Embed Size (px)
Citation preview
LA ATENCIÓN A LA FORMA LINGÜÍSTICA EN LA MATERIA DE LENGUA Y LITERATURA EN SECUNDARIA
1. RESUMEN DEL PROYECTO
El proyecto se estructura en torno al siguiente esquema, en cuyos puntos nuestro trabajo consistirá en la recogida de información, análisis y verificación:
1.1. Problema de investigación: el fracaso en esta enseñanza.
Las habilidades lingüístico-comunicativas son el porqué y el “paraqué” de esta enseñanza (Ministerio de Educación 2009: 71-95). Sin embargo, algo no estará haciéndose bien en ella, cuando no consta que esté mejorando claramente la competencia lingüístico-comunicativa de los escolares. Así se desprende de
a) Los sucesivos informes Pisa (siglas en inglés del Programa Internacional sobre la evaluación de alumnos) acerca de la competencia lectora de los escolares a los quince años).
b) Los Indicadores del sistema estatal sobre las competencias lingüísticas en 4º de Primaria.
c) Los resultados de las pruebas PIRLS sobre la comprensión lectora en Primaria.
d) Los resultados de las pruebas diagnóstico en 6º de Primaria y 2º de Secundaria que aplica la Comunidad Autónoma de Madrid en Primaria y Secundaria.
La atención a la forma lingüística en Lengua y Literatura
Problema de investigación
Presupuestos
Solución (hipótesis de investigación)
Aplicación
Elaboración de materiales
Trabajo directo en el aula
Verificación y evaluación de
resultados
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
Estos datos objetivos coinciden con el común sentir sobre la competencia lingüístico-comunicativa de nuestros escolares.
1.2. Presupuestos: los factores del fracaso
Tan poco alentador panorama obliga a preguntarse por sus causas. Algunas son circunstanciales, ligadas al momento histórico, y otras, estructurales. Unas y otras remiten a los factores implicados en el proceso educativo: alumnos, profesores, materia y contexto (legislación, funcionamiento docente…).
La propia materia de enseñanza, la maduración de las habilidades lingüístico-comunicativas maternas, se asocia a dos hechos, que siempre estarán ahí y que atentan a la relevancia de esta enseñanza:
a) las habilidades verbales se insertan en la superestructura cognitiva humana, cuyo desarrollo necesitan (Gomila 2002).
b) en una parte importante, estas habilidades verbales se adquieren dentro de un proceso espontáneo de aprendizaje implícito.
Este grupo de investigación se centra en la mente del alumno, porque en ella está en último término el problema y la solución, así como el camino (metodológico) que debe seguirse. Si el alumno no quiere, la enseñanza no puede funcionar. Así que la clave está en que el alumno sienta interesante esta enseñanza y empiece a cooperar.
Como cualquier otra persona, el adolescente es un ser económico (en el sentido de Adam Smith y Stuart Mill), que busca siempre la relevancia. La lógica de esta búsqueda viene guiada por el principio de que todo esfuerzo que se le pide (por ejemplo, el que supone el estudio de la lengua materna), se realizará siempre y cuando presuma que va a recibir una recompensa suficiente. De este modo, el adolescente como ser económico hará aquello que le suponga el mínimo esfuerzo cognitivo y la máxima recompensa, medida desde sus intereses personales, determinados siempre por la conjunción de sus deseos y miedos.
En los intereses es donde los adolescentes presentan un perfil particular. Frente a los adultos, los adolescentes se caracterizan por la inmediatez y vehemencia con la que requieren el cumplimiento de sus intereses, así como por la importancia que tiene en ellos la afectividad. Esto es así por la escasa función limitadora de la experiencia y de la razón en el adolescente, de modo que solo es para él relevante lo que promete una respuesta inmediata y que lo demás se convierta automáticamente irrelevante, origen de ese pasotismo que tanto desespera.
Esta peculiaridad en su búsqueda de la relevancia está detrás del fracaso en la enseñanza de la lengua a los escolares nativos. Para superarlo, se impone encontrar en la mente del adolescente, algo que como caballo de Troya positivo sirva para que se oriente hacia otros intereses o, mejor, hacia actividades que prometan recompensas menos elementales. La clave está, entonces, en conseguir que lo que se enseñe en el aula sea interesante. Este caballo de Troya es la conciencia metalingüística, que recuerda que la lengua encierra un saber (Coseriu, apud Olza 2011).
