El Seminario operacional, método innovador de formación ...unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133940so.pdf · tarea común, las mismas bases teóricas en mate- ria de alfabetización

EI seminario operacional, método innovador de formación para el desarrollo.

por Marcel de Clerck Ø fi

Unesco

ISBN 92-3-301323-5

Edición francesa 92-3-201323-1 Edición inglesa 92-3-1 O1 3 23-8

Publicado en 1976 por la Editorial de la Unesco 7, place de Fontenoy, 75700, France

8 Unesco 1976 [BI

Prólogo

Con posterioridad al Congreso Mundial de Minis- tros de Educación para la Liquidación del Analfa- betismo, que se celebró enTeher5.n enseptiembre de 1965, muchos Estados Miembros de la Unesco han desplegado una intensa actividad para reducir el analfabetismo y hacer de los procesos de alfa- betización y postalfabetización un factor esencial de desarrollo y de transformación social.

Con la ayuda financiera del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la cooperación técnica dela Unesco, unos veinte Esta- dos Miembros de la Organización han participado en el Programa Experimental Mundial de Alfabe- tización (PEMA), ensayando nuevos conceptos y nuevas técnicas de alfabetización, en particular en el campo de la alfabetización funcional.

Este Programa exigió un gran esfuerzo en materia de formación de personal; en efecto, las actividades de alfabetización, concebidas en esa nueva perspectiva, impulsaron el empleo de un número considerable de instructores, que debfan adoptar un enfoque bastante distinto al de los maestros tradicionales y tener la competencia necesaria para poder orientar los procesos de for- mación enfunción de las condiciones reales de vida de los adultos que participaban en ellos.

Estos Últimos años, los seminarios operacionales -cuyos principios y metodología han sido definidos y aplicados gracias a la acción de la Unesco- han constituido un valioso instrumento al servicio de la formación del personal de los programas nacionales de alfabetización; si bien las técnicas utilizadas eran ya conocidas como instrumentos de aplicación de las ciencias sociales en general, y de la pedagogia basada en la actividad de los participantes en particular, el concepto global en que se inspiran los seminarios operacionales ha sido indudablemente una verdadera innova- ción educativa.

Los principios fundamentales y los métodos pedagógicos esenciales, tanto de la alfabetización

funcional como de los seminarios operacionales para la formación del personal que sededica a esa labor, han sido divulgados por la Unesco en dos publicaciones de carácter práctico y normativo, que recomendamos vivamente al lectorl). Se ha estimado Útil completar esa información con un estudio más descriptivo, destinado a dar ampliamente a conocer las bases teóricas, la organiza- ción, el conteni.do y los resultados de algunos de los seminarios operacionales organizados hasta la fecha.

La presente obra está especialmente dedicada a los educadores de adultos, el personal docente y los ingenieros y técnicos de la industria y de la agricultura, responsables de la mano de obra anal- fabeta, así como a los especialistas nacionales e internacionales encargados de la organización y realización de programas de alfabetización. Be un modo más general, debería merecer la atención de todos los que se interesan por las actividades que se llevan a cabo para relacionar la educación con el desarrollo.

Es autor de esta obra Marcel de Clerck, que ha trabajado en la Unesco durante más de veinte años como especialista de educación de adultos y alfabetización y que, como tal, ha intervenido personalmente en la organización y la realización de muchos seminarios operacionales, lo cual da a ciertas partes de este estudio el valor de unautén- tic0 testimonio per sonal.

No obstante, las opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.

11 V bans e: fonctionnelle, Unesco, París, 1972; y La for- mación del personal de alfabetización funcional. Guía práctica, Unesco, París, 1973.

Guide pratique d'alphabétisation

Página

CAPITULO I . INTRODUCCION AL SEMINARIO OPERACIONAL . . . . . . . . . . . . . . DE ALFABETIZACION 5

¿Qué es un seminario operacional? Objetivos de un seminario operacional Los participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . Métodos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . Fases de un seminario operacional El informe final . . . . . . . . . . . . . . . . . . Breve resumen histórico . . . . . . . . . . . . . Seminarios operacionales de perfeccionamiento . . .

. . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

5 6 6 6 7 8 8 13

CAPITULO II . EL DESARROLLO. CONTEXTO DE LOS . . . . . . . . . . SEMINARIOS OPERACIONALES 15

El concepto de desarrollo y sus dimensiones 15 L a innovación. factor de desarrollo 16 L a educación. dimensión del desarrollo 17

. . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

CAPITULO III . LA PRIMERA FASE DEL PROCESO EDUCATIVO: EL ESTUDIO DEL MEDIO LOCAL . . . . . . . . . 19 El concepto de medio local L a empresa de desarrollo . . . . . . . . . . . . . L a empresa de desarrollo en el nivel de la ejecución . Modalidades de participación popular . . . . . . . . L a infraestructura educativa . . . . . . . . . . . . Toma de contacto con la colectividad L a monografia del medio local Radiografia del medio local . . . . . . . . . . . . . Determinación del perfil del adulto El enfoque del CREFAL: la evaluación básica . . . .

. . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . .

19 20 21 21 23 25 25 25 27 36

CAPITULO IV . LA SEGUNDA FASE DEL PROCESO EDUCATIVO: LA ACCION DE EDUCACION Y DE FORMACION . . . 39

Elección de los temas de aplicación . . . . . . . . . Grupos destinatarios de la acción educativa Perfil del instructor . . . . . . . . . . . . . . . . Enfoque metodológico . . . . . . . . . . . . . . . Metodologfa de la acción educativa . . . . . . . . . Procedimientos metodológicos . . . . . . . . . . . Medios pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . L a formación de los instructores . . . . . . . . . . Ensayo de la acción educativa . . . . . . . . . . . Un seminario operacional sobre la postalfabetización .

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . 39 39 41 43 45 46 50 51 52 54

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ANEXO I . ALGUNOS CONSEJOS PRACTICOS PARA LA ORGANIZACION DE UN SEMINARIO OPERACIONAL . 59

ANEXO II . EJEMPLO DE PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE UN SEMINARIO OPERACIONAL SOBRE LA ALFABETIZA- CION FUNCIONAL ASOCIADA AL DESARROLLO RURAL 61 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Capítulo I

Introducción al seminario operacional de alfabetización

¿QUE ES UN SEMINARIO OPERACIONAL?

El seminario operacional es una innovación que tiene directamente su origen en el Programa Ex- perimental Mundial de Alfabetización (PEMA). H a sido concebido como un instrumento pedagógico con objeto de difundir los resultados obtenidos en ese Programa Experimental en materia de meto- dología de la alfabetización vinculada al desarrollo. Como instrumento de difusión, el seminario operacional recurre a las técnicas de demostra- ción de métodos y a las de demostración mediante los resultados. No se trata, pues, de una trans- misión abstracta de fórmulas, procedimientos o conceptos mediante conferencias o exposiciones doctrinales o el estudio de documentos, sino de actividades concretas, en una situación real,. El seminario operacional no entraña una definición previa de lo que es la alfabetización funcional. Los participantes habrán de formular su propia definición a partir de su experiencia vivida in situ, durante el seminario. D e ese mismo modo descu- brirán los principios básicos que rigen la acción alfabetizadora y que inspiran sus modalidades, Los problemas reales que plantea la participación de hombres y mujeres en una empresa de desarrollo determinarán los programas, su contenido, los métodos y las orientaciones educativas que se hayan de aplicar. Las reacciones y las actitudes de esos mismos hombres y mujeres ante la acción pedagógica elaborada para ellos proporcionará los elementos de evaluación de la labor educativa. Al final del seminario operacional, los participantes habrán adquirido, mediante su compromiso enuna tarea común, las mismas bases teóricas en materia de alfabetización funcional. Hablarán un mis- m o lenguaje, que solamente se puede adquirir a partir de una experiencia vivida en común. Al haber concebido y aplicado concretamente una acción de alfabetización funcional, frente a la realidad viva local, habrán adquirido la competencia y los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para la iniciación y ejecución de una operación completa en este campo. Habrán sido los artífices de su propia formación.

Por esta razón, cabe definir el seminario operacional como un método de formación -empezando por la formación del personal medio, responsable de la concepción y elaboración de los programas de alfabetización funcional- o, mejor todavía, co- m o un método de autoformación. Cada participante aprende por sí mismo "según un procedimiento que integra, en el acto mismo de aprender, lasac- tividades prácticas y su explicación teórical'l). Los hechos demuestran que no hay mejor maestro que la experiencia adquirida en la acción y por la acción y que un saber teórico y práctico directamente vividos.

Aunque puede realizarse según unos métodos diversificados para atender exigencias de acción específicas, cabe definir el seminario operacional como un ejercicio de formación que permite a los participantes vivir, de un modo abreviado pero en situación real, la secuencia y la sucesión de acciones cuyo conjunto constituye la labor de alfabetiza- ción vinculada al desarrollo, ya sea de carácter predominantemente económico, social o cultural. Al actuar como investigadores situados ante unas situaciones que plantean problemas, los participantes, mediante un esfuerzo individual y colectivo de investigación y de análisis, pueden descubrir por sí mismos una estrategia de educación adaptada a una estrategia de desarrollo y los conceptos fundamentales de una alfabetización renovada; adquieren una experiencia directa de las modalidades de elaboración y establecimiento de un programa "a la medida", basado en los problemas de un medio dado, una experiencia vivida del ensayo de actividades educativas y de la evaluación de los diversos factores gue intervienen en los procesos de aprendizaje. Se trata, pues, de una pedagogía de situación, que ensambla el análisis en la acción para desembocar en la formulación de unos méto- dos y prácticas educativas y en la definición de los principios que rigen la acción. L a aportación teó- rica o intelectual queda constantemente cotejada

5

con la realidad concreta de un medio dado. consiguiente, el seminario operacional es un auto- experimento enmagnitudreal. Solamente se aprende actuando.

"resolución de problemas". Cada etapa del seminario operacional se presenta en forma de un problema que los participantes deben resolver antes de poder abordar la etapa siguiente.

Por

El método de trabajo más adecuado es el de

OBJETIVOS DE UN SEMINARIO OPERACIONAL

Los objetivos de la mayoría de los seminarios operacionales que se han llevado a cabo hasta lafecha se expresan en función de problemas que hay que resolver in situ y que pueden formularse como sigue:

1. alfabetización en el. marco de un programa de desarrollo, ya sea de carácter predominantemente económico o sociocultural?

¿Cómo elaborar una estrategia de alfabe- tización concebida como un elemento integrante de una empresa de desarrollo?

'Cómo traducir en términos de educación y formación los objetivos del desarrollo?

¿Cómo elaborar y dar forma, a partir de los datos de una situación específica, a programas de alfabetización que respondan a las necesidades y a las perspectivas de los adultos y que se adap- ten a su nivel intelectual y a su nivel tecnicopro- f esional?

5. tructores?

6. factores que intervienen en los procesos de apren- dizaj e?

A cada uno de estos objetivos corresponde la adquisición de un cierto número de competencias necesarias para la acción educativa. pues, de una serie de investigaciones que desem- bocan- en un nuevo descubrimiento del concepto de alfabetización por los participantes.

de formación del personal de encuadramiento y de otros responsables de los programas de alfabeti- zación funcional. Pero la organización de un seminario operacional responde asimismo a objetivos de carácter más general, a saber:

1) demostrar a las autoridades nacionales la utilidad y la importancia de una vertiente de alfa- betización funcional en el marco de una empresa de desarrollo, con miras a preparar a la población a comprender mejor y a participar más efectivamente en los programas de desarrollo concebidos para ella;

2) difundir el concepto de seminario operacional como método de formación para el desarrollo.

Ahora bien, junto a estas actividades que persiguen una finalidad de promoción -a saber, la di- fusión de los resultados obtenidos en el Programa

¿Cómo definir la función de una labor de

2.

3.

4.

¿Cómo formar o perfeccionar a los ins-

¿Cómo identificar y evaluar los diversos

Se trata,

Estos objetivos guardan relación con la acción

Experimental Mundial de Alfabetización- se obser- van también, en muchos seminarios operacionales, unas orientaciones que están relacionadas con la investigación aplicada. No se trata simplemente de volver a descubrir o repetir lo que ya se ha hecho en el marco del Programa Experimental sino de superar lo realizado ya en otros puntos. Unse- minario, el de Calatagán (Filipinas) (marzo y abril de 1974) estuvo casi totalmente dedicado a la inves- tigación aplicada eii un campo apenas explorado, a saber el de la postalfabetización. Entre sus objetivos figuraba el de contestar la siguiente pregunta: ¿qué actividades educativas pueden contribilir a la creación de un medio "alfabetizado"?

LOS PARTICIPANTES

Como método de formación para el desarrollo, el seminario operacional va dirigido de hecho a todo el personal medio y a los instructores que intervienen en el proceso de innovación que requiere toda empresa de desarrollo. Implica la participación de los responsables del contenido de los programas de desarrollo -esto es, quienes definen loque hay que hacer para poder alcanzar los objetivos de desarrollo- y también de los responsables de la di- fusión, entre la población, de las innovaciones con- tenidas en esos mismos programas, independientemente de que sean de orden técnico o de que entra- ñen modificaciones del comportamiento de los individuos. Según la índole de la empresa de desarrollo que constituya el contexto de las actividades del seminario, asistirán a é1 técnicos agronó- micos (agrónomos, divulgadores), técnicos sanitarios (médicos, agentes de educación sanitaria), educadores de adultos (creadores y productores de material didáctico, formadores, evaluadores, animadores, instructores, inspectores, supervi- sores, etc.), especialistas de las ciencias sociales (sociólogos, psicosocióiogos, economistas, psicólogos), etc.

METODOS DE TRABAJO

Los participantes en un seminario operacional se reparten desde el primer día en equipos pluridisciplinarios. Cada equipo comprende educadores, técnicos del desarrollo y especialistas de las ciencias sociales, y se le asigna una zona de acción -por lo general, una colectividad local- que servi- rá de marco a sus actividades; de este modo, se enfrentará concretamente con los problemas de la vida real. A diferencia del seminario de tipo clá- sico, en el que se intercambian testimonios relativos a un medio o a situaciones muy a menudo desconocidas para la mayoría de los participantes, en un seminario operacional se da un intercambio de conocimientos, a propósito de un problema concre- to, inmediato, en un medio y en una situación que conocen todos los participantes. Hay que resolver

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un problema preciso. ¿Cómo? No basta con los conocimientos. El intercambio de puntos de vista versará también sobre el aspecto práctico, y sobre el modo concreto de resolver efectivamente ese problema común a todos los participantes. Y entonces es cuando resulta especialmente fecundo el enfoque pluridisciplinario. Los educadores y los técnicos del desarrollo descubren, al participar en esa obra común, cómo los especialistas de las ciencias sociales elaboran los instrumentos de una encuesta sobre el medio y establecen el diagnósti- co de una "situación-problema". A su vez, los especialistas de las ciencias sociales y los técni- cos del desarrollo cooperan en la elaboración de programas de educación y de material didáctico y participan en su ensayo y en su elaboración. Los educadores y los especialistas de las ciencias sociales aprenden de los técnicos la estrategia y los mecanismos de una acción de desarrollo así como los obstáculos que, en el nivel de la población, frenan esa acción. Dedicados a una tarea común, los educadores, los técnicos del desarrollo y los especialistas de las ciencias sociales trabajan juntos y se completan en el plano profesional, con miras a alcanzar una finalidad común.

Incumbe a cada equipo definir su organización hterna y escoger sus propios modos de trabajo y su horario. El Único factor limitador estriba en el programa cronológico del seminario. Es preciso que,. al terminar éste, cada equipo haya re- corrido todas las fases gue entraña el proceso de intervención educativa.

Ciertos seminarios operacionales se basan en el principio de la no directividad, otros han adoptado una semidirectividad, y también los hay fran- camente directivos. A un seminario operacional le conviene sobremanera no ser directivo cuando entre los participantes figuran especialistas muy competentes. En este caso, cada equipo estabìe- ce su propia metodologia, con arreglo a unos cauces que ha negociado é1 mismo, sin la interven- ción de los expertos destacados en el seminario. Estos Últimos se distribuyen entre los equipos en calidad de participantes y aportan su colaboración técnica en el mismo plano que los demás miembros del equipo. Solamente intervienen al principio del seminario, para explicar las modalidades de este ejercicio y presentar una información general sobre su desarrollo, y en las sesiones ple- narias para proceder a un análisis crítico de las actividades de los equipos. La no directividad tiene la ventaja de que estimula el espíritu de iniciativa y la capacidad creadora, tanto de los grupos como de los individuos, y fomenta la diversidadde enfoques, métodos y técnicas utilizados. Permite a los miembros de cada equipo administrar supro- pia formación se& las modalidades que hayan determinado ellos mismos. Por lo demás, entram, entre los diversos equipos, una emulación que es sumamente constructiva. Esta emulación sugcita muy a menudo innovaciones y aportaciones originales en el plano de la metodologia. incita a los

miembros de un equipo a interesarse por las actividades de los demás equipos, y fomenta con ello la circulación de información entre todos los participantes en el seminario operacional.

En los seminarios semidirectivos, los expertos son consejeros técriicos. No forman parte de ningún equipo y solamente intervienen en el trabajo de los equipos a petición de estos Últimos, para aclarar tal o cual punto concreto o para dar o su- gerir indicaciones de orden técnico. Su función consiste en orientar y controlar el desarrollo de los programas de trabajo en los diversos momen- tos claves de la actuación metodológica. Un seminario semidirectivo requiere la celebración de muy frecuentes sesiones de trabajo que agrupen a todos los equipos. Los expertos consejeros harán el balance de las actividades de esos equipos ypro- porcionarán a los participantes las informaciones o aclaraciones que se les pidan.

los expertos guian paso a paso el desarrollo de las operaciones, proponen tal o cual método o tal o cual procedimiento técnico. A menudo, los participantes quedan limitados a una función de meros ejecutantes, que tienen que aplicar concienzuda- mente las consignas de los expertos. L a directividad engendra inevitablemente la uniformidad en la actuación de los equipos. Un seminario operacional directivo puede llegar a ser muy pronto un seminario de expertos, y no un seminario de participantes.

En los seminarios operacionales directivos,

FASES DE UN SEMINARIO OPERACIONAL

El seminario operacional entram una sucesión de fases articuladas entre sf y que abarcan la totalidad del proceso de educación. Cada una de ellas constituye un tema de formación. Se trata de las siguientes:

constituye el contexto de la acción educativa e iden- tificación de las situaciones-problema que frenan su buena ejecución;

a) análisis del programa de desarrollo que

b) "auscultación" del medio local; c) estudio del perfil del adulto; d) traducción de los problemas y necesidades

identificados en el plano local en objetivos de edu- cación, y definición del contenido y los métodos de las actividades de educación;

e) estudio del perfil del instructor; f) elaboración del programa de educación y

g) orientación de los instructores; h) ensayo y evaluación de las actividades de

educación. La experiencia ha demostrado que se requie-

ren como minimo tres semanas de trabajo parapo- der abarcar todas las fases del proceso educativo y para que cada equipo pueda vivirlas realmente y examinarlas detalladamente con la debida concen- tración. Es cierto que se ha intentado reducir la

producción de material de enseñanza;

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duración de los seminarios operacionales. Tillaberi (Niger) sólo duró 10 días. E n efecto, ese seminario estaba destinado a un personal m e - dio que, debido a las edgencias de su servicio,no podía ausentarse m á s tiempo. Pera losparticipan- tes estimaron que su duración, demasiado corta, no les había permitido profundizar como hubieran deseado en todos los problemas que tedan que resolver.

ción, un ejemplo de programa de trabajo de un seminario operacional de tres semanas de duración. L a mayoría de los seminarios operacionales organizados hasta la fecha se han ajustado a ese esquema, con ciertas variantes. No obstante, procede destacar que un programa de trabajo solamente tiene valor indicativo; su aplicación puede variar según las situaciones concretas -inicialmente im- previsibles- con las que tenga que enfrentarse cada equipo.

El de

En el Anexo LT. puede verse, a título de ilustra-

EL INFORNIE FINAL

El informe final de un seminario operacional no es una exposición de lo que se ha dicho durante las sesiones, como ocurre en los seminarios de tipo clásico, sino de lo que cada equipo ha hecho en el terreno, frente a las realidades vivas del medio. Normalmente, tiene carácter descriptivo y analí- tico. Describe la actuación de cada equipo, la ra- zón de tal o cual iniciativa, la lógica inherente a la evolución de las actividades y los resultados po- sitivos o negativ& obtenidos en la realización del trabajo. Cada equipo designa uno o m á s relatores encargados de preparar el informe del equipo, que, por lo general, se presenta en sesión plenaria con carácter semanal. El informe final se proporciona a los participantes en la sesión de clausura, en su forma definitiva. Es éste un elemento psicoló- gico m u y importante y también una proeza poco común, dadas las condiciones materiales de trabajo, a menudo precarias, en pueblos con frecuencia aislados, y que carecen de los medios m á s elementales. de forma, el informe final constituye una guia m e - todológica de valor irremplazable. Al igual que toda guia metodológica, está redactado en un estilo impersonal y anónimo. Por lo general, no contiene ninguna referencia anecdótica o personal. D e hecho, está integrado por el conjunto de los infor- m e s semanales de los distintos equipos, los documentos de información presentados en el seminario, así como anexos habituales tales como el programa de actividades, la lista de participantes, etc. E n general, el informe final es un documen- to bastante voluminoso, que tiene de 200 a 300 pá- ginas escritas a máquina.

Ciertos informes contienen, además, una s h - tesis de las actividades del seminario operacional. Se trata en general de un documento que, a la vez que resume los trabajos realizados por los diversos

Pese a sus imperfecciones de estilo y

equipos de participantes, hace hincapié en la dife- renciación de los enfoques, métodos y procedimientos educativos adoptados por cada uno de ellos, diferenciación que se debe, por lo demás, al régi- m e n de no directividad que caracteriza a la mayo- ría de los seminarios operacionales. De hecho, esa síntesis es un análisis comparado de la actua- ción de los equipos, una reflexión crítica sobre las diversas formas en que han abordado las fases sucesivas del proceso de educación y los resultados que han obtenido. L a Oficina Regional de Educa- ción en Asia (Bangkok) de la Unesco ha publicado, en forma de documento independiente, la síntesis del informe final del seminario operacional que se celebró en Indonesia, en 1973, sobre el tema de la alfabetización funcional y la educación familiar.

BREVE RESUMEN HISTORIC0

Desde la iniciación misma del Programa Experi- mental Mundial de Alfabetización, surgieron divergencias de interpretación entre los especialistas asignados a los distintos proyectos experimentales en lo tocante al concepto de alfabetización funcional y a sus modalidades de aplicación. Para reunir los elementos necesarios de la funcionalidad de los programas, habla quienes consideraban que bastaba con organizar, en el contexto de una ac- ción de desarrollo, cursos de alfabetización de tipo clásico, en el propio lugar de trabajo, en la fá- brica o en la cooperativa agrícola; otros pensaban que bastaba con sustituir por un vocabulario técni- co el vocabulario normal, a menudo escolar, de los cursos de alfabetización tradicional; también había quienes pensaban que bastaba con prolongar un curso de alfabetización clásica con unas sesiones de formación profesional. A menudo se ha pensado incluso que la funcionalidad era una cues- tión puramente pedagógica y que solamente intere- saba al especialista de alfabetización del equipo de expertos. E n realidad, el concepto de alfabetiza- ción funcional constituía una innovación, una apor - tación original, ya que no existía precedente alguno. E s cierto que el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, reunido en Teherán en septiembre de 1965, había precisado un cierto número de hipótesis de trabajo, la principal de las cuales consistia en que la alfabetización que desembocara en una formación profesional o técnica podia,a reserva de ciertos requisitos previos, pasar a ser un importante factor de desarrollo. A partir de esta hipótesis, los especialistas asignados al Programa Experimental tuvieron que inventar enfoques, crear una metodo- logía, establecer la trayectoria de una acción educativa en función de los objetivos fijados y de los problemas planteados.

Era inevitable, e incluso normal, que entre esos especialistas surgieran divergencias. Por desgracia, la existencia de interpretaciones, a veces contradictorias, del concepto mismo de

alfabetización funcional en el seno de un mismo equipo de expertos obstaculizaba gravemente la elaboración de los programas de acción delos proyectos experimentales. En 1969, cuatro años des- pués de la iniciación del Programa Experimental Mundial, la Unesco pudo comprobar que había un considerable desfase entre los objetivos inicialmente definidos y las realizaciones. Era impera- tivo y urgente incitar a los especialistas que tra- bajaban in situ a llegar a una cierta armonía de criterios en cuanto a la concepción y a la apiica- ción de la alfabetización funcional. L a experiencia había demostrado ya que los seminarios de tipo clásico no eran el instrumento más indicado para aclarar un concepto y formular, a partir del análisis de las consecuencias prácticas derivadas del mismo, unos principios de acción y unas modalidades de actuación. En efecto, es muy difícil pasar de la teoría y de los criterios mentales a la acción concreta in situ. Para superar esta dificultad, la Unesco organizó en Ain Kettena (Túnez), del 18 de mayo al 5 de junio de 1970, una reunión especial de especialistas nacionales e internacionales de alfabetización funcional. En su trabajo, se basaron en las actividades reales de los campesinos y en los planes de desarrollo de tres precooperativas de la región. Los participantes, repar- tidos en tres grupos pluridisciplinarios, compues- tos de educadores, especialistas de las ciencias sociales, y también de técnicos de la cooperación y del desarrollo agrícola, trabajaron demodo per- manente en el plano local, estudiado sus proble- más y necesidades. Se establecieronunos programas y un material educativo en función de esos problemas y necesidades, y dichos programas y materiales fueron sometidos a prueba en clases de alfabetización. Desde el principio hasta el final de esta labor, los grupos trabajaron de modo no directivo, organizando ellos mismos su forma- ción con arreglo a los cauces que había escogido cada uno de ellos.

