de palabras. En el postest se
evidenció que existen adiciones a las
palabras especialmente en el uso de
la h.
Inversiones: el 57% de la muestra no
posee inversiones en la escritura de
una palabra. Esto indica que existe
cierta conciencia fonética en la
escritura de la mayoría de palabras.
Después de la intervención los
estudiantes lograron tener
conciencia fonética, ya que o se
muestra ningún tipo de inversión.
Uniones: el 72% de la muestra no
presentan uniones de dos o tres
palabras en un texto corto. Luego de
la intervención los estudiantes en su
totalidad no hacen uniones de
162
palabras.
Fragmentaciones: En la etapa del
pretest el 57% en este caso, la
muestra no presenta
fragmentaciones de manera
significativa, en la escritura de
palabras. Luego de la intervención
los estudiantes en su totalidad no
hacen fragmentaciones de palabras.
Ortografía arbitraria: el 43% de la
muestra indica que poseen faltas de
ortografías, especialmente en grafias
que comparten el mismo sonido
como c,s,z,g,j y h. Luego del postest
el 83% muestra una mejora
sustancial frente al uso de las reglas
ortográficas.
Interpretación: (Portellano, 1983),
desde un modo genérico afirma que
la disgrafía se define desde dos
enfoques, uno relativo al
neurológico y las afaxias, el cual no
163
es pertinente para estudio de la
investigación y “el enfoque
funcional de la disgrafía. En este
caso se trata de trastornos de la
escritura que surgen en los niños, y
que no responden a lesiones
cerebrales o a problemas
sensoriales, sino a trastornos
funcionales” (p. 156), en esta
medida las condiciones de la
escritura como grafismo o anomalías
propias de la escritura irregular
como las uniones, fragmentaciones
o soldaduras son propias de la
disgrafía
Por lo tanto Viso, (2003,) y Santuiste
(2005) definen como la disgrafía
caligráfica o motriz como la que
afecta la escritura en sus aspectos
grafomotores. La grafomotricidad se
relaciona con el movimiento gráfico
realizado con la mano al escribir.
164
Las dificultades para aprender a
escribir correctamente que presentan
algunos niños a pesar de tener una
capacidad intelectual normal, un
medio familiar estable y haber
recibido la adecuada escolaridad.
En este sentido, bajo las condiciones
de la muestra, las dificultades están
asociadas con la psicomotricidad.
En ese sentido la prueba muestra
que existen anomalías de la escritura
a pesar, de la condición propia de la
escolaridad y desarrollo humano.
Propuesta: Una vez analizado el
instrumento base del TALE y
siguiendo los postulados de
Portellano, J (1983), Santuiste, V
(2005), Viso, A (2003), Rivas, R
(2004) sobre disgrafía caligráfica
donde establece las siguientes
características de la escritura
manuscrita para evaluar disgrafía;
165
características del grafismo (tamaño
de la grafía, oscilación, líneas
anómalas, interlineación, zonas,
soldaduras, curvas,trazos
verticales), errores ortográficos
(sustituciones, rotaciones,
omisiones, adiciones, inversiones,
uniones, fragmentaciones) y
Ortografía arbitraria (acentuación,
puntuación, cambios consonánticos)
es pertinente diseñar una estrategia
pedagógico - didáctica la cual
permita reeducar elementos bases y
motrices de la disgrafía caligráfica.
Categoría: Método multisensorial
Tabla 16
Triangulación método multisensorial
Objetivo
Específico
Antecedentes Instrumento Análisis Conclusiones
166
¿Cómo intervenir
pedagógicamente
para superar la
disgrafía
caligráfica, en los
estudiantes de
grado tercero
jornada mañana de
la Institución
Educativa
Distrital CEDID
Ciudad Bolívar,
sede C. Perdomo
Alto?
Internacional
Leyva I;
Calzadilla G.O;
Hernández,T I;
Noguera N.K y
Díaz P.F (2014)
Cuba
Labat. H; Ecalle.
H; Baldy. R;
Magnan, A.
(2014) Francia
Schlesinger, N.W
& Gray, S (2017)
U.S.A
Chang SH & Yu
NY. (2017)
Taiwan
Moretto, M. M &
Domingos, B. S
(2017) Brasil
Saleh A. M;
Ahmed E. A;
Intervención en
reeducación de
la disgrafía
caligráfica,
basada en el
método
multisensorial.
Descripción:
Las actividades se centraron en
ejercicios de coordinación
visomanual, lateralidad, dígito
manuales, entrenamiento
grafomotriz, sistematización de la
escritura, ejercicios de inclinación,
proporción, espaciacion y presión.
Según las observaciones derivadas
después de cada una de las sesiones
se determina que los estudiantes del
grupo muestra tiene trazos
irregulares, desconocen de la
direccionalidad de las letras,
presentan problemas para ejercer
presión sobre el papel (lápiz o
punzón), así como problemas de
especiación.
Interpretación:
Portellano (2001) en su libro “La
Disgrafía”, plantea que al igual que
Portellano (2001) en su libro
“La Disgrafía”, plantea que al
igual que con otros trastornos de
la escritura, no existen pruebas
específicas y/o completas que
puedan valorar la calidad
caligráfica y por lo tanto poder
establecer una valoración
subjetiva y así poder plantear o
guiar una intervención
adecuada.
Los métodos multisensoriales
permiten la estimulación
pertinente de los sentidos, así
como los procesos cognitivos.
En esa medida la etapa de
intervención permitió
evidenciar con mayor explicitud
las condiciones grafomotoras de
los estudiantes de tercero. En
las etapas escolares tempranas
167
Fathi A, W.
(2017) Iran
Lores. I;
Calzadilla. O;
Díaz F (2015)
Marco Teórico
(Mirabal,O. 2005)
International
Dyslexia
Association (IDA)
2003).
(Lebrero M &
Lebrero M, 1993)
(Terré Camacho,
2002)
con otros trastornos de la escritura,
no existen pruebas específicas y/o
completas que puedan valorar la
calidad caligráfica y por lo tanto
poder establecer una valoración
subjetiva y así poder plantear o guiar
una intervención adecuada.
Todas las investigaciones
mencionadas en esta categoría
concuerdan que los métodos
multisensoriales propenden por,
mejor orientación espacio/temporal;
decodificación lector actividad
mental; lecto/escritura;
psicomotrices; aplicadas de ser
posible a partir de los 8 años de edad.
En esa medida las diversas
actividades de reeducación de la
disgrafía apuntan a los procesos
mentales involucrados en la
escritura manuscrita.
se fundamenta y desarrolla los
sentidos y en esa medida los
procesos cognitivos se
modifican. Es importante que la
didáctica de la lengua escritura
relacionada con la
implementación de actividades
de corte multisensorial permita
el adecuado proceso de
maduración intelectual
dependiendo de las edades y el
ambiente en los que crecen los
niños y niñas.