La conciencia metalingüística puede entenderse como “la habilidad de un individuo para reflexionar y pensar conscientemente acerca del lenguaje y de cómo es usado” (Van Kleek 1994). Esta definición avisa de la doble dirección de ese metaconocimiento: hacia el propio sistema (fonológico, morfológico, sintáctico y léxico) y hacia su uso. Esta segunda dimensión ha dado pie a que se hable de competencia
La atención a la forma en la materia de Lengua y Literatura…
3
metatextual (Gombert 1992) y metapragmática (Reyes 2002; Crespo-Allende y Alfaro-Faccio 2010).
La conciencia metalingüística socorre a la enseñanza de la lengua y la litera en sus dos grandes fines: la construcción de pensamientos complejos y la explicitación de estos. Estos dos grandes fines asociados a las referidas habilidades lingüístico-comunicativas, se corresponden con dos grandes funciones de la conciencia: la construcción de la intimidad y el reconocimiento del otro (Martí Sánchez 2008).
Según Karmiloff-Smith (1986. Cfr. Gombert 1992), existen tres fases en el desarrollo metalingüístico, tras las que se encuentra el paso del conocimiento procedimental al declarativo:
a) Fase inicial, en la que el niño empieza a almacenar en su memoria pares unifuncionales en los que una forma se asocia a su uso. El final de esta fase preconsciente se produce cuando el niño percibe la insuficiencia de esa asociación, por el aumento de los contextos y la complejidad del mundo de los adultos.
b) Fase epilingüística. En ella, el niño descubre la pluralidad funcional de las formas y, paralelamente, adquiere un sistema de reglas que le permite reconocer la corrección de un enunciado. Esta fase sirve para que el niño organice su sistema lingüístico y, gracias a ello, lo domine funcionalmente, por tanto, inconscientemente.
c) Fase metalingüística, caracterizada por la adquisición de la conciencia explícita del sistema y de su uso. Esta fase no aparece automática y espontáneamente, requiere del niño un esfuerzo metacognitivo, imposible (o casi) de desarrollar fuera del contexto escolar.
La conciencia metalingüística surge muy pronto, con la heurística infantil manifestada a través de preguntas sobre el significado de una determinada expresión o con ciertas bromas. Con la adolescencia, aumenta esta curiosidad metalingüística. Obviamente, como todo proceso natural, esta conciencia metalingüística incipiente (epilingüística) puede progresar o estancarse en la primera fase natural. El sentido del progreso lo marcan la mayor conciencia de la habilidad y el mayor control.
Ya que la enseñanza debe fundamentarse siempre en la realidad de sus destinatarios y ya que en ella son decisivas la conciencia y la búsqueda de la relevancia, el paso siguiente es ver cómo se recogen en el aula. Este es el espíritu de la propuesta que está esbozándose.
1.3. Hipótesis: propuesta de solución
La búsqueda del desarrollo de la conciencia metalingüística nos ha llevado al enfoque conocido como la Atención a la Forma (Focus on Form), en la que la forma es todo elemento de la lengua, concebido como unidad simbólica en la que toda diferencia en la expresión se asocia a una diferencia en el contenido, y viceversa. Este es un presupuesto del estructuralismo lingüístico y, posteriormente, del cognitivismo. La Atención a la forma reivindica el papel de la instrucción explícita y la conciencia metalingüística, de modo que los estímulos (input) que reciben los aprendices adquieran un sentido (intake) gracias a la adquisición del hábito de atender a la forma lingüística.
Así las cosas, el objetivo es acostumbrar al aprendiz a fijarse en la forma de los enunciados, no solo en su efecto comunicativo inmediato, que es lo que hacen naturalmente los hablantes, dada su condición económica. Hay que atender a la forma, porque hacerlo les da un sentido a las unidades de la lengua que va adquiriéndose y
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
aprendiendo; pero también porque ello empuja al emisor a representar más eficientemente sus intenciones y al destinatario a procesarlas más seguramente.
1.4. Aplicaciones
Como puede deducirse de todo lo señalado, aunque el ámbito de este proyecto es la materia de Lengua y Literatura, su interés lo constituyen las habilidades lingüístico-comunicativas. Esto supedita la Literatura a ellas, de modo que esta nos interesa en la medida en que sus textos y enunciados les sirvan.