De este modo nació el seminario operacional. En septiembre de ese mismo año, el Centro

Regional de Alfabetización Funcional en las Zonas Rurales de América Latina (CREFAL) organizó su primer seminario operacional, con la colaboración de funcionarios de laSede de launesco, en el marco de su curso ordinario. Los participantes, que eran 126 y entre los que figuraban cursillistas de 21 países latinoamericanos, habían sido asignados a cuatro equipos. Dos de ellos trabajaron en comunidades indias ribereñas del lago de Pátzcuaro, cerca del CREFAL, en el marco de una empresa de desarrollo conocida con el nombre del Plan Lerma, al paso que los otros dos equipos actuaron en la zona de Tierras Calientes, a 150 kilómetros al sur de Pátzcuaro, en colectividades rurales que

habían sido objeto de una reforma agraria en la época de la presidencia del general Cárdenas. Los cuatro volúmenes del informe final fueron entregados a los participantes el día de clausura del seminario operacional.

En enero de 1971, el Centro Regional de Alfa- betización Funcional en las Zonas Rurales de los Estados Arabes (ASFEC) organizó, invitado por el Gobierno del Sudán, un seminario operacional en Wad Medani, a 200 kilómetros al sur de Jartum. El seminario tuvo como marco una de las empresas de desarrollo agrícola más prestigiosas de esta parte del mundo, a saber, el Plan del Gezira, en la provincia del Nilo Azul. Además de los expertos del ASFEC y de funcionarios de la Sede de la Unesco, intervinieron en este ejercicio meto- dológico especialistas de Egipto, el Irán, el Irak, Jordania, Libia y Yemen Democrático, así como funcionarios de la Liga de los Estados Arabes y de la FAO.

Los trabajos del seminario operacional han sido consignados en dos voluminosos informes, de unas 600 páginas cada uno de ellos, el uno en ára- be y el otro en inglés; ambos fueron entregados a los participantes en la jornada de clausura del seminario. Este tuvo como resultado inmediato el de incitar a la DirecciÓnGeneral dePlan deGezira a proseguir por sus propios medios la obra iniciada por el seminario y a extender progresivamente su radio de acción a toda la zona del Plan.

CREFAL y el del ASFEC, contribuyeron en gran medida al establecimiento de los métodos de for- mación utilizados en esos dos centros regionales. Sus cursos ordinarios han sido totalmente refun- didos. En adelante, los programas de formación -cuyaduración se ha reducido de seis a tres meses- tienen tres partes: una iniciación a la teoría y la metodología de la alfabetización funcional; un seminario operacional, verdadero eje del sistema de formación, que permite ensamblar la teoría y la práctica en una experiencia vivida in situ; y un trabajo de análisis a fondo y de síntesis.

Por Último, el seminario operacional ha permitido al CREFAL y al ASFEC emprender una verdadera regionalización de sus actividades, que antes se limitaban a las cercanías inmediatas de esos centros. Gracias al seminario operacional, ambos han podido organizar, en los países de cada región, seminarios en el lugar mismo en el que había una necesidad de alfabetización funcional, es decir, en el marco de empresas de desarrollo.

A continuación se presenta la lista de seminarios operacionales organizados ya sea por el CREFAL, tras su reorganización, o bien por diversos países de América Latina, con la colabora- ción de dicho centro regional:

Los dos seminarios operacionales, el del

9

País Localidad Fecha Contexto

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

a. 9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.

Costa Rica

México

Venezuela

México

Colombia

Colombia

México

México

Colombia

Paraguay

Panamá

Guatemala

Guatemala

México

Ecuador

Argentina

Nicaragua

Perú

Honduras

Colombia

México

C hi1 e Brasil

El Salvador

México

Ecuador

México

Turrialba

Celaya (Guanajuato)

Acarigua (Portuguesa)

Lombardia (Michoacán)

Barranquilla

Sevilla (Magdalena)

Puebla

Apatzingán (Michoacán)

San Gil (Santander)

Caeguazú

Veraguas

Sololá

Sololá

San Cristóbal de las Casas (Chiapas)

Lacatunga

Santiago del Estero

M e salep e

Trujillo

El Progreso Popayán

C elaya Iquique

P arintin s

Z apolitán

Valle del Mezquita1

San Pablo del Lago

Morelia-Quer éndaro

marzo de 1971

mayo de 1971

junio de 1971

junio de 1971

agosto de 197 1

agosto de 1971

octubre de 1971

octubre de 1971

oct. -nov. de 1971

nov. -dic. de 1971

enero de 1972

febrero-marzo de 1972

marzo de 1972

abril-mayo de 1972

junio de 1972

julio de 1972

julio de 1972

agosto-sept. de 1972

marzo de 1973

junio de 1973

julio de 1973

agosto de 1973

agosto-sept. de 1973

nov. -dic. de 1973

abril de 1974

mayo de 1974

octubre de 1974

Cooperativas agrícolas

Des arr oll0 agricola

Desarrollo agrícola






Reforma agraria (INCORA)

Colonización rural (DAYEA) Desarrollo de las comunidades indias

Cooperativas (evaluación básica)

Cooperativas (programación de la acción educativa)

Desarrollo rural integrado en 10 comunidades indias

Desarrollo rural

Desarrollo rural (Corpora-

Desarrollo rural (PRODESAR) Reforma agraria

Coop er ativas agrícolas

Desarrollo rural


Desarrollo rural

Desarrollo rural e industria

ción del río Dulce)

urbana

Actividades en materia de población

Desarrollo rural

Desarrollo rural

Programas de educación de adultos

A estalistaimpresionante de seminarios operacionales organizados en América Latina procede añadir el primer seminario operacional de Haiti, que se celebró en agosto-octubre de 1974 enlaborde en el municipio delescayes, en donde se está llevando a cabo una acción estructurada de desarrollo

agrícola. con la colaboración directa de la Secretaría de la Unesco.

nizados por el ASFEC, o con su colaboración, en los Estados árabes:

Este seminario nacional ha contado

He aquí ahora la lista de los seminarios orga-

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País Localidad Fecha Contexto

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10

11.

12. 13.

14.

15.

16.

Sudán

Egipto

Egipto

Egipto

Egipto

Egipto

Tun ez

Libia

Egipto

Jordania

Sudán

Egipto

Y em en Democrático

Yemen

Omán

Irak

Wad Medani

Abis

Mehalla El-Kobra

Shebin El K o m

Nawag

Sirs - el-Layyan

Nabeul

Tripoli

Alejandria

Amman Shandi

M enoufia Primera y Segunda

Sanaa

Al-Ramis

Abu Ghoraib

Provincias

enero de 1971

abril-junio de 1971

marzo-abril de 1971

marzo-abril de 1971

marzo-abril de 1971

marzo-abril de 1971

septiembre de 1972

Los primeros seminarios organizados en el plano regional perseguían la finalidad de difundir entre el personal responsable del desarrollo este nuevo modo de concebir la participación popular. Se trataba, en un primer momento, de una acción de promoción, encaminada a poner de manifiesto la función de la alfabetización funcional y su enfoque metodológico. Pero muy pronto se organiza- ron seminarios operacionales para facilitar la ini- ciación de programas de alfabetización funcional propiamente dicha.

Cabe observar otro hecho, que se refiere, esta vez, al tema de seminarios operacionales. Ini- cialmente, éstos habían sido concebidos como instrumentos de difusión de unos métodos preparados con arreglo al Programa Experimental Mundial. Era lógico, por consiguiente, que los primeros seminarios tomaran casi exclusivamente en consi- deración la alfabetización funcional como elemento integrante de una acción de desarrollo económico, cada vez que la explotación de la fuerza de produc- ción -es decir, el factor humano- constituía un elemento esencial del proceso de desarrollo. Esto explica que se hiciera hincapié en una alfabetiza- ción que desembocaba en una formación profesional. El hecho de saber leer, escribir y calcular estaba relacionado con el trabaj'o productivo y con la adquisición de una capacidad tecnicoprof esional, independientemente de que se tratara del sector agricola o del industrial. riencia del Programa Experimental Mundial había

Es cierto que la expe-

nov. -dic. de 1973

mayo de 1973

julio-agosto de 1973

diciembre de 1973

marzo de 1974

abril de 1974

julio de 1974

diciembre de 1974

nov. -dic. de 1974

Desarrollo agricola (Gezira)

Colonización rural

Empresa industrial

Empresa industrial

Desarrollo agricola

Programa de educación

Actividades en materia de

femenina

población

Programas de urbanización

Desarrollo integrado

Empresas industriales

Desarrollo de la comunidad

Desarrollo rural

Programas de desarrollo

Desarrollo so cia1

Desarrollo agricola


económico y social

demostrado claramente que, cuando se aborda la acción de alfabetización funcional a través de la formación profesional, resulta muy pronto indispensable tomar en consideración los elementos sociales y culturales que fomentan esa formación, o que por el contrario la obstaculizan. El segundo seminario operacional, que se celebró en Nabeul (Túnez) en septiembre de 1972, con los auspicios del ASFEC, estaba centrado en un problema de ca- rácter social, a saber, el de la población.

Siglo y medio después de Malthus, el mundo acababa de darse cuenta una vez más de la importancia de los problemas demográficos y de sus temibles consecuencias. Por sus mismas características, los programas demográficos son programas de edu- cación de adultos. En efecto, se trata de suscitar un verdadero despertar de la conciencia en materia de dinámica demográfica, con objeto de exponer claramente la envergadura de la carga que supone la superpoblación. Se trata también de dar una nueva orientación a los valores y a las normas culturales de los individuos por lo que se refiere a su progenitura, es decir, se trata esencialmente de una cuestiôn de educación.

El adjetivo "funcional" que calificaba la alfa- betización no implica ya, en este caso, una rela- ción económica sino social y cultural. El segundo seminario operacional de Túnez se celebró en el momento mismo en que las autoridades nacionales se planteaban el problema de las características y del tipo de educación que requería el programa

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nacional de planificación de la familia, tanto para aumentar su credibilidad entre las masas, en particular las rurales, como para dar una legitima- ción social a los métodos que semejante programa preconiza. Se trataba de un tema nuevo, y apenas explorado, para los participantes en el seminario. Este ejercicio encaminado a ensamblar la alfabeti- zación y la planificación de la familia ha sido el primero de una serie de seminarios operacionales celebrados con los auspicios de la Unesco y gracias a la ayuda financiera del Fondo de las Nacio- nes Unidas para Actividades en Materia de Pobla- ción (FNUAP), en Indonesia (1972), El Salvador (1973) y Filipinas (1974). Por su parte, la Funda- ción World Education ha organizado actividades de ese mismo tipo. Cabe citar, en particular, el seminario operacional de noviembre de 1974, en el Ecuador, sobre la metodología y la elaboración del material educativo destinados a los programas de sanidad y a la planificación de la familia.

mero el seminario operacional como instrumento de formación en el marco de un proyecto que formaba parte del Programa Experimental Mundial, a saber, el de Guinea. Las autoridades de este país han organizado desde 1971, de un modo sis- temático, seminarios operacionales concebidos con la finalidad de familiarizar al personal regional de desarrollo rural, y al de la Secretaría de Estado de Ideología, Telenseñanza y Alfabetiza- ción, con una metodología de lo que se calificaba entonces de superformación-alfabetización.

seminario Qperacional de iniciación, destinado al personal medio de un proyecto trienal financiado por una fundación suiza, la FOPOTEC; se trataba de alfabetizar a 5.000 agricultores de la región arrocera de Tillaberi, a la vez que se les enseña- ban las prácticas modernas del cultivo.

En 1973, la República del Togo decidió perfeccionar al personal de la Dirección de Asuntos Sociales encargado de la alfabetización. El seminario operacional se celebró en Tové, en la cir- cunscripción de Klouto, en estrecha cooperación

En Africa al sur del Sahara, se empleó pri-

En 1972, el Gobierno del Niger organizó un

con la Société d'aménagement et de développement (SORAD) y del personal de los servicios de sanidad. En este seminario participaron asimismo, como becarios de la Unesco, especialistas nacionales de la alfabetización procedentes de ocho paí- ses africanos, así como representantes de ocho organizaciones no gubernamentales.

En agosto y septiembre de 1974, el Gobierno de la Republica Centroafricana organizó en Sibut, capital de la Prefectura del Kemo, primera re- gión productora de algodón del pais, un seminario operacional destinado a enseñar a los agentes encargados de la promoción de las zonas rurales la metodología de la alfabetización funcional. te seminario, organizado por el Ministerio de la Educación Nacional y de la Reforma Educativa, colaboraron los de Agricultura, Sanidad y Asuntos Sociales.

En es-

En Kinkala, a 80 kilómetros de Brazzaville, en la región del Pool, en la que se está llevando a cabo un programa de desarrollo rural con la ayuda de la OIT, se celebró, en diciembre de 1974, el primer seminario operacional de la República del Congo, con la finalidad de formar o perfeccionar al personal nacional de los programas de alfa- betización. Participaron en el seminario once miembros del Movimiento Popular para la Libera- ción de Angola.

Laos inauguró la serie de los seminarios operacionales en Asia con el que se celebró del 17 de febrero al 4 de marzo de 1974, en el marco del plan de desarrollo del sector agro-silvo-pastoral del valle de Vientiane, que forma parte del proyec- to de valorización de la cuenca inferior del Mekong, gigantesca empresa iniciada con los auspicios de las Naciones Unidas. El seminario estaba destinado a formar al personal (instructores y supervi- sores) que había de encargarse de la dirección del programa de alfabetización funcional del valle de Vi entian e.

ción de la cuenca inferior del Mekong, pero esta vez en Tailandia, en el perímetro del proyecto de riego del Nong-Way, se celebró, en Khon-Kaen, en octubre de 1974, por iniciativa de la Unesco, un seminario operacional destinado a especialistas de educación de adultos y de desarrollo agrícola de siete países del sudeste asiático, y más especialmente de los cuatro países ribereños interesados por las obras del Comité del Mekong. Por lo de- más, el Comité participó activamente en el seminario, enviando a é1 uno de sus técnicos más destacados. Cabe señalar asimismo la estrecha colabora- ción de la FAO, la OIT y la SEAMES (Secretaría de Ministros de Educación de Asia Sudoriental).

El seminario operacional nacional organizado por el Gobierno del Pakistán en Lalamusa, en el Pendjab, en enero de 1974, fue un primer paso en la realización de un amplio programa de alfabe- tización de las masas. En efecto, el Gobierno se ha fijado como objetivo crear, antes de 1980, 270.000 centros de alfabetización, en las escuelas, las explotaciones agrícolas, los centros comunitarios (Union Council Halls), las empresas industriales, etc., con objeto de alfabetizar a once millones de analfabetos. El seminario operacional de Lalamusa, que congregó a especialistas de todas las regiones del pais, estaba destinado a formar instructores, como etapa inicial del programa de alfabetización, antes de que se emprendieran proyectos experimentales en todas las provincias.

En febrero y marzo de 1973, se celebró en Indonesia, en Lenbang, ce.rca de Bandung (Java Occidental), un seminario operacional, organizado con los auspicios de la Unesco y del Fondo de las Naciones Unidas para Actividades en Materia de Población (FNUAP), con la finalidad de preparar los elementos de un programa de educación en m a - teria de población como elemento integrante del programa de alfabetización.

También en este mismo campo de la valoriza-

En Indonesia, que es

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el quinto país del mundo por su población y-tiene más de 120 millones de habitantes, el crecimiento demográfico está anulando los esfuerzos de plani- ficación de desarrollo y poniendo en peligro el acceso de la población a un nivel de vida más alto. Se estima en este país que la educación en materia de población no debe reducirse a la limitación de los nacimientos. Más allá de la planificación de la familia propiamente dicha, hay un profundo afán de bienestar familiar: salud, educación -un inmen- so porcentaje de ninos en edad escolar no pueden ir a la escuela-, nivel y calidad de la vida. Ahora bien, en Indonesia, al igual que en otros países, el problema estriba en conseguir que la población acepte la idea de la "norma de la familia poco numerosa'' y en facilitar su adopción. En total, 49 especialistas de educación de adultos, de educa- ción familiar y de planificación de la familia de siete países asiáticos participaron en el seminario, al que estuvo asociada la Fundación World Education.

El seminario operacional que se celebró, en marzo y abril de 1974, en Filipinas, en la provincia de Batangas, también con los auspicios de la Unesco y del FNUAP, estuvo dedicado a la educa- ción en materia de población. Pero, a diferencia del seminario indonesio anterior, que se refería principalmente a actividades educativas en el plano de la alfabetización, el seminario filipino se situaba en la perspectiva de la postalfabetización. Cabe destacar que era elprimero de estetipo. Se trataba de que los participantes, trabajando in situ, definieran, en términos operacionales, lo que es un medio alfabetizado e imaginaran y elaboraran un material educativo destinado a salvar las deficiencias y lagunas de las actividades ya tradicionales de la postalfabetización tal como se realiza prácticamente en todas las partes del mundo. Casi sesenta especialistas del Afganistán, Filipinas, la India, Malasia, Nepal, el Pakistán, Tailandia y la República deviet-Nam del Sur participaron en ese seminario, que fue principalmente un ejercicio de investigación y ensayo. la participación de la Comisión Económica y Social para Asia y elPacifico (CESAP), que envió a dicho seminario al Jefe de su División de Población.

Cabe señalar asimismo

SE MINARIOS OPERAC IONALES DE PERFECCIONAMIENTO

L a casi totalidad de los seminarios operacionales antes mencionados abarcan, de un modo compen- diado, el ciclo completo de un proceso de alfa- betización funcional, desde el análisis de una situa- ción dada hasta la evaluación de las actividades educativas. Cabe considerarlos como ejercicios de iniciación a la conceptualización de la teoría y a la acción pedagógica que implica una acción de alfabetización relacionada con unos planes de desarrollo.

El CREFAL ha tomado la iniciativa, desde 1971, de organizar seminarios operacionales destinados a examinar más a fondo ciertos aspectos específicos del proceso de educación y de forma- ción: evaluación básica, análisis del contenido y elaboración de la acción. de formación y educación. Estos seminarios van dirigidos preferentemente al personal que ha recibido ya una formación inicial durante un seminario operacional normal.

El primero de estos seminarios de perfeccionamiento se celebró en Lombardia, en el Estado de Michoacán (México) del 2 al 20 de junio de 1971. Estuvo dedicado a la evaluación básica del estudio del medio, con miras a la elaboración ulterior de un programa de alfabetización funcional, destinado a la población agrícola del ejido de Gabriel Zamora. El análisis se refería a una sola comunidad en una zona de reforma agraria.

El segundo seminario operacional especializado se celebró, del 4 al 30 de octubre de 1971, en esa misma región de Michoacán, en el valle de Apatzingán, pero afectaba a seis comunidades. Se trataba de identificar los problemas y las necesidades de la población en materia de producción agrícola, con miras a iniciar al año siguiente una acción de desarrollo bajo la responsabilidad del Instituto Mexicano de Seguridad Social, y de determinar los elementos de un programa de edu- cación "a la medida".

nizó en febrero y marzo de 1972, con la colabora- ción del CREFAL, dos seminarios especializados, el segundo de los cuales fue laprolongación lógica del primero. Los dos seminarios, que se celebraron en Santa María Utatlán, en el Departamentode Solalá, estaban destinados a especialistas de la Di- rección de Alfabetización y Educación de Adultos, al personal de dirección y a los agrónomos de las zonas cooperativas que servían de terreno de estudio y de ensayo, así como a los responsables de las emisiones educativas de tres emisoras radio- fónicas. El primer seminario operacional especializado tenía por objeto analizar el funcionamiento de las cooperativas agrícolas, con miras a determinar los problemas que impedían alcanzar las finalidades asignadas y que podían resolverse mediante una acción educativa. Después de estese- minario vino inmediatament e un ejercicio práctico, referente a las técnicas de establecimiento del contenido del programa educativo y de producción de material didáctico.

La evaluación básica fue asimismo el tema del seminario operacional especializado que se ce- lebró en el Estado de Chiapas (México), en abril y mayo de 1972. El Gobierno de México había decidido organizar un amplio programa de desarrollo socioeconómico, en una zona de 5.100 km2, endon- de vive una población predominantemente india. Con este fin, había recurrido a la ayuda del Unicef, la FAO, la OMS, las Naciones Unidas y el CREFAL (Unesco), Este seminario operacional, en el que

El Ministerio de Educación de Guatemala orga-

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participaron todos los cursillistas del CREFAL, duró seis semanas, del 21 de abril al 10 de junio de 1972. El informe find, en diez volúmenes, situaciones-problema directamente relacionadas constituye un estudio monográfico que pone de

manifiesto las grandes líneas de la problemática y la estrategia de una acción educativa basada en las

con el desarrollo de la región.

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Capítulo I I

EI desarrollo, contexto de los seminarios operacionales

ELCONCEPTODEDESARROLLO Y SUS DIMENSIONES

Por alfabetización funcional entendemos una ope- ración de alfabetización o, si se prefiere, una acción educativa centrada en el desarrollo, integrada en el desarrollo y considerada como un elemento integrante de una empresa de desarrollo.

El desarrollo es un fenómeno de carácter complejo y de multiples facetas.

Es indudable que el desarrollo ha sido concebido, debido a la presión de los hechos y de las necesidades, como un factor económico. Los economistas lo definen por medio de una serie de indicadores tales como las tasas cuantificables de crecimiento del PNB, los ingresos por habitante o el producto interior bruto por habitante, que son todos ellos procedimientos contables que cabe expresar mediante datos matemáticos. Los planifi- cadores, es decir, los creadores y los responsables de la programación del desarrollo, razonan también en términos económicos. Para ellos, se trata de fomentar el crecimiento material y de con- centrar las inversiones financieras con ese fin. En los diversos modelos econométricos elabora- dos prácticamente en todos los paises como planes de desarrollo, se clasifica al hombre y a su nivel de saber teórico y práctico entre los factores llamados residuales porque son difíciles de cuan- tificar.

El desarrollo no es solamente un hecho eco- nómico sino que tiene además una dimensión so- ciológica. Los sociólogos que han estudiado los problemas del Tercer Mundo han procurado ensan- char y rectificar la concepción excesivamente economista del desarrollo, y lo han definido de nuevo en una perspectiva social, con un alcance más general que la definición dada por las ciencias económicas.

Para los sociólogos, el desarrollo es ante todo un cambio social en el seno de una colectividad, derivado de fuerzas externas e internas con arreglo a una concepción o un proyecto más o menos explícito. Mediante un análisis objetivo de los elementos de la situación, la sociología aclara

las interacciones de los factores, las condiciones y los agentes de la transformación que explican el proceso de desarrollo. L a creación de una red de riego tras la construcción de una presa, o la implantación de una agroindustria, son factores de cambio. Ahora bien, todo factor de cambio en- traña tarde o temprano unas repercusiones en el modo de ser y de actuar de la población de que se trate, que reaccionará de un modo positivo o negativo. L a actitud de la población ante la agricultura de regadío, con sus exigencias propias, o ante el trabajo en fábrica en el que predomina el afán de rendimiento y de exactitud, constituyen un ejemplo de las condiciones que deter,minan el cambio. En cuanto a los agentes dela transformación, se trata, por un lado, del personal medio y de los técnicos que la introducen y, por otro, la población local de la que se espera que acate los cambios que se le proponen y que reaccione favorable o desfavo- rablemente ante la incitación de unos agentes ame- nudo ajenos a su grupo. Y aqui entra en juego una tercera dimensión del desarrollo, a saber, su dimensión cultural. El desarrollo supone la valo- rización de ciertos comportamientos, de ciertos tipos de hombres y de ciertos modos de vida. L a experiencia muestra -y a este respecto abundan los ejemplos- que, a menudo, se da inicialmente una confusión entre el sistema de valores de los

El marco de un seminario operacional (Tailandia)

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promotores de empresas de desarrollo y el de la población que ha de participar en ellas. Con harta frecuencia no hay correspondencia alguna entre uno y otro.

ral" en una acción de desarrollo? de este elemento se debe a que constituye una escala de valores que sirve de norma para los juicios del grupo sobre lo que es bueno o malo, verdadero o falso, importante o no importante, lícito o ilíci- to, sagrado o sacrílego. En una palabra, la cultura rige lo que procede hacer y lo que no se debe hacer. Formula unas reglas de comportamiento, y motiva la acción de los individuos. En función de su cultura es como el hombre se fija una finalidad y, por consiguiente, orienta su acción. Tam- bién es en función de su cultura como cobran for- m a las aspiraciones de la colectividad y la imagen que se hace de sus propias necesidades.

Unos estímulos aplicables en una cultura dada pueden resultar estériles en otro contexto cultural. En ciertas culturas, unas preocupaciones no mate- rialistas tienen la prioridad con respecto al afh de aumentar el volumen de los bienes materiales. El estímulo económico de los beneficios y el móvil monetario, que desempeïían un papel determinante en las sociedades fuertemente industrializadas, no tienen necesariamente el mismo poder en todas las culturas. a veces los dirigentes de programas de desarrollo, al proponer a una sociedad dada la imitación del estilo de vida de las naciones occidentales que consideran como "el desenlace universalmente aplicable de la evolución general de la humanidad". Cada cultura -y, por ende, cada sociedad- evoluciona con arreglo a una dirección y unos cauces propios.

Este mismo pluralismo cultural se da también en la concepción que se hacen los hombres de la educación. Cada sociedad se ha forjado su propia imagen de lo que muchos especialistas suponenque es un hecho universal, Según la tradición occidental, la educación se sitúa en una perspectiva huma- nista, que coloca al hombre en el centro mismodel sistema. Se propone el pleno desarrollo de la personalidad ya que, según esa tradición, el hombre encontrará en sí mismo la justificación que dará un sentido a su vida y realizará é1 mismo su propia condición de hombre. Los progresos de la sociedad se derivan de la formación de los individuos que la integran. En otros contextos socioculturales, en particular en Extremo Oriente, y en particular debido a la influencia de la China milenaria, el proceso es inverso. No se hace hincapié en la educación del individuo sino en la de la colectividad. L a educación no considera al hombre, tomado individualmente, como punto de partida y delle- gada, sino al hombre como miembro del grupo social, al servicio del mismo. formación individual se deriva de una acción educativa centrada en la sociedad y que se lleva ciertamente a cabo por medio de la promoción entre todos los individuos, pero en función del grupo.

¿Cuál es la importancia del "elemento cultu- La importancia

Esto explica el error que han cometido

Por consiguiente, la

LA INNOVACION, FACTOR DE DESARROLLO

L a experiencia del Primer Decenio para el Des- arrollo ha demostrado ampliamente que no basta con disponer de capitales, de una infraestructura y de unas disposiciones legislativas y otras medidas apropiadas, que son desde luego necesarias pero insuficientes para iniciar el proceso de desarrollo, si la población se desinteresa de los programas que le están destinados y niega su coope- ración. Si bien el individuo, o el grupo, constituye a la vez el beneficiario y el objetivo Último de loda empresa de desarrollo, es también el agente que la determina. De su participación depende el éxito o el fracaso de la acción concreta.

