El reconocimiento de los otros a través del juego en la didáctica de las matemáticas permite dinamizar las aulas inclusivas

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Universidad de Manizales 121

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El reconocimiento de los otros a travs del

juego en la didctica de las matemticas

permite dinamizar las aulas inclusivas1

INGRIDYULIANAMERAPRIETO2,ALBERTORAMNCORTESSOLAR3, CLAUDIAPATRICIAJIMNEZGUZMN4

Resumen

El presente artculo surge como producto del trabajo de investigacin5quetiene por objetivo comprender, como las prcticas pedaggicas desde elrea de las matemticas, pueden dar respuestasa la diversidad de los

estudiantes de la Institucin Educativa Segovianas, del municipio de LaPlata Huila, para ello se plantea con una metodologa de tipo cualitativocon corte etnogrco, utilizando tcnicas como: observacin no participan-te, entrevista semiestructurada y didactobiografa; el marco conceptual sefundamenta en el desarrollo de tres temas centrales: la prctica pedaggicadel rea de matemticas, ldica y diversidad.Los resultados muestran que en el entorno y realidad de la Institucin Edu-cativa Segovianas serequiere fortalecer el quehacer educativo en torno ala didctica puesto que se dan de manera aislada elementos que puedenatender la diversidad de los educandos pero ests son dejadas de ladodebido al temor que se tiene de ahondar en el desarrollo de estrategias

diseadas por los mismos docentes, pero que se abandonan por el miedoal fracaso, por el cuestionamiento de los otros, las historias de vida de losdocentes y por los requerimientos de las polticas del sistema educativocolombiano.Palabras claves: Educacin, Diversidad, Prcticas Pedaggicas, Didcticade las matemticas, ldica.

1 Recibido: 03 de septiembre de 2014. Aceptado: 24 de abril de 2015.

2 Ingrid Yuliana Mera Prieto. Magister en Educacin desde la diversidad; Docente de la Institucin EducativaAgroindustrial Monterilla del municipio de Caldono Cauca-. Ingeniera Agroindustrial de la Universidaddel Cauca. Correo electrnico: [email protected]

3 Alberto Ramn Cortes Solar. Magister en Educacin desde la diversidad; Docente de la Institucin Edu-cativa Segovianas del municipio de La Plata Huila. Licenciado en Informtica y Medios Audiovisuales.Tcnico Profesional en Ingeniera de Sistemas.. Correoelectrnico: [email protected]

4 Claudia Patricia Jimnez Guzmn. Magister en Educacin desde la Diversidad; Licenciada en Educacinespecial; Asesora de la tesis. Correo electrnico: [email protected]

5 EL presente artculo es resultado de la investigacin que realiz durante el periodo comprendido entremarzo de 2013 a Agosto 2014, como parte del macroproyecto: Didcticas alternativas: Una posibilidad

a la diversidad en el aula, liderado por las investigadoras: Mara Carmenza Grisales Grisales y ClaudiaPatricia Jimnez Guzmn, la cual se realiz como prerrequisito para obtener el ttulo de Magister enEducacin desde la Diversidad.

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Presentacin

El trabajo que se presenta acontinuacin, se realiz como prerre-quisito para optar el ttulo de Magisteren Educacin desde la Diversidad dela Universidad de Manizales. La inves-tigacin se encuentra enmarcada en elmacroproyecto: Didcticas alternativas:Una posibilidad a la diversidad en el aula,liderado por las investigadoras: Mg. MaraCarmenza Grisales Grisales y Mg. ClaudiaPatricia JimnezGuzmn. El estudio quedesarrollo desde el mes de marzo de 2013a agosto de 2014 y muestra el resultadodel anlisis de las prcticas pedaggicasde 4 de 6 docentes que orientan el reade matemticasen la bsica primaria dela Institucin Educativa Segovianas, delmunicipio de La Plata en el Departamentodel Huila y que permiti identicar como labiografa de los maestros potencializa o li-mita sus practica pedaggicas. As mismose identic el juego y la ldica como una

herramienta que facilita la inclusin en elaula.

Justifcacin

La enseanza y aprendizaje de las ma-temticas ofrece herramientas cognitivasy simblicas que ayudan a desarrollar elpensamiento lgico matemtico, compe-tencias que muchas veces se les dicultaalcanzar a algunos estudiantes debido asus diferencias tanto acadmicas (estilosy ritmos de aprendizaje) como culturalesy sociales, afectando, no solo el rea, sinotambin a aquellas que tienen relacindirecta con estos procesos.

Sumado a esto, las exigencias delcontexto tambin han cambiado, recla-mando de los sujetos nuevas formas deaprender. As lo conrma Pozo (1999, p.31), cuando maniesta que en nuestrasociedad no slo est cambiando lo que seaprende, sino tambin la forma en que seaprende,esto ha hecho que se empiecea repensar la educacin para adaptarla alos cambios que surgen en la sociedad, locual implica pensar en nuevas estrategiaspara formar al educando, sin olvidar quedichas estrategias de aprendizaje afectan

Abstract

The recognition of the other through play in the

teaching of mathematics can boost inclusive classrooms

The research project aims to understand how the pedagogical practicesfrom the subjects of mathematics, responds to the diversity of students ofInstitution Educative Segovianas, in the municipality of La Plata - Huila, forthis is proposed a qualitative methodology and ethnographic view, usingtechniques such as non-participant observation, semi structured interviewand didactobiografy (self- biography); The conceptual framework is basedon the development of three categories: pedagogical- practice, ludic anddiversity.The results show that the environment and reality of Segovianas educational

institution requires strengthening the educational work around teaching asoccur in isolation elements that can address the diversity of learners butthey are neglected due to fear that you have to delve into the developmentof strategies designed by the teachers themselves but abandoned by thefear of failure, by questioning the other, the life stories of teachers and therequirements of the policies of the Colombian education system.Key words:Education, diversity, pedagogical practices, didactics of math-ematics, ludic.

Ingrid Yuliana Mera Prieto,Alberto Ramn Cortes Solar, Claudia Patricia Jimnez Guzmn


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tanto a los estudiantes como a los docen-tes, puesto que del mismo modo comose ensea, tambin se aprende (Freire,

2004, P. 28). Esto implica que se debevisualizar la educacin como un todo,requiriendo que el aprendizaje sea moti-vado por el cambio y no por conocimientosestticos que solo crean monotona en unentorno que cada da requiere que seams dinmico, por ello los docentes hantenido que cambiar su rol y aprender nue-vas maneras de ensear a las crecientesgeneraciones.

No obstante, es muy frecuente encon-

trar docentes que continan pensando quela enseanza de las matemticas requie-ren de una metodologa especial dado sucarcter abstracto y formal, desde estepunto de vista, la clase magistral, la me-canizacin y memorizacin de algoritmosa travs de frmulas y procedimientos quele sirven para la solucin de los ejerciciospropuestos es la estrategia privilegiada.

Esta situacin se traduce en que losconocimientos adquiridos por los estu-

diantes difcilmente los puedan transferira nuevos contextos, siendo aprendizajespoco signicativos que no permiten quelo que se aprende se pueda utilizar enotras situaciones de aprendizaje dondese puedan conjugar los cuatro resultadosdel aprendizaje (conductuales, sociales,verbales y procedimentales) que aunqueson diferentes interactan para apoyarseunos a otros en busca de un aprendizajeptimo(Pozo, 1999, p.80).

En este sentido, es ineludible advertirla necesidad de transformar las prcticaspedaggicas de los docentes de mate-mticas no solamente desde el mbitoacadmico sino tambin desde el mbitohumano, ya que las matemticas formanparte de la cultura, as se explica en losEstndares Bsicos de Competenciascuando se seala que las matemticasson una actividad humana inserta y con-dicionada por la cultura y por su historia,

en la cual se utilizan distintos recursoslingsticos y expresivos para plantear y

solucionar problemas tanto internos comoexternos a las matemticas mismas...(MEN, 2006, 50)

En este orden de ideas, esta investi-gacin busca identicar si las prcticasde aula de los docentes relacionadascon la construccin del conocimientode las matemticas dan respuesta a ladiversidad de los sujetos y a partir de esedejar planteada la necesidad de buscarestrategias pedaggicas que involucrensituaciones signicativas que logren laparticipacin autnoma del estudianteteniendo en cuenta sus capacidades, su

ritmo y estilo de aprendizaje.

Antecedentes

Una vez realizada la bsquedade antecedentes a nivel local, regionaly nacional, se encontraron pocas inves-tigaciones que abarcan las categorasrelacionadas con el tema de investigacin.