El desarrollo de la conciencia metalingüística mediante la atención a la forma se centra en estas áreas:
a) Léxico. Queremos explorar las posibilidades del conocimiento reflexivo de la estructura morfológica de las palabras como medio para la motivación de su significado y ortografía. Esta es una dirección de comprobada utilidad para el desarrollo de la competencia léxica, cognitivamente motivada (Bartra 2009), en la que entran esas propuestas orientadas a la adquisición/ aprendizaje significativo del léxico (Selva 19482; Rojas Porras 2006, Carratalá 2007).
b) Semántica léxica. El objeto se centrará en la enseñanza del léxico agrupado en campos sem|nticos o léxicos. Estos los entenderemos como “una estructura paradigmática constituida por unidades léxicas que se reparten una zona de significación común y que se encuentran en oposición inmediata las unas con las otras” (Coseriu 1977: 170). Puesto que nuestro trabajo es de car|cter aplicado, utilizaremos también los campos onomasiológicos en el sentido de K. Baldinger (1970). Por su interés para los adolescentes, ocuparán un papel especial el léxico de la afectividad (Marina y López Penas 1998) y del miedo (Marina 2007).
c) Sintaxis. El trabajo se centrará en los pequeños problemas gramaticales (Bosque 1994) y en el análisis sintáctico, siguiendo la teorización aparecida en Martí Sánchez (2011) y ejemplificada en Pôdová (coord.) (2011). Fundamentalmente, el análisis sintáctico es un esquema que representa la organización de un enunciado concreto bajo la forma de un entramado de relaciones entre elementos (o constituyentes). Como si de una radiografía se tratara, su calidad depende de la fidelidad con que representa el orden estructural que configura todo enunciado y del que depende su significado estructural, que es el nombre que se le da al significado fundamental de los enunciados, justamente, porque depende de este orden. Desde esta perspectiva, ocuparán también un papel importante los juegos metagramaticales (Maraña 2009 y 2011). Para Luque Durán (2007), los juegos lingüísticos van más allá de la simple manipulación lúdica del lenguaje para causar distintos efectos. El juego lingüístico contribuye al desarrollo de la conciencia metalingüística, y además implica una toma de conciencia acerca de la relación entre lenguaje y realidad. Visto de este modo, el juego lingüístico es de gran utilidad en nuestras clases, pues no solo ayuda a desarrollar la conciencia metalingüística del alumno, sino que, a la vez, le proporciona esa utilidad que tanto busca, pues le presenta a la lengua contextualizada dentro de su entorno.
d) Partículas discursivas. Dados los objetivos comunicativos de la materia de Lengua y Literatura, estas deberían ocupar un papel importante. Sin embargo, revisando el currículo y los manuales de ESO y Bachillerato. se observa que no es así. Seguramente, por la dificultad de enseñar estas unidades tan abstractas y dependientemente contextuales, igualmente por su empleo automático en muchos casos (Martí Sánchez 2008 y en prensa). A pesar de ello, queremos explorar la posibilidad de su instrucción en el contexto escolar para la construcción y elaboración de textos complejos.
La atención a la forma en la materia de Lengua y Literatura…
5
e) Comentario de textos literarios y ordinarios. La teoría que se seguirá está expuesta en Martí Sánchez (2010). En ella concibe el comentario de textos como una lectura especialmente cualificada (personal, inteligente y cultivada) que persigue hacer visible que se ha comprendido el texto en su totalidad y para el que se requieren competencia lectora (“capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad”, Informe PISA) y, en general, competencia comunicativa (el comentario se convierte él también en un texto). Se buscarán textos graduados y relevantes, ordinarios y literarios. Su adecuada selección en los textos literarios servirá para percibir la capacidad de la literatura, como modo de conocimiento, en la revelación de las grandes verdades que afectan más directamente a las personas.
2. ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DEL TEMA
Este proyecto de investigación pretende continuar y, al mismo tiempo, ocupar un lugar entre tres grandes proyectos nacionales recientes que, desde perspectivas diferentes, se han ocupado y se ocupan de lo metalingüístico:
a) “Lo metalingüístico en español. Estudio sem|ntico, discursivo, fraseológico, sint|ctico y sígnico. Aplicaciones en la enseñanza del español”, financiado por el Programa Nacional del Plan nacional de investigación científica, desarrollo e innovación tecnológica del Ministerio de Ciencia y Tecnología (ref. BFF2002-00801). Investigador principal: R. González Ruiz (http://www.unav.es/linguis/metaproyec/default.html).
b) “Gram|tica cognitiva del español como lengua extranjera. Guía de referencia para la presentación y pr|ctica de recursos gramaticales”. Proyecto I + D financiado por el MEC. Parte I: Oración Simple [HUM2004-04296/FILO]. Investigador principal: Jenaro Ortega (http://www.gramaticacognitivaele.es/paginas/proyecto.htm).
c) Proyectos del grupo GREAL de la Universidad Autónoma de Barcelona (http://www.greal.cat): “La actividad metalingüística en situaciones plurilingües” (SEJ2006-10417). Investigadora principal: Anna Camps. “La reflexió gramatical a les {rees de llengua de l’ESO”. Investigador principal: Oriol Guasch. “El raonament metalingüístic: el pont entre l’ús i el coneixement sistem{tic de la llengua”. Investigadora principal: Anna Camps (2005ARIE-10047). “El razonamiento metalingüístico de los escolares (RAME)”. Iinvestigadora principal: Anna Camps (BSO2001-1911).