En efecto, cualquiera que sea la perspectiva que se adopte, el concepto de desarrollo está estrechamente asociado al de innovación. Entre estos dos conceptos hay una relación directa de causa a efecto. De hecho, no cabe desarrollo sin in- novación. Así por ejemplo, el desarrollo agrícola -que es el tema principal de la mayoría de los seminarios operacionales- está condicionado o bien por la introducción, en una región dada, de semillas seleccionadas y de variedades de plantas más productivas, o bien por la adopción de un instru- mental más perfeccionado o por el empleo de prác- ticas de cultivo más racionales, o también por el establecimiento de una infraestructura que facilite la conservación, la distribución y la comercializa- ción de los productos agrícolas. Ahora bien, ese desarrollo agrícola sólo se producirá si cada individuo afectado por dicha empresa se interesa por las semillas seleccionadas, ensaya los instrumentos más perfeccionados, acepta las prácticas de cultivo más racionales y adopta los nuevos modos de comercialización de su cosecha. En definitiva, es el individuo quien, en el marco de una acción de desarrollo, decide actuar en función de sus preferencias y modificar, cuando proceda, su modo tradicional de actuar.

En el marco de una acción de desarrollo, la innovación no concierne solamente el aspecto material o tecnológico de una sociedad. También puede referirse a ideas, creencias, competencias in- telectuales, destreza manual y actitudes. Por ejemplo, un individuo puede modificar su actitud con respecto a su salud, la higiene, la alimenta- ción o la escolarización de sus hijos. También el hecho de haber aprendido a leer y a escribir constituye una innovación.

L a innovación puede referirse asimismo a las relaciones sociales. Un individuo puede percatar- se de que tiene una nueva responsabilidad con respecto a su vecino, su prójimo, su colectividad, su región y su país, y actuar en consonancia con ello. L a innovación puede estar relacionada con las actitudes ante un programa de planificación de la familia y las prácticas que recomienda, o con la con- cepción del matrimonio con respecto al número ideal de niños. establecimiento de instituciones antes desconocidas

L a innovación puede derivarse del

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para el grupo -por ejemplo, cooperativas o sociedades de crédito agrícola- o también del aumento de las inversiones en materia de transportes, ener- gía, sanidad, abastecimiento de agua o riego.

de programas de desarrollo, cualquiera que sea el campo en el que actúen, la innovación se presenta como un objetivo concreto, que hay que alcanzar en primer término. Por no citar sino un ejemplo, tomado del seminario operacional nacional de Togo

Para los agentes encargados de la ejecución

(1973), la Société Régionale d'Aménagement et de Dévelomement ISORAD) se DroDone Drioritaria-

I I L A - ~~

mente desarrollar en la región de Klouto los cultivos alimentarios; se trata, en particular, de mejorar el rendimiento del maíz, que hasta ahora se practica de modo tradicional, mediante el empleo de fertilizantes quhicos. Otra innovación se refiere al cultivo del algodón. Desde siempre, los agricultores de la región cultivan una variedad de algodón (Mono), cuyo cultivo está asociado al de la yuca, pero su rendimiento es reducido. Desde 1971, la SORAD ha emprendido una campaña con miras a introducir una nueva variedad, el algodón Allen, que es más productivo y cuya calidad -unas fibras más largas- corresponde mejor a las necesidades de la industria textil nacional. Ahorabien, el cultivo de esta variedad es más exigente que el del algodón Mono; requiere unas prácticas de cultivo más complejas, en particular una observancia muy estricta de un calendario de siembra y un tratamiento contra las enfermedades y los insectos.

Estos dos objetivos concretos y específicos -el empleo de fertilizantes para el cultivodelmaíz y la sustitución de la variedad Mono por la Allen- constituyen por d solos, para los agricultores de la circunscripción de Klouto, unas innovaciones, L a primera de ellas -el empleo de fertilizantes- viene a añadirse a las prácticas ya tradicionales de cultivo del maíz; la segunda implica una susti- tución de esas prácticas tradicionales, que considera ya insuficientes el personal responsable del desarrollo. En el plano del desarrollo, la primera innovación requiere la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos nuevos, que deberán aïíadirse a los tradicionales. L a segunda obliga a sustituir unos conocimientos tradicionales por unos conocimientos científicos. L a experienciademues- tra que la introducción de estos dos tipos de innovaciones no puede hacerse con arreglo a los mismos criterios. Cada una de ellas requiere una in- tervención apropiada en materia de información.

Así pues, todo programa de desarrollo supone la adopción de innovaciones. Los especialistas de las ciencias sociales que han analizado los procesos de innovación han destacado que implican un proceso de aprendizaje. En efecto, para innovar, para hacer algo que no se hacía antes, el individuo tiene que aprender, independientemente de que se trate de la elección de variedades más productivas, del empleo de fertilizantes químicos o de insecticidas, de la utilización del crédito agrícola o de su participación activa en la gestión de una

cooperativa. Es cierto que este individuo podrá aprender solo o con la ayuda de un vecino. En este caso, le llevará mucho tiempo aprender tal o cual técnica nueva; y es posible incluso que, descora- zonado por una dificultad imprevista, no llegue nunca a aprenderlo. Se puede facilitar este proceso de aprendizaje y acelerar con ello el proceso de desarrollo. Tal es la función de la educación, al menos de una educación centrada en el desarrollo.

LA EDUCACION, DIMENSION DEL DESARROLLO

La alfabetización funcional es precisamente uno de los enfoques educativos que persiguen la finalidad de acelerar el proceso de desarrollo. Para poner de manifiesto la utilidad e incluso la necesidad de una acción de alfabetización funcional en el marco de un programa de desarrollo agrícola, examine- mos ahora lo que significan, en el plano delains- trucción, estas tres operaciones agrícolas que aparentemente están al alcance de cualquier campesino: regar, utilizar fertilizantes químicos y emplear insecticidas. Esto significa que el interesado tiene que saber leer y comprender las instrucciones, también que tiene que saber calcular. H a de poder calcular la superficie de su campo y de sus viveros y la cantidad de semillas necesarias, habida cuenta de la superficie real de esos viveros; en el caso de cultivos de regadío, tiene que estar en condiciones de calcular el volumen de agua necesaria para obtener un cierto nivel de riego variable en función del crecimiento de las plantas; ha de conocer la cantidad de fertilizantes que debe aplicar en su campo en función de tal o cual fórmu- la general cuya unidad sea la hectárea o el acre; tiene que saber cuál es la cantidad de insecticidas que debe mezclar con tal o cual cantidad de agua según la capacidad -variable- del pulverizador, etc. El campesino tiene que saber calcular super- ficies, volúmenes y cabidas, aplicar la regla de tres y calcular porcentajes. Cada innovación implica una nueva fase técnica. A cada una de ellas correponde un cierto nivel de instrucción, que cabe definir de antemano.

No abundan en Africa, Asia y América Latina los agricultores que hayan cursado los estudiospri- marios completos. L a mayoría de los privilegiados que han asistido a la escuela en su pueblo sólo lo han hecho durante tres o cuatro años; la inmensa mayoría de los agricultores del Tercer Mundo son analfabetos o semianalfabetos. Este débil nivel de instrucción constituye un verdadero factor de "contradesarrollo", que frena desde el primer momento toda posibilidad efectiva de progreso ininterrumpido en el sector agricola. Se puede decir que hay una incompatibilidad total entre ese nivel insuficiente de instrucción y el desarrollo agrícola.

Todo análisis de la modernización del sector agrícola nos lleva a la siguiente conclusión; es necesario elevar el nivel de instrucción de la

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población en función de la fase técnica correspondiente a las innovaciones que propone elprograma de desarrollo. No se trata solamente de enseflar a leer, a escribir y a calcular -es decir, alfabetizar en el sentido estricto de esta palabra- ya que esta acción puede dirigirse, como lo han demostrado varios seminarios operacionales, también a pobla- ciones parcialmente escolarizadas. L a alfabetiza- ción funcional pretende ser también un instrumento de información. Da a conocer lo que existe, esto es, la suma de conocimientos y de técnicas de las que dispone e$ mundo moderno, gracias a los progresos de Ia ciencia y de la tecnología; se sabe ya cómo se puede aumentar la producción agrícola, mejorar las condiciones de vida en el hogar, com- batir eficazmente la mayoría de las enfermedades contagiosas, practicar el saneamiento, etc. L a alfabetización funcional se propone equipar intelec- tualmente a los individuos y llevarlos a un nivel en el que los conocimientos pasen a ser utilizables tanto en el plano económico como en el social.

Ahora bien, la alfabetización funcional es ante todo una labor de educación y de formación. Al formar parte integrante de una empresa de desarrollo en la que debe ensamblarse necesariamen- le, tiene un alcance que rebasa los objetivos de carácter especificamente económico y social. L a educación no solamente da a conocer lo que es sino que además permite a cada uno escoger lo que debe ser, según sus preferencias, y actuar en con- secuencia con ello. El acto educativo estructura el pensamiento teórico y enseña arazonar, a juzgar

y a transferir lo que se ha aprendido a otras situaciones en las que sean aplicables esos conocimientos adquiridos. La alfabetización funcional es tam- bién un proceso de formación mediante el cual una persona llega a conocer plenamente sus aptitudes y cualidades, y cuya finalidad esencial es la adap- tación. L a formación considera al educando como sujeto; desarrolla sus actitudes ante el cambio y fomenta su adaptación a las normas y valores que requiere ese cambio. Se trata de un proceso per- manente que va dirigido al hombre, con su personalidad, su modo de concebir el mundo, sus idea- les, sus aspiraciones, su sistema de valores y su cultura. Cabe considerar con razón la alfabetiza- ción funcional como la dimensión educativa del desarrollo, allí donde un débil nivel de instrucción constituya un nudo de estrangulamiento para el progreso técnico y social.

Como empresa de formación con fines de adap- tación, la alfabetización funcional se refiere tanto a la modificación del saber, las creencias, los comportamientos, las actitudes, las costumbres y las aptitudes adquiridas como a la introducción de elementos materiales: herramientas, instrwnen- tos, procedimientos técnicos. Ahora bien, de hecho estos elementos -ya sean psicológicos, sociales o materiales- resultan a menudo interdependientes. L a introducción de una nueva técnica supone siempre la comunicación de nuevos conocimientos, la adquisición de una nueva competencia práctica, la adopción de nuevos comportamientos y la existencia previa de ciertos valores sociales.

18

Capítulo 1 1 1

La primera fase del proceso educativo: el estudio del medio local

EL CONCEPTO DE MEDIO LOCAL

Una vez pronunciados los discursos de apertura del seminario operacional y los de bienvenida, consti- tuidos y organizados los equipos de participantes, y escogidas por sorteo las comunidades en las que se llevarán a cabo las actividades, se aborda sin demora la primera fase del proceso educativo, a saber, el estudio del medio local.

De entrada, se adopta un enfoque ecológico, que recibe esta designación porque se refiere a las interrelaciones entre el hombre y su medio. Este enfoque, adoptado ya en la educación básica (que entonces se calificaba de mesológica) en elde- cenio de 1950, ha sido recogido en los proyectos experimentales de alfabetización llevados a cabo en el marco del Programa Experimental Mundial de Alfabetización .

estrechamente de la idoneidad de esta acción con respecto a los objetivos y los problemas de desarrollo del medio socioeconómico o sociocultural en el que ha de llevarse a cabo. El enfoque ecoló- gico apunta a la vez al conocimiento de un medio ambiente en transformación, a la comprensión de los principales factores de cambio, a la determi- nación de los problemas o de los fallos con los que tropieza la acción destinada a provocar un cambio, y a la elaboración de una solución de esos problemas, que procederá traducir en forma de programas y contenidos educativos. Constituye, de hecho, un examen critico de la realidad en una situación dada, y ayuda a formular un diagnóstico y un tratamiento. la acción educativa a los objetivos yalas condiciones especificas de una empresa de desarrollo y desemboca en una diversificación funcional de los programas de educación, en respuesta a unas necesidades concretas.

El primer punto que habrá que dilucidar, en el marco de un seminario operacional, es el concepto mismo de medio ambiente. L a geografia humana había subrayado ya en el siglo XIX, con Vidal de la Blache, la importancia de este concep- to de medio, la fuerza arrolladora del medio sobre

L a eficacia de la acción funcional depende

El enfoque ecológico permite adaptar

el individuo, el modo en que orienta sus esfuerzos y una gran parte de su actividad. El medio rige el comportamiento, la actividad productora del grupo. Pero no se trata de un determinism0 causal riguroso. Entre el hombre y su medio hay todauna serie de acciones y reacciones. El hombre es a la vez un producto de su medio y un factor que incide en él. Aunque está determinado, en gran medida, por su medio, también es el creador de sus propias condiciones de existencia.

interacciones, puede tener una función educativa: "el hombre se transforma en é1 al mismo tiempo que lotransforma; se trata de aprender y de for- marse resolviendo problemas en situaciones exis- tenciales vividas". Tal es el fundamento mismo de la alfabetización funcional. En los seminarios operacionales organizados por el CREFAL en América Latina, en el marco de acciones de desarrollo rural, se define el medio como una re- lación triangular dinámica entre el medio natural, el hombre y el medio social. racional del Sudán, organizado por el ASFEC (1971), se entendía el medio como un contexto situacional concebido en la perspectiva de una acción de desarrollo: "Cabe definirlo como una interacción entre, por un lado, los factores físicos y humanos -demográficos, psicológicos, psicosociales, eco- nómicos y culturales- que condicionan a un grupo social dado en un momento dado y. por otro, los factores de cambio que tienen su origen en el ex- terior, es decir, los imperativos de un programa de desarrollo socioeconómico". Los participantes en el segundo seminario operacional de Túnez (1973), relativo a la planificación de la familia, estimaron que la indole misma de este programa su- ponía, en la población interesada, unas mutaciones profundas en el modo tradicional de aprehender la vida cotidiana y, por ello, interpretaron el medio, no ya como algo que tiene su vida y sus caracteris- ticas propias, y cuyas diversas facetas puedenana- lizarse, sino como una relación dinámica entre, por un lado, la población -hombres y mujeres, jÓ- venes y viejos-, su modo de ser, de vivir y de tra-. bajar, sus normas, las resistencias que oponen al

El medio, considerado como un conjunto de

En el seminario ope-

19

cambio y también sus esperanzas y sus perspectivas (que son todos ellos elementos interdependientes) y, por otro, los objetivos del programa nacional de planificación de la familia.

LA EMPRESA DE DESARROLLO

El estudio del medio empieza por el estudio del factor de cambio, es decir, la empresa de desarrollo, que es el marco de referencia de la alfa- betización funcional y que, por la acción que ejer- ce, propone, entrafia o suscita cambios en el seno de los grupos sociales interesados. recoger los datos necesarios para inventariar las necesidades en materia de educación y de forma- ción y los medios de satisfacerlas, con objeto de facilitar la integración de una acción educativa "a la medida". El análisis se refiere a las estructuras, los objetivos generales y los objetivos espe- cíficos de la empresa de desarrollo, los planes de operaciones, los medios utilizados, los recursos disponibles (tanto en el plano material y financiero como en el del personal) y la política de valoriza- ción del elemento humano.

que hay una voluntad de desarrollo en los dirigentes y responsables de las estructuras de desarrollo, es decir, lo que A. Meister ha calificado de grado de voluntarismo de la acción del desarrollo. Por lo demás, preciso es reconocer que muchas decisiones y directrices han quedado modificadas en el camino que va desde el cuartel general de la empresa de desarrollo hasta el pueblo o la aldea.

En el nivel de la empresa de desarrollo, el estudio del medio se refiere esencialmente a: - la determinación de los objetivos específicos de la empresa;

- la determinación de los obstáculos con los que tropieza la ejecución de su programa in situ.

Los objetivos específicos sonlas innovaciones que se proponen a la población. En un seminario centrado en el desarrollo rural, se tratará, por ejemplo, de la introducción de variedades de gran rendimiento, de la mejora de ciertas prácticas de cultivo, de la mecanización del material y equipo agrícola, o también de la creación de cooperativas. SegÚn los casos, esos objetivos pueden ser de ca- rácter tecnicoprofesional, socioeconómico o incluso social. más completo posible, ya que se trata de datos bá- sicos indispensables para que los equipos de participantes puedan definir los objetivos de educación y de formación en función de los objetivos de desarrollo y adaptar los programas de educación a los imperativos de la acción de desarrollo.

tario de los problemas que frenan u obstaculizan la acción de desarrollo de las zonas de interven- ción, en particular los problemas que, en el momento de la celebración del seminario, revisten un carácter de actualidad. También en relación

Se trata de

No menos importante resulta cerciorarse de

Habrá que inventariarlos de modo lo

No menos esencial resulta levantar un inven-

con un programa de desarrollo rural, citaremos, a título de ilustración, unos ejemplos tomados de distintos seminarios operacionales. Se trata de problemas de orden institucional, como, por ejemplo, la inexistencia de una coordinación efectiva entre los diversos organismos que operan en una misma zona o un personal técnico numéricamente insuficiente; otros problemas son de carácter eco- nómico como, por ejemplo, la falta de créditos destinados a los agricultores, la fluctuación de los precios de producción, el predominio de los intermediarios, las dificultades de abastecimiento en materia de fertilizantes o insecticidas; otros problemas son de carácter tecnicoprofesional: forma- ción técnica y profesional deficiente, prácticas de cultivo erróneas, etc. ; también los hay de tipo sociocultural como el analfabetismo o un nivel de instrucción insuficiente, la falta de interés por las innovaciones propuestas, una actitud negativa con respecto a ia información científica, el fatalismo frente a ia evolución, etc.

los asuntos de población, los problemas pueden clasificarse en dos categorías apropiadas: problemas médicos, por ejemplo, los efectos secundarios de los métodos anticonceptivos; problemas psicológicos, como los rumores o la timidez de los individuos cuando se trata de hablar abierta- mente de problemas sexuales; problemas institu- cionales, como la falta de personal de encuadramiento y de estructuras sanitarias; problemas económicos como, por ejemplo, un nivel de vida muy bajo y el hecho de que los niños tengan que trabajar; problemas de orden sociocultural, como el analfabetismo, la actitud de los adultos ante la fecundidad, ciertas creencias religiosas, el deseo de tener hijos varones o de estar en regla con los antepasados, etc.

Algunos de estos problemas no se prestan a una acción educativa, al menos en el plano de la población local. Hay, en cambio, otros que se plantean en función de la competencia de los individuos y las creencias, actitudes y comportamientos, y que requieren la adquisición de conocimientos y de comportamientos adecuados. En principio, se prestan a una acción educativa, y eventualmente pueden servir de punto de partida para el análisis, por los participantes en un seminario operacional, de las necesidades en materia de educación y de formación.

En esta fase del seminario, no puede tratarse evidentemente, debido a las limitaciones de tiempo, sino de un primer examen de la empresa de desarrollo. No cabe efectuar un estudio sistemá- tico y a fondo de los procesos de cambio. No se debe olvidar que un seminario operacional no pretende ser sino un ejercicio. Más que la exactitud de los datos recogidos, interesa el enfoque meto- dológico referente a la compilación de datos y a su utilización.

Esta primera búsqueda de hechos concretos relacionados con la empresa de desarrollo

En los seminarios operacionales referentes a

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puede efectuarse con arreglo a cuatro tipos de métodos:

- estudio de la documentación técnica publica- da ya sobre la empresa de desarrollo; - estudio de documentos e información, preparados previamente y destinados a los participantes en el seminario; - ponencias presentadas por los dirigentes y demás responsables de la empresa de desarrollo, con los debates subsiguientes;

- entrevista colectiva de los dirigentes y otros responsables de la empresa de desarrollo, realizada por los participantes en el seminario.

Este Último método fue utilizado con gran pro- vecho en el seminario operacional del Sudán (1972). Después de una introducción sobre los objetivos y las modalidades del seminario operacional, pre- sentada por uno de los organizadores, se plantea- ron las siguientes preguntas a los directores y al personal del proyecto del Gezira:

¿Cuáles son los principales objetivos eco- nómicos del proyecto, según su plan de desarrollo quinquenal (1970 -1975) ?

¿Cuáles son las prioridades que tienen carácter de actualidad?

¿Cómo se concibe en el proyecto, la par- ticipación de los agricultores en la ejecución de los programas de desarrollo agrícola?

4. tos y de competencia para la ejecución de esos programas?

5. ¿Cuáles son las necesidades en materia de formación?

6. ¿Cuáles son los principales problemas con los que tropieza la acción de desarrollo en elnivel básico y cuáles de ellos se deben a una falta de conocimientos y de competencia?

7. ¿Cuál es la acción emprendida en el marco del proyecto para solucionar tales problemas?

Los datos recogidos fueron clasificados y tabulados, proporcionándose de este modo a los participantes en el seminario una visión de conjun- to, clara y precisa, con respecto a la problemáti- ca de la situación. Esta técnica ha sido utilizada también en otros seminarios operacionales .

1.

2.

3.

cuál debería ser su nivel de conocimien-

LA EMPRESA DE DESARROLLO EN EL NIVEL DE LA EJECUCION

La documentación básica y las ponencias de los dirigentes y demás responsables versan sobre la empresa de desarrollo en su conjunto y se refieren en general, a toda la zona geográfica abarcada por los programas correspondientes. Ahora bien, en un seminario Operacional, la labor de cada uno de los equipos de participantes tiene como punto de impacto una sola comunidad. ¿Cuáles son los objetivos específicos de la empresa de desarrollo en esa comunidad? ¿Cuáles son las innovaciones que se proponen introducir en los programas de desarrollo? ¿Con qué problemas tropiezala acción

de desarrollo? Para encontrar unas respuestas coherentes a estas preguntas esenciales, cada uno de los equipos se dirige a los técnicos encargados de la ejecución del programa de desarrollo en el plano local, es decir, al personal que debido a sus funciones, está en contacto directo conlapoblación de la colectividad asignada a cada equipo. Cabe seiialar que, en muchos seminarios, esos técnicos, ingenieros, agrónomos, agentes de divulgación, médicos, agentes sanitarios, etc., forman parte integrante de los equipos, lo cual facilita conside- rablemente el acopio de los datos necesarios. Es- tos Últimos permitirán a cada equipo orientar sus observaciones en su primera toma de contacto con la colectividad local, y formular, a partir de las indicaciones proporcionadas por los agentes de desarrollo, una hipótesis de investigación inicial que se acerque lo más posible a la realidad del medio. El seminario operacional del Togo (1973) constituye un ejemplo excelente de la contribución de un agente de desarrollo al conocimiento del medio local y a la preparación de una acción educativa en función de las necesidades reales de la población.

En los seminarios operacionales que se refieren a la planificación de la familia, el estudio del medio en el plano local entraña unavista detallada a la clínica que atiende las necesidades de la re- gión, así como una entrevista del personal sanita- rio, que permite a los equipos familiarizarse con los métodos practicados y conocer los datos esta- dísticos, los problemas que plantea la adopción de los métodos preconizados, los efectos secundarios de esos métodos en el plano médico, la actitud del público, los rumores que circulan en la región sobre sus efectos secundarios, y otras dificultades que coartan la aplicación del programa de planifi- cación en la familia.

MODALIDADES DE PARTICIPACION POPULAR

Hemos llegado ya a una fase en la que quizáno sea inútil esbozar una especie de tipologfa de las empresas de desarrollo que han servido de marco general a los diversos seminarios operacionales organizados en un gran numero de países del Ter- cer Mundo. Utilizaremos como criterio, o par&- metro, el grado de libre adhesión de los individuos a la acción de desarrollo. Toda empresa de desarrollo recurre a la participación de la población. Se puede imaginar una especie de escala que permita representar la diversidad de las modalidades de participación. En los extremos de esa escala -en los polos de ese "continuum", o serie continua, por utilizar una expresión de la sociología- encontramos, por un lado, una adhesión espontánea o voluntaria y, por otro, una participación impuesta o incluso obligatoria, que reviste formas coactivas. El análisis de los informes de los seminarios operacionales pone de manifiesto que ia modalidad de la participación depende, en primer lugar, dal tipo de empresa de desarrollo y de los métodos que rijan

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su ejecución en el plano de las colectividades locales. ¿Cómo conciben los responsables de una empresa de desarrollo la participación de los individuos en el nivel de ejecución? ¿Buscan la adhesión voluntaria de los interesados, recurriendo a su libre elección, o prefieren utilizar medios autorita- rios, esto es, una participación forzosa, una coac- ción que se estima inaspensable para la buena marcha de la empresa? Estas variantes de modalidad de participación de la población pueden reper- cutir gravemente en las actitudes de los individuos con respecto a una acción de educación y forma- ción ensmhlada en la empresa de desarrollo.