A nivel internacional, la InvestigacinEducacin Inclusiva: Mito o realidad?

realizada por Dammy et al (2009) en Chile,donde uno de sus objetivos es describirdesde diversos actores de la comunidadeducativa su percepcin sobre la ins-talacin en su institucin de prcticasinclusivas as como prcticas de gestiny aprendizaje. Es una investigacin decorte cualitativo donde se encontraronhallazgos como: en general la mayorade los directivos tienen un manejo delconcepto de educacin inclusiva incipiente

y, restringido a aspectos relacionadosprincipalmente a una escuela que recibey atiende a Nish con dicultades de apren-dizaje, discapacidad o bien que provienende ambientes de alta vulnerabilidad Otrogrupo de directores destaca que la escue-la inclusiva es aquella que abre sus aulasa alumnos/as con distintas caractersticasy se preocupa por desarrollar procesos decalidad. Los entrevistados maniestanque la escuela pblica no discrimina a losnios y nias, ya que los recibe a todosen sus aulas por no existir seleccin. La



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mayora del profesorado maniesta tenerun concepto de la diversidad basado enlas caractersticas personales de los y las

estudiantes, dando nfasis a las diferen-cias frente al proceso de aprendizaje, y enmenor intensidad a distinciones culturalesy religiosas. Los profesores en generaltienden en primera instancia a valorar ladiversidad, pero acentan en sus discur-sos todos los esfuerzos y dicultades quetienen que enfrentar para dar apoyos alos alumnos y alumnas. Establecen elnfasis, en reconocer la diversidad delalumnado, es decir aceptan que existen

y se les respeta, pero se complejiza sutrabajo pedaggico por sus malos hbitos,costumbres, problemas de aprendizaje,entre otros aspectos, lo que incide en laaceptacin de stos, ya que el profesor/ase percibe incapaz de atender a este tipode diferencias. La capacitacin es unaspecto manifestado por la gran mayoradel profesorado. La preocupacin de stosse focaliza hacia la falta de preparacinque sienten para enfrentar el procesopedaggico con aquellos alumn@s quepresentan mayores dicultades, como asmismo hacia la importancia de contar conel apoyo de especialistas. La actitud delos docentes, es reconocida como unadestacada actuacin que favorece lasrelaciones y la comprensin hacia la diver-sidad, y que adems favorece el desarrollode la autoestima de los estudiantes.

Estos resultados develan que, a pesarde, que el discurso en los directivos, es-tudiantes, docentes y familias frente a laatencin a la diversidad aparece de formaconstante como una realidad de las escue-las, pero esto no llega a concretarse enel mbito de las prcticas institucionalesy curriculares.

Moreano y Asmad (2009) en su inves-tigacin Concepciones Sobre La Ense-anza De Matemtica En Docentes DePrimaria De Escuelas Estatales quienesdesde el mbito internacional identicaronlas concepciones que los docentes soste-nan sobre la enseanza y aprendizaje dematemtica para comprender su prctica

pedaggica en el Per a travs de un es-tudio cualitativo de carcter etnogrco,donde encontraron que el docente tiene

una visin instrumentalista de la matemti-ca, es decir, la conciben como un conjuntode resultados, en la cual se hallan reglas,procedimientos y herramientas sin unavinculacin terica ni prctica determina-da, como lo mencionan Barrero & Meja(2003) a nivel regional, tambin sealanconcepciones no tradicionales emergen-tes que, aunque no estn completamenteasentadas estn emergiendo entre losdocentes. Mencionan la necesidad de los

docentes de usar recursos pedaggicospara lograr una retroalimentacin con losestudiantes que faciliten los procesos deenseanza aprendizaje y permita enfrentarla heterogeneidad como un aliado de laprctica pedaggica. Esto llevara a pensaren la capacitacin de los docentes o en susbases conceptuales como una categoraque afecta directamente el propsito de lainvestigacintitulada La Interpretacin DeLa Prctica Pedaggica De Una DocenteDe Matemticasrealizada en Bogot, enla universidad Catlica de Colombia dondeel propsito principal de este estudio fuedescribir los patrones pedaggicos, mo-delos, estilos, creencias y las interaccionesmaestra alumnos, a travs una metodolo-ga de carcter cualitativo micro etnogrcoencontraron que los modelos pedaggicosen la asignatura de matemticas, los cua-les no pueden ser categorizados en unmodelo especco, se observaron variosmodelos. En estos modelos se evidencia

la forma como la docente concibe la cien-cia. El positivismo tradicional incide ensus concepciones de enseanza lo cuales coherente con su estilo pedaggico.Las creencias y las concepciones que setiene en torno al conocimiento matemticoinciden en la prctica pedaggica. Estoshallazgos son de suma importancia paraesta investigacin pues se debe partir delas concepciones que tienen los docentesfrente al rea objeto para poder determi-

nar en qu medida la exibilizacin delcurrculo se ve afectada por la concepcin



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de las matemticas como ciencia, lo quepermitira comprender otras posiciones ypor ende la realidad social del contexto de

la Institucin.A nivel regional se encontr a E. G-

mez, G. Guerrero & M. Buesaquillo consu investigacin Prcticas Pedaggicasy Diversidad, que tuvo por objeto conocercmo se est comprendiendo la Diversidaddesde las Prcticas Pedaggicas en la Ins-titucin Educativa Misael Pastrana Borrerodel Municipio de Tangua Nario, medianteuna metodologa cualitativa con enfoquehistrico hermenutico. Los hallazgos

encontrados muestran que los docentespresentan diferentes concepciones dediversidad, las cuales son producto deconocimientos empricos producto del con-tacto de los docentes con la diversidad, sinembargo, se presentan niveles importantesde apropiacin de la temtica, apropiacinque se reeja en el ajuste o incorporacindel concepto de diversidad a teoras que yamanejaban con anterioridad como la pro-puesta de dialctica de Marx, ejemplo de

ello son conceptos como: la diversidades la esencia del ser humano porque todossomos nicos y distintos; varia nuestraforma de pensar, hablar, comunicarnos yexpresar lo que sentimos, teniendo msmotivaciones y expectativas

La investigacin reere que los docen-tes tienen varios intereses en cuanto alas prcticas pedaggicas, entre ellos sedestacan: El propiciar espacios de pen-samiento, que logren alimentar diferentes

puntos de vista y toma de decisiones entrelos estudiantes, el propiciar espacios dedebate y espacios de reexin acerca dediferentes temas que lleven al reconoci-miento y potenciacin de la diversidad, elenriquecer la prctica docente y a las per-sonas participantes en el acto educativotanto a nivel personal como acadmico,el adecuar caractersticas y condicionesde los estudiantes a un contexto socialy acadmico, el enfocar valores como elrespeto y la responsabilidad y el lograrel aprendizaje de los estudiantes condiferentes capacidades para que logren

apropiar algunos aspectos de acuerdo asus capacidades y potencialidades.

En el mbito local se encuentra la inves-

tigacin titulada La Atencin Educativa ANios, Nias Y Jvenes En Situacin DeVulnerabilidad: Unas Prcticas Pedaggi-cas Que Distan De La Educacin Desde LaDiversidadrealizada en las institucionesEducativas El Mirador, Metropolitano Ma-ra Occidente de Popayn e INCODELCAde Corinto, en el departamento del Cauca,del ao 2012. Una investigacin cualitativaque trabajo con un grupo focal de seis do-centes de educacin bsica primaria, que

buscaba establecer las concepciones delos docentes frente a conceptos como ladiversidad y vulnerabilidad; a igual que lasprcticas pedaggicas de los maestros.Dentro de los hallazgos la concepcin dediversidad de los maestros se aproximana este concepto y reconocen diferentesaspectos tales como: diversidad de capa-cidades, diversidad tnica, diversidad degnero y diversidad ideolgica y cultural,ya que atienden poblacin diversa en sus

distintas formas. Caso contrario ocurrecon la concepcin de vulnerabilidad dondedejan ver el conocimiento fragmentadoacerca del tema, pues slo se limitan ala vulnerabilidad de entorno, y describensituaciones como la disfuncionalidad fami-liar, el bajo nivel educativo y la precariedadeconmica, sin reconocer las minorastnicas como grupos poblacionales ensituacin de vulnerabilidad. En cuantoa las prcticas pedaggicas se hallaronestrategias como: inclusin educativa, laparticipacin del ncleo familiar, la aten-cin personalizada y la motivacin.

Problema de investigacin

y objetivos

La institucin en su misin y visin plan-tea la inclusin como una de sus polticas;sin embargo, no cuenta con una estrategiaclara para atender a la diversidad de ne-

cesidades e intereses de sus estudiantes,por esto los docentes desde su saber y



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entender aplican estrategias que consi-deran vlidas para atender estos gruposde estudiantes y en muchas ocasiones

se sienten limitados, porque no saben aciencia cierta si estas formas de ensearson las adecuadas para formar chicosde contextos, cultos, ritmos y estilos deaprendizaje tan diferentes, al punto de nosaber qu hacer en ciertas circunstancias.

