El reto del cambio educativo nuevos escenarios y modalidades de formación

Resumen

La capacidad de crecimiento informativo que tiene la red es exponencial con respecto a lacapacidad de produccin informativa de otros medios. Mayor cantidad y velocidad detransmisin son sus potenciales. La evolucin de la sociedad y la introduccin de las tec-nologas de la informacin y la comunicacin, en todos los mbitos de la sociedad, afectadirectamente al sector educativo y a todos los elementos que lo configuran. Es as, que nosencontramos ante la fiebre del uso de las tecnologas para obtener una mejora en los pro-cesos formativos a pesar del peligro que su uso indiscriminado comporta. Los esfuerzos secentran ahora en reflexionar sobre la puesta en marcha de este nuevo paradigma formati-vo y en alcanzar el umbral de lo que debera ser una verdadera sociedad del conocimiento.

Palabras clave: tecnologas de la informacin y la comunicacin, nuevos escenarios de for-macin, formacin on-line.

Resum. El repte del canvi educatiu: nous escenaris i modalitats de formaci

La capacitat de creixement informatiu que t la xarxa s exponencial pel que fa a la capa-citat de producci informativa daltres mitjans. Els seus potencials sn ms quantitat i velo-citat de transmissi. Levoluci de la societat i la introducci de les tecnologies de la infor-maci i la comunicaci, en tots els mbits de la societat, afecta directament el sector educatiui a tots els elements que el configuren. Aix, ens trobem davant la febre de ls de les tec-nologies per tal dobtenir una millora en els processos formatius, malgrat el perill que uns indiscriminat comporta. Els esforos se centren ara a reflexionar sobre la posada enmarxa daquest nou paradigma formatiu i assolir el llindar duna plena i veritable societatdel coneixement.

Paraules clau: tecnologies de la informaci i la comunicaci, nous escenaris de formaci,formaci en linia.

Abstract. The challenge of the educational change: New Scenarios and Modalities of Training

The capacity of informative growth which the Net has is exponential with regard to theinformative production capacity of other methods of communication. Its potential includesa bigger quantity and a faster transmission. Both the evolution of society and the intro-duction of information and communication technologies in all social spheres have a direct

Educar 38, 2006 243-258

El reto del cambio educativo: nuevos escenarios y modalidades de formacin

Manuel Fandos GarridoInstitut de Cincies de lEducaciUniversitat Rovira i VirgiliTarragona

effect on the educational realm as well as on all the elements that make it up. It is becauseof this that nowadays we find ourselves in front of the so-called fever of the use of tech-nologies aimed at improving the educational processes, despite the danger that its uncon-scious usage may carry with it. The present effort focuses on reflecting on the start of thisnew formative paradigm and achieving the fist step of what ought to be a real knowl-edgeable society.

Key words: information and communication technologies, new formation scene, on-lineformation.

Sumario

1. Introduccin

Las experiencias de formacin mediadas a travs de las tecnologas de la infor-macin y la comunicacin se desarrollan en unas coordenadas espacio-tem-porales diferentes a las tradicionales, potenciando la aparicin de nuevos espa-cios y escenarios de formacin. Este nos hace pensar en la necesidad de valorarlos ambientes fuera del aula (informales) como espacios de interaccin y comu-nicacin donde se ejerce al mismo tiempo un proceso de aprendizaje.

La incorporacin de las TIC en el proceso de mediacin ha provocado queeste proceso deba redefinirse. La relacin entre los componentes didcticos havariado y, por tanto, la prctica pedaggica debe adoptar nuevas formas de tra-bajo que se adecuen a las nuevas necesidades de formacin. El potencial parala comunicacin y el acceso a la informacin de estas herramientas nos per-mite un valor aadido a los procesos de enseanza-aprendizaje que requiere,a su vez, superar la prctica tradicional y ofrecer un nuevo modo de enseary aprender.

La educacin a distancia e Internet dan pie a una multitud de retos e incg-nitas que son centro de investigaciones: el uso de la tecnologa; las redes; losmodelos curriculares; el profesor o ciberprofesor; la evaluacin; los sistemasmixtos; la privacidad y seguridad; la calidad de la informacin; etc.

En esta lnea de trabajo se pretende reflexionar sobre aquellos conceptosque, a nuestro entender, mejor definen la relacin que se establece entre losprocesos de enseanza-aprendizaje, el uso de las TIC como medios didcti-cos y la aparicin de nuevos escenarios de formacin con la intencin deanalizar las perspectivas y los cambios que se aventuran hacia este paradigmaformativo.

1. Introduccin

2. Sociedad de la informacin y educacin

3. Cambios en la comunicacin y nuevas relaciones

4. Reorganizacin de la formacin

5. Modelos de cursos on-line

6. Ejes para la reflexin

7. Referencias bibliogrficas

244 Educar 38, 2006 Manuel Fandos Garrido

2. Sociedad de la informacin y educacin

Cada poca histrica se ha servido de un cdigo determinado y de nuevos len-guajes para contener, difundir, transmitir la informacin. Cultura oral, cultu-ra escrita, cultura impresa y cultura electrnica son trminos que expresan lasfases de la historia de la civilizacin, caracterizadas esencialmente por el veh-culo de difusin (Blzquez, 2000). Actualmente, la ruptura de las barreras delespacio y del tiempo ha venido acompaada de un aumento de la informa-cin. En estas circunstancias el problema de los individuos es de anlisis, valo-racin, seleccin y organizacin de esa informacin, lo que vara considera-blemente los parmetros de su formacin.