Solamente citaremos tres ejemplos de empresa de desarrollo, cada uno de los cuales ilustra una modalidad concreta de participación.

operacional que se celebró en junio de 1971, en Lombardia, en el Estado de Michoacán (México). Se trata de un banco de crédito agrícola, creado en 1965, cuyo objetivo principal consiste en proporcionar a los agricultores beneficiarios de la reforma agraria los medios y recursos necesarios para mejorar sus explotaciones agrícolas. Esta institución bancaria fue fundada por el Estado y concebida como un servicio social con miras a elevar el nivel de vida de los agricultores de la re- gión. El Banco no solamente concede créditos para las campañas agrícolas sino que además proporciona fertilizantes e insecticidas, que se producen en fábricas que son de su propiedad. También ayuda a los agricultores a comercializar la cosecha. Cada agricultor tiene plena libertad para recurrir o no a los servicios del Banco. Se trata sin embargo de una opción teórica, ya gue, de hecho, necesita esas facilidades de crédito, y se encuentra en la obligación de recurrir al Banco, si no quiere pedir préstamos a usureros. El estudio del medio local realizado durante el seminario operacional puso de manifiesto que la mayoría de los agricultores no tenían el nivel de instrucción necesario para poder comprender la complejidad de las operaciones bancarias. L a mayoría de los clientes no están en condiciones de controlar su cuenta personal, ya que no saben hacer cálculos por escrito. El Banco se encarga de ello, pero muchos agricultores no se fian de él. Casi todos tienen la impre- sión de que al Banco solamente le interesa recupe- rar los créditos que les ha concedido, y cuyos intereses no saben si siquiera calcular (10 por ciento al año). L a cuestión de las garantías, la complejidad de los procedimientos de concesión de prés- tamos, el analfabetismo de los agricultores y su desconfianza, debida a la inexistencia de una tra- dición en materia de créditos de producción, plantean toda una serie de problemas que se prestan a una acción de alfabetización funcional.

operacional que se celebró en Khon Kaen, en el noroeste de Tailandia, en octubre de 1973, y que se referia a los programas de desarrollo agricola de la región. Este ejemplo ilustra una modalidad

El primer ejemplo está tomado del seminario

El segundo ejemplo está tomado del seminario

de participación de tipo inducido; el individuo tiene siempre plena libertad para tomar una decisión en pro o en contra de las innovaciones que se le proponen, pero está sometido a las incitacionesde los agentes de desarrollo, que procuran convencer- le y persuadirle de las ventajas de las nuevas prác- ticas o comportamientos. En relación con las prioridades nacionales -en Tailandia, el desarrollo agrícola es la prioridad esencial del país-, las autoridades competentes agricolas han fijado, con respecto a la provincia de Khon Kaen, una lista de objetivos concretos, entre ellos el aumento de la producción de arroz mediante la introducción de variedades de gran rendimiento, el empleo de fertilizantes e insecticidas, la mejora de la calidad de la producción de kenaf, la organización de cooperativas agrícolas, etc. Para incitar a los agricultores a adoptar las innovaciones propuestas, la administración provincial había organizado una red de agentes de divulgación y de estaciones de demos- tración. Ahora bien, esos agentes eran demasiado poco numerosos para poder atender todos los pueblos de la región. Su acción se limitaba a contactos esporádicos con IQS jefes de pueblo y con ciertos agricultores privilegiados, de los que se supo- nía que actuarían como elementos de retransmisión de las innovaciones agrícolas. En uno de los pueblos-laboratorio del seminario operacional, los agricultores dieron muestras de una gran receptividad ante las nuevas técnicas, pero carecían de las informaciones necesarias. Al elegir las semillas seleccionadas y utilizar fertilizantes, seguían los consejos, con harta frecuencia interesados, que daba la publicidad comercial, ampliamente di- fundida por las emisoras locales de la radio (todas las familias tenían un aparato de transistores). L a mayoría de los agricultores no sabían cómo utilizar racionalmente los fertilizantes o los insecticidas. En cuanto a la venta de la cosecha, dependía de intermediarios que visitaban periódicamente el pueblo. L a idea de organizarse en cooperativas de compra y de venta les parecía desde luego ventajo- sa, pero el 33 por ciento de los campesinos interrogados sólo tenían una idea muy superficial de lo que era una cooperativa, y los demás no sabían ni siquiera en qué consistía. Semejante situación requiere una acción de alfabetización funcional que sea una especie de acción de predivulgación agríco- la y que permita a los agricultores recurrir a unas informaciones técnicas que no están a su alcance debido a su bajo nivel de instrucción.

El tercer ejemplo se refiere a una modalidad de participación en la que el individuo, vinculado por unos compromisos, se ve sometido a una serie de obligaciones, presentadas en forma de consignas, a las que eventualmente van unidas unas sanciones o penalidades, en caso de incumplimien- to o de ejecución defectuosa. Este ejemplo está tomado del seminario operacional que se celebró en Wad Medani, en el Sudán, en enero de 1971 y que se referia al proyecto del Gezira. Se trataba de explotar agricolamente (sobre todo, mediante

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Agricultores del Gezira. Seminario operacional del Sudán (1971)

el cultivo del algodón) 800.000 hectáreas ganadas sobre el desierto gracias a un vasto sistema de riego, alimentado por presas construidas en el Nilo Azul. El enfoque autoritario que adoptaron desde el primer momento los responsables del proyecto se explica por la necesidad de transfor- mar la población tribal de la región, que inicialmente estaba integrada por nómadas o seminóma- das que vivían de la ganadería, en agricultores sedentarios, capaces de aplicar las prácticas de cultivo relativamente complejas que requiere el algodón: siembra en hileras continuas, aclareo, escarda, bina, lucha contra las plagas del algodo- nal, recolección, a todo lo cual se añaden unas operaciones de riego extramadamente precisas y meticulosas. tidas al control de unos inspectores, a los que se ha encomendado Últimamente una tarea suplemen- taria, a saber, la de la divulgación agrícola. Ca- da agricultor cultiva, en virtud de un contrato, unas 12 hectáreas, con arreglo a un plan de cultivo establecido por los técnicos del proyecto. El

Todas estas actividades están some-

Gezira Scheme Act de 1970 fijó el reparto de los beneficios como sigue: el Gobierno del Sudán percibe el 36 por ciento, los agricultores el 49 por ciento, los municipios locales el 2 por ciento, el programa de desarrollo el 3 por ciento y el consejo de administración del proyecto el 10 por ciento. Este proyecto de Gezira se inició en 1910. Sesen- ta anos más tarde, había múltiples problemas que obstaculizaban la ejecución de los planes de desarrollo, debido a factores socioculturales y en particular a la supervivencia del nomadisrno ancestral de la población. Cabe citar, por ejemplo, la dis- criminación tribal, que falsea el funcionamiento de las cooperativas, ya que los miembros eligen preferentemente personas de su tribu cuando se trata de cubrir los puestos de responsabilidad; un comportamiento antieconómico ante el ganado, considerado como simbolo de categoría social (los agricultores se niegan incluso a vender la leche y se avergüenzan de este tipo de venta); eldesprecio

por el trabajo manual: los agricultores prefieren contratar mano de obra forastera, lo cual reduce sus ingresos; gastos suntuarios, con ocasión de celebrar nacimientos, matrimonios, que limitan los fondos disponibles para inversiones rentables, etc. Otros problemas se derivan de la ignorancia de los agricultores en materia de agricultura, de su falta de conocimientos prácticos, del empleo de prácticas de cultivo erróneas, del mal funcionamiento de las cooperativas, etc.

El seminario operacional se celebró en enero, en el momento de la recolección del algodón, que ese año ofrecía perspectivas excepcionales. Como punto de partida del análisis del medio local, los equipos de participantes escogieron los problemas que revestían un carácter de actualidad indudable: falta de mano de obra forasterapara la recolección, y la consiguiente necesidad de movilizar la mano de obra familiar, técnicas defectuosas de recolec- ción, prácticas erróneas en materia &e riego, es- to es, unos problemas que, a primera vista, se prestan a la acción educativa.

LA INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA

En la organización técnica de un seminario operacional hay que tener en cuenta diversos requisitos previos. Uno de ellos, que condiciona en general la buena marcha del pragrama de trabajo, se refiere a la existencia, en las comunidades que se han escogido para la realización de las actividades prácticas, de una infraestructura en materia de educación: centro de alfabetización o de educación de adultos y centros comunitarios de carácter educativo. Estas instituciones servirán de estructura de acogida para la acción educativa y su ensayo. L a experiencia demuestra que pueden surgir varias situaciones, que analizaremos brevemente a con- tinuación.

1. Las comunidades escogidas cuentan con centros de alfabetización u otras instituciones de edu- cación de adultos en funcionamiento

Si se trata de alfabetización, ésta podrá ser tradicional o funcional. En muchos seminarios operacionales, los centros existentes en los pueblos- laboratorio dispensaban una alfabetización tradicional, que se limitaba a la ensefianza de los rudimentos del saber: lectura, escritura y cálcu- lo. Los métodos y las técnicas se basaban en general en el empleo de un abecedario Único. En cuanto al personal docente, se recurría sobre todo a maestros o a voluntarios, retribuidos o no, que se escogían en función de mi nivel de instrucción. La reconversión de estos centros tradicionales en centros de alfabetización funcional -al menos con fines de ensayo- no ha planteado normalmente dificultad alguna. Mucho menos frecuentes son los seminarios operacionales que han contado con la

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ventaja de la existencia previa de programas de alfabetización de carácter funcional. Cabe citar los seminarios de Indonesia y Tailandia, en donde no se trataba ya de la mera enseñanza de los mecanismos básicos de la lectura, escritura o cálcu- lo, sino de una educación unida a una formación en función de objetivos de desarrollo social, eco- nómico ycultural. Según un enfoque esencialmente educativo, en estos centros la alfabetización se proponía, mediante la palabra escrita e impresa, ayudar a los adultos a ejercer su pensamiento conceptual así como sus actitudes de observación, razonamiento y juicio, esbozando con ello un proceso de educación continua.

2. La celebración del seminario operacional coincide con la iniciación de un programa de alfabetización en las comunidades- laboratorio

En este caso, cabe considerar el seminario operacional como una operación de lanzamiento. En el Togo, donde se lleva a cabo con pleno éxito un programa de alfabetización funcional que tiene una infraestructura dinámica, los organizadores habían decidido abrir centros dealfabetización en los tres pueblos-laboratorio conjuntamente con el seminario Operacional. Se habían ya matriculado los participantes, y los instructores (voluntarios) habian sido escogidos por su pueblo y formados por el servicio nacional de alfabetización. Incumbía a los participantes en el seminario preparar el programa de las primeras sesiones de los centros de alfabetización.

3. No existe ninguna institución educativa en actividad, o en proyecto, que pueda prestar apoyo a la acción de educación y de formación del seminario operacional

Debido a limitaciones de tiempo, el hecho de organizar un centro de alfabetización, de sensibilizar y motivar a la población y de encontrar monitores no es casi nunca una tarea fácil. Pero el verdadero problema que plantea la inexistencia de una ins- titución educativa a efectos experimentales no es tanto una cuestión de tiempo o de organización como de orden ético. No hay que perder de vista que la acción educativa elaborada en el seminario operacional va dirigida a hombres y mujeres que tropiezan con verdaderos problemas. Un centro de educación y de formación, abierto con carácter temporal durante la duración del seminario, ten- drá pocas probabilidades de supervivencia después de terminarse éste. Al abrir unos centros cuya continuidad no quede garantizada, se corre el peligro de crear en el seno de la población local muchas frustraciones y decepciones y de suscitar ulteriormente un gran escepticismo con respecto a las acciones ulteriores que puedan emprender a este respecto los poderes públicos.

Muchos seminarios operacionales dedican una sesión de estudio a la infraestructura educativa existente, en particular en relación con la alfabe- tización y la educación de adultos en general. Esa sesión está dedicada más especialmente al personal de los programas de desarrollo -y también a los participantes extranjeros- que no están familiarizados con el sistema de educación vigente. Para facilitar el trabajo de los participantes, los responsables de la educación preparan un documento en el que se exponenbrevemente los principios rectores de la alfabetizaciónyde la educación de adultos, sus objetivos generales y específicos, las estructuras existentes, el funcionamiento del sistema, las características del personal y los planes de estudio, los métodos y procedimientos pedagógicos preconizados, así como los problemas que surgen al llevar a la práctica los programas. Preciso es reconocer que son muy pocos los programas de al- fabetización y de educación de adultos que han sido concebidos expresamente en función de las exigencias del desarrollo. Hay no obstante excepciones, entre ellas el programa nacional de alfabetización funcional de Tailandia, que sirvió de base para la acción educativa del seminario operacional que se organizó en ese país en 1973.

Se ha reprochado a menudo a la alfabetización funcional que obedece a preocupaciones predominantemente económicas. En Tailandia, el progra- m a nacional de alfabetización responde en primer término a unas preocupaciones de carácter cultural. Se basa en las cuatro verdades de la enseñan- za de Buda: "la vida es sufrimiento"; "se puede mitigar el sufrimiento"; "para mitigar el sufrimiento hay que conocer sus causas" y, por Último, "solamente quienes buscan la verdad sobre el sufrimiento y sus causas pueden escoger la via que traerá consigo su desaparición". El budismo, que es decididamente agnóstico y que relega la metafí- sica al campo de lo que no puede conocerse, se orienta hacia una investigación racional, centrada en los problemas de la vida y al alcance de todo el mundo. Para Buda, la ignorancia -o más bien el repudio del conocimiento- es el origen básico de

El descubrimiento dei medio local (Indonesia, 1973)

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todo sufrimiento y de toda esclavitud. A partir de esta filosofía, los educadores tailandeses prepararon su programa de alfabetización funcional. El enfoque que adoptaron los responsables de la Di- rección de Educación'de Adultos partia de la bus- queda y el análisis de las causas de los sufrimien- tos que padece la población, empezando por la población rural de las regiones periféricas del pais. En la práctica, se trata más simplemente de un inventario de los problemas de un medio dado que, ulteriormente, se traducen en objetivos y contenidos de la educación. Así pues, los programas de alfabetización se establecen "a la medida", en función de las necesidades especificas, quepue- den variar según las regiones. Por esta razón, la Dirección de Educación de Adultos escogió 73 situaciones-problema en la región septentrional del país, donde se inició el programa de alfabetización funcional, en 1970, mediante proyectos experimentales. Dieciocho de esas setenta y tres situaciones (calificadas también de "conceptos") se refe- rian a la agricultura, 30 a la salud y a la planifi- cación de la familia, 11 a problemas económicos y 11 a las responsabilidades cívicas. Cada uno de estos temas pasa a ser el tema deunalección, con un material educativo apropiado: carteles-proble- m a y fichas de lectura, escritura y cálculo, cuyo conjunto forma un librillo de lectura. L a sesión de alfabetización dura 6 meses y entraña 180 horas de enseñanza; los educadores son reclutados de entre los maestros de enseñanza primaria. La fase inicial del proyecto fue objeto de una evalua- ción, relativa Únicamente a la adquisición de los mecanismos de la lectura, la escritura y el cálcu- lo. Un dato especialmente significativo es la tasa extremadamente baja de abandono de los estudios que, en 1971, no rebasó el 12,16 por ciento.

TOMA DE CONTACTO CON LA COLECTIVIDAD

H a llegado ya el momento de que los equipos de participantes entren en contacto con la localidad que va a servir de marco a la acción educativa. En esta fase, no puede tratarse sino de una toma de contacto general. Su objetivo esencial consiste en que los participantes puedan darse a conocer entre la población y ser aceptados por ella. Tam- bién será ésta la ocasión -con objeto de evitar con- fusiones o desconfianza- de exponer a las autoridades y a las personalidades locales la índole ylos objetivos del seminario operacional y de solicitar la cooperación de los habitantes. Se trata, pues, de establecer un clima de confianza y de instaurar el diálogo. Esta toma de contacto inicial va unida a menudo a unas visitas de cortesia a los "dirigentes" y a diversas personalidades locales. harta frecuencia, la acogida que reciben los participantes les permite acostumbrarse al ceremonial de bienvenida, a la etiqueta, a menudo muy compleja, que se aplica en ciertas sociedades, y tam- bién apreciar las manifestaciones de hospitalidad

Con

que son características de la población rural prác- ticamente en todas las partes del mundo.

LA MONOGRAFIA DEL MEDIO LOCAL

Es indispensable que los participantes puedan conocer el marco de vida de la colectividad que va a servir de contexto a la intervención educativa. L a monografia del medio local permite entender éste en un plano concreto, conocer la vida del grupo en su totalidad solidaria, ver cómo el medio fisico rige el conjunto de las actividades de producción y cómo el medio socioeconómico determina las condiciones de vida de la población. La monografia persigue también la finalidad de describir las estructuras del grupo y los modelos culturales que han moldeado de un modo singular y original los comportamientos y actitudes de la población, determinar cuáles son las instituciones y organismos establecidos para promover el desarrollo y precisar los problemas lingüisticos que pueden plantear- se. Preciso es reconocer que, por falta de tiempo, en la mayoria de los seminarios operacionales la monografia de la colectividad local se reduce a unos datos básicos, demasiado someros como para poder ser significativos. En el seminario del Togo, los equipos efectuaron simultáneamente, gracias a una división del trabajo, la monografía y la encuesta sobre las necesidades de la población en materia de educación y de formación. En el primer seminario operacional que se celebró en México, el CREFAL había preparado, mucho antes de la ini- ciación del cursillo, unas monografías muy detalla- das sobre cada una de las cuatro comunidades escogidas para la realización de actividades prácti- cas in situ.

RADIOGRAFIA DEL MEDIO LOCAL

Formulación de la investigación

Aunque en esta fase cada uno de los equipos está plenamente informado sobre los objetivos de la empresa de desarrollo y las situaciones -problema, tal como las percibe el personal responsable en la escala regional y local, faltan todavía los elementos esenciales de una "educación-respuesta", empezando por la percepción de esos objetivos por los miembros de la colectividad y la determinación de las verdaderas razones de la resistencia que se opone a las innovaciones propuestas. ¿Se deberá esto a que los miembros de la colectividad no tienen los conocimientos necesarios ni el nivel de instrucción pertinente? ¿O a que no disponen de la capacidad práctica o de la competencia y la for- mación profesional que requieren los programas de desarrollo? ¿Por qué algunos de ellos adoptan actitudes negativas? En otras palabras, ¿por qué tropiezan con dificultades los programas de desarrollo? Los datos recogidos en las sesiones de

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trabajo por los responsables de la empresa dedes- arrollo proporcionan a los equipos elementos de hipót ,?si s de investigación . Procederá verificar esas conjeturas en la colectividad de que se trate y confrontarlas con la realidad activa ciel medio local, con miras a formular una intervención que responda a las necesidades de los interesados en materia de educación y formación. Procede, sin embargo, centrar desde el primer momento la in- vestigación en los elementos que se prestan a una intervención educativa y que son los siguientes: - los conocimientos de los individuos, esto es, lo que saben efectivamente en relación con el contenido de los programas de desarrollo y lo que de- berían saber pero no saben;

- los conocimientos prácticos que han de tener los individuos para poder participar eficazmente en los programas de desarrollo y garantizar su éxito;

- el comportamiento de los individuos -lo que haceri en realidad, y que no siempre corresponde a lo que saben- y que puede estar en contradicción con lo que consideran verdadero o Útil;

- las actitudes, esto es, lo que los individuos están predispuestos a hacer o a aceptar o, recipro- camente, a no hacer o a no aceptar;

- las perspectivas, esto es, lo que los individuos quisieran hacer, lo que esperan y desean realizar, en otras palabras, el nivel de sus aspiraciones, las finalidades que se asignan en su actividad profesional o en su vida social.

Elección de los temas de investigación

Un seminario operacional no es sino un ejercicio y está sometido a numerosas trabas. En un verdadero programa de alfabetización funcional o de educación de adultos, todas las situaciones proble- máticas que obstaculizan la ejecución de programas de desarrollo y que se prestan a una acción educativa y de formación deberían figurar normalmente en el plan de investigación. Ahora bien, un seminario operacional es una carrera contra el tiempo. Además, su programa solamente entraña un número limitado de reuniones de educación, tres o cuatro como máximo. Por consiguiente, no cabe profundizar durante la investigación todaslas situaciones-problema senaladas por el personal de la empresa de desarrollo. Cada uno de los equipos debe proceder a una elección de los problemas acotado s.

En el seminario del Sudán (1972), uno de los equipos optó por las cuatro situaciones-problema siguientes:

- participación insuficiente de los miembros de la familia en la recolección del algodón;

- malos métodos de recogida y embalado del algodón;

- prácticas defectuosas en materia de riego de los trigales;

- desconocimiento can al trigo en enero y febrero.

de los parásitos que ata-

En ese mismo seminario, otro equipo escogió

- mecanización del cultivo del trigo y del ma- - sistema de rotación de cultivos; - semillas seleccionadas; - aplicación racional de fertilizantes. Cabe observar que, en su enfoque rnetodológi-

CO, este equipo siguió un planteamiento distinto del adoptado por el primero. Tomó como punto de partida de su investigación, no ya unas situaciones- problema, sino unos objetivos específicos de la empresa de desarrollo. L a investigación apuntaba a precisar, por un lado, el nivel de conocimientos iniciales de los agricultores con respecto a la rea- lización de los programas citados y, por otro, el nivel de los conocimientos necesarios para las operaciones correspondiente s, L a compar ación entre esos dos niveles de conocimientos permitirá determinar los elementos entre los programas de edu- cación.

los siguientes temas:

ní (cacahuete);

Determinación del grupo destinatario

En esta fase de la labor del seminario operacional, procede determinar la población a la que debe referirse la investigación, es decir, el grupo destinatario o meta, por utilizar una expresión popula- rizada por los sociólogos. En principio, ese grupo comprende la totalidad de los individuos directamente afectados por una acción de desarrollo. Ahora bien, debido a los límites de un seminario operacional, no cabe que las encuestas se refieran a una población numerosa y, por consiguiente, hay que recurrir a procedimientos estadísticos. Dada la diversidad de los contextos en los que se hanlle- vado a cabo los seminarios operaciondes, obser- vamos una cierta variación en los procedimientos adoptados por los equipos de participantes. Pro- cede destacar que esta diversidad de procedimientos puede darse en un mismo seminario, debido al principio de la no directividad. En el seminario operacional de Túnez (1970), que tenia como campo de aplicación tres precooperativas, cada uno de los tres equipos empleó un método diferente. El primero recurrió al sistema del muestreo. Como se indica en el informe de este equipo, la muestra elegida representaba apenas el 15 por ciento de la población total y carecía de valor estadístico ya que esta población -es decir, los miembros de la precooperativa- solamente estaba integrada por 54 individuos. Pero, como se indica muy acerta- damente en el informe, "la finalidad que perseguia este equipo no consistía tanto en llegar a unos resultados científicos absolutamente rigurosos como en demostrar el modo de utilizar el método del muestreo, a condición de tener siempre muy presente que, en realidad, solamente puede aplicarse a una población más numerosa". Para medir la representatividad de la muestra, habría sido necesario efectuar una encuesta previa con objeto de dividir la población en categorías apriorísticas

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(llamadas estratos). propuesto hacer una encuesta sobre la totalidad de los miembros de la precooperativa que le había sido asignada, y que sin embargo era poco numerosa (56 personas). Una encuesta exhaustiva SO- lamente tiene valor científico en la medida en que afecta a toda la población interesada. Por faltade tiempo, el segundo equipo no pudo ocuparse de la totalidad de los miembros de la cooperativa. De- bido al carácter mismo de su encuesta (entrevistas no dirigidas, filtradas por el juicio de los especialistas), el tercer equipo optó por un sondeo referente a un pequeño número de los 163 precooperativistas que integraban la totalidad de los miembros de su precooperativa.

También el seminario del Sudán (1971) da fe de la diversidad de modalidades de determinación de los grupos destinatarios para el estudio del m e - dio local. El equipo que operaba en el pueblo de Wad-El-Naim sólo tomó en consideración a los agriculrores y obreros agrícolas analfabetos. El equipo destinado al pueblo de Kareiba escogió dos grupos distintos: los 29 auditores del centro de alfabetización y 25 agricultores que habían estado escolarizados total o parcialmente. Por Último, el equipo destinado al pueblo de Beika limitó su encuesta a un grupo de agricultores y obreros agrí- colas directamente interesados por el cultivo del mani (cacahuete).

elección de los grupos destinatarios quedó determinada por los objetivos dela empresa de desarrollo, que eran principalmente de carácter económico. Por consiguiente, se basó en las categorías socio- profesionales de la población. No hace falta decir que, en los seminarios operacionales centrados en cuestiones de población, a efectos dela encuesta se recurre a categorias de la población distintas. En el seminario operacional que se celebró en Nabeul (Túnez), en 1972, -uno de los equipos distinguió las siguientes categorías: a) mujeres casadas; b) hombres casados; c) solteros de ambos sexos y d) personas, en particular notables de la comunidad, que podían eventualmente desempe- nar un papel positivo o negativo de la difusión, en el plano local, del programa de planificación de la familia. La encuesta efectuada por los otros dos equipos se refirió Únicamente a dos categorías: hombres y mujeres adultos.

El segundo equipo se había

En los seminarios de Tunez y del Sudán, la

DETERMINACION DEL PERFIL DEL ADULTO

Para diagnosticar los problemas que se prestan a una intervención educativa, es indispensable determinar, por una parte, el nivel de conocimientos técnicos de los individuos que constituyen el grupo destinatario, sus conocimientos teóricos y prácti- cos, y, por otro, su nivel de instrucción real, en particular los fallos individuales que impiden alcanzar las metas previstas en la acción de desarro-

llo. En los seminarios referentes a cuestiones de población, habrá que determinar, además del nivel de educación de los interesados, los niveles de in- formación relacionados con los comportamientos que se recomienda en el programa, así como los grados de aceptación y'de adopción de esos comportamientos.

Ei oerfil tecnicomofesional

En una empresa de desarrollo predominantemente económica, los equipos procuran en primer lugar determinar el nivei tecnicoprofesional de los individuos de que se trate. En la mayoría de los seminarios operacionales, los participantes recurren a un cuestionario para compilar las informaciones necesarias. Esto proporciona a los participantes poco familiarizados con las técnicas de la encuesta la ocasión de aprender la técnica de preparación y aplicación de este instrumento de investigación.

En el Sudán (1971), se preparó el cuestionario de un equipo bajo la dirección de especialistas de las ciencias sociales que formaban parte de él, en colaboración con los técnicos agrícolas del proyec- to del Gezira. Las preguntas estaban ordenadas con arreglo a los temas escogidos para el estudio del medio local. En su redacción se teLa en cuenta la lengua que hablan los agricultores -un árabe dialectal-, el vocabulario, la sintaxis y los tópicos que utilizan los sujetos de la encuesta. El cuestionario tenía 42 preguntas, principalmente "cerra- das", esto es, a los que la persona interesada solamente podía contestar afirmativa o negativamente.

deseosos de cumplir su deber de hospitalidad con respecto a los visitantes y tendían a dar las respuestas que, a su juicio, deseaban oir los responsables de la encuesta; por ello, un buen número de preguntas relativas a las prácticas de cultivo eran preguntas de hecho o de acción: se pregunta- ba al agricultoi- si actuaba de tal o cual manera. En cuanto a las prácticas de cultivo que los técni- cos agrícolas habían calificado de normalmente erróneas, el cuestionario entranabaunas preguntas de evaluación, es decir, se solicitaba la opinión del sujeto sobre el modo de proceder de los agricultores en general, lo cual permitía determinar indirectamente sus propios conocimientos teóri- cos y prácticos. Cada una de las preguntas escogidas lo había sido en función del objetivo de la encuesta.

contiene en general un ensayo previo de los instrumentos de investigación. cuestionario con un grupo testigo o de control -es decir, con un pequeño número de individuos que no figuran en la encuesta- pone a menudo de manifiesto defectos de construcción, preguntas malfor- mcladas, ordenación defectuosa de las preguntas, temas inútiles o bien omisiones de puntos importantes.