168
Propuesta: Basado en los
antecedentes todos confirman que el
método multisensorial reduce
sustancialmente las anomalías de la
escritura. Por lo tanto es una
estrategia pedagógico-didáctica que
permite la exploración, estimulación
y corrección de aspectos
relacionados con la psicomotricidad
y la escritura manuscrita en niños
con dificultades en dislexia y
disgrafía caligráfica.
Categoría: Enseñanza para la comprensión
Tabla 17
Triangulación enseñanza para la comprensión.
Objetivo
Específico
Antecedentes Instrumento Análisis Conclusiones
¿Cómo intervenir Antecedentes Entrevista a Descripción: Respuesta de la Enseñanza para la
169
pedagógicamente
para superar la
disgrafía
caligráfica, en los
estudiantes de
grado tercero
jornada mañana de
la Institución
Educativa
Distrital CEDID
Ciudad Bolívar,
sede C. Perdomo
Alto?
Hurtado Osorio,
G. H (2015)
Colombia
Cifuentes Garzón,
J. E. (2015).
Colombia
Marco Teórico
Blythe, (1998)
Perkins, (1994)
docente titular
del grado
tercero jornada
mañana
docente titular “Considero que el
proceso escritural debe involucrar
cada una de las tipologías y siluetas
textuales, porque a través de éstos
instrumentos del lenguaje los
estudiantes lograrán identificar la
importancia de la escritura y la
función que tiene cada texto escrito
en función de una necesidad
específica”
“En el área de lengua castellana,
incentivo en todo momento la
lectura de diferentes textos, para que
logren expresarse con más fluidez ,
comunicar ideas y opiniones en
diferentes contextos comunicativos;
al apropiarse de la disciplina de la
lectura, alcanzarán un mejor
desempeño en su proceso escritural
porque el vocabulario que manejan
es más amplio.
Los niños realizan en cada periodo
Comprensión es un modelo
pedagógico que responde a la
planificación, desarrollo y
evaluación hacia la autonomía
y a la comprensión del
conocimiento. Gracias a la
relación existente entre la
didáctica de la lengua y la
metodología llevada a cabo
por la docente, los niños han
podido avanzar, bajo sus
condiciones y posibilidades,
en la construcción de textos.
Sin embargo las falencias
derivadas de la poca enseñanza
para el desarrollo de
habilidades psicomotrices, es
importante desarrollarlas con
el fin de prevenir futuras
alteraciones en la escritura que
pueden alterar las
composiciones textuales y en
170
académico un cuadernillo de
lecturas diarias de su gusto, con la
orientación de un adulto en casa,
luego de la lectura, realizan un
resumen escribiendo lo que
entendieron en el cuadernillo”
“Sí. En éstas clases los estudiantes
perfeccionan desde muy pequeños la
motricidad gruesa, y con ella
aprenden a manejar en el proceso
escritural el espacio, de igual forma
realizarles ejercicios de motricidad
fina les ayuda a perfeccionar su
caligrafía. Con los ejercicios físicos
de coordinación y lateralidad se
favorece el lenguaje que es un factor
importante porque mejoran la
capacidad de raciocinio, abstracción
y se fortalecen las emociones”
Interpretación:
El término “comprensión” es una de
las palabras más difíciles en el
esa medida obstaculizar el
desarrollo de la competencia
textual.
171
quehacer pedagógico. Según Blythe
“la comprensión incumbe a la
capacidad de hacer con un tópico
una variedad de cosas que estimulan
el pensamiento, tales como explicar,
demostrar y dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías y
volver a presentar el tópico de una
nueva manera (Blythe,T. 1998, pag
39),
Los temas generativos son aquellos
temas que pretenden ser detonantes,
los cuales les permitan a los
estudiantes comprender un
fenómeno social o natural. Implican
la relación tríadica entre la
disciplina, su asequibilidad o interés
por parte de los estudiantes y se
relaciona con diversos temas en
relación dentro o fuera de la escuela
(Perkins, 1994)
“los estudiantes necesitan criterios,
172
retroalimentación y oportunidades
para reflexionar desde el principio, y
a lo largo de cualquier secuencia de
instrucción. A este proceso lo
llamamos ‘evaluación continua’”
(Perkins, 1998, pag 4).
Se puede evidenciar que la docente
recurre a instrumentos de diversa
índole dirigido a la escritura creativa
y productiva. En su proceder
pedagógico posee claridad en el
desarrollo de la competencia
comunicativa a través del desarrollo
de la escritura. En sus planeación
curricular tiene posee coherencia
con el modelo pedagógico
institucional y otras directrices bases
como los derechos básicos de
aprendizaje y estándares
curriculares.
Propuesta: Es preciso desarrollar
una estrategia pedagógico -
173
didáctica, centrada en los postulados
del modelo pedagógico enseñanza
para la comprensión donde se le
permita al estudiante (Blythe 1998)
“la comprensión la cual permite
estimular el pensamiento y volver a
presentar tópicos de una nueva
manera”, se apoye en los ejes
temáticos de la institución y el grado
escolar para así poder comprender
fenómenos sociales (Perkins, 1994)
y le permita al estudiante elementos
de autoevaluación los cuales lo
llevan a la reflexión de su proceso de
aprendizaje (Perkins, 1994).
174
Conclusiones.
Dando respuesta a nuestra pregunta de investigación ¿Cómo intervenir pedagógicamente
para superar la disgrafía caligráfica, en los estudiantes de grado tercero jornada mañana de la
Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar, sede C. Perdomo Alto y teniendo en
cuenta las fuentes teóricas y antecedentes podemos llegar a las siguientes conclusiones.
En cuanto a la Disgrafía caligráfica y sus respectivas pruebas para identificar el nivel es
preciso mencionar algunos autores como alude Rivas, (2004) la Disgrafía es: “Un trastorno de
tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto en lo que se refiere al trazado o a la
grafía”. (p. 16) En esa medida, las irregularidades encontradas en los estudiantes participantes de
la investigación y grupo muestra, están asociadas a procesos motores finos y psicomotrices que
alteran los trazos de la grafía y por tanto dificultan la adecuada lectura de los mismos bien sea por
sus pares académicos como compañeros de clase, docentes y padres de familia.
Viso, (2003) define que “un trastorno del aprendizaje que afecta a la forma o al contenido
de la escritura, que tiene carácter funcional –por consiguiente, no se debe a limitaciones graves de
índole orgánica- y que se produce después del periodo de aprendizaje de la escritura” (p. 47).
Bajo las condiciones de la muestra, la disgrafía presentada, debe ser intervenida de manera
pedagógica a través de un programa de reeducación que posibilite el mejoramiento de habilidades
motrices de la escritura, propiamente identificadas mediante pruebas específicas de escritura
como la prueba pedagógica y el subtest TALE.