Por lo tanto, es necesario identicarcmo desde el rea de matemticas losdocentes dan respuesta a la diversidad desus estudiantes, cules son las caracte-rsticas y el sentido de la prctica docen-

te en la institucin, teniendo en cuentaque se estn formando individuos parauna sociedad donde el contexto cambiapermanentemente y que de su forma deadaptarse depende su futuro, as mismodar claridad al docente sobre cules desus estrategias son vlidas para la forma-cin de sus estudiantes.

Es por ello que se plantea como objetivogeneral el comprender, como las prcticaspedaggicas, pueden dar respuesta a la

diversidad de los estudiantes de la Ins-titucin Educativa Segovianas, para ellose hace necesario identicar las prcticaspedaggicas que dan respuesta a la di-versidad de los estudiantes desde el reade las matemticas, analizar las prcticaspedaggicas que los docentes usan y quepueden dar respuesta a la diversidad einterpretar el sentido que el docente tienesobre la sus prcticas pedaggicas enfuncin de la atencin a la diversidad,para

responder la pregunta Cmo los docen-tes en sus prcticas pedaggicas desdeel rea de las matemticas, dan respuestaa la diversidad de los estudiantes de laInstitucin Educativa Segovianas, delmunicipio de La Plata - Huila?

Descripcin terica

Educacin

La educacin es un proceso constante

social y culturalmente, donde su principalobjetivo es la formacin integral de los

individuos y por ende de perfecciona-miento de la humanidad. Ausubel (1983,p.83), menciona que es un proceso que

permite al individuo desarrollar habilidadesfsicas, intelectuales y morales dentro deun marco sociopoltico de un pas, dondese busca que en el tiempo y espacio, semantengan los principios loscos de lasociedad.

Es por ello que la educacin permitepreparar a las nuevas generaciones paraque adems de vivir como personasque pueden vivir en sociedad, creando ytransformando su cultura, asumiendo las

responsabilidades que ello implica.En primera instancia la educacin es

responsabilidad de la familia, pero tambines responsabilidad de la comunidad, aun-que cada vez en Colombia se est dejandoesta responsabilidad a las InstitucionesEducativas orientadas por lineamientos,decretos, resoluciones y leyes.

Dentro del marco constitucional y con-cordancia con las orientaciones internacio-nales en derechos humanos, se consagra

la educacin como un derecho fundamen-tal, El derecho social a la cultura y a laeducacin tienen carcter fundamental, noslo porque de l depende la dignicacinhumana, al poder enriquecer posibilidadesde su desarrollo, sino que lo es porquese entrelaza con otros derechos civiles,polticos y econmicos de las personas,capacitndolas para el ejercicio de los mis-mos, posibilitndolos y potencindolos6Laconstitucin poltica de Colombia la dene,

a su vez, como un servicio pblico cuyafuncin es la bsqueda del desarrollo delpas a travs del acceso al conocimiento, latecnologa, la ciencia y los valores (Art. 67).La divulgacin de la Constitucin Polticade 1991 marca un hito, pues adquierencarcter constitucional los principios dela reforma que ya se venan anunciandodesde mediados de los aos ochenta;esto es: La educacin como derecho y su

6 Marshall, T. H.; Bottomore, Tom. Ciudadana yclase social. Versin de Pepa Linares. AlianzaEditorial, Madrid, 1998. pg. 22.



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obligatoriedad entre preescolar y la bsicasecundaria, que equivaldra a entre los5 y 15 aos de edad, como tambin los

mecanismo de participacin de toda lacomunidad en las Instituciones Educati-vas y la asignacin de recursos dentro delSistema General de Participacin para laeducacin pblica. Tambin es importanteque la Carta seale este derecho, (artculo70), como uno que debe ser accesible enigualdad de oportunidades para toda lacomunidad sin distincin de sexo, raza ocreencias, que benecia la creacin de unaidentidad nacional.

Es necesario que para que el derechoa la Educacin que se implanta con laCarta Magna, sea un derecho universal,se debe tener en cuenta las condicionesde diversidad, no solo las que definenuestra Constitucin (sexo, raza, religin,clase social, entre otros) sino tambin lasinherentes al ser humano, pero para ga-rantizar este derecho es necesario que seimplementen polticas publicas educativasque deben ir de la mano con la disponi-

bilidad de recursos materiales, humanos,pedaggicos para atender esta diversidad.

Diversidad

El discurso de la diversidad se ma-niesta, fuerte y reiterado, en diferentestextos y contextos de la sociedad actual(Manosalva, S. 2011). La diversidad vams all del hecho de decir que hay mi-noras o estudiantes con necesidadeseducativas especiales; diferenciar el sexo,etniaso la cultura de las personas. Hayque concebir que las caractersticas quehacen que las personas sean diferentesunas de otras ms que ser un problema ala hora de educar debe ser una fortalezaque permite avanzar en la formacin inte-gral del ser humano hacia una sociedadms equitativa.

El concepto de diversidad puede llegara ser muy amplio, dado la cantidad deenfoques que tiene, aunque entre ellosgeneralmente sobresale la diferencia. Deesta manera la diferencia es la represen-tacin subjetiva sobre el concepto.

Se puede empezar entonces por elreconocimiento del otro:

Ya no es, entonces, la relacin en-

tre nosotros y ellos, entre la mismidady la alteridad, aquello que dene lapotencia existencial del otro, sino lapresencia antes ignorada silencia-da, aprisionada, traducida etc. dediferentes espacialidades y tempo-ralidades del otro; ya no se trata deidenticar una relacin del otro comosiendo dependiente o como estandoen relacin emptica o de poder conla mismidad; no es una cuestin que

se resuelve enunciando la diversidady ocultando, al mismo tiempo, la mis-midad que la produce, dene, admi-nistra, gobierna y contiene; no se tratade una equivalencia culturalmentenatural; no es una ausencia que retor-na malherida; se trata, por as decirlo,de la irrupcin (inesperada) del otro,del ser otro que es irreductible en sualteridad (Skliar, 2002, p.114)

Para poder hablar de diversidad, debe-

mos hablar del otro, reconocerlo, sin ellono hay diversidad. La diversidad aludea la circunstancia de los sujetos de serdistintos y diferentes (algo que en unasociedad tolerante, liberal y democrticaes digno de ser respetado). Gimeno(2000, p.12)

La escuela no es la excepcin, se veenfrentada a aceptar el pluralismo quese ha negado durante aos y por ende lanecesidad de adaptar un curriculum co-

mn, como plantea Gimeno (1995, p.173),pero comn en derecho a la igualdad, ala singularidad y en educacin para todoslos que cohabitan este espacio.

Elena Hernndez sostiene que en elcampo educativo se observa la diversidadpresente en variables como el sexo, edad,clase social,etnia, dotacin, etnia, religin,cultura, etc. (Hernndez, 2010, p. 2). Esas como su clasicacin se ve afectadapor los aspectos que se tengan en cuenta

a la hora de identicar las caractersticasde los estudiantes.



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En educacin y especialmente en lasInstituciones Educativas la diversidaddebe entenderse como que los estu-

diantes tienen diferentes capacidades,intereses, estilos de aprendizaje, motiva-ciones, aptitudes, culturas, condicionesfamiliares, sociales, biolgicas y fsicas; loque implica que el estudiante tenga unasnecesidades educativas especiales quea su vez necesita una mirada diferente encada uno para poder lograr una formacinintegral como se pretende en los nes dela educacin. Estas diferencias debenser vistas como capacidades como lo

menciona Gimeno (1999, p.67), podero llegar a ser, de tener posibilidades deser y de participar de los bienes sociales,econmicos, y culturales. Esto lleva apensar en la diversidad como la denominaLpez Melero (2001, p. 31), reconocer ladiversidad como un valor y no como undefecto o un obstculo.

En estos trminos cabe sealar quese hace necesario pensar en procesos ydesarrollo de una educacin basada en el

anlisis de la realidad en la que se des-envuelven los estudiantes y los docentes,la cual no solo debe estar centrada en eldesarrollo de unos contenidos program-ticos a partir de estndares internaciona-les, sino tambin en las necesidades eintereses del contexto que se desarrollaproceso de enseanza, lo mismo queen el reconocimiento de las diferencias yrealidades individuales de quienes parti-cipan en dicho proceso, como lo sugiereManosalva (2011), considerando quecada uno de los sujetos presentes en elhecho educativo es nico e irrepetible yque no solo basta con atender las dife-rencias sino que por ello, los docentesactuales debemos existir en la diversidadteniendo en cuenta que Todo ser humanose construye humano en la relacin conotros seres humanos con los que se iden-tica socialmente (plural) y se diferenciaidentitariamente (singular)7

7 Manosalva,Sergio.Identidad, diversidad, dife-rencias y discapacidad: la imposicin signo-

La diversidad tambin se reeja en elaula y esto implica que la praxis respondaa las necesidades de los estudiantes y por

ende, a un esfuerzo por parte del docentepara hacer que su prctica sea incluyente.