Los agricultores del Gezira se mostraban muy

El programa de los seminarios operacionales

El ensayo previo del

27

Estudio dei medio local (Haití, 1974)

El grupo destinatario de la encuesta comprendia en total 108 individuos. tancias, el equipo sólo pudo presentar este cuestionario a 25 agricultores, 7 de los cuales eran auditores del centro de alfabetización del pueblo. L a muestra comprendia 12 analfabetos, un semianalfabeto y 12 individuos alfabetizados. Los datos obtenidos de la encuesta confirmaron, engran medida, las indicaciones proporcionadas por los técnicos agrícolas del Gezira en relación con los problemas de orden tecnicoprofesional, y en particular la eAstencia de técnicas defectuosas de recolección del algodón, errores cometidos al regar los algodonales, métodos deficientes para regar los campos de trigo en enero y en febrero, y un conocimiento insuficiente de las enfermedades de este cultivo en esos dos meses. En cuanto a la participación de mujeres de la familia en la re- colección del algodón, tan sólo 4 de los 24 miembros de la muestra declararon que se oponían a la participación de su mujer y sus hijas en semejan- tes operaciones, y la inmensa mayoría de los agricultores afirmaron que sus hijas y su esposa de- bían pariicipar siempre en estas faenas de reco- lección. conclusión de que el problema de la no participa- ción de mujeres mencionado por los responsables del Plan del Gezira no se planteaba verdaderamen- te en el pueblo escogido como campo de aplicación. Diversos cotejos de las respuestas permitieron comprobar la exactitud de las informaciones: respuestas contradictorias pusieron de manifiesto que el problema de la no participación correspondía a la realidad. En efecto, la comparación entre: a) el número de personas a cargo de uno de los sujetos de la encuesta y en edad de participar en la recolección y b) el número de braceros estaciona- les a los que había recurrido en la campaña anterior en una superficie determinada de algodonales indicaba una diferencia notable entre las afirma- ciones de los agricultores y el nivel real de parti- cipación de los miembros de su familia.

sobre las prácticas de cultivo puso también de re- lieve un dato significativo, a saber, la inexistencia

Debido a las circuns-

El equipo hubiera podido llegar a la

El análisis de los resultados de la encuesta

de una correlación entre el nivel de alfabetización de las personas interrogadas y su nivel tecnicoprofesional. No se trata probablemente de una casua- lidad, sino que el hecho de estar alfabetizado y de haber ido a la escuela no corresponde necesariamente a una mejor información sobre las prácticas de cultivo, y mucho menos a una mejor aplicación de las mismas. En el caso de ciertas preguntas, el porcentaje de respuestas correctas era más al- to entre los analfabetos. Esta observación no solamente no invalida la utilidad de una acción de al- fabetización funcional sino que por el contrario la refuerza. En efecto, tanto la escuela rural como el centro de alfabetización tradicional resultan to- davía con harta frecuencia entidades marginales, formalistas y aisladas de la realidad del mundo campesino. Sus programas suelen referirse muy poco a la transformación del medio local. Se dis- pensan los conocimientos sin referencia alguna a ias necesidades de un mundo en plena transforma- ción. En cambio, la alfabetización funcional apunta, a partir de situaciones específicas de un medio dado, a dar a los individuos unos instrumentos in- telectuales de análisis y comunicación con objeto de adaptarlos a unos cambios para los que resulta necesaria su participación.

Al determinar el perfil tecnicoprof esional, el seminario operacional de Haití siguió un criterio análogo al adoptado en el Sudán. En Camp-Perrin, que era una de ias localidades que sirvieron de campo de intervención, el equipo participante cen- tró su labor de investigación en los conceptos teó- ricos y prácticos, los comportamientos, las actitudes y las perspectivas de los plantadores de café en lo que se refiere a las prácticas de cultivo. El cuestionario fue concebido en función de los problemas que obstaculizanla acción del instituto Haitian0 de Promoción del Café y Productos de Exportación (IHPCADE). Este organismo asigna la prioridad a la extensión de los cafetales y al aumento de la producción. El agente local preconiza la introduc- ción de variedades nuevas, enparticular el Katura, menos vulnerable a los tifones, así como la rege- neración de antiguas plantaciones. Entre los problemas señalados por este agente, el equipo esco- gió los que se prestaban a una acción de formación y educación, a saber: la falta de formación técni- ca de los plantadores en relación con los procedimientos de cultivo tales como la poda regular y la poda de regeneración y el desconocimiento de las enfermedades queafectan a los cafetos, enparticular el tizón del cafeto, quelosplantadoresno sabían ni tratar ni prevenir. El cuestionario fue sometido previamente a prueba con cinco plantadores de la localidad vecina y revisado, con objeto de que solamente contuviera las preguntas que pudieran proporcionar datos utilizables para una eventual acción educativa. Para cerciorarse de la sinceridad de las personas interrogadas, el equipo omitió deliberadamente todas las preguntas que pudieran in- terpretarse como indiscretas y suscitar, por consiguiente la desconfianza de los plantadores.

28

Los resultados dela encuesta permitieron descubrir la existencia de los siguientes problemas:

- desconocimiento de los elementos de una elección razonada de variedades de café y de la selección de semillas; - desconocimiento de las técnicas de trans- plante de plantones de café; - desconocimiento relativo de las prácticas de abonado; - desconocimiento de las enfermedades que afectan a los cafetos; - desconocimiento del rendimiento de las explotaciones por ''cuadrado'' (unidad de medida).

L a palabra clave decadauno delosproblemas descubiertos por el equipo de Camp-Perrin es "desconocimiento". Sin embargo, la información obtenida por otro equipo, en el marco de ese mis- m o seminario, pone de manifiesto que también los conocimientos pueden constituir un problema. Es- te equipo, que operaba en Sainte Hélène, otra localidad que sirvió de campo de intervención, dedi- có su encuesta al cultivo del maíz, principal re- curso agrícola de la región, y el aumento de cuya producción figuraba entre los objetivos de desarrollo en el plano local. L a encuesta in situ puso de manifiesto que el 30 por ciento de las prácticas de cultivo que conocían los agricultores no se aplicaban de hecho; los agricultores no explotan necesariamente sus conocimientos. E n materia de innovaciones, el desfase entre lo que se sabe y lo que se aplica es un hecho que se ha observado prácti- camente en todo el mundo. No basta con adquirir un nuevo saber, sino que hace falta que correspon- da a un valor aceptado del interesado. Los agricultores de Sainte Hélène habían aprendido ciertamente un modo racional de sembrar el maíz gracias a unas demostraciones realizadas por los agentes de divulgación, pero PO por ello dejaron de sembrar según su criterio tradicional. E n realidad, la demostración había aportado a los agricultores un saber nuevo, pero no había modificado su modo de razonar. Ahora bien, si los cultivado- res operan de un cierto modo -que podemos calificar de tradicional-, ello se debe a que dicho modo constituye el resultado de un razonamiento. Mien- tras no se conozcan los elementos de esa lógica, es poco probable que se pueda conseguir que acep- ten un punto de vista diferente. Para modificar los modos de pensar, de razonar y de juzgar de un individuo, para lograr que adopte otros modos de pensar, de razonar y de juzgar m á s adecuados a los imperativos del desarrollo, hay que partir de su lógica propia, de la interpretación de los hechos se@ su experiencia, de su personalidad y, en general, de su sistema de valores. Esta

los adultos, el cuestionario como instrumento de encuesta y la entrevista como método de acopio de datos. E n el seminariooperacionaldeTÚnez (1970). uno de los equipos de participantes utilizó un méto- do diferente, a saber, el de una prueba que entra- ña una escala de apreciación. Se trataba de medir el nivel de competencia técnica de los miembros de la precooperativa en materia de viticultura yde cultivo de agrios, en particular en lo concerniente a las prácticas de cultivo, empleo de fertilizantes tratamiento fitosanitario, riego y faenas superfi- ciales. L a prueba había sido preparada por el equipo en colaboración con especialistas agrícolas y personal de la precooperativa. Con respecto a cada uno de los puntos de la prueba, había una estimación cualitativa de cinco niveles correspondientes a una escala de ponderación:

4: conocimiento perfecto de la operación definida en la pregunta

3: buen conocimiento, pero incompleto 2: conocimiento netamente insuficiente 1: confusión o creencia anticientífica O: no ha habido respuesta. Los resultados por temas fueron traducidos

en porcentaje en relación con cada uno de los cinco niveles determinados. L a prueba puso de rnani- fiesto un nivel de competencia técnicarelativamen- te alto, mayor en el caso de la viticultura que en el del cultivo de agrios. Indicó que la razón de ser de las prácticas de cultivo y de otras operaciones era mucho menos claramente percibido que el modo de realizarlas. Por ello, el equipo estimó necesario centrar la acción educativa en la trans- misión de los conocimientos científicos que justi- ficaban esas operaciones. Esta prueba permitió precisar lo que, en general, ignoraban los precooperativistas. En el marco del seminario, se es- cogió como tema de la acción educativa el proble- m a de los dalios provocados por los pulgones en los huertos de naranjos.

D e un modo general, es indispensable que una acción educativa se base inicialmente en unos conceptos que conozca ya el grupo interesado. Con ello, el educador se limita a seguir una de las reglas de oro de la enseñanza escolar, a saber, la que consiste en ir de lo conocido a lo desconocido. Al basarse en un concepto desconocido todavia para los grupos, la acción educativa no podía ir demasiado lejos. Una encuesta en forma de sondeos permitió al equipo identificar lo que los precooperativistas sabían ya en materia de insectos noci- vos, sus actitudes ante el problema, así como sus móviles, es decir, lo que estaban dispuestos a hacer para solucionarlo.

reconversión requiere una acción de educación y de formación que, cuando se trata de individuos analfabetos o poco instruidos, recibe el nombre recomendados de alfabetización funcional.

En los dos ejemplos que acabamos de citar -el del Sudán y el de Haití- los equipos utilizaron, para determinar el perfil tecnicoprofesional de

Nivel de información sobre las cuestiones de población y grado de adopción de los métodos

E n los seminarios operacionales que se refieren a actividades de población, los equipos de participantes pueden seguir un criterio análogo al que

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caracteriza la elaboración de una acción educativa centrada en el desarrollo económico, pero la in- vestigación del medio local se refiere evidentemente a los elementos que ha puesto de manifiesto el análisis de las situaciones -problema realizado por los responsables regionales de los programas. Este análisis permite a cada uno de los equipos establecer su plan de investigaciones en función de los objetivos de los programas y de las necesidades esenciales de la población. En Túnez (1972), en Indonesia y en Filipinas, el estudio del medio local se Mzo por medio de cuestionarios, sometidos previamente a prueba con unas muestras de la población. Además de preguntas referentes a las variables de sexo, edad, estado civil, número de hijos vivos -o fallecidos-, profesión y nivel de instrucción, con objeto de clasificar a los interrogados, los cuestionarios tenían unas preguntas que permitían determinar los obstáculos que frenaban la aplicación de los programas. Como el análisis de la situación tenia que desembocar en una acción educativa, los cuestionarios se referían sobre todo a los conocimientos de los individuos en materia de planificación de la familia, sus fuentes de información, las creencias, actitudes y comportamientos, las motivaciones y el grado de adopción de los métodos recomendados, que son todos ellos elementos que se prestan a una labor educativa. Muchos cuestionarios contenían además una sec- ción sobre las actitudes relativas a la educación, tocante tanto a la de los hijos del sujeto de la encuesta como al deseo de éste de instruirse más, si se le ofrecía la ocasión.

Al igual que en Indonesia y en Filipinas, en Túnez los interrogados conocían ya en su inmensa mayoría la existencia de programas de planifica- ción de la familia y sabían citar uno o varios mé- todos anticonceptivos. Ahora bien, las encuestas pusieron de manifiesto unos hechos muy interesan- tes sobre las fuentes de información. Sus resultados confirmaron que, en general, los contactos interpersonales constituyen la fuente de informa- ción más generalizada. En uno de los pueblos del seminario de Túnez, los programas de informa- ción difundidos por la radio y la televisión (en el pueblo había un número bastante elevado de tele- visores) sólo tuvieron un impacto limitado. En efecto, el 68,9 por ciento de los hombres casados y el 76 por ciento de las mujeres casadas se ha- bían enterado de la existencia del programa nacional de planificación de la familia a través de contactos personales: vecinos, parientes, amigos, agrupaciones políticas, etc. L a encuesta básica llevada a cabo en Indonesia dio resultados simila- res. En Filipinas, a pesar de que una gran pro- porción de los interrogados leían diarios, revistas o publicaciones periódicas (el 73 por ciento en un pueblo) y pese a la gran proporción de radio- escuchas (un 70 por ciento en ese mismo pueblo), fueron también las relaciones individuales las que se citaron más a menudo como fuente principal de información sobre los programas de población.

Todo parece indicar que, al menos en las regiones en las que se celebraron esos tres seminarios operacionales, la utilización de los medios de co- municación social como vehículos de innovación no ha respondido a las perspectivas de los responsables de los programas, ya que la comunicación se ha hecho de una forma interpersonal, de boca en boca y recurriendo a las redes de relaciones interindividuales. Este fenómeno explica el ca- rácter superficial de los conocimientos de los interesados en materia de planificaciónde la familia, las distorsiones que caracterizan la reproducción de un mensaje oral y la propagación de rumores sobre la nocividad de los métodos anticonceptivos para la salud de la mujer. Dicho fenómeno explica también un hecho que es quizá esencial en el plano de la educación -y que se ha observado en los tres paises- a saber, el desfase considerable que media entre la aceptación de un programa y su adopción. Los resultados de las encuestas con- firman una tasa elevada de aceptación, sobre todo entre las mujeres; de esos mismos datos se desprende que la tasa de adopción de los métodos anticonceptivos sigue siendo insignificante. Aceptar una innovación supone que se reconoce su valor y su utilidad con arreglo a los criterios propios. Pero una persona puede estar sinceramente con- vencida del valor de una práctica nueva sin adop- tarla necesariamente. Esa adopción es un proceso psicológico y, como lo han demostrado los especialistas de las ciencias sociales, es también un proceso de aprendizaje. En tal caso, la educa- ción pasa a ser un modo de dirigir el aprendizaje, de encauzar el comportamiento del individuo con arreglo a supropio interés. Ahora bien, no se debe confundir la acción de educación con la acción de propaganda, que apunta a convencer o persuadir a los interesados delasventajas deunmétododado. En los tres seminarios operacionales antes citados, se trataba de proporcionar, a partir de la idea que se habían hecho los individuos de los objetivos y métodos de los programas, los conocimientos, las explicaciones y los elementos de apreciación necesarios para que cada uno de ellos pudiera .elegir con pleno conocimiento de causa y con arreglo a sus preferencias y a sus propios criterios.

El nivel de instrucción

Toda acción de educación y de formación es fun- ción del nivel inicial delos individuos a los que va dirigida. En esta fase de la actuación metodológi- ca, los equipos deben determinar el nivel de la ac- ción educativa que tienen que elaborar. Han de encontrar una respuesta a esta pregunta fundamental: ¿cuál es el perfil intelectual de los adultos? ; en otras palabras: ¿cuál es el nivel de instrucción actual? ¿Son totalmente analfabetos? En caso negativo, ¿cuál es su nivel en materia de lectura, escritura y cálculo por escrito? ¿Están en condiciones de leer y de comprender los textos t6cni- cos de los folletos difundidos para ellos por los

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organismos de desarrollo? ¿Pueden efectuar las operaciones aritméticas que requiere la aplicación de tal o cual técnica nueva? &onocen los razona- mientos básicos relacionados con ella?

blemáticas permite obtener, al entrevistar a los individuos que integran la muestra, indicaciones sobre su nivel de instrucción. Esas indicaciones se expresan en forma de años de escolaridad. Sin embargo, suponiendo que sean exactas, no tienen a menudo m á s que un valor relativo. Puede haber habido un fenómeno de regresión, o incluso una recaída en el analfabetismo. E n el seminario de Indonesia, en función de los resultados de la encuesta sobre el medio local, un equipo había cla- sificado teóricamente a las personas interrogadas en esas tres categorías: - analfabetos, es decir, individuos que no ha- bían ido nunca a la escuela o que habían asistido a sesiones de alfabetización durante menos de tres meses;

bían abandonado sus estudios primarios enlos tres primeros años o el curso de alfabetización;

a la escuela durante cuatro años o terminado el ciclo completo de alfabetización.

manifiesto que unos individuos que no habían ido nunca a la escuela ni a un centro de alfabetización podïan quedar clasificados entre los semianalfabetos y que, en cambio, individuos clasificados entre

L a encuesta previa sobre las situaciones pro-

- sem'ianalfabetos, es decir, personas que ha-

- alfabetizados, es decir, quienes habían ido

El análisis de las pruebas de control puso de

Realización de una prueba de cálculo mental (Pakistán, 1974)

Prueba de lectura de números (Tailandia, 1973)

los alfabetizados habian recaïdo de hecho en el analfabetismo. Por esta razbn, el programa de un cierto número de seminarios operacimales en- traña la elaboración y realización de unas pruebas relativamente sencillas para deteminar el nivel real de alfabetización de la población de que se trate y situar mejor el nivel a partir del c d ha- brá de establecerse la progresión didáctica. Ade- más, la explotación de los resultados permite a los equipos formar eventualmente varios grupos de adultos, distribuidos con arreglo a niveles de instrucción homogéneos, como se hizo en Túnez (1970), el Sudán y Tailandia.

E n Haití, se llevaron a cabo con auditores del centro de alfabetización de Camp-Perrin, pruebas destinadas a medir los niveles de lectura oral, lectura silenciosa, cálculo mental, lectura de nume- ros y cálculo por escrito. oral entrañaba la lectura de siete frases que presentaban dificultades crecientes. E n el caso de la lectura silenciosa, relativa a tres frases, unas preguntas de control permitían medir el grado de comprensión. Todas las frases de las pruebas de lectura se referían al cultivo del café, que era la ocupación principal o secundaria de los sujetos de la entrevista. Las pruebas de cálculo mental se presentaban en forma de situaciones reales "vividas" por los sujetos: se invitaba a éstos a resolver cuatro problemas, cada uno de los cuales en- trafiaba una operación fundamental, con lo cual se podía comprobar si poseían el sentido de las operaciones. L a prueba de lectura de número se llevaba a cabo con la ayuda de un juego de "cartas- relámpago'' (flash cards), cada una de las cuales llevaba un número. El juego empezaba por una sola cifra y terminaba con un número de cinco cifras. E n el cálculo escrito, se invitaba a los sujetos a contestar por escrito los mismos proble- m a s que en el cálculo mental. Por último, la prueba de escritura entramba dificultades en varios niveles: letras simplificadas, letras corrien- tes y mayúsculas. El equipo había redactado de

L a prueba de lectura

31

antemano unas "instrucciones" en las que se daban las consignas que había que seguir minuciosamen- te en cada examen: en esas instrucciones se indicaba asimismo una escala para la corrección, con objeto de normalizar el sistema de puntuación. El equipo había preparado el material necesario para la realización de las pruebas, que habían sido objeto de un ensayo previo con ciertas personas aje- nas al grupo.

Cabe preguntarse la razón por la cual el equipo incluyó en esta prueba un examen de cálculo mental. En efecto, una persona puede estar en condiciones de resolver mentalmente problemas aritméticos elementales sin que por ello sepa efectuar operaciones por escrito. Por definición, se tratará de un analfabeto. Ahora bien, el objetivo de la prueba consistia en fijar un punto de partida para la enseñanza del cálculo. Con harta frecuencia, en los programas de alfabetización no se tiene en cuenta el hecho de que un analfabeto adulto sabe contar y posee en general el sentido de las cuatro operaciones fundamentales, incluidas la multiplicación y la división. A menudo, se conciben los manuales de un modo simplista, subesti- mando la capacidad de que dan muestras los adultos cuando se trata de resolver problemas aritmé- ticos, incluso relativamente complejos.

En Camp-Perrin, el promedio obtenido por la totalidad de los sujetos de cada uno de los exáme- nes fue calculado en función de un máximo de 10 puntos. Los resultados se representaron gráfica- mente (véase el siguiente gráfico I).

Los resultados obtenidos permitieron clasificar a los sujetos en tres categorías, según su nivel real de instrucción. Procede destacar que en esta clasificación no se tuvo en cuenta la nota obtenida en el cálculo mental. Como el m á B m o erade 30 puntos, quienes habían obtenido una nota inferior a 20 en la totalidad de las pruebas fueron conside- rados como analfabetos; los que habían tenido más de 20 pero menos de 25 como semianalfabetos y los que habían obtenido entre 25 y 30, alfabetizados; el grupo se distribuyó como sigue: - analfabetos: 21 individuos - semianalfabetos: 10 individuos

- alfabetizados: 9 individuos. Uno de los equipos del seminario operacional

de Tailandia quiso establecer correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en los exámenes de lectura y los de cálculo, así como entre las puntuaciones de lectura, las de cálculo, el nivel de instruc- ción y la edad. Cabe observar que esta prueba fue realizada con LUI grupo de agricultores -15 hombres y 10 mujeres- cuya edad oscilaba entre 17 y 56 años. Solamente había una persona que no ha- bía ido nunca a la escuela, pero el 80 por ciento de los individuos que integraban la muestra la ha- bían frecuentado durante 4 años.

El coeficiente de correlación se calculó por medio del método de Spearman o de correlación por categorias, que es un método fácil de aplicar cuando la población no es muy numerosa. El coeficiente de correlación, representado por la letra griega , se obtiene aplicando lafórmula siguiente:

ESCI

PERFIL DEL ADULTO: NIVELES DE ALFABETIZACION

Lectura en voz alta Lectura silenciosa (comprensión)

10 ,¡tura

I I

I I I \

I I

I \ \ \ \ \ \ \ \ \

Cálculo por escrito Cálculo mental

PERFIL DE LOS AUDITOR=

------- -- PERFIL DE U N A D U L T O ANALFABETO

en donde d es la diferencia entre las dos series de clasificación de datos (por ejemplo, nivel de ins- trucción y puntuación obtenida en la prueba de lectura) y N el número de sujetos de la muestra.

1. correlación entre las puntuaciones de lectura y de cálculo = 0,70

2. correlación entre el nivel de instrucción y la puntuación de lectura = O, 56

3, correlación entre el nivel de instrucción y la puntuación de cálculo = 0,62

4. correlación entre la edad y la puntuación de lectura = O, 05

5. correlación entre la edad y la puntuación de cálculo = 0,05

El cálculo dio los siguientes resultados:

El cálculo permitió llegar a las siguientes conclusiones: hay una acusada correlación entre los niveles de lectura y cálculo, así como entre la du- ración de la escolaridad y los resultados obtenidos en la escritura y en el cálculo. En cambio, los resultados de las pruebas no permitieron deducir la existencia de una correlación significativa entre los resultados obtenidos por los sujetos y su edad.

Uno de los equipos del seminario operacional del Pakstán estableció las siguientes correlaciones:

32

1.

2.

3.

4.

correlación entre las puntuaciones de lectura y de escritura correlación entre las puntuaciones de lectura y de cálculo correlación entre las puntuaciones de escritura y de cálculo correlación entre el nivel de instrucción y las puntuaciones obtenidas en la totali-

= 0,71

= 0,81

= 0,67

dad de las pruebas = 0,73 La interpretación de estos coeficientes numé-

ricos tendería a confirmar la hipótesis de que hay una correlación muy positiva entre esas series de datos.

Nivel de percepción visual

Con frecuencia, los organismos de desarrollo producen, con un costo elevado, carteles, ilustraciones y esquemas para estimular a los individuos a los que procuran movilizar, para exponerles las ventajas de tal o cual innovación, demostrar lo que hay que hacer y el modo de hacerlo. El empleo de representaciones gráficas como medio de comuni- cación es considerado por los responsables de muchos programas de desarrollo como un instrumen- to privilegiado para dirigirse a una población anal- fabeta o poco instruida. En muchas campañas de alfabetización, se recurre en los abecedarios a elementos gráficos como auxiliares didácticos, para facilitar la identificación de una palabra o la comprensión de un texto. Ahora bien, ¿identifica realmente el adulto el me.nsaje que se supone que ha de comunicar la representación gráfica -y, por consiguiente, convencional- de la realidad? ¿Cu&- les son los elementos de ese modo de representa- ción real que está en condiciones de reconocer? ¿Qué elementos no comprenden? ¿Percibe la sig- nificación de la imagen que se le propone? ¿La experiencia ha demostrado que hay una forma de analfabetismo con harta frecuencia ignorada, a saber, la ceguera ante la imagen. En efecto, toda percepción -auditiva, visual, táctil- se basa en la experiencia pasada de un individuo. Este

Actividades de alfabetización (Pakistán, 1974)

personalmente sólo percibirá lo que ha aprendido a reconocer y a identificar. Unos medios auxiliares visuales fácilmente legibles por individuos acostumbrados en su medio, desde su más tierna infancia, a la representación gráfica de la realidad resultarán ilegibles por individuos que no hayan estado nunca en contacto con tales representaciones. Y a en el primer seminario operacional, organizado en Túnez (1970), se pudo observar la necesidad de someter a prueba, y de medir en cierto modo, este elemento esencial del proceso de aprendizaje que es la percepción visual y, en particular, la in- terpretación de la representación gráfica.

escogió para la prueba de percepción visual, los seis temas siguientes: - tema no 1: identificación de un mensaje de una imagen recargada de detalles; - tema no 2: identificación del mensaje deuna imagen que ilustra el mismo tema pero de un modo simplificado (sin un trasfondo);

- tema no 3: identificación de un mensaje de una imagen en blanco y negro; - tema no 4: identificación del mensaje de la misma imagen, pero en colores; - tema no 5: comprensión de la noción de perspectiva; - tema no 6: interpretación de una represen- tación que tiene un grafismo esquematizado.

Cada uno de los temas entrañaba tres niveles. de dificultad, correspondientes a las tres fases de intelectualización de la lectura de una imagen: enu- meración, descripción e interpretación.