El primero es un proyecto sustentado teóricamente en el pensamiento de E. Coseriu y el concepto husserliano de saber. Desde esta base, el proyecto examina lo metalingüístico desde una óptica múltiple centrada en dos núcleos: el saber metalingüístico (natural y técnico) y la expresión del saber metalingüístico (tipología textual, fraseología y marcadores discursivos). A pesar de que uno de sus objetivos es la enseñanza del español como primera lengua (a partir del conocimiento implícito que poseen los hablantes), este es el objetivo menos desarrollado. El segundo proyecto tiene como meta la aplicación de la gramática cognitiva en la enseñanza del español como lengua extranjera. La investigación del grupo GREAL se ordena en tres direcciones: a) el aprendizaje de la composición escrita, b) la evaluación formativa en el área de la lengua y c) el aprendizaje de la gramática. En todas ellas es clave la actividad metalingüística.
Nuestro proyecto coincide con el primero, “Lo metalingüístico en español”, en el interés por la teoría lingüística, el saber intuitivo de los hablantes y los marcadores discursivos. En todo ello venimos trabajando desde hace tiempo. Sin embargo, se aparta en
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
que nuestro proyecto es fundamental la aplicación docente. Esto lo acerca al proyecto de Gramática Cognitiva. Con él comparte no solo su orientación docente, sino también su interés por fundamentar psicológicamente la adquisición/ aprendizaje de la lengua y el enfoque de la Atención a la Forma y el Desarrollo de la conciencia metalingüística. Sin embargo, frente a él, nuestro proyecto presenta una mayor orientación teórica y se destina preferentemente a los hablantes nativos. Nuestro proyecto está muy cerca de los anteriores de GREAL. Se diferencia en que se aplicará en un contexto monolingüe, en la concepción teórica y en el papel concedido a la búsqueda de la relevancia.
Finalmente, esta investigación se inscribe en la actual investigación en didáctica de la lengua y la literatura, de la que es un buen ejemplo la trilogía coordinada por Uri Ruiz Bikandi y aparecida este año de 2011 en la editorial Graó.
3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
Las deficientes habilidades lingüístico-comunicativas de nuestros escolares es el hecho que interpela a este proyecto, cuya trascendencia no se reduce a la enseñanza obligatoria ni al bachillerato. Ahí están las deficiencias de expresión y comprensión en los estudiantes universitarios, tan importantes en los actuales grados (Schacter. y López Santiago 2008). Semejante problema nos ha planteado las siguientes preguntas de investigación: ¿cómo puede enriquecerse la competencia lingüístico-comunicativa de los alumnos en el contexto escolar?, ¿qué papel tiene en tal enriquecimiento la instrucción formal de la lengua y la literatura? En la formación de la competencia lingüístico-comunicativa, ¿qué se adquiere naturalmente y qué se aprende? ¿Qué es la conciencia metalingüística?, ¿cuál es su relación con la conciencia general, con los sistemas cognitivos generales y con el sistema cognitivo verbal (Gomila 2002)?, ¿cuál es el papel de la conciencia metalingüística en la maduración de esta competencia? Si, como creemos, es importante, ¿cómo puede despertarse y estimularse? Esta pregunta se vincula a esta otra: ¿dónde presumen los alumnos que se encuentra la relevancia de la instrucción gramatical? En fin, ¿cómo puede verificarse la eficacia de las medidas articuladas para este fin?
Como hipótesis fundamental, estas preguntas de investigación conducen al enfoque de la Atención a la forma lingüística como herramienta conceptual y metodológica para el desarrollo y la conversión en hábito de la conciencia metalingüística en el contexto escolar. Comprobarlo y con ello limitar el problema mencionado es, a su vez, la meta de este proyecto de investigación. Su equipo quiere mostrar que la investigación universitaria y la teoría lingüística, enriquecidas con los aportes de la psicología del desarrollo, pueden ser útiles para la resolución de un problema fundamental de la sociedad actual.