Pero, por otra parte, esa informacin se presenta ms como consumo, comomercanca, que como bien cultural, y viene generando entornos mayoritaria-mente simblicos, cambios de intereses (inciden en lo que pensamos), de sm-bolos (hacen variar las ideas con las que construimos nuestro pensamiento) yde la naturaleza de las cosas (varan el contexto de nuestro pensamiento).

Su incidencia en el mundo de los valores es clara tambin. A este respectoquiz haya que resaltar que est prevaleciendo la informacin como poder, elhedonismo individualizante y el conformismo social, el pensamiento acrtico,amorfo y mosaico y la apariencia, la imagen, por encima de la esencia (Gon-zlez Soto, 1999).

El concepto de sociedad que se impone en la actualidad define una nuevaestructura relacional consecuencia del desarrollo tecnolgico y social queestamos viviendo. La sociedad de la informacin determina el final delmundo industrial y de la concepcin de la realidad heredada de la moder-nidad. Supone, como caractersticas principales, la ruptura de la concep-cin moderna del tiempo y del espacio, la renovacin y la inmaterializacinde los procesos econmicos y la emergencia de una nueva concepcin geo-poltica.

El reto del futuro es sin duda la educacin y la formacin. El conocimientode las tecnologas de la informacin y la comunicacin es primordial; tanimportante como aprender tecnologa es aprender con tecnologa. La forma-cin diseada para el mundo industrial, aquella en que la profesin a aprenderes para toda la vida, est quedando obsoleta ante la impotencia de dar res-puesta a las necesidades de un colectivo disperso y cambiante.

Las modalidades tradicionales de formacin tienen cada vez ms proble-mas para dar respuesta a las necesidades formativas que muestra el contextosocioprofesional actual. La diversificacin de la demanda requiere de accionesformativas, la dificultad de asistir de manera sistemtica a un centro presen-cial hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vas de formacin capa-ces de responder a las necesidades de los sujetos.

La enseanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horariasas como facilita el aprendizaje al ritmo propio de cada persona. Las tecnolo-gas de la informacin, como medio innovador e integrador de unos recursostecnolgicos avanzados, puede actuar como un elemento catalizador de este

El reto del cambio educativo: nuevos escenarios y modalidades de formacin Educar 38, 2006 245

proceso educativo. A pesar de todo, an no existe un modelo pedaggico queaventure indicios de calidad.

Lo que s parece claro es que la enseanza a distancia ser la forma de edu-car propia de una sociedad postindustrial, pero que carece an de mecanismosde investigacin e implementacin conjuntos para la mejora educativa.

3. Cambios en la comunicacin y nuevas relaciones

Alrededor de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se confi-gura una nueva manera de convivir, de relacionarse con los dems, con elentorno y con uno mismo; de trabajar y de formarse; de entender el arte y deestablecer las normas y las creencias; etc. Cambian los significados y las refe-rencias de todo lo que somos y lo que nos envuelve. Formamos parte de unamaraa social que se ve transformada por el complejo tecnolgico, los mediosy las posibilidades que estos nos estn ofreciendo de forma fugaz y estreme-cedora.

El proceso de enseanza-aprendizaje, entendido como un acto comunica-tivo, presenta nexos especficos que median entre el ensear y el aprender, alos cuales denominamos mediadores (Gonzlez Soto, 1999).

La red Internet y sus aplicaciones en el tratamiento de la informacin y lacomunicacin han incidido en todas las esferas de la vida aportando un nuevomodo de pensar y de hacer. En este sentido, la educacin no queda ajena a loscambios e incorpora los nuevos medios en su relacin didctica, proporcio-nando una nueva modalidad de enseanza (en la medida que afecta a ese modode relacin).

Todo ello requiere cambios en los procesos educativos, una adecuacin alos nuevos medios; no son simples mediadores, pero deben formar parte des-tacada en los procesos de enseanza-aprendizaje como objetivos, recursos, con-tenidos al servicio del desarrollo de capacidades y habilidades tanto personalescomo sociales. El mercado del futuro y las demandas laborales girarn en tornoa la informacin y al manejo de la informacin. Los medios transforman elmundo y estn transformando la enseanza.

Las prcticas y los modelos educativos han oscilado de un extremo a otroen funcin de los rasgos y variables que se han aislado en el interior del campoy que se han convertido en determinantes axiales del proceso. El espectculo te-rico y prctico se hace, a veces, confuso y ambiguo por la confluencia, duran-te un mismo perodo, de opciones dispares y contrapuestas (Rodrguez, 1999:243). En esta concurrencia y sucesin, no puede dejar de hacer acto de pre-sencia el impacto de los medios e instrumentos que necesariamente han comen-zado a intervenir en las prcticas escolares, en la enseanza.