El equipo estableció una escala de puntuación para cada uno de los temas, desde 1 (minimo) a 4 (máximo). La confección de los dibujos que había de servir para los temas nos 1, 2 y 5 de la prueba fue encomendada a ilustradores miembros del equipo. En cuanto a los temas nos 3 y 4, el equipo utilizó un cartel en colores que se empïea- ba en la región para la educación sanitaria, y que se reprodujo en blanco y negro. E n lo tocante al tema no 6, el equipo utilizó un cartel de propaganda de la empresa de desarrollo que servía de marco a la acción educativa (la SORAD), ocul- tándose el texto de ese cartel, que representaba una mano que distribuía abonos contenidos en un saco, así como una espléndida espiga de maíz. El sujeto que asociaba los tres elementos obte- nia la puntuación máxima. No obstante, se con- sideraba correcta una respuesta como la siguiente: "Se trata de alguien que siembra maíz, que extrae de un saco''.

Se sometió a esta prueba a 23 futuros auditores del centro de alfabetización, que habían pasa- do previamente por unos exámenes encaminados a medir el nivel de instrucción, con la siguiente cla- sificación: analfabetos: 20 sujetos; semianaïfa- betos: 2 sujetos; alfabetizados: 2 sujetos. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

mensaje identificado por 13 sujetos de 23;

En el seminario del Togo, uno de los equipos

- tema no 1 (imagen con muchos detalles)

33

Prueba de percepción visual (Filipinas, 1974)

Tema n? 1 : imagen con muchos detalles

Teman? 3: imagen monocroma

Tema n? 2: imagen sin detalles

Tema n? 4: imagen de colores

Teman? 5: noción de perspectiva

34

Teman? 6: imagen esquematizada

- tema ne 2 - tema ne 3 - tema no 4 - tema ne 5

(imagen sin detalles)

(imagen monocroma)

(imagen de colores)

(noción de perspectiva)




mensaje comprendido por 4 sujetos; 19 no lo entendieron;

mensaje comprendido por 3 sujetos; 20 no lo entendieron .

En conclusión, todo parece indicar que la mitad de los sujetos están familiarizados conla imagen y que la otra mitad no tuvo que realizar grandes esfuerzos para entender unas representaciones gráficas simples, El color resultó un factor significativo de comprensión, ya que elnúmero de sujetos que identificaron el mensaje pasó de 12, en el caso de la imagen monocroma, a 17 en el dela imagen de colores. No se aprehendió la nociónde perspectiva ni tampoco la esquematización del mensaje. Esto no quiere decir que haya que renunciar a ellas, sino que su empleo requiere una iniciación, un aprendizaje progresivo y planificado, en el marco de una acción de alfabetización.

Uno de los equipos del seminario operacional delPaEsth calculó las correlaciones entre el nivel de percepción visual, por un lado, y el nivel de alfabetización y la duración de la escolaridad, por otro, obteniendo los siguientes resultados: 1. correlación entre el nivel de alfabetiza-

ción y el nivel de percepción visual 2. correlación entre la duracióndela esco-

laridad y el nivel de percepción visual

- tema ne 6 (imagen esquematizada)

= O, 82

= O, 68 Hay, pues, una correlación muy significativa

entre el nivel de alfabetización y la capacidad de los sujetos de interpretar unos mensajes visuales. L a influencia de la escolaridad es menos acusada. En Tailandia, el análisis de los resultados de las pruebas realizadas llevó a conclusiones idénticas: la duración dela asistencia escolar no ejercía efec- to alguno sobre la percepción visual del sujeto. Quizá se deba esto a que la enseñanza escolar no se había ocupado de enseñar a los alumnos a descifrar y a leer las representaciones gráficas de la realidad. En cambio, había una concordancia significativa entre los niveles de instrucción real de los sujetos, establecidos por la prueba, y su aptitud de comprender la representación de la realidad por la imagen. Por término medio, las puntuaciones obtenidas en las pruebas de percepción visual por los analfabetos eran inferiores a las de los semianalfabetos y las de estos Últimos a las de los alfabetizados; esto se aplicaba a todos los temas, con excepción del referente a la perspectiva, que es una convención gráfica que suelen des- conocer en general todos los sujetos.

Durante los seminarios operacionales celebrados en el Togo, el Pakistán, Haiti y Filipinas hemos tenido la ocasión de organizar pruebas referentes a elementos gráficos identicos. En Agbekido

(Togo), la muestra consistia en 23 futuros auditores del centro de alfabetización, todos ellos analfabetos, con tres excepciones; en Deona (Pakistán), la prueba se refirió a un grupo de 24 personas, 19 de ellas analfabetas; en Camp -Perrin (Haití), la muestra estaba constituida por 40 sujetos: 20 analfabetos, 10 semianalfabetos y 9 alfabetizados; en Talisay (Filipinas), se sometió a la prueba de una muestra representativa de la población rural; el nivel medio de instrucción correspondia a 5 años de escolaridad, y en la muestra no había más que un analfabeto.

A continuación se presenta un cuadro comparado de los promedios aritméticos obtenidos en cada uno de los temas deunaprueba depercepción visual: la escala va de 1 a 4, siendo 4 la puntua- ción más alta.

I Identificación de una imagen compleja

Identificación de una imagen sin detailes

Identificación de una imagen en

Identificación de una imagen en colores

Comprensión de la noción

Comprensión de una representación esquematizada

3.3

3.8

3.3

3.8

2.8

2.5

Deona (Pakistan

3 .O

3.2

2 .I

3 .O

2.8

2.9

Camp- Talisay Perrin (Filipinas l- (Haiti?

3.1 1 3.8

jil- 3.1

2.6 3 .a

Las cifras de este cuadro parecen confirmar la hipótesis según la cual elnivel de alfabetización es decisivo para la inteligibilidad delos grafismos. L a noción de perspectiva -es decir, la presenta- ción convencional dela distancia- debe evitarse en las ilustraciones destinadas a los analfabetos, ya que requiere una iniciación gradual que debe formar parte de un programa de alfabetización inte- gral. La interpretación de un dibujo esquemático requiere un cierto nivel de intelectualización, que en general no es corriente entre los analfabetos. Al igual que la perspectiva, los esquemas requieren un aprendizaje.

Para ser aplicable, la prueba de percepción visual debe basarse en unos documentos que se refieren directamente a la vida concreta de los sujetos. En el Togo, una de las ilustraciones dibujadas por un miembro del equipo representaba tres

hombres que caminaban en fila india por una carretera recta. SU traje y su aspecto eran"europeos". Los aldeanos no entendieron el sentido de la imagen; la carretera recta y el aspecto de los perso- najes no pertenecían a su universo; en cambio, unas láminas dibujadas por los ilustradores locales y relativas a la vida real de los sujetos fueron entendidas mucho mejor. En el cuadro comparado puede verse que el color es un factor real de comprensión. Tan sólo la puntuación correspondiente a Haití parece indicar lo contrario; en realidad, en relación con el tema relativo alaimagen de colores, el artista había presentado un pavo -animal familiar que hay en todos los corrales- que había pintado de malva, amarillo, azul y rojo, lo cual constituía una paleta de muy bello efecto artístico pero muy poco en consonancia conlos colores de los pavos reales. El color facilita la identificación del tema, a condición de que corres- ponda a la realidad.

EL ENFOQUE DEL CREFAL: LA EVALUACION BASICA

El estudio del medio local, tal como se ha realizado en la casi totalidad de los 27 seminarios operacionales organizados por el CREFAL responde a dos finalidades: acopiar los datos básicos necesarios para la formulación de una acción de educa- ción funcional de adultos de la que la alfabetización no es sino una fase entre otras; determinar, por medio de una serie de indicadores, unas referen- cias que permitan medir los cambios que se han producido en los planos individual, social y econó- mico tras una acción educativa. Debido a esta segunda finalidad, el CREFAL ha dado al estudio del medio el calificativo de evaluación básica. Este enfoque resulta especialmente justificado y Útil cuando se trata de seminarios operacionales de preparación, es decir, previos a la iniciación de verdaderos programas de educación de adultos. La evaluación inicial efectuada durante el seminario permitirá evaluar a intervalos regulares los resultados obtenidos en la ejecución del programa y adaptar, cuando proceda, los procesos didácticos a las nuevas necesidades que puedan surgir así como a las dificultades y problemas planteados.

El modelo elaborado por los especialistas del CREFAL, a& siguiendo en sus grandes líneas el enfoque adoptado en los seminarios operacionales antes citados, presenta sin embargo unas modalidades de aplicación originales. A partir de los objetivos generales de la empresa de desarrollo, los participantes en el seminario procuran, en un primer momento, identificar los medios tecnicoprofesionales necesarios y, tras ello, los conocimientos prácticos y teóricos que debe poseer la población afectada por el desarrollo para adoptar

el comportamiento tecnicoprofesional ideal con miras a alcanzar los objetivos de la empresa. Por ejemplo, si el objetivo general consiste en aumentar la produccióndemaíz en un 100 por cien, los medios tecnicoprof esionales serán, según las condiciones locales: cambiar de semillas; aplicar x kilos por hectárea del fertilizante en un momen- to determinado del proceso agrícola, a z centíme- tros de profundidad; regar durante un determinado tiempo en un momento dado, en surcos de una profundidad precisa; aplicar tal o cual otra práctica de cultivo de una manera determinada. Así por ejemplo, en el seminario operacional de Honduras, en el marco de unas cooperativas, se inventaria- ron 28 medios tecnicoprofesionales indispensables para el aumento de la producción de banana y de maíz. En el cuadro preparado por los participantes se indicaba, con respecto a cada medio tecnicoprofesional inventariado, la lógica de su relación, los conocimientos necesarios para la operación, así como la explicación científica o la justificación técnica de dicha operación. Se trata de los llamados medios no profesionales: para cambiar de semillas, hay que conocer no solamente las nuevas sino también las fuentes de abastecimiento y las técnicas de utilización del crédito, y determinar si este Último es indispensable para la compra de las semillas; también hay que estar en condiciones de calcular el precio de costo y los intereses, y saber escribir, para poder presentar una solici- tud de préstamo. La educación, la sanidad y la higiene forman parte integrante, explícita o implí- citamente, de la situación ideal, de ese perfil ter- minal que proponen los objetivos de desarrollo en el nivel de la empresa.

El segundo nivel de evaluación básica sere- fiere a la comunidad. Se trata de estudiar su loca- lización, sus orígenes, su medio físico y sus recursos naturales; los medios disponibles en materia de comunicaciones (correos, telégrafos y teléfonos); los servicios públicos, los aspectos sociales, las organizaciones o asociaciones, las actividades recreativas; la enseñanza escolar y la educación de adultos; el suministro de agua, la higiene y el saneamiento, el hábitat; las activi- des económicas: comercio, mercado, artesanía - en suma, todos los elementos necesarios para establecer una monografía muy detallada de la colectividad. Los datos obtenidos por medio de instrumentos de encuesta apropiados se presenta en forma de cuadros, con objeto de facilitar su interpretación. La serie de cuadros -en el seminario de Honduras eran 12- presenta una "relación ecológica completa" ya que tiene en cuenta a ia vez el medio natural, el medio social y el medio económico. El análisis de los cuadros permite apreciar "la situación real de los hombres dedicados a un proceso estructurado de cambio, que es un ejercicio absolutamente necesario para que la educación responda a,sus necesidades o, si se quiere, para que los responsables de dicho cambio

36

puedan comunicar con esos hombres y tener éxito en su empresafr')

Tras eilo, el seminario operacional aborda la tercera fase de la evaluación básica, a saber, la determinación del nivel individual.

A partir de las listas de los medios tecnicoprofesionales y no profesionales correspondientes, previamente preparadas, los participantes proceden a estudiar el perfil de los individuos afectados por la acción de desarrollo, y que serán los beneficiarios del programa de educación funcional. Se trata de establecer una lista de los indicadores que permitirán determinar las deficiencias de los interesados frente a las exigencias de su propio desarrollo. Con este fin, los equipos elaboran unos instrumentos de encuesta social, a menudo a partir de modelos-tipo, preparados por especialistas del CREFAL. El cuestionario comprende una serie de epígrafes: identificación; situación familiar; hábitat; salud; factores de producción, incluida la competencia técnica, los conocimientos y las actitudes frente a los objetivos de desarrollo; utilización efectiva de los servicios existentes de la comunidad; y relaciones sociales. Al mismo tiempo que el cuestionario, se somete a los sujetos a pruebas de lectura, escritura y cálcu- lo, así como a una prueba, a menudo muy compleja, de percepción visual.

En la encuesta se respeta un cierto número de normas estadísticas: representatividad y tamaño de la muestra, aplicabilidad. Los datos obtenidos se codifican con objeto de facilitar su tabulación y su presentación, en general en forma de cuadro. Con este fin, los participantes utilizan una escala de evaluación, inspirada en una estimación cualitativa. Admitamos, por ejemplo, que para el riego de un cultivo dado haya que tomar en conside- ración dos elementos: el periodo apropiado (por ejemplo entre el 15 y el 30 de mayo) y la cantidad de agua por unidad de tiempo y de superficie (por ejemplo, 200 litros por hectárea en una hora). En lo que se refiere al periodo apropiado, la evalua- ción se expresará numéricamente según una escala ponderada:

1: nunca 2: en cualquier momento 3: antes del 15 de mayo 4: después del 30 de mayo 5: entre el 15 y el 30 de mayo. En cuanto a la cantidad de agua, la escala co-

rresponderá a lo siguiente: 1: cantidad nula 2: menos de 200 litros 3: más de 200 litros 4: 200 litros en menos de una hora 5: cantidad justa. Los resultados de la encuesta proporcionarán

unos indicadores del nivel medio de competencia del grupo. Es, pues, muy importante presentar- los de un modo claro, que facilite su utilización

por los equipos. Por esta razón, se presentan los juegos de indicadores en unas "matrices individuales de indicadores". Estas matrices de indicadores, acompañadas del descifrado correspondiente, ponen de manifiesto la situación inicial de los adultos que se enfrentan Con las exigencias de una acción de desarrollo. Las situaciones-problema se clasifican con arreglo a un orden de prioridad económico o social y también según el calendario agrícola. Del analisis de los indicadores de contenido se deduce la sustancia de los programas de educación funcional; los resultados delas pruebas relativas a los niveles de alfabetización y de per- cepción visual proporcionarán los indicadores de forma, es decir, los que permitirán definir los procedimientos metodológicos y el material que servirán de apoyo a la acción educativa. En su fase inicial, la educación básica desemboca, pues, en el establecimiento de unos programas de educa- ción "a la medida", por lo que a su contenido y a su forma se refiere.

El enfoque difundido por el CREFAL en muchos paises del continente latinoamericano supone que los participantes en seminarios operacionales tienen ya ciertos conocimientos de estadística para poder participar activamente en la evaluación básica. cindiendo de los especialistas de las ciencias sociales, son muy pocos los participantes quecono- cen las técnicas estadísticas necesarias. Por esta razón, los especialistas del CREFAL tienen que dedicar muy a menudo una o varias reuniones del seminario operacional a la exposición de ciertas consideraciones teóricas indispensables. Según un documento publicado por el CREFAL, casi las tres quintas partes del seminario se dedican aesa iniciación teórica, en detrimento de las actividades correspondientes a las demás fases de dicho seminario operacional2). Esto no dejó de suscitar una cierta directividad en la organización del ejercicio y una cierta uniformidad del trabajo de los equipos. Resulta evidentemente esencial, si se quiere que el seminario operacional tenga el efec- to multiplicador deseado, que los procedimientos y las técnicas utilizados sean de un empleo lo su- ficientemente accesible como para poder ser reproducidos sin graves dificultades por los participantes en su labor profesional. Se trata de un principio básico que no se deberá perder nunca de vista en ninguna reunión de formación.

L a experiencia ha demostrado que, pres-

1) A. Tobelem. Analyse resumée du secteur des séminaires opérationnels d'éducation fonctionnelle en Amérique Latine. CREFAL, Sep- tembre 1972, p. 9. El porqué y el cómo de la educación funcional para adultos en América Latina. CREFAL, Pátzcuaro, México, 1974, p. 112.

2)

37

Capitulo IV

La segunda fase del proceso educativo: la acción de educación y de formación

ELECCION DE LOS TEMAS DE APLICACION

Debido a las inevitables limitaciones de tiempo, en un seminario operacional cada equipo de participantes tiene que operar con arreglo a una cierta selectividad. Ya al tratarse del estudio del medio local, cada equipo só10 había podido incluir en su plan de investigación un número muy restringido de situaciones -problema. Actualmente se trata de escoger, de entre las situaciones a las que se refirió el análisis de investigación in situ, uno o dos temas para la realizaci6n del programa de educación y formacicn. Cabe destacar una vez más que, en el marco de una verdadera acción de alfabetización funcional, deben tomarse en consi- deración todas las situaciones-problema que se presten a una acción educativa. La elección final de los temas de aplicaci6n corre normalmente a cargo de cada equipo, a partir de los datos de que se dispone y en consulta con los técnicos de la empresa de desarrollo. En algunos seminarios operacionales los equipos han formulado criterios para orientar sus opciones.

En Haití, por ejemplo, donde se trataba del cultivo del café, uno de los equipos estimó, en concepto de criterios, que los problemas escogidos como tema de aplicación para la acción educativa debïan:

- ser percibidos como problemas por los plantadores y prestarse a una acción de educación y formacióri;

de los programas de desarrollo relacionados con el cultivo del café;

- tener carácter de actualidad según el calendario agrícola;

- poder ser resueltos por los propios plantadores;

- permitir al equipo ensayar toda una serie de métodos educativos, con objeto de enriquecer la experiencia profesional de cada uno de sus miembros.

Los temas escogidos con el previo acuerdo de agrónomos y técnicos fueron los tres siguientes :

- elección razonada de variedades de cafetos y selección de semillas;

- corresponder a los objetivos prioritarios

- establecimiento y mantenimiento de un vivero; - lucha contra las enfermedades que afectan a las plantaciones de café.

Procede destacar, como lo observó el equipo en su informe, que estos tres temas son interdependientes; están relacionados entre sí de un modo lógico, en forma de cadenas de problemas pendientes, y permiten una progresión didáctica de la formación de los plantadores. D e hecho, estos tres temas o elementos de formación constituyen, en relación con la elaboración del programa de educación, un todo homogéneo y significativo, es decir, una secuencia.

GRUPOS DESTINATARIOS DE LA ACCION EDUCATIVA

En esta fase de la labor de los equipos de participantes, es indispensable identificar de un modo preciso las personas a las que ha de dirigirse la acción educativa y que, a falta de un término más adecuado, calificaremos de educandos. Cuando las cornuniciades escogicias como campo de aplica- ción cuentan con un centro de alfabetización o un centro de educación en activo o a punto de ponerse en funcionamiento, se ha resuelto esa identifica- ción previamente, en el momento de determinar el perfil tecnicoprofesional y los niveles de concep- tualización del adulto. este modo han permitido precisar no solamente sus conocimientos teóricos y prácticos y sus lagunas y fallos en los planos técnico y profesional, sino también su nivel de formación básica. En este caso, cada uno de los equipos dispone de los elementos necesarios para situar el nivel de la acción educativa en función del nivel de los educandos. En varios seminarios operacionales, los equipos han querido extender la acción educativa a un grupo más amplio que el de los auditores del centro de alfabetización o de educación de adultos. En el seminario del Sudán, uno de los equipos decidió que la acción educativa y de formación no debía limitarse a los auditores adultos del centro de

Los datos compilados de

39

alfabetización del pueblo, y ni siquiera a los adultos que habían demostrado en las pruebas un nivel de instrucción extremadamente deficiente. Los temas de aplicación escogidos para el programa de educación, y que habían sido seleccionados en fun- ción de los problemas reales que obstaculizaban las actividades de desarrollo del Plan de Gezira, afectaban a todos los agricultores, independientemente de que fueran analfabetos, semianalfabetos o alfabetizados. De hecho, los resultados del estudio del medio local habían puesto de manifiesto que incluso los alfabetizados no siempre tenían los conocimientos teóricos y prácticos necesarios, y aplicaban unas prácticas de cultivo defectuosas o nocivas; en otras palabras, aun teniendo cierta instrucción, eran decididamente analfabetos desde el punto de vista de los imperativos del desarrollo. Por ello, el equipo decidi6 preparar unos programas destinados a la totalidad de los agricultores. Las pruebas referentes al nivel de ins- trucción habïan puesto de manifiesto la existencia de tres categorïas de individuos: analfabetos, semianalfabetos y alfabetizados. Por razones de orden práctico, el equipo solamente tomó en con- sideración dos categorïas, a saber, los analfabetos y los alfabetizados. Se elaboró el mismo programa de educación y de formación en los dos niveles correspondientes. No obstante, se decidió que el grupo de analfabetos no serra organizadode un modo formal; los auditores tenïan plena libertad para participar o no. El equipo se dividió en dos subgrupos; uno de ellos se encargo de preparar el programa de actividades destinado al centro de alfabetizacion, y el segundo, del que estaba destinado a los agricultores alfabetizados.

Uno de los equipos del seminario operacional de Tailandia adopt6 también un enfoque análogo. Para la aplicación de un mismo programa de edu- cación, pero concebido en niveles diferentes, es- cogió a grupos de auditores del centro de alfabeti- zación y a la totalidad delos agricultores -hombres y mujeres- de la localidad, es decir, al conjunto dela población inmediatamente interesada por las situaciones -problema descubiertas durante la encuesta sobre el medio local. Al igual que se hizo en el Sudán, un grupo de agricultores fue constituido como grupo abierto, siendo la parti- cipación en é1 facultativa. Las actividades educativas destinadas a los agricultores perseguïan la finalidad de incitarles a buscar en las instituciones responsables del desarrollo agrïcola la documentacion técnica sobre los problemas que les preocupaban y de estimularles a utilizar esa información con objeto de resolver algunos de sus problemas, es decir, de adoptar un comportamiento alfabetizado. Teniendo en cuenta que la mayorïa de los agricultores eran semianalfabetos, el equipo preparó un material de lectura de un nivel correspondiente, en forma de unas fichas téc- nicas que se leïan y comentaban durante las reuniones.

En el primer seminario operacional de

Túnez (1 970), tras analizar las necesidades de los precooperativistas en materia de formación, uno de los equipos decidi6 centrar las actividades educativas en los tres grupos siguientes: analfabetos, semianalfabetos y personal de la precooperativa. El equipo habïa podido comprobar que, al salir de las sesiones de alfabetización, el analfabeto quedaba sumergido en un medio en el que no tenïa ninguna ocasión de utilizar sus conocimientos. qué“, la explicación cientïfica, de ciertas operaciones técnicas. en torno al auditor del centro de alfabetización un clima propicio para la dinamización de sus nuevos conocimientos. Só10 cabïa crear semejante medio favorable implicando en la acción educativa a los demás miembros de la precooperativa, independientemente de que fueran semianalfabetos o de que estuvieran alfabetizados, y al personal de la misma que habïa estado escolarizado hasta el final de la ensenanza primaria o que habïa cursado incluso estudios complementarios. La secuencia preparada para los analfabetos debïa quedar ensamblada en el programa del centro de alfabetiza- ción. En el caso de los semianalfabetos, el equipo decidi6 ensayar un sistema de autoformación que, por un lado, les permitiera colmar las lagunas de la ensedanza escolar, que no respondïa a las exigencias de la vida profesional de los agricultores y, por otro, darles acceso al mismo nivel técnico que los auditores del centro de alfabe- tización. los semianalfabetos, de los que se suponïa que iban a trabajar solos, tenïa carácter autocorrec- tivo, entradaba grados de dificultad creciente y estaba compuesto de fichas-pregunta, a las que correspondïan unas fichas -respuesta explicativas. En el caso del personal de la precooperativa, cuyo nivel de formación general y de competencia profesional era sensiblemente más alto, el equipo recurrió a las técnicas de instrucción programada, que es un procedimiento autoformador por excelencia en el que el usuario puede iniciar el programa en el nivel que se adapte a sus carac- terïsticas personales y corregir él mismo sus errores. El mensaje socioprofesional difundido entre las tres categorïas de educandos era elmis- mo; revestïa una forma más cientïfica en el programa destinado al personal de la precooperativa, pero trataba de los mismos problemas. Se per- seguïa ante todo la finalidad de difundir en todos los niveles los conocimientos necesarios para los distintos grupos de la precooperativa.

Estos tres ejemplos, tomados de los seminarios operacionales del Sudán, Tailandia y Túnez, parecen poner de manifiesto un hecho que conhar- ta frecuencia se ignora, a saber, que la alfabeti- zación -funcional o no- no estriba simplemente en unos individuos que aprenden a leer, a escribir y a calcular por escrito, sino que afecta al medio social propiamente dicho, esto es, a los conocimientos teóricos y prácticos y a las normas

A veces, era el único que conocïa el “por

Se estimó necesario mantener

El material didáctico preparado para

40

de comportamiento de ese grupo social considerado en su totalidad. Si el medio está prealfabetiza- do, la acción de alfabetización puede, a falta de un medio propicio, quedar neutralizada por el comportamiento de la mayorïa de los miembros del grupo social, y los recién alfabetizados re- caerán rápidamente en el analfabetismo. Es preciso, pues, que la acci6n de alfabetización se di- rija a la vez a los individuos analfabetos, en un centro de alfabetización, y a la colectividad en su conjunto. Ahora bien, ¿cómo resolver este problema? Durante el seminario operacionalnacional de Haiti", uno de los equipos de participantes llevó a cabo la siguiente experiencia. Cada sesión cele- brada en el centro de alfabetización entradaba la lectura de una ficha técnica (consagrada a las prácticas de cultivo del café) que resumïa las informaciones examinadas durante la sesión. Ahora bien, estas fichas de lectura individual tenïan una doble finalidad. Estaban concebidas con la finalidad de que el auditor pudiera ejercitarse en la lectura, de regreso a su casa, pero al mismo tiempo se dirigïan a la comunidad. E n ciertomo- do constituïan un puente entre el centro de alfabe- tización y la comunidad. En efecto, se invitaba al auditor a que leyera el texto de la ficha no solamente a los miembros de su familia sino tam- bién a tres plantadores de su barrio. La ficha de lectura servïa de este modo como medio de difu- sión de nuevos conocimientos -de hecho, las respuestas a los problemas observados durante el estudio del medio local- en la comunidad y para interesar a los adultos en general por las actividades del centro de alfabetización. La labor de evaluación demostró que esta experiencia habïa suscitado un interés muy vivo entre los habitantes de la región.