Para una adecuada intervención pedagógica de la disgrafía caligráfica en el aula, es
preciso tener en cuenta elementos que permitan el fortalecimiento de aspectos psicomotrices los
cuales sustenten un adecuado proceso escritor que conduzca a productos escritores que cumplan
con las intencionalidades comunicativas y el desarrollo de la competencia comunicativa y textual.
Una de las actividades que permiten fortalecer dichos procesos, están centradas en los canales
sensoriales de los estudiantes.
Los métodos multisensoriales permiten la estimulación pertinente de los sentidos, así
como los procesos cognitivos, los cuales son apropiados para estrategias de intervención
175
pedagógica, en esa medida la etapa de intervención permitió evidenciar con mayor explicitud las
condiciones grafomotoras de los estudiantes de grado tercero y la muestra seleccionada. En las
etapas escolares tempranas se fundamenta y desarrolla los sentidos y en esa medida los procesos
cognitivos se modifican. Es importante que la didáctica de la lengua escritura relacionada con la
implementación de actividades de corte multisensorial permita el adecuado proceso de
maduración intelectual dependiendo de las edades y el ambiente en los que crecen los niños y
niñas.
El diseño de la estrategia pedagógica, está centrado en el modelo pedagógico enseñanza
para la Comprensión, el cual responde a la planificación, desarrollo y evaluación hacia la
autonomía y a la comprensión del conocimiento. Gracias a la relación existente entre la didáctica
de la lengua y la metodología llevada a cabo por la docente, los niños han podido avanzar, bajo
sus condiciones y posibilidades, en la construcción de textos. Sin embargo las falencias derivadas
de la poca enseñanza para el desarrollo de habilidades psicomotrices, es importante desarrollarlas
con el fin de prevenir futuras alteraciones en la escritura que pueden alterar las composiciones
textuales y en esa medida obstaculizar el desarrollo de la competencia textual.
176
Recomendaciones
Una vez finalizado la investigación, se considera pertinente exponer las siguientes
recomendaciones a fin de que otros investigadores puedan enriquecer sus proyectos:
El método multisensorial es diverso en sus implicaciones en el campo de la intervención
psicopedagógica. Diferentes corrientes en los campos de la psicología han asociado el método
multisensorial en la corrección paulatina de la dislexia y la disgrafía disléxica. Por la diversidad
en los materiales y formatos, despierta la curiosidad en los niños, disparando la motivación que
es eje para el aprendizaje escolar. Por lo tanto el método multisensorial puede ser utilizado como
secuencia de intervención psicopedagógica o didáctica alternativa en el uso de material
concreto anterior al aprendizaje de la escritura como se ha planteado tradicionalmente, ya que el
método multisensorial desarrolla capacidades psicomotrices, independiente del método de
enseñanza utilizado.
Es preciso tener en cuenta, que la disgrafía caligráfica es una alteración de la escritura
manuscrita, en cuanto a las características del grafismo o anomalías propias de la escritura, la
cual ha sido abordado en cada uno de los momentos de esta investigación, por lo tanto es preciso
plantear actividades de diagnóstico como la copia y el dictado en diversos formatos, como hojas
en blanco, tablero, uso de tiza o punzones, por lo tanto este tipo de pruebas diagnósticas las
puede realizar los docentes bajo cualquier modelo pedagógico que evidencie las dificultades
alrededor de la escritura manuscrita.
Es determinante que el investigador ligue su experiencia pedagógica con las
observaciones realizadas a la luz de actividades diagnósticas. Sin embargo si se detecta
dificultades, es preciso tener en cuenta que los estudiantes poseen diversas experiencias alrededor
de la estimulación psicomotriz, ya que como lo muestra la investigación sólo sea parte de la
transición en el aprendizaje de la lengua escrita y su etapa de desarrollo. Por lo que es preciso
expresar a la familia la necesidad de apoyar en casa las posibles anomalías presentadas. En
internet se encuentran diversas actividades grafomotrices que pueden llegar a corregir
alteraciones derivadas con el espacio y uso del renglón.
177
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181
ANEXOS
ANEXO A: Planeación de la propuesta
Planeación de la propuestaUnidad didáctica N°:1. Título de la unidad: Letras Rugosas.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Sensibilizar al estudiante mediante ejercicios de coordinación visomanual, utilizando material multisensorial.
Descripción de la actividad: A partir de las letras rugosas (hechas con foami) se hacerecorrido digital. Con ellas construir palabras (sustantivos-adjetivos).
Aprendizaje esperado: -El estudiante realiza con fluidez ejercicios de coordinación visomanual.
Actividades: Como actividad introductoria se realizaran ejercicios de coordinación ojo mano con el fin
de generar en interés de los estudiantes en las actividades a realizar. Seguido a esto se les mostrara el material de trabajo el cual consta de varios abecedarios
construidos con material rugoso en relieve sobre cartón, se le pide a los estudiantes querealicen un recorrido con sus dedos sobre las diferentes letras y reconozcan la forma ysonido de cada una de ellas, esta actividad se realiza con los ojos abiertos y cerrados.
A continuación se le solicita a los estudiantes que con ayuda de las letras móvilesconstruyan diferentes sustantivos y adjetivos que se le puedan adjudicar a los mismos. Estaactividad se repite con diferentes palabras.
Evaluación: Identificar si los estudiantes son capaces de reconocer las diferentes letras del abecedario
con los ojos abiertos y cerrados usando el sentido del tacto.
Reconocer si los estudiantes pueden construir diferentes palabras empleando el abecedariomóvil.
182
Verificar si los estudiantes comprenden, usan y apropian los conceptos de sustantivo yadjetivo en la construcción de oraciones.
Recursos: Abecedario móvil.
Unidad didáctica N°2. Título de la unidad: Trazado siguiendo instrucciones.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Sensibilizar al estudiante mediante ejercicios de coordinación visomanual, utilizando material multisensorial.
Descripción de la actividad: Elaboración de laberintos siguiendo instrucciones (sustantivoencuentra adjetivo).
Aprendizaje esperado: -El estudiante realiza con fluidez ejercicios de coordinación visomanual empleando conocimientos previos.
Actividades: Inicialmente se hace un recuento de la actividad anterior y cada uno de los estudiantes da
ejemplos del trabajo que se realizó. Los estudiantes verbalizan ejemplos sobre palabras relacionadas como sustantivos y
adjetivos.
A cada estudiante se le entrega la guía de trabajo con la cual se llevará a cabo la actividad,en esta guía se encuentran imágenes de diferentes animales (león, cebra, cocodrilo y jirafa)en uno de los extremos, y en otra parte se muestras adjetivos que pueden ser adjudicado acada uno de los animales ya mencionados, los estudiantes deben unir los sustantivos yadjetivos que tengan relación por medio de la solución de un laberinto utilizando lápicesde colores.
Evaluación: Observar si los estudiantes encuentran relaciones entre el listado de sustantivos y adjetivos. Observar la manera como los estudiantes toman el lápiz y realizan los trazos de coloreado
en la guía. Identificar si los estudiantes tienen facilidad en encontrar caminos que unan el laberinto.