La inclusin educativa

El derecho a la educacin est amplia-mente reconocido en las legislacionesde los diferentes pases, de hecho, as loestablece el artculo 26 de la DeclaracinUniversal de los Derechos Humanos Todapersona tiene derecho a la educacin. Laeducacin debe ser gratuita, al menos en

lo concerniente a la instruccin elementaly fundamental. La instruccin elementalser obligatoria. La instruccin tcnicay profesional habr de ser generaliza-da; el acceso a los estudios superioresser igual para todos, en funcin de losmritos respectivos (1948, 5)8,De igualforma lo hacen por ejemplo, el PactoInternacional de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales de 1966, la Con-vencin Internacional de los Derechosdel Nio de 1989, la Conferencia Mundialsobre Educacin para Todos celebrada enJomtien en 1990, el Foro Mundial sobrela Educacin realizado en Dakar en 2000,los Objetivos de Desarrollo del Milenio de2000. Sin embargo el acceso a ella ha es-tado limitado por diferentes circunstanciasque segn Terigi (2009, 2013) citada porMargarita Poggigeneran exclusin cuandose reconocen las diferentes barreras dedistinto tipo y condicin establecidas por latradicin escolar que limitan la presencia,

el aprendizaje o la participacin de algu-nos grupos en condiciones de igualdad.Desde formas ms brutales hasta otrasms sutiles9.

ideolgica de anormalidad.Memorias.IIIsimposioInternacionalHorizontesHumanos.Argentina, 2011, pg. 52

8 Declaracin Universal de Derechos Humanos,pg. 5.

9 Poggi, Margarita. X Foro Latinoamericano de

Educacin La educacin en Amrica Latina:Logros y desafos pendientes. Buenos Aires:Fundacin Santillana, 2014, pg. 15.



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Esta exclusin sin embargo no solose limita al acceso a la educacin sinotambin que debe resaltar una educa-

cin de igual calidad para todos, dondeel aprendizaje sea atendido teniendo encuenta que se deben superar las barre-ras que impiden que la educacin seainclusiva, sobre todo, si no se cuentancon la infraestructura, las herramientaspedaggicas y tecnolgicas que permitanllegar en las escuelas y colegios a llevarde forma adecuada el conocimiento hastalos estudiantes.

Por ello el hecho de reconocer la edu-

cacin para todos ofreciendo mltiplesoportunidades de acceso es un avance,pero no es suciente, pues una concep-cin ms ambiciosa implica el derechoa una educacin de calidad, desde elnacimiento y a lo largo de la vida, que pro-mueva el pleno desarrollo y aprendizaje delas personas y respete los derechos a untrato digno, a la participacin, a la propiaidentidad y a ser diferente.

El derecho a la educacin signica que

todas las personas se eduquen juntos y enigualdad de condiciones, independiente-mente de su lengua, cultura, origen socialo condiciones individuales, como una vafundamental para que la educacin con-tribuya a la cohesin social y al sentido depertenencia a la sociedad.

En Iberoamrica se ha tenido avancesen la inclusin10ya que a la inversin enpolticas sociales se ha incrementadoresultados en el acceso a los diferentes

niveles educativos, pero existen desigual-dades tanto en el acceso y conclusin deestudios como en los niveles de apren-dizaje11.

10 Marchesi, lvaro; Blanco, Rosa; Hernndez,Rosa. Avances y desafos de la educacin in-clusiva en Iberoamrica

11 Organizacin de Estados Iberoamericanos parala Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). 2021

Metas Educativas: La educacin que queremospara la generacin de los bicentenarios. Madrid:OEI 2010, pgs. 36 - 60

Tambin existen escuelas o programasseparados para personas con necesida-des educativas especiales, de diferentes

etnias o nios migrantes. Es as comomuchos estudiantes aun no reciben untrato acorde a la dignidad humana porquese violenta su cultura o son vctimas de laviolencia fsica o psicolgica, las personase situacin de discapacidad son uno de losgrupos ms excluidos de la educacin ycuando acceden a ella enfrentan numero-sas barreras para aprender. Hacer visiblea esta poblacin en las estadsticas edu-cativas ha sido el primer paso para hacer

efectivo su derecho a la educacin, ya queesta informacin es imprescindible para eldesarrollo de polticas y la asignacin delos recursos necesarios.

Por lo tanto en la inclusin, el focode atencin es transformar los sistemaseducativos y las escuelas para que seancapaces de acoger a todos los estudian-tes de la comunidad y dar respuesta a ladiversidad de necesidades de aprendizajeque son fruto de su procedencia social y

cultural y sus caractersticas individualesen cuanto a capacidades, motivaciones,estilos y ritmos de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, ya no son losestudiantes quienes se tienen que adaptara la escolarizacin y enseanza disponi-bles, sino que son las escuelas las quecambian y se preparan para atender atodos los que acuden a ellas y no solo acierto tipo de estudiantes.

Prcticas pedaggicas

Antes de iniciar a hablar de las practicaspedaggicas es muy importante resaltar loque dice Carr y Kemmis (1988, p.142), res-pecto a que la teora pedaggica es prc-tica y de esta manera no puede limitarsea explicar el origen de los problemas quelos estudiantes enfrenten o contentarsecon tratar de resolver los problemas con-siguiendo que estos adopten o apliquensoluciones arbitrarias que ella elabore, porel contrario, la educacin debe guiar estasprcticas y con ello eliminar las dicultadespresentadas.



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De esta manera se debe lograr msbien que los educandos se visualicen as mismos para que estos puedan lograr

solucionar las situaciones en que se en-cuentren inmersos y esto solo se consiguecon unas buenas prcticas pedaggicas.

Segn Javier Daza (2010, 81) estas l-timas se conciben como una accin socialinteractiva y compleja que comprometeestrechamente a profesores y estudiantescon unas metas de aprendizaje; va msall del uso de mtodos, metodologas yherramientas didcticas, y se fundamentaen los saberes del profesor. Por lo tanto

es en la prctica pedaggica donde se re-laciona la teora pedaggica y las personasen proceso de formacin. Estas situacionesno deben ser al azar o casuales, como loseala Marcelo (2001, p. 3.), deben estarplaneadas representadas en los denomi-nados ambientes de aprendizaje.

Desde la educacin inclusiva la prcticapedaggica debe ser exible e idneapara poder atender a todos los estudian-tes y que se ajuste a la diversidad. Las

prcticas son entonces fuerzas que actantanto a favor de la continuidad como delcambio social. Ferreiro (2007, p. 2). Eneste sentido la prctica debe procurar porla construccin y autoconstruccin de su-jetos y de su empoderamiento que permitaun verdadero desarrollo humano. Para ellosegn Ferreiro (2007, p. 4) la praxis debecontar con 3 caractersticas: la capacidadpara articular la reiteracin y creacinsimultneamente, debe constituirse en

una actividad poltica y ser orientada porla tica y la esttica.Siendo as el docente debe desarrollar

una serie de habilidades que les permita asus estudiantes crear y recrear sus condi-ciones de vida, con una lectura crtica dela realidad, de tal manera que este asumaun rol de liderazgo y pueda transformarlade acuerdo con las necesidades queidentique en ella.

Bernstein (1994, p.46) seala que en

la prctica pedaggica se da una transmi-sin cultural o forma social donde hay un

que ligado a un como. Que tiene comobase una jerarqua (secuencia), ritmo (Elritmo es la tasa de adquisicin esperada

de las reglas de secuencia, o sea, cuantoha de aprenderse en un tiempo determi-nado, esencialmente el ritmo consiste enel tiempo concedido para hacerse conlas reglas de secuencia.) y criterios. Lasreglas jerrquicas y discursivas puedenser explcitas o implcitas para el alumnoo adquirente, de acuerdo a ello se darorigen a prcticas pedaggicas visibles einvisibles, que implican unos supuestos declase particulares. Bernstein (1994, p. 67)

seala las prcticas visibles e invisiblescomo tipos genricos de pedagogas quecaracterizan la prctica y los adquirientes,clasicndola en: conservadora o tradi-cional, progresista o centrada en el nio,siendo la primera orientada respecto almercado o las habilidades ocasionalesy la segunda orientada respecto a la au-tonoma del saber.

Todos los procesos pedaggicos que sedan al interior de las prcticas, se encuen-

tran enmarcados en un sistema abierto ycomplejo, segn Freire y Ospina, donde eldocente es el planicador de lo que pasadentro del aula y se convierte en actor dela misma, llevando el timonel del barco.