PERFIL DEL INSTRUCTOR

En toda acción de alfabetización funcional o de educación funcional de adultos, hay una variable muy importante, ya que condiciona las modalidades de realizaci6n de la acción educativa: se trata del instructor, de su nivel de competencia pedagó- gica y de su grado de autonomïa. Un equipo puede elaborar un programa que estime excelente, prever los métodos que le parezcan más apropiados y producir un material didáctico que le satis- faga; pero solamente tendrán valor en la medida en que el instructor cuente con la capacidad necesaria para aplicarlos correctamente. Los participantes en el seminario operacional de Túnez (1970) dedicaron una sesión de trabajo al tema crucial de la formación de monitores. Según sus conclusiones, un instructor debe:

- tener un buen conocimiento del medio local y estar bien integrado en él;

- saber asociar fácilmente las prácticas pe- dagógicas con la búsqueda de los objetivos técni- cos;

- dar muestras de una autonomïa suficiente para realizar esa asociaci6n en función de las ca- racterïsticas propias del medio en el que trabaja, lo cual presupone un nivel mïnimo de conocimientos generales.

tas cualidades se dan muy rara vez entre las personas que se suelen reclutar para los programas de alfabetización funcional. Se trata, por consiguiente, de un perfil ideal, teórico, del instructor, muy diferente a la realidad vivida con la que se enfrentan los participantes en los diversos seminarios operacionales. mostrado que a veces los equipos tienen que tratar, en el marco de un mismo seminario, conuna gama muy heterógenea de instructores, que van desde el maestro veterano, que tiene una sólida formación pedagógica, hasta el aldeano, animado de la mejor voluntad pero incapaz de resolver por escrito unos problemas de aritmética simple cuya solución saben encontrar algunos de sus alumnos sin dificultad alguna. Tal es la realidad concreta, y los participantes de un seminario operacional actúan en esa realidad concreta. Por consiguiente, al determinar el nivel de la acci6n educativa se debe tener en cuenta el nivel de los conocimientos generales de los instructores que existen en el medio local, su nivel pedagógico, su nivel tecnicoprofesional en el caso de empresas de desarrollo económico o su nivel de información en materia de actividades de poblacion, tratándose de programas de este último tipo. Para elaborar una ac- ción de educación y formación a la medida delinstructor, es esencial que cada equipo se haga una idea concreta del perfil de ese instructor. D e este modo, el equipo podrá determinar las modalidades de su formación, habida cuenta de sus lagunas y de las exigencias de la acción educativa, y preparar los instrumentos pedagógicos pertinentes para orientarle en la realización de su tarea en elcen- tro de alfabetización. En realidad, por falta de tiempo, en muchos seminarios operacionales esa formación se limita a unas pocas sesiones de orientaci6n.

Para definir el perfil del instruct6r, los equipos recurren, en la mayorïa de los casos, a una entrevista de los interesados, sumada a la obser- vación de una o varias sesiones de alfabetización.

Los participantes en el primer seminario operacional de Túnez esbozaron una tipologïa de los instructores según su origen socioprofesional, y dedujeron de ella los principales puntos a los que debïa referirse la formación. En esa tipo- logra, se distinguen tres categorïas de instructores:

profesional que los educandos; en las zonas rurales, se trata de los campesinos, de los maestros-campesinos -es decir, de los que siguen trabajando la tierra después de sus horas de presencia en la escuela- y de los agentes de divulgación agrïcola;

Los autores de ese informe reconocen que es-

La experiencia ha de-

- los que pertenecen al mismo medio socio-

41

- los que son ajenos a ese medio socioprofesional, pero que llevan a cabo una especie de servicio civil;

principal de reclutamiento para las actividades de alfabetización y de educación de adultosl).

Encontramos representantes de esas tres ca- tegorïas en los demás seminarios operacionales. En una de las precooperativas de Túnez, en el primer seminario organizado en ese païs, uno de los instructores era jefe de cultivo y tenïa el certificado de estudios primarios. Como instructor, habïa recibido formación pedagógica una se- mana después de su reclutamiento, Dos mesesal ano, participaba en una sesión de perfeccionamiento. Al ser é1 mismo precooperativista, estaba muy al corriente de los problemas de producción y de gestión. Muy interesado por su trabajo como instructor de alfabetización funcional, necesitaba sin embargo que le ayudaran a estructurar sus conocimientos teóricos y prácticos y a intelectuali- zarlos. El equipo llegó a la conclusión de que era preciso preparar para é1 unas fichas pedagóxicgs que tuvieran un acusado Carácter de autoformación.

En el Pakistán, en uno de los pueblos el instructor era ajeno al medio socioprofesional de sus auditores pero participaba muy activamente en la vida de la colectividad. servicio civil llamado "Sipah-i Khidmat", esto es, literalmente "Ejército de Educación y Servicios Sociales". Era titular de un diploma universita- rio de fi'sica y matemáticas y habïa estudiado las técnicas agronómicas modernas documentándose en los servicios de divulgación agrïcola. Su for- mación en materia de educación de adultos no ha- bïa durado más que dos meses y habïa sido totalmente teorica. Por su trabajo social en la aldea, percibïa unas dietas mensuales equivalentes a 20 dólares. Las actividades de alfabetización se limitaban a la iniciación y a la lectura, no habïa ejercicios de escritura hi de cálculo. Por lo de- más, los auditores no tenïan ni libros ni cuader- nos de ejercicios. El único instrumento pedagó- gico del instructor consistïa en un juego de láminas movibles (flip-chart) en el que los adultos aprendïan a descifrar palabras aisladas y sin interés alguno para su vida cotidiana. El sentido de las ilustraciones, destinadas a facilitar la identificación de las palabras escritas, no era ni siquiera percibido por los auditores, como lo ha- bran demostrado las pruebas de percepción visual. En este caso, al igual que en muchos otros, era difïcil distinguir entre las lagunas pedagógicas del instructor y los fallos del sistema de alfabe- tización tal como se habïa aplicado antes de su reforma -una de cuyas etapas iniciales era precisamente el seminario operacional.

La mayorïa de los programas de alfabetiza- ción que han servido de marco general para la acción educativa de un seminario Op&acional han recurrido al empleo de personal docente. En los centros de alfabetización predominaban situaciones

- los educadores, que siguen siendo la fuente

Formaba parte de un

pedagógicas del tipo del aula de clase, con su pizarra y su disposición escolar. to de los instructores se asemejaba las más de las veces al de un maestro de escuela, y no al de un animador participante; la relación pedagógica entre profesor y educandos teni'a un carácter casi exclusivamente unilateral; eran muy poco frecuentes las interacciones en el nivel del grupo de auditores. La perspectiva de la alfabetización funcional requiere educadores que comprendan que no se trata de ensedar a partir de un puesto central, sino de incitar y estimular el acto de aprender y de saber retirarse a un segundo plano en el momento oportuno.

entrada la iniciación de un programa de alfabeti- zación funcional, cabe citar el hecho de que la mayorïa de los instructores que proceden delper- sonal docente carecen de competencia técnica por lo que al contenido de los programas se refiere. En Haitï, uno de los instructores era maestro de la escuela primaria de la localidad. También era propietario- de una plantación de café, en la que trabajaba durante su tiempo libre. Ahora bien, la prueba referente al cultivo del café habïa puesto de manifiesto que compartïa la ignorancia y los prejuicios de los demás plantadores en muchos aspectos. Es indudable que el estudio del perfil del instructor, en el marco de un seminario operacional, no persigue la finalidad de deducir unas conclusiones de orden general a partir de unos casos particulares. La utilidad de este ejercicio estriba más bien en la reflexión crïtica que suscita en lo que se refiere a los principales aspectos de la formación de los instructores. Ya recurra el programa a instructores que pertenezcan al medio socioprofesional o al sector docente, será preciso prepararles previamente para su futura labor. Incumbe a cada equipo elaborar, a partir de las observaciones que haya podido hacer, unos instrumentos -fichas pedagógicas, fichas técnicas -, que orientarán al instructor paso a paso en laapli- cación de los métodos educativos que el equipo haya estimado más adecuados. En la mayorïa de los seminarios operacionales organizados p m el CREFAL, a falta de un centro de alfabetización o de otra institución de educación de adultos en actividad, fue preciso proceder al reclutamiento de los instructores. Sin renunciar a las formas tradicionales de selección de instructores, la experiencia de varios parses de América Latina ten- derïa a demostrar que los adultos aceptan más fácilmente como instructores a un "dirigente natural" que pertenezca a su propio medio, viva los mismos problemas que los demás miembros de la comunidad, comparta sus mismas inquietudes

El comportamien-

Entre las dificultades de diversos tipos que

Véanse Guide pratique d'al] tionnelle. Unesco, Pari's, La formación del personal funcional. C u b Práctica, 1973, p. 79. -

Jhabétisation fonc- I 1972, p. 164; y de alfabetización Unesco, Parïs,

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y tenga un nivel cultural similar o apenas superior. rado’un procedimiento de identificación, mediante el empleo de las técnicas ya clásicas del socio- grama, que permite determinar en qué medidalos futuros auditores de un centro de alfabetización reconocen a un miembro de la comunidad una su- perioridad suficiente como para poder aceptarle como instructor. En el seminario operacional de Honduras (Cooperativa de la zona de Las Ganchias), cada equipo preparó un cuestionario con cinco preguntas, que entradaban cinco criterios diferentes : habïa que designar a cinco miembros de la CO- operativa por orden de preferencia, con arreglo a cada uno de esos cinco criterios. Las cinco preguntas eran las siguientes:

1. Indique, por orden de preferencia, los cinco cooperativistas, de entre los miembros de la cooperativa, que se preocupan más por el buen funcionamiento de ésta.

cinco personas que se interesan más por la for- mación de los cooperativistas.

¿Cuáles son las personas de esta localidad que podrïan encargarse de ensedar algo útil con objeto de mejorar las condiciones de vida de la comunidad?

cultivos, ¿a qué agricultores se dirige? (Indique cinco personas, por orden de preferencia).

cooperativa, ¿a cuáles de los miembros de la cooperativa se dirige usted? miembros, por orden de preferencia).

tada con otras anexas, referentes a los motivos de la elección y a la ïndole de las relaciones de los “preferidos“ con los demás cooperativistas. Se sometió a este cuestionario por separado auna muestra de ocho cooperativistas. Las cinco personas escogidas un mayor número de veces fueron designadas como posibles candidatos a las funciones de instructor. de los candidatos se hizo tras una entrevista y teniendo en cuenta su nivel intelectual, su deseo’de participar en la acción educativa y su competencia profesional.

Los especialistas del CREFAL han prepa-

2. Indique, por orden de preferencia, las

3.

4. Cuando usted necesita consejo para sus

5. Si tiene dificultades en relación con la

(Indique cinco

Cada una de estas preguntas quedaba comple-

La elección definitiva

ENFOQUE METODOLOGICO

Cada uno de los equipos de participantes ha llegado ya a la fase crucial del seminario operacional, es decir, la que consiste en establecer el progra- m a de educación y de formación a partir de los datos obtenidos durante el estudio del medio local. En función de los problemas que haya identificado, cada equipo habrá escogido unos temas de aplica- ción según los criterios de prioridad que haya fijado el mismo. Estos temas constituyen, de hecho, los elementos de una progresión básica. Proce- derá ahora definir los objetivos y el contenido

de la acción de educación y de formación. Ahora bien, esta acción no alcanzará la finalidad que se persigue si no hay un acuerdo recïproco entre los objetivos, los principios que orientan la acci6n, los programas y la labor educativa. Todos estos elementos integrantes ‘de la acción deben estar lógicamente articulados entre sï.

En Haiti’, uno de los equipos comenzó por un estudio a fondo del problema que habïa sido escogido como primer tema de aplicación. Se trataba de la falta de conocimientos teóricos y técnicos con respecto a la elección de variedades de café y a la selección de semillas. Con este fin, el agrónomo del equipo preparó, con la colaboración de los servicios técnicos especializados, una ficha técnica sobre el tema. Esa ficha permitió a los miembros del equipo volver a formular elpro- blema relativo a la elección de variedades de café y de semillas entérminos especCficos y concretos. En función del enunciado del problema, el equipo definió a continuación los objetivos de la acción de educación y formación. En otras palabras, el equipo tradujo el problema escogido en unos objetivos de educación y de formación. estos objetivos en función de lo que el instructor deberïa ensedar, sino de lo que los auditores de- berïan aprender para poder estar en condiciones de comprender el problema y de resolverlo eficazmente. nado, por un lado, por la ficha técnica y, por otro, por los resultados de la encuesta sobre el perfil tecnicoprofesional de los plantadores; representaba los conocimientos teóricos y prácticos que debïan adquirir los adultos para alcanzar los objetivos de la sesión. La elección de los procedimientos metodológicos -modalidades de trans - misión de esos conocimientos prácticos- se hizo en función del contenido que habïa que comunicar. El equipo recurrió a tres tipos de comunicación:

- la comunicación oral (diálogo entre el instructor y los auditores; interacción entre los auditores);

ción de métodos);

y de escritura; fichas de cálculo).

lo debïan hacerse en función de la evolución de la sesión. fuera-adecuada para la comprensión del problema y escribirïan para dejar constancia por escrito de de una información útil. por escrito debïa quedar ensamblada en el proble- m a pendiente. La lectura, la escritura y elcálcu- lo debïan constituir el vehïculo de un saber útil o nuevo; toda palabra, toda frase o todo ejercicio de cálculo que no aportaran una información de- bran quedar descartados. prioridad a las situaciones vividas por los auditores. Entre los medios pedagógicos figuraba el material destinado al instructor: la ficha técnica, a fin de proporcionarle la información técnica

No formuló

El contenido de la sesión fue determi-

- comunicación visual (carteles, demostra-

- comunicación escrita (ejercicios de lectura Estos ejercicios de lectura, escritura y cálcu-

Los auditores leerïan cuando la lectura

La iniciación al cálculo

Procedïa asignar la

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necesaria para la organización de la reunión; la ficha pedagógica, destinada a orientarle, paso a paso, en su desarrollo; los medios auxiliares visuales; y el material de demostración. Habïa también el material destinado a los auditores: una ficha de lectura, especie de sïntesis de la ficha técnica, adaptada al nivel de lectura del promedio de los auditores, C o m o el objetivo de la acción educativa consistïa en ensayar un método y una actuación pedagógicos, el equipo preparó los instrumentos de evaluación que estimó apropiados para apreciar en qué medida habïa alcanzado, al final de cada sesión, los objetivos que se habïa propuesto. Para ello, elaboró una prueba que se referïa a las nociones esenciales presentadas durante la reunión y a la que debïa someterse individualmente cada uno de los auditores antes y después de ella. Esta prueba habïa de permitir evaluar los conocimientos adquiridos por los auditores. Para evaluar el proceso de aprendizaje, el equipo estableció una lista de control con obje- to de orientar y sistematizar las observaciones realizadas durante la reunión.

pos del seminario operacional de Haitï se observa en muchos informes, con las variantes que requiere la adaptación de la acción educativa a un medio local dado. En Túnez, en el marco de un programa de actividades en materia de pobla- ción, uno de los equipos precisó, en primer tér- mino, el método que se debïa aplicar para realizar Ia acción educativa. Opt6 por el llamado método de "resolución de problemas". El estudio del medio local habïa puesto de manifiesto un alto nivel de receptividad, o incluso de aceptación, del programa nacional de planificación de la familia. El problema estribaba en el desfase existente entre la aceptación de la idea y la adopción de las medidas preconizadas. oponïa a la adopción parecïa basarse en la ignorancia de ciertos hechos o fenómenos que los aldeanos no se explicaban. D e ahï sus temores, su propensión a creer ciertos rumores o a compar- tir ciertos prejuicios de origen religioso. El objetivo especïfico de la acción educativa podïa enunciarse como sigue: proporcionar a los campesinos unas respuestas satisfactorias a las preguntas que se planteaban en materia de planifica- ción de la familia, explicar el cómo y el por qué de los métodos del programa nacional, sin inter- ferir con ello en la acción médica o sanitaria de ese programa. El método pertinente fue determinado por el equipo en función del objetivo principal de la acci6n educativa, a saber, conseguir que todos los hombres y mujeres de la comunidad pudieran adquirir unos elementos de apreciación que les ayudaran a formular, con pleno conocimiento de causa, elecciones en materia de plani- ficacibn de la familia. Al igual que en Haitï, el equipo tomó en consideración tres medios para la difusión del saber necesario: la comunicación oral, la comunicación visual y la comunicación

El modo de actuar que adopt6 uno de los equi-

L a resistencia que se

por escrito o impresa. E n toda actividad de edu- cación se procura ensamblar esos tres medios de comunicación.

L a comunicación oral entradaba tres series de relaciones:

- la relación entre el instructor y los auditores, con la finalidad de dar a éstos los conocimientos que no poseïan todavïa y de controlar el proceso de comprensión y de adquisición (retro- información);

- la relación entre los auditores y los instructores, con objeto de que aquéllos pudieran conseguir las aclaraciones que necesitaban;

- la relación entre los propios auditores, es decir, la interacción interindividual en el grupo, que es fundamental cuando se trata de modificar opiniones o actitudes.

de soporte visual para las explicaciones orales y, por otro, de iniciación a la lectura de las convenciones gráficas que se utilizan para representar los hechos reales.

L a palabra escrita o impresa persigue la finalidad de salvar las lagunas de la comunicación oral. Su utilización permite evitar los fenómenos psicológicos de olvido, de deformación e incluso de invención a los que está expuesta toda comuni- cación oral, ya se trate de una descripción, de una entrevista, de un debate o de una emisión ra- diofónica.

Tras haber definido las grandes lïneas meto- dológicas, el equipo emprendió la preparación del programa de educación y de los instrumentos pe- dagógicos necesarios para su realización.

El modo de proceder de los seminarios operacionales para precisar las modalidades de ela- boración de un programa de educación y forma- ción "a la medida" es, en general, el producto de un esfuerzo individual y colectivo de análisis y de reflexión en contacto con el medio local. Este rns do de proceder no se establece a partir de unos principios enunciados explïcitamente de antemano y que rijan sus modalidades, sino que tales principios básicos se descubren en la acción y por la acción in situ, como se pone de manifiesto en el informe de uno de los equipos del seminario operacional del Sudán:

"Durante los debates y la elaboración de los programas de educación y del material didáctico, el equipo se puso de acuerdo sobre un cierto numero de principios rectores que, a juicio de sus miembros, merecïan una atención especial.

el equipo era el de la resolución de problemas, el primer principio básico que habïa que tomar en consideración era el de convergencia. situaciones-problema seleccionadas por el equipo, empezando por la participación de la familia en la recolección del algodón, tenïan que ser estudiadas en sus diferentes aspectos: culturales, psicológicos, sociales, económicos, técnicos y cientïficos. Ahora bien, todos esos datos debïan

L a comunicaci6n visual sirve, por un lado,

C o m o el enfoque metodológico adoptado por

Las

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presentarse de un modo convergente, centrados en un objetivo principal, a saber, el de contribuir a que el educando pudiera comprender el proble- m a e incitarle a encontrarle una solución. Elmen- saje transmitido gracias a la adquisición de los medios de comunicación -lectura, escritura y cálculo por escrito- debïa dispensar unos conocimientos Útiles y utilizables para la comprensión del problema y su solución: el cómo y el por qué. Un segundo principio, que por lo demás se deriva del de convergencia, es el de integración. En el programa de educación, las actividades en aula de clase en el centro de alfabetización, los ejercicios de lectura, escritura y cálculo, las sesiones de animación y de demostración práctica en los algodonales, debïan organizarse en el marco de una misma unidad de aprendizaje. Por consiguiente, la integración excluye la subdivisión del programa de formación en materias distintas, co- m o se hace en el caso de la alfabetización tradicional. La alfabetización funcional exige un enfoque global, de modo tal que las actividades no quedan determinadas por un horario convencional (20 minutos de lectura, 20 de escritura y 15 de c8lculo) sino por el proceso de resolución de problemas y con arreglo a sus caracterïsticas. niendo presentes estos principios rectores, los miembros del equipo prepararon y dieron forma a los programas de actividades educativas destinados al grupo de analfabetos y al grupo de alfabetizados de Kareiba".

Te-

METODOLOGIA DE LA ACCION EDUCATIVA

En consonancia con la etimologïa de esta palabra, entendemos por mbtodo los medios escogidos por los equipos de participantes para alcanzar, a

partir de una situación dada, la finalidad que se han asignado. La situación dada es el problema escogido como tema de aplicación, y la finalidad propuesta la adquisición, por el grupo de que se trate, de conocimientos teóricos y prácticos utilizables en función del medio, y de unas actitudes favorables que les ayuden a resolver ese problema. Los métodos educativos empleados para alcanzar esa finalidad serán, según los casos, el modo de tener acceso al mensaje escrito o impre- SO, el modo de resolver uno mismo los problemas de aritmética simple que se plantean en la vida cotidiana o profesional, el modo de adquirir la competencia y los gestos profesionales necesarios para la adopción de la innovación técnica propuesta y el modo de incitar a los educandos a reflexionar sobre sus dificultades, y sobre los problemas de su vida profesional o familiar, a asumirlos, a buscar sus causas y a proponer directamente las soluciones que estén a su alcance. Los procedimientos educativos son el modo en que la acción educativa aplica los métodos más adecuados a la situación. Puede tratarse de actividades de alfa- betización, demostraciones prácticas, debates de grupo, métodos de autoformación, proyecciones de pelïculas o de diapositivas, material de lectura, espectáculos de marionetas, etc. Los medios educativos son los instrumentos pedagógicos a los que recurre el educador para aplicar los métodos que ha escogido, el material necesario para la organización de una reunión de alfabetización o de animación, la ilustración de una situación- problema, la demostración práctica in situ o la instrucción programada.

La cincuentena de seminarios operacionales que han sido organizados de 1970 a fines de 1974 se caracteriza por una gran diversidad en la elec- ción de procedimientos y medios pedagógicos.

Demostración in (México, 1970)

situ

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Esta diversidad obedece a la multiplicidad de las situaciones y de los problemas que caracterizan los contextos en los que han actuado los equipos de participantes. Ahora bien, pese a esa pluralidad de procedimientos y medios pedagógicos, en la mayori'a de los seminarios operacionales se observa el empleo de una metodologïa bastante aná- loga, en su concepción y en su realización, aunque entpane un cierto número de variantes. Esta semejanza se debe al hecho de que la mayorïa de los equipos han adoptado el enfoque problemático. En efecto, en casi todas las reuniones de los programas de educación y formación se ha seguido el siguiente modo de proceder:

aula de clase a partir de una ficha-problema o de cualquier otro medio de representación de una situación-problema, como, por ejemplo, un es- pectáculo de marionetas. Ese es el factor moti- vante. Si se trata de una constatación in situ, esa constatación irá unida normalmente a una demos- tración práctica, encaminada a exponer cómo se puede resolver efectivamente el problema.

Sesión de animación dedicada al problema, durante la cual los participantes, tras analizar la situación, se sientan incitados a proponer una o varias soluciones al problema que tienen pendiente. Los debates se resumen en una frase clave que concreta la adopción de una posición del grupo, y que servirá de base a los ejercicios de conceptualización.

3. frase clave, que desembocará en unos ejercicios de lectura, escritura y cálculo por escrito, que correspondan ai tema del dïa. aprendizaje de la escritura suele estar sincroni- zado con el de la lectura.

En los seminarios operacionales en los que los auditores del centro de alfabetización han adquirido ya ciertos mecanismos básicos o cuando la acción educativa va dirigida a grupos ya alfabetizados, las actividades del punto 3 quedan ensam- bladas en la sesión de animacibn.

1. Constatación de un problema in situ o en

2.

Sesión de conceptualización a partir de la

El proceso de

PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS

Demostraci4n de métodos

Elmedio local concreto, en el contexto de una empresa de desarrollo agrïcola, constituye a la vez un medio educativo privilegiado y un poderoso factor de motivación. La demostración de méto- dos persigue la finalidad de exponer cómo se hace un determinado trabajo o cómo se efectúa una determinada operación y de deducir la razón de ese trabajo y de esa operación. Demostrar es ense- fiar mediante ejemplos y mediante la práctica. Puede tratarse de explicar a otras personas cómo mejorar algo que hacen ya, o también de enseflar- les una cosa nueva que no conocïan: La demos- tración de métodos es eficaz, a condición de que

Demostración en clase (Haiti, 1974)

los asistentes puedan ver, entender, comprender y entrenarse ellos mismos con miras a llegar a dominar el nuevo procedimiento. En el primer seminario operacional organizado por el CREFAL en una de las comunidades indias de la región de Pátzcuaro, los agricultores se habi'an quejado de los danos que habïa acarreado a sus maizales la "tuza", que es una especie de topo gigante. Este problema pasó a ser uno de los temas de aplica- ción para la acción educativa. En un primer momento, la demostración de métodos se refirió a la preparación de la mezcla tóxica destinada a eliminar los topos, asï como a las precauciones necesarias después de haber manejado esos productos tóxicos. La demostración se llevó a cabo por la noche, delante de un gran número de agricultores. A la madana siguiente, elequipo acom- panado de los campesinos, fue a los maizales de- vastados por esos topos y procedió a una demos- tración práctica sobre el modo de colocar el veneno en los cepos. Esa misma tarde, en el centro de alfabetización, el equipo organizó una sesión de animación que, de hecho, desembocó en un ejercicio de cálculo con objeto de comparar el costo de la lucha contra los topos con las pér- didas que esos animales provocan. En el Sudán, en el marco delPlan delGezira, un equipo proce- dió en los campos a una demostración del modo correcto de recoger el algodón, dando asimismo las explicaciones necesarias. El debate iniciado en el campo fue continuado por la tarde en el centro de alfabetización. de manifiesto que, doce de los trece agricultores

La evaluación final puso

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conocïan el modo correcto de cosechar el algo- dón, mientras que, en la prueba inicial, solamente lo habïan mencionado diez de veinticinco.

hacerse en un aula de clase. En Tailandia, el instructor hizo una demostración sobre el manejo del pulverizador para destruir los insectos del arroz. En Haiti, se procedió a una demostraci6n análoga.