183
Verificar si los estudiantes comprenden, usan y apropian los conceptos de sustantivo yadjetivo en la construcción de oraciones.
Recursos: Guía de trabajo
Unidad didáctica N° 3. Título de la unidad: Amasado y copia.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Reconocer derecha-izquierda asociadas a actividades de escritura.
Descripción de la actividad: En una plantilla con imágenes combinadas de trazos elestudiante debe identificar una figura y seguir el trazo con diferentes colores.Con ayuda de plastilina hacer líneas delgadas y pegarla sobre una de las imágenesidentificadas en la guía.Aprendizaje esperado: El estudiante empleara de manera efectiva sus habilidades perceptivomotrices mediante ejercicios de de lateralidad (derecha-izquierda)
Actividades: Como actividad introductoria se le ofrecerá a los estudiantes plastilina con el fin de hacer
amasado y líneas delgadas. Se le ofrecerá al estudiante una guía de trabajo donde se encuentran una gran variedad de
figuras punteadas (siluetas de animales), el estudiante deberá seguir con el dedo elcontorno de cada figura e identificar el nombre de cada animal, luego unirá con diferentescolores el contorno de cada animal.
De manera verbal cada niño identificara si las palabras (nombres de los animales) sonsustantivos o adjetivos.
Por último utilizaran la plastilina para delimitar el contorno del animal favorito encontradoen la actividad
Evaluación: Ejecuta actividades perceptivo manuales con ayuda de plastilina, lápices y colores. Identifica sustantivos comunes de animales.Recursos: Guía de trabajo. Lápices.
184
Colores. Plastilina.
Unidad didáctica N° 4. Título de la unidad: Trabajo con pizarras.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Reconocer derecha-izquierda asociadas a actividades de escritura.
Descripción de la actividad: El estudiante copia palabras (sustantivos-adjetivos) en caja de sal o la bolsa sensorial
utilizando los dedos. copia palabras en pizarra acrílica utilizando patrón Montessori (ferrocarril)
Aprendizaje esperado: El estudiante empleara de manera efectiva sus habilidades perceptivomotrices mediante ejercicios de de lateralidad (derecha-izquierda)
Actividades: Se le ofrecerá a los estudiantes la caja de sal y la bolsa sensorial con la instrucción que
escriban diferentes sustantivos o adjetivos siguiendo la instrucción. A continuación se le ofrecerá al grupo de estudiantes el formato Montessori (ferrocarril)
para que transcriba las palabras escritas en la caja de sal o de la bolsa sensorial.Evaluación: Escribe de manera correcta los trazos de las letras empleando la caja de sal o la bolsa
sensorial. Reconoce y diferencia adjetivos y sustantivos. Utiliza de manera adecuada el formato Montessori para escribir.Recursos: Caja de sal. Bolsa sensorial. Formato Montessori. Lápices.
185
Unidad didáctica N°5. Título de la unidad: Rasgado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades digito manuales haciendo uso deherramientas como tijeras y lápiz.
Descripción de la actividad: El estudiante elabora un collage de profesiones, utilizando sus manos con el fin de realizar
el rasgado del papel para la extracción de las figuras para luego usar colbón (esparcido conlos dedos).
Utilizando el formato Montessori hará un listado de verbos, relacionados con el collage.Aprendizaje esperado: Realiza diferentes ejercicios digito manuales de percepción ydiscriminación viso motora.
Actividades: Se le ofrece a cada uno de los estudiantes una guía de trabajo donde aparecen imágenes de
diferentes profesiones, se le solicita a los estudiantes que enuncien en voz alta cada una delas profesiones e identifique si son sustantivos o adjetivos.
Se indica a los niños que deben rasgar con los dedos cada una de las imágenes por el bordecon el fin de pegarlas en una cartulina y hacer un collage.
Para finalizar los estudiantes emplearan el formato Montessori haciendo un listado con lossustantivos que encontraron en las imágenes.
Evaluación: Rasga papel con las manos. Escribe sustantivos empleando adecuadamente el formato Montessori.Recursos: Guía de trabajo con imágenes. Cartulina. Colbón. Formato Montessori.
186
Unidad didáctica N° 6. Título de la unidad: copia.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades digito manuales haciendo uso deherramientas como tijeras y lápiz.
Descripción de la actividad: Utilizando el patrón Montessori (ferrocarril), el estudiante copiaoraciones donde incluyen adjetivos, sustantivos y verbos.
Aprendizaje esperado: Realiza diferentes ejercicios digito manuales de percepción ydiscriminación viso motora.
Actividades: Se ofrece a los estudiantes el formato Montessori y se les pie que escriban oraciones con
sentido completo en el cual se puedan identificar adjetivos, sustantivos y verbos. Se indica que el formato debe ser utilizado de tal manera que las letras guarden las
proporciones adecuadas en relación al tamaño ofrecido por los docentes.
Evaluación: Emplea el formato Montessori de manera adecuada. Señala e identifica en la oración: adjetivo, sustantivo y verbo.Recursos: Guía de trabajo con el formato Montessori. Lápices.
187
Unidad didáctica N° 7. Título de la unidad: Entrenamiento motricidad gruesa.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades grafo motrices utilizando el concepto deverbo como temática central.
Descripción de la actividad: Reproducirá palabras en el suelo con el uso de marcadores o tizay caminará sobre ellas (con auto-instrucciones e instrucciones guiadas por otros niños y/oprofesor)
Aprendizaje esperado: Realiza diferentes ejercicios digito manuales de percepción ydiscriminación viso motora.
Actividades:- Se escribirán en el piso cuatro palabras con tiza, cada uno de los estudiantes deberá pasar conlos pies por cada una de ellas, siguiendo las indicaciones de los docentes investigadores.
Evaluación:- Seguimiento de las instrucciones dadas por los docentes investigadores.
Recursos:- Tizas
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Unidad didáctica N° 8. Título de la unidad: Perforado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades grafo motrices utilizando el concepto deverbo como temática central.
Descripción de la actividad: En una tabla de punzar, repisará los verbos y/o sustantivos quese encuentran en la guía de trabajo con ayuda de un punzón.
Aprendizaje esperado: Entrenamiento grafo motriz.
Actividades: Se hace inicialmente un repaso sobre las diferencias y características de los sustantivos,
verbos y adjetivos de manera verbal con los estudiantes. Se ofrece a los estudiantes una guía de trabajo en la cual se encuentran diferentes palabras,
la cuales debe leer e identificar cuáles son los verbos y los sustantivos. Con ayuda de la tabla de picado y el punzón debe punzar las palabras que cumplen con la
condición de ser verbos o sustantivos.
Evaluación: Identificar la manera como los estudiantes usan el punzón y la tabla de picado. Identificar la presión que realizan los estudiantes en la hoja al momento de punzar.Recursos: Punzones. Tablas de picar. Guía de trabajo. Lápices.