En este contexto los docentes debentener una formacin pedaggica que per-mita que el estudiante se pueda defenderen cualquier contexto, Moreneo y Castell(2000, p. 31) por ello arman que esesencial que el docente vea la necesidad

de generar experiencias didcticas quecontribuyan a incrementar la capacidadde reexin y el desarrollo personal desus alumnos. De esta manera siguendiciendo que el docente debe conjugarla enseanza de los contenidos bsicos ylas tcnicas en funcin de las necesidadesy el contexto en que las encuentre estohace que la atencin a la diversidad tomeun papel fundamental dentro del contextode las practicas pedaggicas puesto queno solo se necesita un docente con co-nocimientos sino que lo sepa aplicar deacuerdo a las necesidades del educando.



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Las matemticas desde este punto devista no pueden quedarse estancadas enuna conceptualizacin meramente terica

usando ejercicios que parten de lo supues-to (planteados en los libros), sino ms bien,deben convertirse en el medio, para lograrque los estudiantes identifiquen en sucomunidad, necesidades que puedan sersolucionables a travs del uso de sta, demanera que, cada uno de los estudianteslas encuentre reejada en su propio contex-to de una forma natural ms no impuesta.

La enseanza de las matemticas

La matemtica como rea del saber,al igual que las otras reas, nace de lassoluciones que el hombre ha dado a ne-cesidades generalizadas. Por esta raznsi pensamos en su historia, esta resultatan larga que difcilmente lograramoscompendiarla, pues se encuentra en unproceso de construccin continua quese ha desarrollado a partir de diferentesenfoques.

El enfoque cognitivo, que desde el

constructivismo, se basa en el aprendi-zaje signicativo y las representacionesmentales de los individuos.

El enfoque del constructivismo radical,sostiene que ste es producto de la acciny la reexin sobre la accin que el alumnoanticipa, confronta y vlida sus razona-mientos, en donde el profesor es un meroacompaante del proceso del estudiante.

El enfoque del constructivismo social,en ste se considera que la interaccin

social y el lenguaje son de suma importan-cia al igual que social y las situaciones deconicto intelectual y cognitivo, y asumeun postura sociocultural de la enseanzay el aprendizaje de las matemticas; estoes, delimita su campo de estudio hacia losprocesos de transmisin de cultura mate-mtica, centra su atencin en los procesosde creacin de signicado del contenidoy de las actividades matemticas en co-munidades de personas (Valero, 2007).

El enfoque crtico; asume la mirada so-bre los aspectos sociopolticos presentes

en las prcticas pedaggicas en la ense-anza y aprendizaje de las matemticas,implicando esto, el inters por el estudio

de los procesos sociales, histricamentesituados, a travs de los cuales sereshumanos concretos (de carne y hueso),se involucran en la creacin y recreacinde diversos tipos de conocimiento y razo-namiento asociado con las matemticas(Valero, 2007), procura develar las inten-ciones, muchas veces ocultas, del poderque hay detrs de determinadas prcticaspedaggicas en matemticas, y su inuen-cia en la construccin de sociedad.

Se entiende que la Educacin Mate-mtica debe ser accesible y comprensiblepara todos los estudiantes sin que setenga que prescindir del aprendizaje deconocimientos o contenidos matemticosbsicos, pero tampoco que simplique detal modo que se supercialice y minimicesu importancia. La diversidad que seencuentra en el aula y de la que ya se hahablado anteriormente de alguna maneraobliga a utilizar diversas prcticas pedag-

gicas en la enseanza de las matemticaspara que tenga importancia la condicinde accesibilidad para todo el mundo.

La ldica

Segn Jimnez (2002 p. 42), la ldicase ve como una actitud, una predisposi-cin del ser frente a la vida, frente a lacotidianidad. Es una forma de estar en lavida y de relacionarse con ella en esosespacios cotidianos en que se producedisfrute, goce, acompaado de la disten-sin que producen actividades simblicase imaginarias como el juego, la chanza, elsentido del humor y el arte.

Ahora bien, tomando la acepcin des-de el enfoque pedaggico, es necesarioresaltar planteamientos como el de Mottaquien la dene como:

Un procedimiento pedaggicoen s mismo. La metodologa ldicaexiste antes de saber qu profesor la

va a propiciar. La metodologa ldicagenera espacios y tiempos ldicos,



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provoca interacciones y situacionesldicas. Una faceta pedaggica delo ldico es aprender a convivir, a

coexistir a partir de valores individua-les y colectivos, es tambin ayudar agenerar una comunidad escolar sen-sible, crtica y solidaria. (2004 p. 24)

anterior concepcin establece la l-dica, como la atmsfera que envuelve elambiente pedaggico que se genera espe-ccamente entre maestros y estudiantes,pues es caracterstico que en estos espa-cios se presenten diversas situaciones demanera espontnea, las cuales generan

gran satisfaccin, pero que no es percibi-da, porque no se enmarca dentro de loslineamientos de la planeacin y la ejecu-cin de actividades especcas.

Es decir, cada instante que se vive enla escuela est impregnado de ldica, lasacciones cotidianas como rer, charlar,pasear o compartir que continuamente cir-cundan la realidad educativa, a veces sondesaprovechadas por los docentes, quie-nes en su quehacer pedaggico, caen en

lo tradicional, desconociendo la simplezade las experiencias, donde se conserva laverdadera esencia, que responde a todosaquellos cuestionamientos que apuntan ahacer del aprendizaje algo signicativo.

Desde la perspectiva pedaggica cons-tructivista, la ldica en la escuela, es unanecesidad y un requisito indispensable yaque adems de la formacin acadmicase pretende el desarrollo humano del es-tudiante, lo cual no se concibe desde la

perspectiva conductista que ve la educa-cin como transmisin de conocimientos,disciplina y adiestramiento. Cajiao (2000p. 28) puntualiza de la siguiente manera:

No hay espacio ni tiempo, la es-cuela est para educar, para apren-der a leer y escribir, para aprender aconvivir apaciblemente y esto no dalugar a la expresin delirante de unainfancia de inmovilidad perpetua, decarreras desbocadas, de ansias de

grito y fuerza. Para pulir las mentesy adecuarlas a las exigencias se

requiere controlar la motricidad des-bordada del juego y de la risa

Por consiguiente, la dimensin ldica

debe ser tenida en cuenta en la ense-anza de todas las reas, si se trata dematemticas el juego debe ser parte delas estrategias pedaggicas usadas yaque permite realizar acciones mentales yestablecer relaciones, moviliza el intersdel estudiante y contribuye a enriquecerel desarrollo intelectual.

Metodologa

Esta investigacin es cualitativa con

corte etnogrco, ya que analiza un grupode docentes de la institucin educativa Se-govianas en busca de descubrir el sentidode sus prcticas pedaggicas en el reade matemticas y como dan respuesta ala diversidad de sus estudiantes.Tal vez esuno de los mtodos ms utilizado en lasinvestigaciones educativas pues permiteanalizar y describir la prctica, facilitandola participacin activa de los actores in-volucrados para lograr una aproximacin

real a una situacin social.En la investigacin se utilizaron variosinstrumentos, los cuales se describen acontinuacin:

La observacin de clase: con la que sepudo obtener una descripcin detallada decmo el maestro lleva a cabo su prcticapedaggica en el rea de matemticas.

La entrevista:pretendi conocer laconcepcin del maestro sobre los proce-sos de enseanza y aprendizaje de las

matemticas.La didactobiograa: permiti a travs

de la narracin de las historias de vida delos docentes conocer sus opiniones, expe-riencias y sentido, acerca de su quehacerpedaggico.

Para ello se toma como unidad de tra-bajo a 4 de 612docentes y como unidad

12 Se pretenda tomar la totalidad de los docentes

pero dos de ellos decidieron no participar dela investigacin, su negativa respondi segnellos al miedo de ser observados y cuestiona-



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de anlisis sus prcticas didcticas en elrea de matemticas en la bsica primaria,distribuidos as:

Docente 1: Orienta en los grados 4 y5 en la sede principal

Docente 2: Orienta en los gradospreescolar 1 y 3 en la sede El Bosque.

Docente 3: Orienta en el grado prees-colar y tercero en la sede principal.

Docente 4: Orienta todos los gradosen la sede el Jazmn.

La recoleccin de informacin se realizmediante los instrumentos antes mencio-nados para despus analizarla mediante

procesos de codicacin abierta y axial,nalizando con la triangulacin de la infor-macin que permiti la identicacin de lassubcategoras y categoras; de esta ma-nera realizar el anlisis de los resultados.

Hallazgos Y DiscusinEl principal inters de esta investigacin

fue determinar si las prcticas pedaggi-cas de los docentes de matemticas dela institucin educativa Segovianas delmunicipio de La Plata Huila contribuyena la diversidad.