Adentrarse en el significado de la inclusin de las NNTT en la enseanzapasa, pues, por saber situar el proceso didctico como proceso de comunicacin,por conocer los elementos que configuran ambos procesos (el comunicativo yel didctico) y las tareas de enseanza o del profesor en los contextos comu-nicativos (Gonzlez Soto, 1999).


El valor pedaggico de los medios brota ms del contexto metodolgico enel que se usan que de sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. Esecontexto es el que les da su valor real, el que es capaz o no de dar juego a susposibilidades tcnicas para objetivos concretos (Gimeno, 1989: 197). Sinembargo, las TIC han llegado a modificar la enseanza incorporando nuevosobjetivos. Las competencias reclamadas por la sociedad, principalmente, yaincluidas creemos en la enseanza superior derivan del manejo y del desa-rrollo del individuo y del colectivo social en los medios. Es ms, desde elmomento en que el conocimiento organizado es aplicado mediante lasnuevas tecnologas se transforma en conocimiento informatizado, el sis-tema de comunicacin se ve modificado, vindose la pedagoga encaminadaal uso y al manejo de los nuevos lenguajes.

A su vez, las nuevas tecnologas estn asociadas a un proceso (lento) deinnovacin que tiene como punto de mira la mejora cualitativa de la accindidctica en sus funciones de informacin y comunicacin. Eso s, sin caer enel afn de olvidar a los medios tradicionales en busca de una solucin divi-na, que pasa por utilizar los nuevos medios sin previamente una planificacinadecuada, y evitar el rechazo absoluto provocado por la fobia a lo descono-cido. Adell (1997) o Gonzlez Soto (1999) destacan en este caso la necesidadde adecuar mecanismos de formacin (inicial y permanente) del profesoradoy prepararlos en la utilizacin de recursos que prodigan en una nueva socie-dad y cuyos jvenes crecen ya en ella, pues las nuevas generaciones (a las quealgunos denominan Nintendo, pero que creemos que responde a una deno-minacin poco apropiada) llegarn a la escuela impregnados y con ellos la tec-nologa bajo el brazo. La formacin del profesorado es un paso infranqueablepara el acceso a la sociedad del conocimiento; deben analizarse las vertientesintrnsecas y extrnsecas de las nuevas tecnologas, sus posibilidades y poten-cialidades, sus efectos socioculturales y polticos.

Ahora, al introducir el conocimiento en las prcticas tecnolgicas, al redu-cir los lenguajes en los que se sustentan a los lenguajes comunes, el saber cam-bia de naturaleza y se convierte en materia tcnica y en objeto de consumo(Rodrguez, 1999: 245). La didctica y la pedagoga transforman sus estrate-gias, donde el saber se ve ms validado por su eficacia y no tanto por su cer-teza. Los medios las TIC, en nuestro caso dejan su carcter de canales dedistribucin en tanto entran a formar parte de los procesos de enseanza yaprendizaje siendo, a su vez, signos del conocimiento. La demanda de losmedios viene ante el paso del saber como fin al saber como un mismo medio,dndose lugar a nuevos modelos de enseanza.

No se trata de que las tecnologas de la informacin y de la comunicacinposean mejores caractersticas, sino diferentes en cuanto al manejo, almace-naje y tratamiento de la informacin. Porque aun cuando la cantidad de infor-macin es mayor no lo es tanto su calidad. La funcin de la escuela, en estecaso, es considerar si realmente somos capaces de seleccionar y descodificartoda la informacin recibida. La verdad es que an llevamos en nuestras espal-das las dificultades que los medios tradicionales (o de masas) han acarreado en


las escuelas. Y difcil es generar nuevas habilidades y estrategias partiendo decarencias anteriores. Importante es educar con y en los medios, creandoactitudes y aptitudes para que al alumno sea capaz de recibir, seleccionar, inter-pretar la informacin que le envuelve y generar de nueva. Las nuevas tecno-logas favorecen la autonoma, la interactividad, la toma de decisiones del suje-to, su participacin, el trabajo independiente en un espacio adaptable a susnecesidades, etc.; pero para ello se le debe educar en la escuela el concep-to educar adquiere un nuevo significado, pues, rechazando el papel absolutode transmisor de conocimiento y reformulando al mismo tiempo el rol deldocente y del discente.

Si la enseanza debe asegurar no slo la reproduccin de competenciassino su progreso, sera preciso, en consecuencia, que la transmisin del saber nose limitara a la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje de todoslos procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos quela organizacin tradicional de los saberes asla con celo (Rodrguez, 1999:250). Se requieren nuevas estrategias y sistemas ms potentes de relacin, dondeel trabajo en equipo mejoran el rendimiento de toda la inmensidad informa-tiva puesta a nuestra disposicin, hecho avalado por la creacin de comuni-dades acadmicas, electrnicamente colaborativas.