189
Unidad didáctica N°9. Título de la unidad: lee, forma y escribe.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: realizar actividades donde combine diferentes habilidadesescriturales aprendidas.
Descripción de la actividad: Utilizando folio de escritura método Montessori, se realizanactividades de escritura
Aprendizaje esperado: Entrenamiento grafo motriz.
Actividades: Inicialmente a los niños se les suministra el abecedario móvil con el cual se trabajó en
actividades anteriores con el fin de que identifiquen las letras. Cada uno de los niños selecciona al azar 10 letras diferentes, las identifica, las recorre con
sus dedos y las organiza sin ningún orden particular. Con cada una de las letras escribe en el formato Montessori un sustantivo que inicie con
la letra seleccionada empleando el formato Montessori.Evaluación: Usa diferentes materiales para construir palabras relacionadas con el tema de los verbos y
sustantivos.Recursos: Abecedario móvil. Formato Montessori. Lápices.
190
Unidad didáctica N°10. Título de la unidad: Dictados.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: - Oración y sus partes - Sustantivo (Clases) – Adjetivos – Verbos.
Meta de comprensión: El estudiante redacta comprensivamente oraciones, identificando losadjetivos, verbos y sustantivos en su construcción, por medio de actividades multi sensoriales.
Objetivo de la actividad: realizar actividades donde combine diferentes habilidadesescriturales aprendidas.
Descripción de la actividad: Dictados breves con palabras (verbos, sustantivos o adjetivos) ydespués con frases cortas en papel cuadriculado o ferrocarril.
Aprendizaje esperado: Entrenamiento grafo motriz.
Actividades: Se realizan actividades de dictado de oraciones y palabras en las cuales se encuentran
sustantivos, verbos y adjetivos. Se realiza la identificación de cada una de las palabras según sus características. Se emplea el formato Montessori para la escritura de las palabras.Evaluación: Identificar si el estudiante escribe adecuadamente en el formato Montessori. Identificar la velocidad de la escritura en el dictado. Reconocer la manera como los estudiantes toman el lápiz. Reconocer la posición del cuerpo durante la escritura.Recursos: Guía de trabajo.
191
Unidad didáctica N° 11. Título de la unidad: Dictado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades con relación al uso del espacio y lainclinación de las letras.Descripción de la actividad: Se dictan palabras (sustantivos, adjetivos o verbos). Se debecomenzar con cuadrícula grande (8mm), para pasar después a la intermedia (6mm) y luego a lanormal (4mm), para hacer control del papel y posición del cuerpo.
Aprendizaje esperado: Corrección de la grafía y trastornos de inclinación.
Actividades: Dictado y escritura autónoma de sustantivos, verbos y adjetivos en el formato Montessori
de 8 mm. Dictado y escritura autónoma de sustantivos, verbos y adjetivos en el formato Montessori
de 6 mm. Dictado y escritura autónoma de sustantivos, verbos y adjetivos en el formato Montessori
de 4 mm.Evaluación: Ubica de manera adecuada el papel al escribir. Ubica de manera adecuada el lápiz al escribir. Ubica su cuerpo de manera adecuada al escribir. Usa los formatos Montessori de escritura siguiendo las instrucciones.Recursos: Formato de escritura de 8mm. Formato de escritura de 6mm. Formato de escritura de 4mm.
192
Unidad didáctica N° 12. Título de la unidad: Calcado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades con relación al uso del espacio y lainclinación de las letras.Descripción de la actividad: Dibujar líneas paralelas sobre el papel a pulso. Con atenuaciónde ayudas, por ejemplo: poniendo una transparencia (hoja calcante) después uniendo puntoshasta hacerlo en papel blanco.
Aprendizaje esperado: Corrección de la grafía y trastornos de inclinación.
Actividades: Se les entrega a los estudiantes la guía de trabajo que cuenta con una secuencia de líneas
punteadas que van en diferentes direcciones. Adicional se les entrega una hoja calcante o mantequilla para que la ubiquen sobre la guía
de trabajo y realicen el calcado de las diferentes copias.
Evaluación: Realiza el trazado de diferentes líneas siguiendo un patrón.Recursos: Hoja calcante. Guía de trabajo con líneas de muestra.
193
Unidad didáctica N° 13. Título de la unidad: Trabajo con letras móviles.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades de escritura con relación al uso de laproporción de las letras utilizando moldes.Descripción de la actividad: Haciendo uso de las letras móviles (minúsculas y mayúsculas)construirá palabras para luego leerlas.
Aprendizaje esperado: Corrección de la grafía y trastornos de inclinación.
Actividades: Se le entrega a cada uno de los estudiantes un abecedario móvil y se les pide que
familiaricen con las letras trazando con el dedo cada una y nombrándolas en voz alta. Se solicita a los estudiantes que formen la mayor cantidad de palabras posibles empleando
el abecedario móvil. Las palabras construidas son leídas en voz alta frente al grupo.Evaluación: Identifica las letras del abecedario móvil. Construye palabras empleando correctamente el abecedario móvil. Lee las palabras correctamente.Recursos: Abecedario móvil.
194
Unidad didáctica N°14. Título de la unidad: Dictado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades de escritura con relación al uso de laproporción de las letras utilizando moldes.Descripción de la actividad: Realizar sobre papel pautado copias cortas con correctasuniones.
Aprendizaje esperado: Corrección de la grafía y trastornos de inclinación.
Actividades: En una caja de cartón pequeña se pegan dentro las letras (O,A,D,G,Q,C,Y) tanto
mayúsculas como minúsculas. Dentro de la caja se colocarán imágenes que comiencen por cada letra. Por ejemplo en la l:
un lápiz, un lazo, lana. Con ayuda de un pitillo, lana e imanes pegados tanto a la imagen como al pitillo, los niños
“pescaran las imágenes”. Luego leerán de manera correcta la palabra que aparece al reversode la hoja.
Evaluación: Es capaz de emplear los imanes coordinando ojo mano para pescar las palabras que se
encuentran en la cajonera. Lee correctamente las palabras que llevan las letras: O,A,D,G,Q,C,Y. Ubica correctamente las palabras en la cajonera.Recursos: Cajonera con palabras e imágenes. Imanes.
195
Unidad didáctica N°15. Título de la unidad: Trabajo con caja de sonidos.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Reforzar la espaciación mediante actividades que vinculen laPronunciación de fonemas y escritura de grafemas.Descripción de la actividad: Se pescaran y leerán palabras de una cajonera.
Aprendizaje esperado: Intervenir en los trastornos de espaciación.
Actividades: En una caja de cartón pequeña se pegan dentro las letras (O,A,D,G,Q,C,Y) tanto
mayúsculas como minúsculas. Dentro de la caja se colocarán imágenes que comiencen por cada letra. Por ejemplo en la l:
un lápiz, un lazo, lana. Con ayuda de un pitillo, lana e imanes pegados tanto a la imagen como al pitillo, los niños
“pescaran las imágenes”. Luego leerán de manera correcta la palabra que aparece al reversode la hoja.