Esta meta final se desglosa en las siguientes tareas, que son a su vez objetivos parciales:
a) Elaboración y refinamiento del enfoque de la Atención a la forma lingüística y de sus conceptos asociados, de modo fundamental, de la conciencia metalingüística.
b) Transposición didáctica de este marco teórico, mediante la elaboración de unos materiales (fundamentalmente, aunque no solo, teóricos).y su aplicación directa al aula.
c) Verificación mediante el control y evaluación de los resultados.
Este proyecto de investigación alberga otras metas. Una de ellas es ayudar a la formación de los futuros profesores matriculados en el Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO...(especialidad en Lengua y Literatura), creando un espacio en que estos puedan trabajar. La otra es beneficiar de sus posibles logros al “Proyecto de
La atención a la forma en la materia de Lengua y Literatura…
7
Cooperación Interuniversitaria (UCM, UAH, UNAN-León y BICU, Nicaragua) de Bachilleres Geográficamente Alejados”, que está realizándose en Nicaragua y cuyo equipo de español coordinan Ana M. Ruiz y Manuel Martí Sánchez. También este proyecto piensa en la traslación de sus logros a la enseñanza del español como lengua extranjera a adolescentes y jóvenes, como testimonia la presencia en su equipo de Penpisa Srivoranart y Aline Oliveira.
4. BIBLIOGRAFÍA
Bosque, I. (1994): Repaso de sintaxis tradicional: ejercicios de autocomprobación. Madrid, Arco/ Libros.
Camps, A. y U. Ruiz Bikandi (2011): “El objeto de la did|ctica de la lengua y la literatura”. En U. Ruiz Bikandi (coord.): Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona: Graó, 13-33.
Chafe, W. S. (2007): “Language and Consciousness”. En Ph. D. Zelazo, M. Moscovitch y E. Thompson (eds.). Cambridge Handbook of Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press, 355-373.
Cook, V. (2008): Second Language Learning and Language Teaching. London, Arnold,
Crespo-Allende, N. y P. Alfaro-Faccio (2010): “Desarrollo tardío del lenguaje: la conciencia metapragm|tica en la edad escolar”. Universitas Psychologica 9.1,. 229-240
Delval, J. (1994): El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Doughty, C. y J. Williams (2000): Atención a la forma en la adquisición de segundas lenguas en el aula, trad. española de A. Palacios. Madrid, Edinumen (Colección Cambridge de didáctica de las lenguas).
Escandell, V. y M. Leonetti (2011): “El estudio de la lengua: comunicación y gram|tica”. En U. Ruiz Bikandi (coord.) (2011): Lengua Castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó, 61-79.
Fontich Vicens, X. (2006): Hablar y escribir para aprender gramática. Barcelona: Horsori-ICE de la Universidad de Barcelona.
Gleitman, L. R., H. Gleitman y E. F. Shipley (1972): “The emergence of the child as grammarian”. Cognition 1, 137-164.
Gombert, J. E. (1992): Metalinguistic development. Harvester: Wheatsheaf.
Gomila Benejam, A. (2002): El lenguaje del pensamiento consciente, Quark: ciencia, medicina, comunicación y cultura 25 [en línea]. Disponible en: http://www.prbb.org/quark/25/025052.htm].
Karmiloff-Smith, A. (1996): From meta-processes to conscious access: evidence from metalinguistic and repair data, Cognition 23, 95-147.
Loureda, Ó. (2009): “De la función metalingüística al metalenguaje: Los estudios sobre el metalenguaje en la lingüística actual”. Signos, 42.71, 317-332.
Loureda, Ó. y E. Acín (coords.) (2010): Los estudios sobre los marcadores del discurso en español, hoy. Madrid: Arco/ Libros.
Marina, J.A. (2004): La inteligencia fracasada. Barcelona: Anagrama.
Martí Sánchez, M. (2008): Los marcadores en LE: conectores y operadores. Madrid: Arco/ Libros.
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
Martí Sánchez, M. (2008a): Bases para la didáctica de la lengua española como lengua materna. .E-Excellence Biblioteca Virtual (Lengua española, Didáctica de lengua española).
Martí Sánchez, M. (2008b): Didáctica de la gramática de la lengua española como lengua materna., E-Excellence Biblioteca Virtual (Lengua española, Didáctica de lengua española).
Martí Sánchez, M. e I. Penadés (2010): “Las competencias lingüística y sociolingüística desde la perspectiva de su adquisición/ aprendizaje en ELE”. Cuadernos Comillas (en prensa).