4. Reorganizacin de la formacin

Asumir la relacin de las TIC con la formacin supone admitir algunos cam-bios en las estructuras en que confluyen dicha formacin. As, por ejemplo,las universidades buscan nuevas estrategias que faciliten el cambio en la eradigital y dar respuestas dinmicas creativas y acorde a las demandas sociales.Para ello deben cuidar el desarrollo de los procesos, teniendo en cuenta lasestructuras que permitan a las personas implicadas desarrollar esos procesos yque se puedan adaptar fcilmente a los cambios. La estructura universitariaactual y la metodologa que desde all se ofrece deben renovarse, y para hacerfrente a la evolucin y a los rpidos cambios que experimente nuestra socie-dad es indispensable mejorar la calidad y sobre todo la flexibilidad de nues-tros sistemas educativos y de formacin, y ello a fin de dar a cada persona laposibilidad de poner al da sus conocimientos a lo largo de la vida y de ser ascapaz de afrontar los retos de competitividad y de ocupacin [] (Ferrat,1996: 70). Por qu esa expansin tan fuerte? El sistema de enseanza tradicionales incapaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad imponiendodeterminadas barreras que dificultan el aprendizaje (Tiffin, 1997; Garca,2001):

Problemas geogrficos: las personas residentes en reas alejadas de centroseducativos ven disminuidas sus posibilidades de acceso a la educacin.

Problemas de tiempo: son muchas las personas que no pueden acudir alcentro de enseanza en un horario determinado, por lo que debe facilitar-se su acceso.


Problemas de demanda: las acciones formativas dirigidas a pequeas pobla-ciones, encuentran difcilmente justificacin, por escaso nmero de alum-nos potenciales. Resulta complicado crear e impartir cursos formativoscuando la demanda local no justifica el esfuerzo ni la inversin.

Bajo el paraguas de la nueva sociedad marcada por el desarrollo de las TIC,sumergidos en una nueva economa donde la tecnologa y la organizacin deltrabajo dejan de ser los elementos capitales en los aumentos de productividaden pro del conocimiento y la capacidad de generar y distribuir informacin.Este nuevo impacto genera nuevos recursos productivos que pueden tener fuer-tes consecuencias en sociedades fuertemente industrializadas y marcadas poruna posicin privilegiada, pues podran ver peligrar su capacidad competitivaen un nuevo escenario organizativo basado en el conocimiento.

Es estas circunstancias, Vilaseca (2001) afirma que la innovacin es el resul-tado de la articulacin entre la creacin del conocimiento y la empresa, y dondela universidad adopta o debe adoptar su papel de centro de la innovacin.El uso intensivo de las TIC, la flexibilidad organizativa y el capital de riesgoconforman la posibilidad de crear centros de innovacin competitivos.

Ante este reto, debe solucionarse el problema que se plantea entre la finan-ciacin pblica o privada. El modelo europeo parece no haber alcanzado lascotas que el mercado americano adquiere gracias a una mayor relacin con elsector de la empresa. Pero al mismo tiempo, la potencialidad de los equiposde investigacin depende, adems, de alianzas estratgicas y de redes interna-cionales.

La organizacin flexible es uno de los pilares vertebradores en la eficaciade las universidades y centros de investigacin, flexibilidad que se define por treselementos fundamentales:

a) Superacin del concepto de profesor universitario autosuficiente: univer-sidades con capacidad de articular redes interdisciplinarias de docencia einvestigacin. Debe superarse este concepto, asumiendo el cambio de rol delprofesorado. Las TIC abren nuevas vas de aprendizaje y demandan en elprofesor su capacidad para desencadenar procesos de aprendizaje, aban-donando su actividad transmisora de conocimientos y focalizar sus esfuer-zos en el aprendizaje del aprendizaje. La docencia universitaria, en estenuevo paradigma docente, pretende orientar al estudiante hacia la creacinde su propio conocimiento.

b) Superacin del concepto de universidad autosuficiente: universidades concapacidad de articularse en redes institucionales de docencia y de investi-gacin. Si en la situacin anterior es necesario considerar al profesor den-tro de un equipo interdisciplinario, inmerso dentro de un marco coopera-tivo para el diseo educativo y la planificacin de la enseanza, en estecaso, y desde una perspectiva cultural y organizativa, es importante gene-rar redes de investigacin con un carcter global. Apuestas de este tipo sonlos proyectos Minerva.


c) Relaciones universidad y empresa: universidades con capacidad de articu-lar conexiones con la actividad productiva. Se trata de reflexionar, sobre elfuturo y relacionar los intereses de ambas partes, garantizando as un sis-tema universitario potente y productivo.

Algunos autores como Hanna (1998) precisan esta renovacin de la estruc-tura universitaria, al plantear 7 nuevos modelos organizativos de institucionesde educacin superior que emergen como resultado de las tendencias actualesen cuanto a formacin como la aplicabilidad de los contenidos y la vincula-cin entre formacin y mercado laboral, el problema de los costos y funda-mentalmente el impacto de las nuevas tecnologas.