Evaluación: Es capaz de emplear los imanes coordinando ojo mano para pescar las palabras que se
encuentran en la cajonera. Lee correctamente las palabras que llevan las letras: O,A,D,G,Q,C,Y. Ubica correctamente las palabras en la cajonera.Recursos: Cajonera con palabras e imágenes. Imanes.
196
Unidad didáctica N°16. Título de la unidad: Refuerzo de escritura.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Reforzar la espaciación mediante actividades que vinculen laPronunciación de fonemas y escritura de grafemas.
Descripción de la actividad: Se realizan las mismas actividades que en trastornos de lainclinación con atenuación de ayudas
Aprendizaje esperado: Intervenir en los trastornos de espaciación.
Actividades: En una caja de cartón pequeña se pegan dentro las letras (O,A,D,G,Q,C,Y) tanto
mayúsculas como minúsculas. Dentro de la caja se colocarán imágenes que comiencen por cada letra. Por ejemplo en la l:
un lápiz, un lazo, lana. Con ayuda de un pitillo, lana e imanes pegados tanto a la imagen como al pitillo, los niños
“pescaran las imágenes”. Luego leerán de manera correcta la palabra que aparece al reversode la hoja.
Evaluación: Es capaz de emplear los imanes coordinando ojo mano para pescar las palabras que se
encuentran en la cajonera. Lee correctamente las palabras que llevan las letras: O,A,D,G,Q,C,Y. Ubica correctamente las palabras en la cajonera.Recursos: Cajonera con palabras e imágenes. Imanes.
197
Unidad didáctica N°17. Título de la unidad: Calcado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Realizar actividades de control de la presión con el fin deidentificar y corregir posibles errores.Descripción de la actividad: Se ofrecen a los estudiantes formatos de escritura en los cuales debe llevar a cabo la
redacción de un texto corto donde se observe el uso adecuado de los espacios en laescritura, así como el correcto uso de la lengua escrita.
Aprendizaje esperado: Escribe textos empleando correctamente los formatos de escritura.
Actividades: Se ofrecen a los estudiantes formatos de escritura en los cuales debe llevar a cabo la
redacción de un texto corto donde se observe el uso adecuado de los espacios en laescritura, así como el correcto uso de la lengua escrita.
Cada uno de los estudiantes lee su texto frente al grupo.Evaluación: Escribe correctamente diferentes textos empleando los formatos de escritura
adecuadamente.
Recursos: Guía de trabajo.
198
Unidad didáctica N°18. Título de la unidad: Dictado.
Institución: CEDID Ciudad Bolívar. Sede C. Perdomo Alto.
Grado: Tercero de primaria, jornada mañana. N° Estudiantes: 7
Docente titular del grado: Alida Hernández Área: Español.
Fecha de aplicación: Duración de la actividad:1 hora.
Lugar de aplicación: SedePerdomo Alto, sala docente.
Maestrantes de la Universidad Cooperativa de Colombia: Diana Marcela Rojas Sosa, JohnEdison Rozo Rivera, Kelly Alexandra León Reyes.
Hilo conductor de la actividad: ¿Cómo puedo aprender, crear y jugar con las palabras?
Tópico generativo: Reglas ortográficasMeta de comprensión: El estudiante redacta textos cortos teniendo en cuenta las reglasortográficas y la caligrafía
Objetivo de la actividad: Realizar actividades de control de la presión con el fin deidentificar y corregir posibles errores.Descripción de la actividad: Usar papel carbón, poniendo especial atención en el nivel depresión que utiliza el niño.
Aprendizaje esperado: Realizar actividades de control de la presión con el fin deidentificar y corregir posibles errores.Actividades: Se le entrega a los estudiantes una guía de trabajo en la cual se encuentran escritas
diferentes oraciones y espacio de copiado para las mismas, adicional se les entrega unahoja de papel carbón y una hoja en blanco.
Se solicita que alineen las hojas de manera que todas queden en el mismo lugar. Cada uno de los estudiantes debe realizar el calcado de las oraciones que se encuentran en
la guía de trabajo. Cada estudiante debe realizar la copia de cada una de las oraciones presentadas en el
espacio correspondiente.
Evaluación: Escribe empleando una presión adecuada de manera que el calcado es claro y firme. Usa adecuadamente los espacios de escritura de los formatos.
Recursos: Guía de trabajo para el calcado y copiado. Hoja carbón. Hoja en blanco. Lápices.
199
ANEXO B: Organigrama Administrativo I.E.D CEDID Ciudad Bolívar.
Fuente: Archivo personal.
200
ANEXO C: Carta de presentación del grupo de Investigación.
Documento Nº1
201
ANEXO D: Consentimiento informado.
Documento Nº 2
202
ANEXO E: Validación de Instrumentos.
Documento Nº3
203
ANEXO F: Ficha técnica. Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobre
desempeño escritor de los y las estudiantes del grado tercero-jornada mañana.
Ficha 1
FICHA TÉCNICA
Instrumento: Encuesta de percepción de padres de familia o acudientes sobre eldesempeño escritor de los y las estudiantes del grado tercero-jornada mañana
Responsables: Alexandra León, John Rozo y Diana Marcela Rojas
Título del proyecto:El método multisensorial como estrategia para la intervención de la
disgrafía caligráfica en estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de
la Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo Alto.
Línea de Investigación: Dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito (lectura-
escritura)
Población: 36 estudiantes
Grado: tercero
Jornada: mañana
Muestra: 26 encuestas. Una por núcleo familiar.
Tipo de pregunta: preguntas mixtas
Fecha de aplicación:
Día: 7, 8 y 9 de julio/2017
Hora:indeterminada
Lugar:CEDID Ciudad Bolívar- Sede Perdomo Alto y casas de los estudiantes.
Tiempo de duración: 20 minutos aprox.
Enfoque de investigación: Mixta
Objetivo: Conocer la percepción que tienen los padres de familia/acudientes sobre la
escritura que tienen sus hijos o acudidos
204
ANEXO G: Ficha técnica. Entrevista a docente titular del grado tercero-jornada mañana.
Ficha 2
FICHA TÉCNICAInstrumento: Entrevista a docente titular del grado tercero jornada mañanaResponsables: Alexandra León, John Rozo y Diana Marcela Rojas
Título del proyecto: El método multisensorial como estrategia para la intervención de la
disgrafía caligráfica en estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de
la Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo Alto
Línea de Investigación: Dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito (lectura-
escritura)
Población: docente titular
Grado: tercero
Jornada: mañana
Muestra: 1
Tipo de pregunta: Abierta.
Fecha de aplicación:
Día: 10 de agosto/2017
Hora: 8:30 a.m
Lugar: salón de clases. Vía web.