Martí Sánchez, M. (2011): Iniciación al análisis sintáctico. Madrid: Liceus (Biblioteca de recursos electrónicos de Humanidades E-Excellence).
Ministerio de Educación (2009): Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de la Evaluación [en línea]. Disponible en: http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/evaluaciongeneraldiagnostico/egd-2009-marco-evaluacion.pdf?documentId=0901e72b8044a2e5].
Pôdová, M. (coord.) (2011): Prácticas de análisis sintáctico. Madrid: Liceus (Biblioteca de recursos electrónicos de Humanidades E-Excellence).
Reyes, G. 2002. Metapragmática: Lenguaje sobre lenguaje, ficciones, figuras, Valladolid, Universidad de Valladolid.
Reyes, G. (1998). Cómo escribir bien. Manual de redacción. Madrid: Arco/Libros.
Ruiz Bikandi, U. (coord.) (2011): Didáctica de la lengua castellana y la literatura. Barcelona : Graó.
Ruiz Bikandi, U. (coord.) (2011): Lengua castellana y literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.
Ruiz Bikandi, U. (coord.) (2011): Lengua castellana y literatura. Complementos de formación disciplinar. Barcelona: Graó.
Shaffer, D. (2000): Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. Madrid: Thomson.
Spinillo, A. y P. Simões. (2003): “O desenvolvimento da consciência metatextual em crianças: questões conceituais, metodológicas e resultados de pesquisas”, Psicología Reflexao e Crítica, 16, 3, 537-546.
Van Kleeck, A. (1994) : "Emphasizing form and meaning separately in rereading and early reading instruction". Topics in Language Disorders 16, 27-49.
VanPatten, B. (2002): “Processing Instruction: An Update”. Language Learning 52(4), 755-803.
5. INSTALACIONES, INSTRUMENTACIÓN Y TÉCNICAS DISPONIBLES PARA LA REALIZACIÓN DEL PROYECTO
Este proyecto de investigación se realizará, por un lado, en las dependencias del departamento de Filología de la UAH en el campus ciudad, así como en la Escuela de Magisterio de Guadalajara. Por otro, en los IES de las comunidades de Madrid, Castilla-La Mancha y Extremadura, que vayan a colaborar en él.
Para su desarrollo se necesitará instrumentación informática básica, así como el mantenimiento de la página web http://www2.uah.es/innovaciondocentelenguaylinguistica/.
La atención a la forma en la materia de Lengua y Literatura…
9
6. PLAN DE TRABAJO Y METODOLOGÍA
a) Verificación del estado real de la enseñanza de la Lengua y la Literatura. M. Teresa Pérez Tapia, además de profesora de Lengua Española, profesora de Secundaria, y Penélope Maraña, doctoranda y profesora de Secundaria, se encargarán de comprobar mediante el empleo de ciertos cuestionarios y el análisis de muestras la exactitud de este diagnóstico negativo, hoy admitido por todos.
Como prueba diagnóstica sobre dos grupos de 3º de ESO y 2º de Bachillerato realizarán dos actividades:
Elaboración de una narración y un texto argumentativo sobre dos temas fijados y comunes a los dos grupos.
Contestación de un cuestionario común para medir la conciencia metalingüística. El cuestionario consistirá en dos enunciados ambiguos (uno por su léxico y otro por su sintaxis), un juego de palabras y una cuestión normativa).
Esta prueba proporcionará el material para comprobar la madurez léxica, sintáctica y pragmático-discursiva inicial de estos estudiantes.
La investigación concluirá con una prueba final con la misma estructura e idénticos grupos.
b) Documentación y reflexión sobre la adquisición de la competencia lingüístico-comunicativa. Ana M. Ruiz Martínez, experta en el proceso de adquisición del lenguaje y sus patologías, y Aline Oliveira, que está realizando una tesis doctoral sobre la enseñanza de la gramática del español a adolescentes brasileños, se ocuparán de pasar del nivel general al de los hechos comprobados.
c) Para medir la madurez sintáctica de los alumnos así como su progreso se seguirá la establecida en el Proyecto Panhisp|nico “La enseñanza del español en el mundo hisp|nico” coordinado por H. López Morales, basada en los indicadores de Hunt y desarrollada por la profesora Ana Mª González. Un propósito será refinar este procedimiento. Para la medición de la madurez léxica, seguiremos “La evaluación de la competencia lingüística “de H. Urrutia C|rdenas (R. Almela et al. (coords.) (2004): Homenaje al profesor Estanislao Ramón Trives, I. Murcia: Universidad de Murcia, 793-810), que habrá que adaptar a la enseñanza media. También se considerarán el predominio de las formulaciones nominal (nouniness) o verbal (verbiness). Para la madurez pragmática-cursiva, habrá que revisar la bibliografía.