Sugiere el autor que el resultado de este entorno competitivo es que lasuniversidades tradicionales estn adaptando sus procesos de aprendizaje y pro-cedimientos administrativos, las universidades no tradicionales (a distancia)estn adaptando la tecnologa para servir mejor a sus usuarios primarios losadultos y se estn formando nuevas universidades en la idea de ofrecer entor-nos virtuales. Sobre esta idea plantea los 7 nuevos modelos organizativos(Hanna, 1998: 2):

Universidades de educacin a distancia basadas en la tecnologa Universidades privadas dirigidas a adultos Universidades corporativas Alianzas estratgicas universidad-industria Organizaciones de control de acreditacin y certificacin Universidades tradicionales extendidas Universidades multinacionales globales

Debemos entender que las organizaciones que cobrarn relevancia en elfuturo sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidadde aprendizaje de la gente en todos los niveles de organizacin (Hanna, 1998).En este sentido, Sangr (2001) define una visin panormica de la formacinuniversitaria virtual y establece una clasificacin de las universidades segn eluso y la implantacin de las TIC en ellas:

a) Segn el tipo de iniciativa. Basndose en un informe de Farell (1999) paraThe Crommonwealth of Learning, el autor expone cinco modelos de uni-versidad:

Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en sudinmica. Se trata de actividades puntuales, como pueden ser la apor-tacin al profesorado de herramientas para la creacin de una pginaweb, material electrnico, listas de distribucin o incluso la realizacinde alguna asignatura en una plataforma virtual.

Universidad presencial con extensin universitaria virtual. Universida-des que han desarrollado espacios de virtualidad separadas organiza-tivamente de la dinmica general de la universidad, desde los cualesofrecen formacin continua.


Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidadespresenciales. Universidades presenciales que comparten espacios vir-tuales y ofrecen conjuntamente cursos para sus estudiantes.

Universidad virtual adosada a la universidad tradicional. Universidadestradicionales que han constituido universidades virtuales en su propioentorno, pero gestionadas independientemente.

Universidad virtual como organizacin virtual. Las que han estadocimentadas especficamente para ser universidades virtuales.

Espacios virtuales interuniversitarios comunes. Colaboraciones que seproducen entre universidades que disponen de un entorno virtual ydeciden ofrecer cursos de sus planes de estudios a las dos comunidadesvirtuales.

b) Segn la oferta

Temtica. Podemos diferenciar entre aquellas universidades que desa-rrollan cursos de formacin continua (postgrado y extensin universi-taria) a travs de mecanismos telemticos o que, a su vez, ofrecen titu-laciones de pregrado. O, por otro lado, entre las que ofrecen ttuloshomologados o propios.

Volumen. Distinguimos aqu aquellas universidades consolidadas congran tradicin en oferta virtual, que cuentan ya con un gran nmerode participantes; o universidades que, con un menor nmero de estu-diantes, se estn iniciando en este campo.

c) Segn la tecnologa de distribucin. Teniendo en cuenta la variable tiem-po, el autor establece tres modelos de institucin:

Modelos principalmente sncronos. Metodolgicamente, no difierenen exceso de los modelos presenciales y su principal requisito es superar


Figura 1. Tipos centros educativos. Adaptado de Sangr (2001).

Segn el tipo de iniciativaInstituciones que se incorporan(presenciales, a distancia,empresas, )

Segn el tipo de tecnologade distribucin (satlite,videoconferencia, web,asincrona, )

Segn el tipo de oferta(1r ciclo, 2 ciclo, 3r ciclopostgrado, etc.), materias yvolumen, )

la barrera del espacio. Se basan en sesiones presenciales peridicas y usande manera complementaria las TIC (los sistemas de videoconferenciay chat, correo electrnico, etc.).

Modelos parcialmente asncronos. Instituciones que no usan la poten-cialidad de las TIC en su mayora y que suelen basarse en el uso de unentorno virtual de aprendizaje que a menudo no llega a ser una verda-dera comunidad virtual (como reponedor de material, tabln de anun-cios). Desde el punto de vista docente, utilizan un sistema mixtoentre las clases presenciales y las sesiones no presenciales.

Modelos esencialmente asncronos. Aprovechan al mximo las poten-cialidades de los entornos virtuales de aprendizaje (flexibilidad, inte-ractividad, acceso a fuentes de informacin y recursos de la red, uso demateriales didcticos en entornos virtuales, etc.).

Si bien debemos tener en cuenta los elementos de la organizacin, tam-bin es adecuado determinar la direccin del cambio. Los modelos organizativospreeminentes definen una institucin educativa flexible, abierta, en pleno con-tacto con su entorno, donde la autonoma individual y la actuacin colectivano difieren y donde la estructura jerrquica deja paso a canales fluidos de comu-nicacin que catalizan la posibilidad de que todos los miembros tengan ini-ciativa, opinin, capacidad para tomar decisiones y den rienda suelta a su ima-ginacin y creatividad. Montero y Molina (1996) establecen una clasificacinsobre las diferentes tendencias acerca de las caractersticas deseables en las orga-nizaciones actuales y del futuro.

5. Modelos de cursos on-line

La necesidad de un modelo para cursos on-line es cada vez ms necesaria, enun intento de evitar propuestas de formacin sin una planificacin didctica ade-cuada. Bates (2001), Fandos, Jimnez, Gonzlez (2002a; 2002b) o Moreno yBailly-Baillire (2002) apuestan por este aspecto y aportan puntos de inters paranuestro estudio.