Tiempo de duración: 1 hora
Enfoque de investigación: Mixta
Objetivo: Indagar acerca de la opinión que tiene la docente titular del Área de Español,
acerca del conocimiento y la experiencia que posee como profesional que se
desempeña en el CEDID Ciudad Bolívar
205
ANEXO H: Ficha técnica. Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita.
Ficha 3
FICHA TÉCNICAInstrumento: Prueba Pedagógica para detectar déficits de escritura manuscrita.
Responsables: Alexandra León, John Rozo y Diana Marcela Rojas
Título del proyecto: El método multisensorial como estrategia para la intervención de la
disgrafía caligráfica en estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de
la Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo Alto
Línea de Investigación: Dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito (lectura-
escritura)
Población: 35 estudiantes
Grado: tercero
Jornada: mañana
Muestra: 32 estudiantes
Tipo de pregunta: aplicación de actividades de copia y dictado
Fecha de aplicación:
Día: 17 de julio/2017
Hora: 9: 00
Lugar: Salón Tercero de primaria. Sede Perdomo Alto
Tiempo de duración: 35 minutos
Enfoque de investigación: Mixta
Objetivo: Identificar las características del grafismo y ortografía natural mediante la
aplicación de actividades de copia y dictado, siguiendo criterios de Enseñanza para la
Comprensión.
206
ANEXO I: Ficha técnica: Prueba Estandarizada. Test aplicación en lectura y escritura (TALE).
Subtest de escritura.
Ficha 4
FICHA TÉCNICAInstrumento: Prueba estandarizada. Test aplicación en lectura y escritura (TALE)subtest de escritura.Responsables: Alexandra León, John Rozo y Diana Marcela Rojas
Título del proyecto: El método multisensorial como estrategia para la intervención de la
disgrafía caligráfica en estudiantes de tercero de primaria de la jornada mañana de
la Institución Educativa Distrital CEDID Ciudad Bolívar. Sede C Perdomo Alto
Línea de Investigación: Dificultades del aprendizaje del lenguaje escrito (lectura-
escritura)
Población: 36 estudiantes
Grado: tercero
Jornada: mañana
Muestra: 9 estudiantes
Tipo de pregunta: aplicación de pruebas estandarizadas en copia, dictado y escritura
espontánea nivel 3.
Fecha de aplicación del pretest
Día: 31 de julio/2017
Hora: 9:00 am
Lugar: Sala de profesores. Sede Perdomo Alto
Tiempo de duración: 1 hora
Fecha de aplicación del postest
Día. 4 de septiembre/2017
Hora: 10:30 a.m
Lugar: Sala de profesores. Sede Perdomo Alto
Tiempo de duración: 1 hora
Enfoque de investigación: Mixta
Objetivo: Identificar las condiciones caligráficas de la muestra antes y después del plan
pedagógico de intervención en disgrafía caligráfica.
207
ANEXO J: Encuesta a padres de familia
Instrumento 1
ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DE PADRES DE FAMILIA O ACUDIENTES SOBRE EL DESEMPEÑOESCRITOR DE LOS Y LAS ESTUDIANTES DEL GRADO TERCERO-JORNADA MAÑANAMAÑANA
El siguiente es un cuestionario que se interesa por conocer su percepción sobre la manera como escribe
su hijo o hija, le solicitamos sea lo más honesto posible con el fin de hacer un acercamiento real a las
posibles problemáticas que puedan presentar los y las estudiantes a nivel de la escritura. Agradecemos
de antemano su ayuda y activa participación.
Información general del estudiante o la estudiante.Nombre del estudiante:____________________________________________________________
Fecha:_______________________________________________ Grado : Tercero Jornada Mañana.
Edad del estudiante: __________ Presenta algún problema médico:________________________
¿Cuál? __________________________________________________________________________
¿A qué edad empezó a estudiar?_____________________________________________________
¿El estudiante o la estudiante ha repetido años escolares? ¿Cuál? __________________________
Por favor marque con una X, la respuesta más cercana a su percepción.
Pregunta. Siempre. Algunas
veces.
Nunca.
1 ¿Su hijo o hija escribe de manera comprensible?
2 ¿Su hijo o hija presentó problemas para aprender a escribir?
3 ¿Su hijo o hija ha sido remitido al médico por presentar
problemas al escribir?
4 ¿Su hijo o hija usa gafas o tiene problemas visuales?
5 ¿Su hijo o hija escribe usando el renglón?
6 ¿Su hijo o hija escribe torcido?
7 ¿Su hijo o hija confunde letras?
8 ¿Su hijo o hija omite palabras al escribir o tomar dictado?
9 ¿Su hijo o hija omite letras al escribir o tomar dictado?
10 ¿Su hijo o hija tiene una letra bonita?
11 ¿Tiene alguna observación particular sobre la manera como
208
escribe su hijo o hija?
Nombre de quien diligencia: _________________________________________________________
Parentesco con él o la estudiante:_____________________________________________________
209
ANEXO K: Entrevista a docente.
Instrumento 2
ENTREVISTA A DOCENTE TITULAR DEL GRADO TERCERO JORNADA MAÑANA
Nombre _________________________________
Título de pregrado__________________________________________________
Título de posgrado (si lo tiene) ________________________________________
Años de experiencia laboral con estudiantes de primaria _________________________
1. De acuerdo con su experiencia laboral con estudiantes de primaria, ¿cómo
enseña la escritura?
2. Qué instrumentos pedagógicos (guías, talleres, libro guía, videos, etc.) utiliza
para enseñar a escribir
3. Teniendo en cuenta que la malla curricular es el epicentro conceptual y
pedagógico de la institución ¿cómo lleva a cabo su planeación de aula en el
área de lengua castellana?
4. Cuáles han sido los problemas que ha detectado en la escritura (caligrafía) de
los niños?
5. Considera que la grafía irregular, inentendible o la mala ortografía es una
dificultad para la interpretación y valoración de los textos escritos por los
estudiantes.
6. Si detecta algún problema con la grafía irregular, inentendible o mala ortografía
¿qué hace en el aula?
7. ¿Cuántas horas a la semana tienen los estudiantes clase de Danzas y/o
Educación Física?
8. Considera usted que la clase de Danzas y/o Educación Física tiene importancia
para el aprendizaje de los estudiantes, SI _____ NO _____ ¿Por qué?
9. IED CEDID Ciudad Bolívar, contempla el Modelo Pedagógico de Enseñanza
para la Comprensión. Basado en este modelo cómo lleva a cabo la evaluación
del área de lengua castellana.
210
ANEXO L: Prueba pedagógica diligenciada y evaluada.
Instrumento 3
211
212
ANEXO M: Prueba TALE pretest.
Instrumento 4
213
214
215
216
ANEXO N: Prueba TALE. Postest.
Instrumento 4
217
218
219
220
ANEXO Ñ: Collage. Aplicación de prueba pedagógica. Copia y dictado.
Foto N°4
Fuente: archivo personal
221
ANEXO O: Collage. Aplicación pretest. Prueba TALE.