Los datos recolectados a travs de laobservacin, las entrevistas y didacto-biograas se condensaron en una matrizdescriptiva para determinar las subcate-goras y categoras de anlisis. Despusde codicar los datos se encontraron doscategoras emergentes:

CATEGORIA 1: La biografa personal ysocial de los maestros limita las alternati-

vas didcticas de las prcticas inclusivasen el aula.CATEGORIA 2: El juego: un escenario

didctico de las matemticas para generarel reconocimiento de los otros

A partir de estas categoras se ltr nue-vamente la informacin para tomar datosexactos y as generar una categora macroque haga una lectura ms aproximada al

dos en su trabajo como docentes, (sta actitudes consecuencia de malas experiencias coninvestigadores anteriores).

problema planteado en esta investigacin.Esta categora se denomin: El reconoci-miento de los otros a travs del juego

en la didctica de las matemticaspermite dinamizar las aulas inclusivas.

En la categora 1: la biografa perso-nal y social de los maestros coarta lasalternativas didcticas de las prcticasinclusivas en el aula, se observ que lasprcticas pedaggicas de los maestrosan siguen siendo de tipo tradicional,conductista, en las que se evidencia laeducacin de tipo vertical en donde elmaestro es la autoridad, es el que sabe y

el estudiante es el que obedece y el querecibe informacin coincidiendo con lo quedice Freire (1970 p. 42), as se conrmaen el siguientes relato:

[] a los estudiantes hay quetratarlos como debe serhay queandarles duro para que ane [] mu-chos nios han tenido dicultades enel aprendizaje, [] unos nios quelos mamiteaban en la casa y cuandovenan al colegio no los dejaban ni

coger la escoba [] (DD2B).Sin embargo, los maestros reconocen

que las prcticas pedaggicas requierentransformacin, que es necesario desligar-se de la educacin tradicional y empezara aplicar nuevas metodologas, siendoconscientes de que no es un proceso fcily se debe dar a corto plazo, as lo conrmael maestro DD1S cuando dice:

[] necesito cambiar en quedebo estar como a tono en las exi-

gencias actuales, como por ejemploen la tecnologa, en cosas que lesgusten a los nios estar comomuy exible al cambio y a tono alas necesidades de los nios y a losgustos e intereses [] uno no puedequedarse atrs y siendo el mismosiemprey no viendo las necesida-des como de otro punto de vista []tenemos que mirar todo integral parapoder avanzar

Adems, se evidencia que se es cons-ciente de la carencia de una adecuada



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formacin de los maestros en el campodidctico y una falta de apropiacin en laorientacin de los procesos educativos:

el proceso de formacin se estlimitando solo a la parte acadmica yfalta mayor compromiso, dedicaciny deseo de cambio en las prcticaseducativas por parte de los docen-tes para que la educacin sea msdinmica y a tono a los cambios quetiene el mundo moderno (E1D1S).

hay docentes que crean espa-cios de interaccin, experimentacin,construccin y otros se limitan solo a

pasar guas o fotocopias y no orien-tan el proceso [] (E1D3C)-

Debido a estas concepciones, las con-diciones que favoreceran los cambios enla institucin educativa se ven seriamenteafectados, pues los maestros consideranque:

la problemtica reside en las pol-ticas educativas estatales: [] a losmaestros nos ha tocado volvernosorquestas ya que el sistema mandaa llenar mucho formato, implementarmuchos proyectos y en ocasionesla saturacin impide la verdaderafuncin de nosotros como docentesy que es la educacin (E1D3C).

[] mientras nuestros gober-nantes no tengan una poltica claraintegral de la persona, no habr rees-tructuracin del quehacer pedaggi-co ni inters por aprender puesto queveo que la educacin actual no tienesalidas a nivel general (E1D2B).

Estas percepciones hacen que el maes-tro se convierta en un actor pasivo dentrodel proceso educativo debido a las pocasoportunidades que tiene de su trabajo deestablecer sus propias estrategias puesno han olvidado que el docente, tienela responsabilidad tica de creer en loque hace y luchar incansablemente porello, Es por esta tica inseparable de laprctica educativa, no importa si trabaja-mos con nios, jvenes o adultos, por laque debemos luchar. Y la mejor manera

de luchar por ella es vivirla en nuestraprctica, testimoniarla, con energa, a loseducandos en nuestras relaciones con

ellos.(Freire, 1998, p.18)En el proceso de investigacin se rea-

lizaron observaciones y entrevistas quepermitieron concluir que los docentesrealizan diferentes practicas inclusivassin saberlo, pues en medio de su luchadiaria por ofrecer a sus estudiantes unaformacin de lo que para ellos es calidad,implementan estrategias, que aunquecarentes de intencionalidad, les permite alos estudiantes contextualizar lo aprendido

en clase.El principal obstculo que encuentran

los docentes en la implementacin deestas estrategias es su historia de vida,yaque han sido formados en contextos tra-dicionales, y hoy se encuentran en unapoca totalmente diferente, empezandopor la tecnologa en la que hoy los niosy jvenes estn inmersos, siendo paraellos cada vez ms difcil migrar al con-texto actual.

Hoy se puede hablar de inmigrantesno solo digitales como lo menciona MarkPrensky (2001, p. 5) sino tambin inmi-grantes pedaggicos, debido a que suhistoria, su contexto, su forma de ver lavida son producto de una era en que lainstrumentacin era condicionada por loslibros, los manuales de procedimientos,por metodologas basadas en la disciplinadel castigo tanto en el hogar como en laescuela, aspectos que inuyo en la vida

del maestro a nivel emocional y social. Eneste sentido la vocacin y la obligacincomo nica opcin de muchos, fueron fac-tores determinantes en el sentido del sermaestro, como se expresa a continuacin

[] yo estaba trabajando en lanca de mi pap cuando me llamoel director de ncleo para que fue-ra a dictar clases a un colegio, yohaba terminado mi bachillerato ynecesitaban a alguien que pudiera

dictar clases as que era eso o seguirtrabajando en la nca.(DD4)



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El sentido que se le da entonces a lalabor docente viene mediada por la moti-vacin, por el deseo de ensear o por el

deseo de tener una mejor calidad de vida,al respecto Vctor Frankl dice que:la pregunta por el sentido de la

vida debe dejar de lado y, en vez deello, pensar en nosotros como enseres a quienes la vida les inquirieracontinua e incesantemente. Nuestracontestacin tiene que estar hechano de palabras ni tampoco de medi-tacin, sino de una conducta y unaactuacin rectas. En ltima instancia,

vivir signica asumir la responsa-bilidad de encontrar la respuestacorrecta a los problemas que elloplantea y cumplir las tareas que lavida asigna continuamente a cadaindividuo. (1991, p. 81)

Lo que explicara la existencia de unadesmotivacin inicial de aquellos que nodesean ser docente frente a la tica de laprofesin.

Yo nunca quise serdocente, yo

quera ser mdico, pero porque mispadre no tenan las condicioneseconmicas termine de docente perocon tantos aos he aprendido a amaresta profesin [] (O3D2B)

Visto de esta manera ejercer la profe-sin docente por necesidad o por errorpuede ocasionar una visin negativa delindividuo que a futuro se vera como eldocente D2 cuando dice

Algn da me vern como lapersona cansona que les tengo allpero s que me recordaran como laque les enseo muchas cosas que lesirvan para la vida.. (DD2B)

La falta de inters ha producido un granproblema abriendo una brecha signicati-va ante aquellos que siempre quisieron serdocentes y que no tuvieron que replantearsus aspiraciones porque desde su interiornacieron los deseos de ser maestros.

A m me motivo siempre desdepequeita yo jugaba a ser maestra,

el gusto por los nios el querer queellos aprendan tantas cosas y a tra-vs de mi ejemplo tambin lo puedo

hacer, pero pues eso yo pienso quees innato siempre fue como el gustomo por ensear [] (DD1S)

Le cuento que yo he sido pro-fesora desde chiquita porque yocuando estaba pequeita jugaba a laprofesora con mis hermanos, mis so-brinos y yo siempre era la profesora,peleaba por ser la profesora, hice miprimaria siempre pensando en queiba a ser profesora, me fui para la

normal, nunca pens que no fuera aser profesora, me forme como paraser docente y paradjicamente enonce ya tena trabajo como maes-tra[](DD3S)

Al observar el aula de clase se eviden-cian marcadas diferencias en la metodo-loga y el discurso de los maestros, obser-vando diferentes posturas que impactanen la educacin de los alumnos.