Bates (op. cit.) afirma que el uso cada vez ms fcil de las nuevas tecnolo-gas ha propiciado el desarrollo de planteamientos del tipo Lone Ranger dela enseanza basada en la tecnologa. Estas iniciativas son habitualmente decarcter individual y de poca duracin, siempre y cuando no cuenten, a medioplazo, con un apoyo institucional y su integracin en proyectos de investigacinde mayor envergadura y compuestos por equipos interdisciplinarios. Se trata deaquellos profesores que motivados por el auge de las tecnologas han vistocomo sus expectativas se han sumergido en el desnimo por motivos varios(falta de apoyo econmico, de tiempo, de apoyo humano, sin un equipo detrabajo donde compartir impresiones, etc.). En un estudio reciente, Fandos,Jimnez y Gonzlez (2002b) valoran que la idoneidad de los programas deinnovacin est an por definir. La cultura de la calidad en las institucioneseducativas influir en ello, as como su capacidad para asumir costes. Las uni-


versidades, entre otras, sern sin duda las ms interesadas en ello debido a lapresin del mercado y de sus propios usuarios y clientes y, indudablemente,por su mayor relacin con el mercado laboral. Todo ello requiere de un impor-tante proceso de cambio, que no es superficial, que influye en toda la organi-zacin y sus componentes humanos.

Bates (op. cit.) afirma que estos modelos de innovacin se convierten enmuchas ocasiones en un simple complemento a la enseanza tradicional, dondereside en exceso la preocupacin por lo tcnico y, en muchos casos, se limitana la publicacin de apuntes en la web sin pensar en su uso ms didctico. ParaMoreno (2002), este aspecto se traduce en modelos educativos deficitarios oincompletos que no tratan todos los elementos a considerar en la planifica-cin y la programacin de un curso. En el grfico siguiente puede verse unaadaptacin de lo que el autor considera que debe contemplar un modelo deformacin.

Para ello, antes de todo es necesario:

Una reorganizacin del proceso docente. Facilitar y potenciar el intercambio de informacin con los dems; si el

proyecto falla nadie se entera y otro puede caer en el mismo error. Mejorar las polticas institucionales. Proporcionar una poltica de subvencio-

nes a corto plazo se puede entender como una financiacin del fracaso, porqueno hay una estrategia clara que defina cmo actuar sobre los proyectos de xito.


Figura 2. Modelo de cursos on-line. Basado en Moreno (2002).

NotasApuntesmanuales

E-mailListas de

distribucin

Video-conferenciaMultimediaavanzada

Plataforma ForosChat

WebHTML. PDF

Amenidad,presencialidad

Fundamentosy punto de partida

Dudas,consultas,

informacin

Trabajoen grupo

Actualizacin,diseo atractivo

Aula virtual,recursos

integrados,seguimiento

MO

DE

LO

POR QU

PARA QU

CMO

CUNDO

CUNTO

QUIN

QU

Dotar de infraestructura tecnolgica e invertir econmicamente. El pro-blema que se encuentra en muchas instituciones es que el apoyo humanocompite con el presupuesto destinado de la enseanza y la investigacin,eso hace que sea escaso e inadecuado. Es necesario facilitar:

Infraestructura fsica. Apoyo humano. La simple tecnologa no es suficiente, hay que relacionar

el plan tecnolgico con el plan acadmico.

La heterogeneidad y la disparidad de criterios que se utilizan para valorarla calidad de los cursos de formacin en la red hacen difcil una aproximacina lo que debera ser un modelo de curso. Hasta el momento, bsicamente lataxonoma de cursos viene definida por su integracin tecnolgica, hasta elpunto que muchos de ellos confunden el mtodo con el medio (Moreno,2002: 73). Podemos aventurar que la formacin on-line no consiste nica-mente en cambiar el soporte del material que contiene la informacin (dellibro convencional al CD-ROM, web, etc.), sino que supone adaptar la ense-anza a la nueva metodologa, aprovechando todas las capacidades que ofrecenlos nuevos medios.

La complejidad de elaborar un modelo de curso on-line que tenga en cuen-ta todas los elementos que lo componen relacionados es uno de los principa-les problemas que se presentan al profesorado ante el reto de disear e impar-tir contenidos mediante los nuevos medios. Somos conscientes, pues, de lanecesidad de integrar o de interrelacionar estructuras tcnicas y pedaggicaspara un trabajo comn como es el de compartir esfuerzos para la mejora deldiseo de cursos a travs de la red. En la figura de la pgina siguiente se obser-van todos los elementos que deben tenerse en cuenta en los documentos opautas para el diseo.

El primero de los puntos a tratar es el escenario. Posiblemente, sea la partemenos problemtica, pero no por ello menos importante. Forma parte de las fun-ciones tradicionales del profesor como son la planificacin y la programacin deuna materia, que otros autores como Ferrndez y Puente (coord.-1991), Jim-nez (2001) o Tejada (coord.-2002) trabajan y pueden servirnos de referencia.

El segundo de los aspectos a considerar en el modelo es el mtodo. Este esel punto de mayor preocupacin, y requiere de un proceso mayor de anlisis yde reflexin. Se trata de responder a todas aquellas cuestiones que deben serreconsideradas con el uso de los nuevos medios como herramienta de comu-nicacin en el acto didctico, y que definen un nuevo modo de ensear y deaprender: tipo de aprendizaje, control del aprendizaje, interaccin, agrupa-mientos, enfoque del aprendizaje, interacciones que se suceden y tipo de apoyoque debe facilitarse. De estos aspectos hemos hablado en captulos anterioresy no incidiremos ms en ellos.