Foto N° 5
Fuente: archivo personal
222
ANEXO P: Collage. Ejercicios de coordinación visomanual.
Foto N°5
Fuente: archivo personal
223
ANEXO Q: Collage. Ejercicios de lateralidad.
Foto N° 6
Fuente: archivo personal
224
ANEXO R: Collage. Ejercicios digito manuales.
Foto N° 7
Fuente: archivo personal
225
ANEXO S: Collage. Ejercicios entrenamiento grafomotriz.
Foto Nº 8
Fuente: archivo personal
226
ANEXO T: Collage. Ejercicios Sistematización de la escritura.
Foto Nº9
Fuente: archivo personal
227
ANEXO T: Collage. Trastornos de inclinación.
Foto Nº10
Fuente: archivos personal
228
ANEXO U: Collage. Trastornos de proporción.
Foto Nº 10
Fuente: archivo personal
229
ANEXO V: Collage. Trastornos de espaciación.
Foto Nº 11
Fuente: archivo personal
230
ANEXO W: Collage. Transtornos de presion.
Foto Nº 12
Fuente: archivo personal
231
ANEXO X: Collage. Aplicación de postest TALE.
Foto Nº 13
Fuente: archivo personal
ANEXO Y: Collage. Reconocimiento al logro.
Foto Nº 14
Fuente: archivo personal
232
ANEXO Z: Cronograma de actividades y Presupuesto de la investigación.
RUBROS Cantidad Costo unitario Costo Total
Equipos de Cómputo, impresora,
scanner, etc 2 800.000 1’600.000
Materiales y suministros (Papeleria
materiales de oficina. CDs, Otros,
toner, otros)
425 50 21.250
Otros equipos técnicos: celulares
computadores
3 cada uno 1’200000
4’500.000
5’700.000
Libros y Revistas Especializadas 10 $15000 $150000
Publicaciones y patentes 0 0 0
Servicios técnicos especializados
(software, programas informáticos o
estadísticos,etc)
0 0 0
Viajes y Transporte
Viajes de traslado Villavicencio-
Bogotá
Combustible
4
4
100.000
9800
400000
39200
233
Viáticos
Desayunos 10 4.500 45.000
Material de intervención
Rompecabezas de foamy
Papel mantequilla
Papel carbón
Tizas
Tablero de sal
Cajonera de sonidos
10
7
7
3
1
4
1.000
200
300
200
1.500
300
10.000
1.400
2.100
600
1.500
1.200
TOTAL 7’972.250
234
ANEXO ZA: Matriz de vaciado, entrevista docente titular.
CATEGORIAS PREGUNTA
S
RESPUESTAS ANÁLISIS DE
LA
RESPUESTA
TEORÍA
QUE
PROPONE
PEI 9. IED
CEDID
Ciudad
Bolívar,
contempla el
Modelo
Pedagógico
de Enseñanza
para la
Comprensión.
Basado en
este modelo
cómo lleva a
cabo la
evaluación del
área de lengua
castellana.
Selección de
tópicos
generativos que
sean ejes
centrales desde el
punto de vista
disciplinario,
problemáticas
que susciten el
interés y la
motivación del
alumno por
aprender y que
permitan la
relación con
contenidos de
otras asignaturas
y con el diario
vivir de los
estudiantes; esto
facilita los
procesos
metacognitivos.
Existe
coherencia entre
el eje temático y
el objetivo
pedagógico que
plantea la
institución.
Recurre a las
planeaciones
dadas desde la
institución y hay
claridad
temática entre
los temas y el
proceder
didáctico y
pedagógico.
La
enseñanza
para la
comprensión
plantea que
las
planeaciones
y las
acciones
didácticas
requieren de
rigurosidad
desde
diversos
procesos a la
hora de
llevar a cabo
enseñanza de
temáticas.
235
MODELO
PEDAGÓGICO
2. Qué
instrumentos
pedagógicos
(guías,
talleres, libro
guía, videos,
etc.) utiliza
para enseñar a
escribir.
3. Teniendo
en cuenta que
la malla
curricular es
el epicentro
conceptual y
pedagógico de
la institución
¿cómo lleva a
cabo su
planeación de
aula en el área
de lengua
castellana?
Considero que el
proceso
escritural debe
involucrar cada
una de las
tipologías y
siluetas
textuales, porque
a través de éstos
instrumentos del
lenguaje los
estudiantes
lograrán
identificar la
importancia de la
escritura y la
función que tiene
cada texto escrito
en función de
una necesidad
específica.
En el área de
lengua
castellana,
incentivo en todo
momento la
lectura de
diferentes textos,
para que logren
expresarse con
más fluidez,
comunicar ideas
y opiniones en
La docente
involucra
elementos de la
cotidianidad
para desarrollar
las diversas
temáticas. Los
instrumentos
son adecuados
para la
formación de la
escritura
creativa y
productiva y el
fomento de la
competencia
comunicativa.
Se evidencia
coherencia en la
planeación y las
acciones
pedagógicas,
con relación a
los estándares y
derechos básicos
de aprendizaje
que la docente
pretende
desarrollar.
La docente,
en su
proceder
pedagógico
y didáctico,
posee
claridad en
el desarrollo
de la
competencia
comunicativ
a y
lingüística
que
propenden
por el
desarrollo de
la
comunicació
n a través de
la
estructuració
n del
lenguaje.
Actividades
como la
escritura y la
lectura se
derivan del
desarrollo
motriz, que
es preciso
seguir
aumentando
236
ÁREA DE
CONOCIMIENT
O
1. De
acuerdo
con su
experienci
a laboral
con niños
de
primaria,
como
enseña la
escritura?
4. ¿Cuáles
son los
problemas
que ha
detectado
en la
escritura
(Caligrafí
a) de los
niños?
Para desarrollar
el proceso
escritural en
primaria, se debe
partir de la
identificación de
los pre- saberes
que trae el
estudiante, la
identificación del
código escrito,
sus habilidades
de pensamiento,
y poder
establecer así el
sentido que le
están dando al
proceso
escritural.
Los estudiantes
de tercero tienen
problemas con la
ortografía, a
pesar de estar en
todo momento
recalcando reglas
ortográficas,
muchos omiten
su importancia
en el proceso; así
mismo hay
estudiantes que
no tienen letra
La profesora no
establece un
método
específico para
la enseñanza de
la escritura.
Toma diversos
elementos del
constructivismo
para el
desarrollo
pedagógico de
las actividades.
Apesar de que la
profesora
considera
importante la
formación de la
psicomotricidad
en el proceso
pedagógico, es
evidente que las
disminución
académica de
áreas como edu.
Física y danzas
repercute sobre
la asimilación de
procesos
La
enseñanza
para la
comprensión
determina
que es
preciso
tomar
elementos
derivados del
contexto
para
establecer
relaciones
que permitan
la
comprensión
de un tema o
tópico
generativo.
237