A los estudiantes hay que tratar-

los como debe ser [] hay que an-darles duro para que anen, pero lospadres no ayudan mucho (E1D2B)

Mientras que por su parte un docentenativo dice:

aprenden del ejemplo de lo quese ve, y hay muchos factores queinuyen en este proceso: ambientesde aprendizaje, alimentacin, afecto,salud( E1D1S)

Porello se afirma entonces que labiografa, de los docentes inuyen en losprocesos de enseanza y ms an con laaplicacin de estrategias que atienden ladiversidad puesto que el sentido que sele da a la educacin por parte de los do-centes tiene que ver con su experiencia devida, con lo que le ha tocado o ha queridovivir, aplicando lo que algn da usaronen ellos (como el castigo y la represin) yotras veces dejando de lado aquello queles hizo dao y que no quieren que lesuceda a sus educandos.



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Es importante tener en cuenta queaunque se identicaron algunos aspectoscomo determinantes en el quehacer del

maestro, es de resaltar la reexin quehacen de su prctica en relacin con suseducandos, puesto que estn en cons-tante bsqueda de estrategias que lesayuden a atender las necesidades quepresentan estos, acercndose mucho alo que dice Freirecuando plantea:

El aprendizaje del educador, alensear, no se da necesariamentea travs de la recticacin de loserrores que comete el aprendiz. El

aprendizaje del educador al educarse verifica en la medida en queel educador humilde y abierto seencuentre permanentemente dis-ponible para repensar lo pensado,revisar sus posiciones; en que buscainvolucrarse con la curiosidad delalumno y los diferentes caminos ysenderos que ella lo hace recorrer.(Freire, 2004, 28).

Lo anterior nos dice que el aprendizaje

no solo es el que se ofrece a los educan-dos sino tambin que se da por parte delmaestro cuando hace una reexin con-siente de su praxis e intenta repensarsecomo lo hace el D1

uno no puede quedarse atrs ysiendo el mismo siempre y no vien-do las necesidades como de otropunto de vista tenemos que mirartodo integral para poder avanzaraprendiendo de los errores como lo

expresa esas equivocaciones mehan ayudado a reexionar para queyo tenga que ir a tono con el mundomoderno (E2D1S)

De tal forma que se piense en cambiaradaptndose a las motivaciones de loseducandos

Necesito cambiar en que deboestar como a tono en las exigenciasactuales, como por ejemplo en latecnologa, en cosas que les gusten

a los nios [] estar muy exible alcambio y a tono a las necesidades de

los nios y a los gustos e intereses(E2D1S)

Superando los miedos a que nos en-

frentamos a diario puesto que estos noshace estancarnos y dejar de aprender fuiuna de las personas que ms temor le te-na a la tecnologa, pero me he arriesgadoy el arriesgarse hace que uno aprendamucho permitiendo con esto buscarculpas en los otros maestros o incluso enel estado como es el caso del D2 quienal tenerle miedo al cambio expresa queMientras nuestros gobernantes no tenganuna poltica clara integral de la persona,

no habr reestructuracin del quehacerpedaggico ni inters por aprender puestoque veo que la educacin actual no tienesalidas a nivel general causndole ensu interior una reaccin que segn Freire(2004, p. 43) En esta relacin entre elsujeto que teme y la situacin u objetodel miedo existe adems otro elementoconstitutivo que es el sentimiento de in-seguridad del sujeto temeroso.

za los maestros nos ha tocado

volvernos orquestas ya que el siste-ma manda a llenar mucho formato,implementar muchos proyectos y enocasiones la saturacin impide laverdadera funcin de nosotros comodocentes y que es la educar (E1D4)

Es por ello que la intencin del cambioes fundamental para que los docentes apartir de la autorreexin resigniquensu praxis y por ende su metodologa demanera intencionada a responder a la

diversidad de estudiantes que estn enel aula de clase.De otro lado el contexto marca pro-

fundamente las acciones educativas deldocente es decir, a pesar de las estra-tegias que busque el docente en el aulade clases, las obligaciones de los padresno se estn cumpliendo puesto que noatienden a sus hijos y esto precisamentemarca el sentido que le da el docente asu prctica pedaggica, toda vez que a

pesar del trabajo que hace en el aula conel educando, en casa no le es apoyado



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su conocimiento ya sea porque a los pa-dres no les queda tiempo por atender laslabores de la casa o el trabajo o, porque

no viven con sus padres sino con loshermanos u otro familiar o amigo, en estesentido el docente en el aula piensa que sulabor no tiene ninguna validez puesto queas como se llevan las tareas o compromi-sos en los cuadernos para sus casa, asregresan aun despus de 15 das o ms,como se pudo apreciar en la observacinrealizada a D3 La docente revisa loscuadernos para constatar que este bienrealizado el compromiso anterior, pero

se encuentra que algunos estudiantes notienen realizado los ejercicios y mirandoen las hojas anteriores percibe que nohan realizado muchas de las actividadesque dejo para realizar en casa, esto haceenojar a la docente y procede a llenar lacarpeta de seguimiento.

Precisamente este tipo de situacioneshacen que exista una desmotivacin frentea la labor del docente pues segn ellos lafamilia viene a la escuela a irse en contra

de ellos porque no ensean nada y lesobligan a cambiar de estrategias haciendocomparaciones entre escuelas que usanmtodos diferentes de enseanza D4 mimtodo es participativo a m me hatocado hacer lo que hacen en la sede prin-cipal de llenar de fotocopias los cuadernosporque los padres de familia creen que esaes la forma en que aprenden mucho mejorlos muchachos, de este modo la familiainuye en los procesos educativos y en elsentido que los docentes le dan a su praxispuesto que se tienen que limitar de algunamanera a lo que la familia le requiere paraevitar segn dicen ellos problemas.

No solo es el docente quien se ve afec-tado por sus concepciones, sino todoslos sujetos involucrados en el procesoeducativo, pero si es responsabilidad deldocente reexionar en cuanto a su laborpara no solo cambiar su realidad, sinotambin, la de su entorno.

En cuanto a la categora 2, El juego: unescenario didctico de las matemticas

para generar el reconocimiento de losotros se puede comprobar en primerlugar, que los maestros consideran que

la metodologa para la enseanza de lasmatemticas debe generar espacios parala creatividad e innovacin, que cautiven elinters de los estudiantes, as lo dejan en-trever los maestros cuando comentan que:

la educacin debe ser un procesoformativo ante todo como que tam-bin conlleve unas habilidades y des-trezas que le permita desenvolversedentro de su contexto para poderlotransformar (E1D4A)

[] se deben promover procesosque ayuden al estudiante a ser msparticipativo en clases, que sea mscreativo [] (E2D4A).

Es decir, dentro del discurso se notala intencin de potencializar la capacidadcreativa y transformadora de los nios,acorde con lo mencionado por Freire,estas son unas de las variables que guanel proceso educativo y que permite al edu-cando transformar su realidad.

En segundo lugar, se constatque laldica debe ser para la enseanza de lasmatemticas una herramienta pedaggicatil para potenciar el conocimiento y no sertomada solo como un pasatiempo para elestudiante, as lo conrma los maestroscuando arman:

Es cierto que el nio aprendejugando entonces desde una meto-dologa activa donde l sea el par-ticipante y no el maestro (E1D4A)

Tambin es de suma importancia quese logre la mayor intervencin del estu-diante dentro del proceso de aprendizaje,para que responda de forma autnoma alas pequeas orientaciones del profesor,es decir, que el docente termine siendo ungua, del proceso de enseanza apren-dizajecomo lo sugiere Freire.

[] mire que las matemticas haytantas maneras de ensearlas y que

ellos la aprendan en forma divertida.Eso los integra a todos [] porque



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uno les est enseando pero estjugando un muchacho no rinde enla clase pero uno se pone a analizar

que jugando si rinde y va desarrollan-do esas motricidades que de prontolas tiene dormidas [] pienso quelas matemticas hay que dejarla deensear cmo nos las enseaban anosotros que era tablero y tablero ycuaderno y tablero (DD3C)

Que es lo que se desarrolla segn lateora de Ausbel donde los mtodos deenseanza activa no solo deben tenercomo objetivo la generacin de aprendiza-

je signicativo, sino tambin, debe permitirel desarrollo de actitudes y habilidadesdel estudiante y haciendo uso del juego,se evidencia en los estudiantes que segenera adems de una actitud positiva,el deseo de aprender, el resolver de ma-nera ms dinmica lo propuesto por losdocentes en el aula de clases con relacina ejercicios matemticos ldicos .