A este modelo, tan slo deberamos aadir las cuestiones aportadas por lamodalidad de formacin que utilizamos, como son el uso de los entornostecnolgicos, el diseo de la interfaz, los protocolos y las especificacionestcnicas, etc.


6. Ejes para la reflexin

No debemos olvidar la funcin de la organizacin (educativa): es una accinsistematizada cuyo elemento ordenador lo constituyen las necesidades de ense-anza aprendizaje, es decir, la actividad didctica [] derivada de un enten-dimiento de la enseanza y el aprendizaje al servicio del conocimiento comoefecto y accin de conocer (Gonzlez, 1998: 1004), y es ms, facilitadoradel proceso de enseanza y aprendizaje, en la que se cifra la estructura quesoporta la complejidad inherente [] instalada como texto y contexto para elejercicio de la enseanza (Gonzlez Soto, 1999: 4).

De qu forma se pueden mejorar las organizaciones? Con formacin; conaprendizaje dirigido a sus componentes en tanto que estos sern los canales detransmisin para toda innovacin. Una institucin, como sistema relacionalque es, recibe el impacto que sus componentes ejercen tras una variacin fre-cuentemente indicio de un proceso de formacin, y de algo ms (como diranlas corrientes de inteligencia emocional que predominan hoy entre nosotros, esnecesario que al proceso educativo se sume una experiencia cotidiana, un suce-so relevante e impactante que le suceda a la persona o grupo para que la for-macin se posibilite y cause efecto en el formado).


Figura 3. Aspectos a tener en cuenta en el diseo de un curso. Basado en Moreno (2002).

MTODO

ESCENARIO

InteraccionesGrupos deaprendizajeApoyo de

aprendizajeEnfoque deaprendizaje

Control deaprendizaje

Tipo deaprendizaje

Condiciones de la formacinResultados deseados

LimitacionesContexto deaprendizaje

AlumnoAprendizajeAtractivoEficienciaEfectividad

Individual engrupo,presencial oa distancia

Grado dedominio deobjetivos deaprendizaje

Efectividaddivididopor tiempoy/o coste

Diseo yrecursos

Naturalezade lamateria

Perfil Tecnolgicas,econmicas,profesorado,tutoras,tiempo, etc.

En torno alalumnoTaxonoma

Alumno oprofesor

rea de conocim.o interdisciplinarTema- problemas

IndividualEn parejasGrupos

Cognitivo-emocional

MODELOEspecificaciones delmedio didctico

Otra de las cuestiones importantes a tener en cuenta es la necesidad de queuna institucin educativa posea una estructura democrtica, donde la presiny la voz del grupo y del individuo sea vlida. La organizacin de las institu-ciones requiere de toma de decisiones contextualizadas, donde se tenga unriguroso conocimiento de la actividad organizada (Medina, 1998), momentoen que entra en escena la capacidad de liderazgo dentro de los procesos decambio en situaciones problemticas o simplemente necesarias. La aplicacindel liderazgo (compartido) supone una concepcin de la organizacin comoespacio de avance en comn en el que todas las personas estn implicadas enla mejora global de la institucin, a la vez que se evidencia que la prctica edu-cativa es en s misma un proyecto de coaprendizaje entre docentes y discen-tes (Medina, 1998: 715).

Desde un modelo de organizacin democrtica, donde la gestin y la for-macin repercuten a todos por igual, creemos que deben potenciarse (SanFabin, 1998):

Las estrategias colaborativas, preparando a los futuros profesores para eltrabajo en grupo en vez de penalizarlo.

El aprendizaje basado en la resolucin de problemas, entendiendo estacomo un enfoque creativo que site la bsqueda de nuevas soluciones y elrazonamiento tico dentro de la toma de decisin.

Los mtodos de caso y los relatos personales, para desarrollar el pensa-miento crtico.

Las experiencias prcticas y clnicas, en su concepcin como modelos queposibilitan la extrapolacin de las experiencias en la resolucin de proble-mas.

La necesidad de una buena teora. Insistir en los procesos investigativos de observacin, reflexin y comuni-

cacin en el mbito de la organizacin. Combatir activamente los estereotipos de las mujeres como gestoras. Abordar las cuestiones crticas y problemticas de la organizacin no

slo las rutinas. Dar una perspectiva no determinista ni esttica de la legislacin, conside-

rndola como un recurso ms. Coordinar la formacin inicial con la permanente.

En instituciones de formacin continua, por ejemplo, las nuevas tecnolo-gas deberan aportar o, al menos, se esperara de ellas:

Adecuacin de tiempos de los profesionales (asincrona, mixto). Cierta independencia de los grandes ncleos de oferta formativa (forma-

cin enviada al alumno vs. alumno enviado al aula), con la finalidad defavorecer la accesibilidad geogrfica.

Accesibilidad a los mejores contenidos, ajustando estos a las necesidadesdel grupo diana.

Reduccin de costes para las empresas (desplazamientos, tiempo).


Uso de modelos de aprendizaje eficaces y eficientes. Necesidad de adaptacin al cambio continuo. Coordinacin de los agentes implicados, del equipo de trabajo. Tecnologa adecuada, al alcance de todos. Determinacin de un plan de calidad.