El diseño de estos índices correrá de parte de Teresa Pérez Tapia, Penélope Maraña, Martina Pôdovâ, Aline Oliveira y Manuel Martí. Se contará con el asesoramiento de Ana Mª González.
d) Elaboración de la hipótesis y subhipótesis que constituyen el marco teórico del proyecto. Esta será la tarea de Jairo J. García, Ana M. Ruiz, Teresa Pérez Tapia y Carmen Martínez y Penpisa Srivoranart.
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
e) Trasposición didáctica a la enseñanza del léxico. Será fundamental el trabajo de Jairo J. García, investigador experto en etimología y semántica estructural (diacrónica y sincrónica), y Josefa G. de Enterría, investigadora experta en terminología y neología. Trabajarán también Teresa Pérez Tapia y Penélope Maraña.
f) Trasposición didáctica a la enseñanza de la sintaxis. En esta área trabajarán Carmen Martínez Gonzalo, Ana M. Ruiz Martínez, Teresa P. Tapia, Penélope Maraña, Martina Pôdová, Aline Oliveira y Manuel Martí. Martina Pôdová se ocupará, como experta informática, de la aplicación de los mapas mentales al análisis sintáctico.
g) Trasposición didáctica a la enseñanza de las partículas discursivas. En esta área trabajarán Manuel Martí., Martina Pôdová y Aline Oliveira.
h) Evaluación de los resultados. En su primera fase, la responsabilidad corresponderá por un lado, a las dos investigadoras, que trabajan también en la secundaria pública, Teresa P. Tapia y Penélope Maraña; y, por otro, a Penpisa Srivoranart y a Aline Oliveira, que trabajan en la enseñanza a extranjeros. En la segunda fase, intervendrá todo el equipo.
La metodología que se seguirá la asociada a la Atención a la forma, a través de su adaptación a la enseñanza del español como lengua materna (Martí Sánchez 2008 a y b). Esta metodología se complementa con el Análisis de errores, otro enfoque tomado de la enseñanza de lenguas extranjeras y que se empleará en las fases a) y g). El Análisis de errores ofrece una perspectiva interesante para el diagnóstico de la realidad de los escolares y las propuestas didácticas de mejoras. Decía Coseriu que “ningún error” es solo error, lo que podemos entender en tres sentidos. Primero, dada la incapacidad del hombre de captar la totalidad de un fenómeno, cualquier error supone una perspectiva digamos no canónica de este. Segundo, todo error es un índice de los problemas de aprendizaje que plantea una enseñanza. Este segundo aspecto es el recogido en este enfoque del Análisis de errores (Fernández 1997). Finalmente, todo error apunta al futuro, de modo que lo rechazado hoy puede ser lo admitido mañana. Este tercer sentido lo captó H. Frei, en su Grammaire des fautes. Frei relacionó el error con la vida.
7. HISTORIAL DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Este grupo de investigación empieza a constituirse en el año 2010 en torno al proyecto de innovación docente en lengua y lingüística (“Mejoramiento de la enseñanza de la Lengua española en los grados y en los másteres de formación de profesorado con la ayuda del Aula Virtual y de herramientas tecnológicas en clase”, financiado por la Universidad de Alcalá (referencia UAH/ EV341) (para más información, ver su página electrónica http://www2.uah.es/innovaciondocentelenguaylinguistica/).
Por otro lado, este grupo de investigación está vinculado directamente al Máster Universitario de Formación del Profesorado de Secundaria. Especialidad en Lengua y Literatura de la UAH. Jairo J. García y Manuel Martí son sus coordinadores. Además de ellos, imparten en él docencia, Ana M. Martínez y Teresa P. Tapia.
MANUEL MARTÍ SÁNCHEZ. Profesor titular de lengua española. Codirector del Máster universitario en formación de profesores de español de la UAH y coordinador (con Jairo J. García) del Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas la UAH. Autor de numerosos trabajos dedicados a la enseñanza de la gramática del español a nativos y extranjeros. Ha sido durante 29 años catedrático de bachillerato.
La atención a la forma en la materia de Lengua y Literatura…
11
JAIRO J. GARCÍA SÁNCHEZ. Profesor titular de filología románica. Codirector del Máster universitario en formación de profesores de español de la UAH y coordinador (con Manuel Martí) del Máster Universitario en Formación del
Profesorado de ESO… de la UAH. Autor de numerosos trabajos dedicados a la semántica estructural (diacrónica y sincrónica), y a la toponimia.