Y, en tercer lugar se pudo advertir quela educacin ldica al tener como objetivo

estimular las relaciones cognitivas, afec-tivas, verbales, psicomotoras y sociales,como lo arma Jean Piaget que el nioque juega desarrolla sus percepciones, suinteligencia, sus tendencia a la experimen-tacin, sus instintos sociales, etc. por esoel juego es una palanca del aprendizaje.Por estas razones la ldica trae consigouna transformacin de procesos que re-dundan en el reconocimiento de los estu-diantes como seres creativos, crticos con

diferentes maneras de pensar, de actuary de aprender, es as como:[] se aplica la metodologa

activa [] Donde es el nio quienadquiere el conocimiento y lo hacea su propio ritmo (E1D3C)

Ser el orientador del aprendiza-je [] no tanto del aprendizaje decontenidos sino de descubrimiento yaplicacin a su vida de los mismos(E1D2B)

Por consiguiente, las prcticas peda-ggicas deben apuntan a desarrollar en

el docente la capacidad de respuesta alas necesidades de sus estudiantes, nose pueden limitar al elemental hecho de

dictar la clase debe ir ms all de ense-ar contenidos y en cambio debe poneren juego sus saber no solo disciplinar sinootros que impliquen el reconocimiento delotro.

Sacristn (1995, p. 59), propone traba-jar en proyectos integradores en los cualesse tenga en cuenta el fortalecimiento delrespeto, la corresponsabilidad, la diversi-dad y no busquen una accin uniforma-dora, homogeneizadora, para obtener

resultados que se alejan de las personascomo sujetos.En este sentido, el juego como estrate-

gia en el rea de las matemticas permiteel reconocimiento de los otros permitien-do espacios ms inclusivos, al identicarlos ritmos e intereses de los estudiantes,partiendo de las necesidades reales delcontexto y de una prctica pedaggicaintencionada y planeada.

Al realizar el anlisis de las prcticas

de los maestros, se evidencia que sonmuy pocas las practicas pedaggicas, quetienen en cuenta las diferencias de los es-tudiantes, sus ritmos de aprendizaje, susnecesidades e intereses; lo que signicala necesidad de implementar cambiossubstanciales en la enseanza de lasmatemticas, pues bien lo arma Alsina(1995) (citado por Sierra y otros 2010 p.9) cuando dice: Los estudiantes quierenaprender, pero de forma agradable y en-

tretenida, con ganas de volver el prximoda a clase. Por eso sera interesante cam-biar esta mecnica tradicional por una dems nueva adecuada a las necesidadesde los interesados, por esta razn esimportante reconocer la importancia dereexionar sobre la situacin actual dela enseanza de las matemticas en lasescuelas, es deber de todos los docentes,y observar que la incoherencia entre laenseanza de las matemticas y la reali-

dad es un factor desfavorable para lograraprendizaje signicativos y calidad.



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Sin embargo, las experiencias relata-das desde los maestros de la institucineducativa Segovianas muestran que

aunque se reconoce la importancia detransformar las prcticas pedaggicas,no es un proyecto que se pueda realizara corto plazo ya que no se pueden hacerrupturas denitivas entre lo que venanhaciendo por aos y lo que se puede im-plementar en la actualidad, todo esto debeser un proceso que permita acercarse a lonuevo sin dejar de lado aspectos positivosde su trabajo. Esto signica que aunquese visualiza la posibilidad de implementar

estrategias didcticas renovadoras e inclu-sivas en funcin de mejorar procesos, estodava una realidad a medias, en plenaconstruccin y que depende del empeo,la responsabilidad y compromiso de losmaestros.

Dentro de la praxis que realizan losdocentes se logr establecer prcticasinclusivas, que si bien, no estn enmar-cadas en un proyecto institucional, haydocentes que hacen un esfuerzo por dar

respuesta a la diversidad de sus estu-diantes a travs del juego y la ldica ensus clases. De esta manera se identi-caron atributos en sus prcticas como elincentivar la creatividad e innovacin ensus estudiantes a travs de juegos comoel juego de roles, adivinanzas, el hacerel mercado, anlisis de dibujos, lluviade ideas, juegos contextuales, es usodel juego en las tics, etc. Lo importantede estas estrategias es que permitela participacin del estudiante comoprotagonista del proceso de enseanza aprendizajes, dando respuesta a ladiversidad de los mismos.

En este orden de ideas, en la investiga-cin se pudo advertir que a pesar de quelos docentes de alguna manera imple-mentan prcticas inclusivas, que buscandiariamente ofrecer una educacin decalidad, su quehacer pedaggico con-tina bajo la sombra de una educacintradicional que requiere oxigenacin parapoder atender una poblacin estudiantildiversa.

Uno de los obstculos que encuentranlos maestros en la implementacin deestrategias innovadoras, es su historia

de vida, puesto que estn formadosen contextos tradicionales propios deotra poca, de la que han tenido quemigrar prcticamente a la fuerza pueslas exigencias del contexto as lo re-quieren. Hoy en da se puede hablar deinmigrantes no solo digitales como lomenciona Mark Prensky13sino tambininmigrantes pedaggicos, debido a quesu historia, su contexto, su forma de verla vida son producto de una era en que

la instrumentacin era condicionada porlos libros de textos, los manuales de pro-cedimientos, por metodologas basadasen la disciplina del castigo, aspectos queinuyeron en la vida del docente a nivelemocional y social y que hoy para ellosquizs es un limitante pues el tenerseque adaptar a las nuevas circunstan-cias educativas ha sido muy complejogenerando temor de hacer uso ecientede las tecnologas que se les presentacomo una posibilidad de cambio de susmetodologas aprendidas en el pasado yque en realidad han dado buenos frutosdurante mucho tiempo.

Adems se puede percibir que el deseode cambio y mejoramiento por parte de losdocentes termina siendo permeado poruna rutina causada por las exigencias deun contexto que les obliga a continuar conlo que han hecho durante mucho tiempoy los ubica en su zona de confort, dondeprima nuevamente la experiencia, la repe-ticin y pierde vigencia la actualizacin, lainvestigacin y la transformacin que hanvenido cultivando, sin embargo permane-cen algunas intenciones aisladas que danseales de continuar con el proceso.

13 Prensky, Marc. (Octubre de 2001). Nativose Inmigrantes Digitales. (M. U. Press, Ed.)Consultado el 12 de 04 de 2013, pg. 5. de

marcprensky.com: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf



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Conclusiones

La enseanza de la Matemtica no so-

lamente se reere a la conceptualizacino desarrollo de procesos, tambin aludea la formacin de ciudadanos competen-tes, capaces de contribuir al desarrollo yprogreso de s mismo y de la sociedad,pero para que esta cumpla su funcin sedebe considerar la posibilidad de llevarlahasta el educando de forma ldica de talmanera que sta le signique algo en sucontexto, sobre todo cuando existe unagran variedad de estudiantes con carac-tersticas muy diferentes a las que se lesdebe garantizar una formacin de calidad,llenando y superando sus expectativas,sin embargo, como se ha podido mostraren esta investigacin los docentes de laInstitucin Educativa Segovianas estnrealizando esfuerzos por hacer uso deestrategias que puedan hacer de las ma-temticas una asignatura que rompa losesquemas tradicionales de la educacinusando el juego como una prctica peda-ggica recurrente que ayuda a interesar y

hacer que el educando aprenda de formadivertida. Sin embargo existen algunaslimitantes como la biografa del docenteque incide en la forma como desarrolla suprctica pedaggica, ya que no ha podidocombinar las concepciones y recursosque ha adquirido en su historia de vidacon las nuevas iniciativas y las polticasestatales de educacin, dejando de ladoen la mayora de las veces sus iniciativas.

La reexin y anlisis de la prctica

pedaggica de los docentes se basa enuna construccin constante, que implicauna interaccin continua entre los cono-

cimientos que posee, las necesidades eintereses de sus estudiantes y la realidaden la que se desenvuelve para dar res-

puesta a la diversidad, haciendo uso delas herramientas que posee en el contextocomo las tecnologas de la informacin yla comunicacin. Y es ah donde el juegoaparece como un elemento esencial de laprctica, para lograr a travs de la ldicael reconocimiento de estudiantes comosujeto central del proceso de enseanzaaprendizaje.

Recomendaciones

Es importanteque el maestro salgade su zona de confort, deje a un lado latransmisin de conocimientos para queel estudiante repita y memorice y asumauna posicin ms crtica, en donde comoorientador proporcione herramientas quepermitan desarrollar la capacidad de an-lisis para el desarrollo de habilidades enla transferencia de sus conocimientos a lasolucin de problemas.

Es necesario involucrar a cada uno delos entes que conforman la comunidadeducativa: estudiante, padres de familia,profesores, administrativos y comunidaden general, donde el trabajo en equipo seala base para lograr una escuela inclusiva.

El papel del docente es determinanteen este proceso de renovacin dondeadems de la capacitacin y actualizacin,el maestro debe darse la oportunidad derenovar l tambin sus concepciones y

paradigmas adquiridos como sujeto his-trico y lograr una verdadera educacininclusiva.



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El reconocimiento de los otros a través del juego en la didáctica de las matemáticas permite dinamizar las aulas inclusivas