El centro educativo es, por excelencia, el espacio de mxima expresin edu-cativa en tanto su concepcin inicial pasa por el deseo de albergar los proce-sos de enseanza-aprendizaje. Sin ms, es hora de valorar cmo la sociedad dela informacin ha afectado al acto didctico, al proceso de comunicacin quees y a las maneras desde el punto de vista del profesorado.

7. Referencias bibliogrficas

ADELL, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de lainformacin. Revista EDUTEC. Noviembre, nm. 7.

BATES, A. W. (2001). Cmo gestionar el cambio tecnolgico. Estrategias para los respon-sables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa.

CABERO, J. (1996). Navegando, construyendo: la utilizacin de los hipertextos en laenseanza. En: CABERO, J.; CERDEIRA, M.; GMEZ, G. Medios de comunicacin,recursos y materiales para la mejora educativa II. Sevilla: Kronos, p. 201-226.

FANDOS, M.; JIMNEZ, J. M.; GONZLEZ, A-P. (2002a). Estrategias didcticas en eluso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Revista Accin Peda-ggica. Volumen 11. Nm. 1, Enero-Junio. San Cristbal-Tchira (Venezuela),p. 28-39.

FANDOS, M.; JIMNEZ, J. M.; GONZLEZ, A-P. (2002b). Calidad y TIC en los centrosde formacin ocupacional. Revista Comunicacin y Pedagoga. Nmero 184. Bar-celona, p. 21-28.

FERNNDEZ PRIETO, M. (2000). El potencial comunicativo de las nuevas tecnolo-gas. Nuevas posibilidades par ala comunicacin educativa?. Pixel-Bit. Revista deMedios y Educacin. Edita Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tec-nologas. Universidad de Sevilla. Junio de 2000. Nm. 15. P. 23-28.

FERRNDEZ, A.; PUENTE, J. M. (dir.) (1991). Educacin de personas adultas: psicope-dagoga y microdidctica. Zaragoza: Diagrama. Vol. 2.

FERRAT, G. (1996). Prlogo. En: TIFFIN, J.; RAJASINGHAM, L. En busca de la clasevirtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Temas de educacin. Barcelona:Paids.

GARCA AREITIO, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barce-lona: Ariel.

GIMENO SACRISTN, J. (1989). Teora de la enseanza y desarrollo del currculum.Madrid: Anaya.

GONZLEZ SOTO, A. P. (1999). Nuevas tecnologas y formacin continua. Algu-nos elementos para la reflexin. En: CABERO, J.; CEBRIN, M. (coord.). NuevasTecnologas en la Formacin Flexible y a Distancia, Edutec99. Sevilla: Kronos,p. 73-82.

GONZLEZ, F. (1998). Los lmites de las organizaciones y la formacin continua en laedad del conocimiento: una ruptura del pensamiento nico. En: Actas V CIOE.Madrid: Departamentos DOE.


HANNA E., D. (2002). Higher Education in an Era of Digital Competition: EmergingOrganizational Models. Journal of Asyncronous Learning Network, 2(1). 1998.[consultado 2002]

JIMNEZ, B. (2001). La evaluacin de la formacin. Retos y alternativas en el sigloXXI. En: Grupo CIFO-IFES: Formacin, trabajo y certificacin. III Congreso deFormacin ocupacional. Zaragoza. P. 123.

MEDINA RIVILLA, A. (1998). Organizacin de la formacin y desarrollo profesional deldocente universitario. En: Actas V CIOE. Madrid: Departamentos DOE, p. 697-750.

MONTERO, L.; MOLINA, E. (1996). Desarrollo profesional y organizacin. En: ActasIV CIOE. Tarragona: reas DOE, p. 299-351.

MORENO, F.; BAILLY-BAILLIRE, M. (2002). Diseo instructivo de la formacin on-line.Aproximaxin metodolgica a la elaboracin de contenidos. Barcelona: Ariel Educa-cin.

RODRGUEZ, T. (1999). Teoras y modelos de enseanza. Posibilidades y lmites. Lleida:Milenio.

SAN FABIN, J. L. (1998). Reorganizar la formacin y reformar la organizacin. En:Actas V CIOE. Madrid: Departamentos DOE, p. 421-431.

SANGR, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educacin superior. En:Cuadernos para la Educacin Superior. Barcelona: UOC. [consultado el 02/05/03]

TEJADA, J. (coord.) (2002). Formacin de formadores. Material policopiado. GrupoCIFO. UAB.

VILASECA, J. (2001). Tecnologas de la informacin y la comunicacin en las uni-versidades. Cuadernos para la Educacin Superior. Barcelona: UOC. [consultadoel 18/02/03]


El reto del cambio educativo:nuevos escenarios y modalidades de formacinResumenResumAbstract

Sumario1. Introduccin2. Sociedad de la informacin y educacin3. Cambios en la comunicacin y nuevas relaciones4. Reorganizacin de la formacin5. Modelos de cursos on-line6. Ejes para la reflexin7. Referencias bibliogrficas

Documents

El reto del cambio educativo nuevos escenarios y modalidades de formación