ANA M. RUIZ MARTÍNEZ. Profesora titular de lingüística general. Coordinadora adjunta del Máster en Aprendizaje y Enseñanza del Español como Lengua Extranjera del Programa “Teach & Learn in Spain” del Instituto Franklin de la UAH y Coordinadora de las prácticas de del Máster universitario en formación de profesores de español de la UAH. Autora de numerosos trabajos dedicados a la enseñanza del español como lengua extranjera y a la lingüística aplicada.
JOSEFA GÓMEZ DE ENTERRÍA. Profesora titular de Lengua Española. Ha sido subdirectora del ICE de la UAH. Es autora de numerosos trabajos e investigaciones sobre la enseñanza de las lenguas de especialidad y del léxico terminológico.
TERESA PÉREZ TAPIA. Profesora Asociada de Lengua Española, Profesora del Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO… de la UAH. Profesora de Secundaria del IES “Liceo Caracense” de Guadalajara. Es autora de numerosos trabajos dedicados a la enseñanza de la lengua y la literatura.
CARMEN RODRÍGUEZ GONZALO. Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Valencia y catedrática de Secundaria, actualmente en excedencia. Autora de numerosos trabajos dedicados la innovación educativa y a la formación inicial y permanente del profesorado, tanto de primaria como de secundaria.
PENPISA SRIVORANART. Profesora Titular de Lengua Española de la Universidad de Chulalongkorn. El 14 de octubre de este año defenderá su tesis doctoral El proceso de aprendizaje de ELE por parte de alumnos tailandeses: condicionantes lingüísticos y culturales.
MARTINA PÔDOVÁ. Máster en el Máster universitario en formación del profesorado de Secundaria de la UAH. Becaria de Iniciación a la Investigación Universitaria de la UAH. Realiza su tesis sobre “La 2ª etapa del Círculo Lingüístico de Praga y su circunstancia”. bajo la dirección de Manuel Martí Sánchez. Autora de algunas publicaciones sobre la enseñanza de la gramática.
PENÉLOPE MARAÑA GARCÍA. Máster en el Máster Semipresencial en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera de la UAH. Profesora de Secundaria en IES de Extremadura. Realiza su tesis “Desarrollo de la conciencia metalingüística y relevancia en la enseñanza de la lengua española en Secundaria a través de la Atención a la Forma de los juegos lingüísticos” dirigida por Manuel Martí S|nchez. Es autora de algunas publicaciones sobre la enseñanza de la gramática.
ALINE OLIVEIRA RODRIGUES. Máster en el Máster universitario en formación de profesores de español de la UAH. Profesora de portugués como lengua extranjera. Realiza su tesis sobre “Bases para la enseñanza de la gramática española en la enseñanza media brasileña”.
8. PRESUPUESTO PORMENORIZADO Y RAZONADO DE LOS COSTES DEL PROYECTO
a) Personal. 3600 € (300 € x 12 meses) de pago a Martina Pôdová por trabajo
administrativo y de coordinación del proyecto… 3600 € b) Inventariable. 500 € para la adquisición de un portátil para la asistencia a
congresos y cursos de los miembros del equipo; subscripción a la revista TEXTOS.
Proyectos para potenciar la creación de Grupos de Investigación - 2011
Didáctica de la Lengua y de la Literatura de Graó, (84 €) y adquisición de fondos bibliográficos (916 €)… 1500 €.
c) Gastos de funcionamiento: Material fungible (200 €), viajes y dietas a dos congresos, uno de ellos internacional (2 000 €)… 2200 €.
d) Viaje y estancia de Carmen Rodríguez Gonzalo (Universidad de Valencia) para organizar un taller en el Máster Universitario en formación del profesorado de Secundaria, en el 2º cuatrimestre (1200 €), pago de un viaje de ida y vuelta, y estancia en Alcal| de Penélope Maraña (500 €), pago de dietas por colaboraciones eventuales de profesores de Secundaria (200 €)… 1900 €
e) Mantenimiento de la página electrónica http://www2.uah.es/innovaciondocentelenguaylinguistica/ … 500 €, publicación final en el Servicio de Publicaciones de la UAH (o editorial Liceus) 1000 €….1500 €.
TOTAL. 10700 €. 9. BLOQUE TEMÁTICO AL CUAL SE ADSCRIBE LA SOLICITUD DE ACUERDO Área Temática de “Filología y Filosofía” (FFI)