La demostración de métodos puede también

El cartel-problema

El cartel-problema es una representación gráfica que permite visualizar una situación y descubrir un problema* Es también una etapa en la inicia- ci6n a una forma de expresión abstracta, al sim- bolismo gráfico. A partir de esa representaci6n convencional de' la realidad, los auditores descubren el problema del dïa. Eete procedimiento ha sido utilizado en muchos seminarios operacionales, En Indonesia, en uno de los pueblos, el equipo ha- bïa concebido dos carteles, uno de los cuales representaba un matrimonio con muchos niflos, y el otro, un matrimonio que tenïa el número "ideal" de niflos. Los debates y los carteles debi'an res- paldarse mutuamente. $lema, hay que tener en cuenta las limitaciones de la percepción visual de los interesados. En Indonesia, se suponïa que la pareja con el núme- ro "ideal" de niflos era una pareja feliz. El dibujante habïa dibujado una ancha sonrisa en la cara del hombre y en la de la mujer. Ahora bien, esta expresibri facial no fue comprendida por los auditores. En el primer seminario operacional de Túnez (1 970), los carteles-problema contenïan una frase clave móvil que solamente aparecïa al final de la sesión de animación, es decir, en el momento de la transición entre el debate y el ejercicio de lectura; las palabras clave estaban tomadas de esas frases clave.

Al emplear un cartel-pro-

El espectáculo de marionetas

Para sensibilizar al público de un centro de alfa- betización -grupo de mujeres casadas- y hacerle ver las ventajas de laplanificación de la familia, un equipo recurrió en Tiinez a una representación de marionetas. Las marionetas -que son un medio impersonal de comunicaci6n- tienen una libertad de expresión más grande que el educador, que está siempre obligado a dar muestras de reserva y de discreción, sobre todo en un campo tan deli- cado como la planificación de la familia. La re- presentación requirió muchas horas de prepara- ción para la fabricación de las marionetas, la confección de sus vestidos, la redacción de los diálogos y la grabación magnetofónica (en Arabe local). En la historia se exponïan las tribulacio- nes de un matrimonio, vïctima de siete nacimie% tos consecutivos, y cuya carga económica aumen- taba todos los anos debido a la presencia de una

Espectáculo de marionetas (Túnez, 1973)

progenitura cada vez más numerosa. La moraleja era enunciada por las marionetas marido y mujer: hubiera sido mejor planificar los nacimientos.

Uno de los equipos del seminario operacional de Indonesia recurrió al empleo de las marionetas del "wayang golek", esto es, el tradicional teatro de sombras chinescas que apasiona a los campesinos de Java. El argumento, tomado de una historia del folklore local, entranaba unos elementos que se referfan a la planificación de la familia y a- la modernizaEi6n de la agricultura. Al término ' de la representaci6n, el grupo de auditores quedó dividido en tres subgrupos, a cada uno de los cuales se le pidi6 que expusiera la moraleja. conclusiones, que copi6 en una pizarra el instructor, sirvieron de punto de partida para los ejercicios .de lectura y escritura. La representación de marionetas proporcionó asimismo el enunciado de unos problemas de aritmética simple que fueron resueltos por los auditores, distribuidos en pe- quenos grupos.

Las

La sesi6n de animacibn

La sesión de animación es una reunión de debate durante la cual los auditores, a partir de una constatación in situ o de cualquier otro procedimiento metodológico, hablan del problema del dïa bajo la dirección del instructor. A diferencia de la reuni6n de información, en la que predomina una relación unilateral entre instructor y auditor, la sesión de animación hace hincapié en el intercambio de información entre todos los auditores, esto es, en la interacción de grupo, Hace más de cien anos que los sociólogos han demostrado la influencia psicológica del debate "para quebrar el yugo de la inmutable costumbre". La finalidad que se persigue en una sesión de animación no consiste tanto en aportar conocimientos nuevos a los auditores como en llevarles, por una especiz de incitacibn mental, a precisar sus aspiraciones y sus perspectivas, a reflexionar sobre sus problemas y a proponer soluciones que les permitan

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superar sus dificultades en su vida profesional y familiar.

Se trata de un proceso de dinámica de grupo cuya fase inicial es una decisión colectiva sobre el carácter a la vez deseable y posible del cambio. El instructor o el animador es, en primer término, un catalizador, y su misión consiste en provocar las reacciones del auditorio mediante unas preguntas y en ayudarle a establecer la necesaria sïntesis. El desenlace normal de la se- sión de animación, en una acción de alfabetización, es la formulación de la frase clave del dla; ésta corresponde a la situación-problema que constituye el tema del dïa y contiene una palabra nueva, que es su elemento más significativo. La sesión de animación es un procedimiento difi'cil que requiere una seria preparación por parte del instructor. Este debe a la vez animar los debates, controlarlos y pasar constantemente a un segundo plano, cediendo el primero a los auditores, a la vez que les encauza hacia una meta fija- da de antemano. Con harta frecuencia, los instructores tienden a ensenar, en el sentido tradicional de la palabra, y frecuentemente esto es lo que los auditores esperan de ellos. En vez de hablar, se callan para escuchar. Con objeto de superar, esta dificultad, en vez de organizar la sesión de animación en su forma clásica, con un animador y el conjunto de los auditores, ciertos equipos distribuyen a los auditores en varios subgrupos, in- citándoles a hablar del tema del dïa y a formular sus conclusiones, oralmente o por escrito. Tras ello, el informe de los subgrupos pasa a ser el objeto de un breve debate, general. La función del instructor animador consiste en tal caso en presentar los objetivos de la sesión, en estar siempre a la disposición de los subgrupos para proporcio- narles las informaciones que necesiten y a formular la sfntesis de las conclusiones de los diversos subgrupos. de que fomenta una mayor participación de los auditores en el debate.

Este procedimiento tiene la ventaja

Actividades de alfabetización (F'akistán, 1974)

La sesión de alfabetización

Nos limitaremos ahora a describir brevemente, a tïtulo de ilustración, el proceso de adquisición de los mecanismos básicos de la escritura y del cálculo, tal como se han aplicado en muchos seminarios operacionales.

El punto de partida consiste en la frase clave, formulada en la sesión de animación y que se es - cribe en la pizarra o, mediante letras móviles, en un tablero de fieltro. Esta frase clave, que trans- mite un mensaje relacionado con el problema del dïa, entrada una palabra clave, que es siempre significativa y que encierra el elemento fonético nuevo, es decir, elnuevo sïmbolo que hay que aprender a reconocer y a reproducir. desde el primer momento, la lectura constituye el vehïculo de un mensaje significativo. Esta palabra clave que contiene el elemento nuevo es escrita en la pizarra o recompuesta con letras móviles en el tablero de fieltro, primero por el instructor y después por los auditores. Si uno de éstos se equivoca, le corrigen los demás. El instructor pasa tras ello a otros ejercicios como, por ejemplo, la caza de palabras, que consiste en encontrar términos que contengan el elemento nuevo o en componer frases cortas mediante las palabras anteriormente estudiadas. La ensenanza de la escritura queda estrechamente asociada a la de la lFctura. Hay una alternancia constante; la progresión es paralela. Prosigue la se- sión con el descifrado de un texto relativo a uno de los problemas del dïa, y que eontiene única- mente elementos fonéticos aprendidos en sesiones anteriores. La iniciación a la numeración por escrito y al cálculo,se hace a partir de situaciones vividas por los auditores y en relaci6n con el problema tratado. En el seminario operacional de Túnez, que se referïa a la planificación de la familia, el auditorio estaba com,puesto de mujeres casadas, la mayorïa de las cuales teni'an ya muchos hijos (el 36 70 de ellas más de seis). En

Por consiguiente,

Matematización de la situación (Indonesia, 1973)

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un primer momento, la monitora preguntó a cada una de ellas cuántos hijos tenia. Las respuestas fueron escritas en la pizarra por el orden de las respuestas. En un segundo momento, la monitora procedió a la primera sistematización. Para el aprendizaje de la suma y la resta, recurrió de nuevo a una situación vivida por el auditorio: ¿cuántos varones y cuántas hembras?, ¿cuántos

I ninos en total?, ¿cuántas ninas?, ¿cuántos ninos? De este modo, se ensefló a las auditoras, para empezar, el sentido de la suma y de lares- ta, antes de iniciarlas, en una sesión ulterior, a los mecanismos de esas operaciones. En el primer seminario operacional de Túnez (1 970), destinado a precooperativistas, el ejercicio de cálculo se refirió a una situación realmente vivida en el plano local, a saber, la dosificación del cuprosón (mezcla tóxica) para el tratamiento fitosanitario de las vinas. Por consiguiente, los precooperativistas tenïan que adquirir el concepto de proporción, asï como el sentido y los mecanismos de la multiplicación. El ejercicio consis- tïs’en escribir cifras -100 (litros de agua) y 400 (gramos del producto)- asï como en la introduc- ción al sentido y los mecanismos de la multipli- cación a partir de la suma, que era ya conocida y comprendida, y la utilización de la balanza y de los pesos. Los dos ejemplos ponen de manifiesto la integración de las matemáticas en una situación- problema vivida por el educando. Esto es lo que se llama, en alfabetización funcional, la m a - tematización de las situaciones. de la iniciación al razonamiento matemático queda ensamblada en la cadena de problemas planteados y se realiza en el marco mismo de la acción de desarrollo. En muchos seminarios operacionales, y en particular cuando los auditores habïan alcanzado ya un cierto nivel en el proceso de al- fabetización, las actividades relativas al aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo qde- daban integradas en la sesión de animación, y se introducïan en ella en función de las diversas preguntas formuladas durante el debate, lo cual des- tacaba su funcionalidad ante los auditores.

La progresión

Métodos de autoformación

En un cierto número de seminarios operacionales, la acción de educación y formación no iba solamente dirigida a los analfabetos sino también a otras categorïas de individuos que, en la prueba sobre el perfil intelectual, habïan demostrado que eran o bien semianalfabetos o bien alfabetizados, pero que no tenïan los conocimientos prác- ticos o teóricos necesarios para el desarrollo. Se concibieron para ellos unos programas que re- currïan a métodos de autoformacibn como, por ejemplo, la instrucción programada o bien unos ficheros de autocorrección, que permiten al adul- to trabajar solo, a su propio ritmo. Los métodos de autoformación tienen muchas ventajas. Según

un informe del primer seminario operacional de Túnez (1 970), esas ventajas son:

- de orden práctico: deja de ser necesario el instructor;

- de orden psicológico: el adulto, consciente de dominar su propia formación, se siente valo- rizado;

- de orden pedagógico: si se conciben con la debida seriedad, las técnicas pueden resultar extremadamente rentables.

Las técnicas de autoformación se basan en la autocorrección. Quien las utiliza conoce perfec- tamente su responsabilidad, ya que é1 es el Único factor de control de la adquisición de sus conocimientos. El error, que se comete pero que se descubre y corrige inmediatamente, pasa a ser un factor de formación. ca de la instrucción programada en los seminarios operacionales de Túnez (1 970) e Indonesia, y en el de Filipinas que, por lo demás, estuvo dedicado a la postalfabetización. En Túnez, se escogió esta técnica para uso del personal de encuadramiento. El equipo.prepar6 un manual programado sobre una secuencia, cuyo tema -“tratamiento fitosanitario de los agrios”- era idéntico al del programa destinado a los analfabetos. El equipo habla escogido deliberadamente, de entre los diversos tipos de progresiones programadas, la de Skinner, o procedimiento lineal, por ser la más sencilla. Esta progresión se presenta de la siguiente forma:

Se ha empleado la técni-

Tema + pregunta

+ Respuesta construida (que ha de escri-

birse en la lïnea reservada con este fin)

+ Verificación del resultado

+ Tema siguiente

Se ensayó el manual de instrucción programada con un grupo de personal de encuadramiento, que iba del nivel semianalfabeto al del certificado ele- mental de estudios. LOS resultados demostraron que los semianalfabetos seguïan difïcilmente ese programa. Solamente podïan utilizar esa técnica los individuos que dominaban ya bien la lectura y la escritura. Los resultados obtenidos en el seminario operacional de Filipinas llevaron a conclusiones análogas. A las personas que habïan asistido a la escuela durante cinco anos por lo menos, no les cost6 ningún trabajo terminar con éxito el ejercicio. Aquellas otras cuya escolari- zación era igual o inferior a cuatro anos tropeza- ron con toda una serie de dificultades, y una de las más importantes fue precisamente la falta de comprensión de las consignas que habïan de seguir.

Ejercicio de instrucción programada (Filipinas, 1974)

MEDIOS PEDAGOGICOS

Entre los medios pedagógicos, hay que distinguir el material didáctico que se destina al instructor y el que va destinado a los educandos, ya sean analfabetos, semianalfabetos o alfabetizados. Es- tos medios pedagógicos se preparan en función de la metodologïa adoptada por cada uno de los equipos para la difusión del contenido de los programas, y también en función del perfil profesional del instructor.

En la mayorïa de los seminarios operacionales, el material didáctico destinado al instructor comprende unas fichas técnicas y unas fichas pe- dagógicas, asï como medios didácticos auxiliares referentes al tema de la secuencia que será exa- minado durante el seminario. En el caso de los educandos, el material varïa según su grado de adelanto en el proceso de alfabetización: fichas de lectura y escritura, fichas de cálculo, textos de lectura, folletos ilustrados, ficheros de auto- corrección, manuales de ensedanza programada.

El material pedagógico de lectura preparado en los seminarios operacionales no se distingue en general, por lo que a la forma se refiere, del material empleado corrientemente en los programas de alfabetización o de educación de adultos,. salvo en lo que concierne al contenido: el texto y las ilustraciones -imágenes que hay que ver- tie- nen un carácter funcional en relación con el problema estudiado. El aprendizaje de la lectura no se limita a la adquisición de los mecanismos bá- sicos, sino que fomenta al mismo tiempo la de los conocimientos útiles y utilizables en la vida profesional y familar.

En cambio, el material del instructor se diferencia en su forma y en su contenido del que se emplea en los programas de la llamada alfabeti- zación tradicional. Será interesante describirlo brevemente.

La ficha técnica

La ficha técnica persigue la finalidad de informar al instructor sobre el tema del que habrá.de tratar con los auditores. condensada y clara las informaciones técnicas necesarias para que pueda organizar debates sobre el tema del dïa y contestar eventualmente las preguntas que se le dirijan. La formulación del contenido ha de estar adaptada al nivel del instructor. La ficha técnica es preparada por los técnicos, ayudados por los educadores del equipo, que a menudo están poco familiarizados con las cuestiones técnicas, ya se trate de agricultura, de

Presenta de una forma

t '

Evaluación: cálculo de las correlaciones (Tailandia, 1973)

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cooperativas, de sanidad o de planificación de la familia.

La ficha técnica reviste normalmente la for- m a de un texto de una página, más o menos, que puede servir ulteriormente de texto de lectura complementaria, cuando los auditores del centro de alfabetización hayan alcanzado ya un nivel de lectura suficiente.

do de presentación. del algodón se presentaba como una gura técnica con cuatro epïgrafes; en el primero de ellos se indicaban las prácticas utilizadas por los agricultores (en general defectuosas o erróneas); el segundo se referra a las razones dadas por los agricultores para justificar esas prácticas, es decir, lo que cabria calificar de su lógica interna; tercero indicaba los métodos correctos, y elcuar- to exponïa la justificación técnica y cientïfica de cada uno de ellos. Este tipo de ficha tiene la ventaja de que da al instructor una representación precisa del problema que habrá de exponer, basada en los conocimientos teóricos y prácticos de sus auditores, asï como unos argumentos razona- dos para incitarles a modificar las prácticas errónea s.

En el seminario de Sudán se adoptó otro mo- La ficha sobre la recolección

el

La ficha pedagógica

Esta ficha, que se establece a partir de la ficha técnica, es una especie de canamazo, destinado a guiar paso a paso al instructor en la transmi- sión del contenido del programa de educación y de formación. La ficha pedagogica presenta, de un modo esquemático, el desarrollo de la sesión -demostración de métodos, sesión de animación, actividades de alfabetización- los medios pedagó- gicos que hay que utilizar y las acciones que han de llevarse a cabo. Se trata de un instrumento de formación a la vez para el instructor y para los auditores. Contiene, además del enunciado del problema del dïa, los objetivos especïficos de la reunión, los métodos aplicables y la lista de los medios didácticos auxiliares necesarios, asï como indicaciones, en tres columnas, sobre: las acciones que ha de realizar el monitor, las actividades de los auditores, y la utilización de los medios didácticos auxiliares según el desarrollo de la reunión. Cabe senalar, sin embargo, que hay muchas variantes de presentación de las fichas pedagógicas.

Los medios didácticos auxiliares

En la mayorïa de los seminarios, se trata de medios visuales confeccionados por los miembros de los equipos con materiales locales: carteles, ilustraciones, cuadros, "cartas -relámpago" (flash-cards), y el tablero de fieltro o franelógra- fo, instrumento pedagógico particularmente ma- nejable y vivo, que atrae indiscutiblemente a los auditores. En Túnez (19701, los auditores de un

centro de alfabetización utilizaron espontáneamen- te las figurillas del tablero de fieltro para explicar su punto de vista (se trataba de descubrir de qué modo ataca el pulgón a los naranjos).

LA FORMACION DE LOS INSTRUCTORES

Un programa de alfabetización -o de educación- asociado al desarrollo solamente tendrá utilidad en la medida en que sea bien aplicado en la escala básica, es decir, por los instructores. LOS equipos han determinado los elementos de su progra- m a de acción, establecido la progresión didáctica y el contenido y preparado unos instrumentos pe- dagógicos adaptados al método escogido. H a llegado el momento de preparar a los instructores para la aplicación de un programa que, por su concepción, su contenido y su forma, se diferencia de los de tipo tradicional. En el calendario de las actividades de un seminario operacional figuran normalmente cinco o seis reuniones de orientación destinadas a los instructores. Se trata de saber si el método adoptado por cada uno de los equipos es aplicable por aquéllos. su alcance? cuenta el nivel de competencia, tanto pedagógico como técnico, de los instructores? En un cierto número de seminarios operacionales, los equipos han intentado resolver el problema de la forma- ción de los instructores asociándoles desde el primer momento a las diversas actividades del programa, con objeto de familiarizarles con el concepto de alfabetización funcional y con sus modalidades de realización. Ahora bien, esta parti- cipación de los instructores -maestros o aldeanos- en la elaboración de la acción educativa no siempre resulta posible debido a sus ocupaciones. En el Sudán, uno de los equipos organizó una verdadera reunión de perfeccionamiento de los instructores. El programa de la misma comprendïa los siguientes elementos: estudio de los objetivos prioritarios delPlan del Gezira; análisis de los principales datos compilados por el equipo durante su estudio del medio local; conceptos de psicologïa del adulto; métodos de educación de adultos; téc- nicas de alfabetización; empleo de medios auxiliares didácticos. Para iniciar a los instructores en las técnicas de demostración de métodos, el equipo recurrió al agente de divulgación agrïcola de la circunscripción. seminario operacional de Sevilla (Colombia) pro- cedieron de un modo análogo. La reunión defor- mación de instructores, organizada por uno de los equipos, comprendïa los siguientes temas: estudio de las fichas técnicas (cultivo de la yuca y crédito agrïcola); empleo de las fichas pedagó- gicas y de las fichas individuales destinadas a los educandos; iniciación a las técnicas de animación de un grupo. La reunión revistió la forma de un diálogo entre los miembros del equipo y los instructores.

¿Está a ¿Se tiene en él efectivamente en

Los participantes en el

Gracias a un intercambio constante

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de puntos de vista, esta reunión resultó extremadamente instructiva para el equipo. Los instructores, a los que se habïa invitado a dar a conocer sus observaciones sobre los instrumentos pedagó- gicos, hicieron unas criticas muy constructivas sobre el material gráfico que, en su opinión, no correspondïa a la realidad del medio local. Los comentarios muy juiciosos de esos instructores -que no eran maestros, sino agricultores de la localidad- permitieron revisar asimismo las fichas individuales. En otros seminarios operacionales, como los de Indonesia, el Togo o Haitï, la reunión de orientación -o de perfeccionamiento, en el caso de los instructores en servicio- hizo hincapié en la formación en situación. En vez de recurrir a reuniones basadas en exposiciones teóricas, se asignó la prioridad a las actividades de carácter práctico: sesiones de demostración, ejercicios de simulación y sesiones de aplicación animadas por los instructores. Los instructores aprendieron a utilizar las fichas pedagógicas y el material didáctico, a animar una reunión de debate o a organizar una demostración de métodos en la práctica, en una situación simulada o real. Los hechos han demostrado que la experiencia vivida sigue siendo el mejor método de formación y que, con harta frecuencia, se ha confundido formación e información. Olvidamos lo que hemos oïdo, leï- do o visto, pero rara vez olvidamos lo que hemos hecho. Es indudable que, en toda sesión de for- mación, el diálogo es un elemento indispensable de retroinformación, que permite al equipo adaptar mejor-la acción educativa a las exigencias del medio. En Haiti', después de una sesión de dernostracion por el equipo sobre la realización de una reunión de alfabetización, se invitó a los instructores a dar a conocer sus puntos de vista. Sus observaciones, a menudo pertinentes y juiciosas, se refirieron a lo que el equipo habïa hecho durante la demostración y almodo de hacerlo, y no a lo que habïa dicho; estopone implicitamente de manifiesto las ventajas de una actividad práctica en comparación con una exposición doctrinal.

En muchos seminarios operacionales, para evitar a los instructores un número excesivo de tanteos y vacilaciones, los equipos se encargan de organizar laprimera, e incluso a veces la segunda, sesión de alfabetización. En el Togo, en donde elinstructor era un aldeano que acababa de alfabetizarse, la táctica adoptada por un equipo fue la siguiente:

- primera sesión: a cargo totalmente de un miembro del equipo, en concepto de demostración;

- segunda sesión: la primera mitad a cargo del equipo y la segunda del instructor;

- tercera sesión: a cargo totalmente del instructor.

ENSAYO DE LA ACCION EDUCATIVA

Ensayo es sinónimo de evaluación. En un seminario

operacional, que no es sino un ejercicio y que no debe confundirse con un verdadero programa de alfabetización, con sus exigencias propias, el ensayo se limitará a los métodos y a los elementos pedagógicos utilizados. Se puede decir que. de hecho, se trata de un ejercicio de control que, dadas las circunstancias en las que se lleva a cabo un seminario operacional, no puede tener sino un valor educativo, y no operacional. El ensayo de la acción educativa, elaborado en un plazo de dos semanas,no puede, en tales condiciones, pre- tender tener un rigor indiscutible. Una vez más, procede destacar que la finalidad que se persigue en un seminario operacional no consiste tanto en llegar a unos datos cientificamente útiles como en exponer el modo de utilizar uno o varios méto- dos funcionales, relacionados con una situación concreta y en un contexto dado. Este ejercicio tiene la finalidad de apreciar en qué medida: a) los métodos y el material pedagógicos han sido -instrumentos apropiados y eficaces para la trans - misión del contenido de los programas; b) elinstructor ha dominado la técnica pedagógica; c) la acción educativa está adaptada a las necesidades y a la psicologïa de unos adultos analfabetos o que tienen un nivel de instrucción poco elevado.

En el primer seminario operacional celebra- do en Túnez (1970), un solo equipo de los tres que participaron en él tuvo ocasión de proceder a un ejercicio de evaluación, que se refirió al material pedagógico. Se trataba de saber si el material elaborado por el equipo se adaptaba a las necesidades de la población interesada. A1 no existir una prueba inicial que hubiera servido de punto de referencia, no fue posible apreciar el grado de adquisición de nuevos conocimientos. Tan só10 el empleo del manual de instrucción programada se prestó a la vez a un análisis cualita- tivo de su utilidad y a una evaluación cuantitativa de los conocimientos adquiridos gracias a él.

modalidades de acción educativa mediante los siguientes instrumentos: cuestionarios, pruebas y fichas de observación. a los tres puntos siguientes: nivel de información tecnicoprofesional, actitudes ante el trabajo manual, y opiniones sobre las reuniones de alfabeti- zación funcional. Además, habïa una prueba sobre el reconocimiento de palabras, la lectura en voz alta y en silencio, la escritura y la numera- ción. Para evaluar los resultados derivados de la acción educativa, el equipo disponïa de los datos de las pruebas a las que se habïa sometido a los adultos del centro de alfabetización. Los resultados logrados en el plano tecnicoprofesional parecieron muy significativos. Las puntuaciones obtenidas en las distintas pruebas referentes al proceso de alfabetización fueron también muy satisfactorias. No obstante, el propio equipo subrayó en su informe la validez muy relativa de los resultados de las pruebas; el interés del ejercicio estribaba m á s bien en las

En el Sudán, un equipo evaluó las diversas

La evaluación se refirió

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modalidades del ensayo. Sin embargo, merece la pena sedalar la muy favorable actitudante la alfa- betización funcional, que no era solamente una ma- nifestación de buena educación por parte de una población extremadamente cortés. trece auditores declararon que preferïan el material producido por el equipo a su abecedario tradicional ("Key to knowle,dge") porque trataba de sus problemas profesionales, en particular del cultivo del algodón y del trigo.

uno de los equipos preparó unos instrumentos de evaluación algo diferentes, que consistïan en una prueba previa, una ficha de observación y una prueba final. La primera de ellas perseguïa la finalidad de medir antes de la primera sesión el nivel de conocimientos y de comprensión de los principales elementos del programa de educación, y también de apreciar las actitudes de sus auditores ante los métodos y medios pedagógicos. Esta prueba previa era del tipo de "papel y lápiz", en las que el sujeto contesta por escrito. Antes de ella, el equipo se habïa percatado de su aplicabilidad, dado que los auditores de los dos centros de alfabetización asignados al equipo eran semianalfabetos.

Esta prueba previa comprendïa cinco preguntas de elección múltiple, para reducir los efectos .del azar. manifiesto que, en materia de asuntos de población, elnivel de conocimientos y de comprensión era relativamente mediocre. En efecto, apenas un 30 7' de los auditores dieron respuestas correctas.

Interrogados sobre los métodos utilizados por los centros de alfabetización, que seguïan siendo muy tradicionales, los auditores indicaron que, a su juicio, la exposición delinstructor y el sistema de preguntas y respuestas les parecïan el método de aprendizaje más adecuado.

ción referente a la actuación del instructor, la me- todologïa, el comportamiento de los auditores y el material de ensedanza. Cada tema comprendïa una escala de valoración numérica con arreglo a una ponderación inicialmente definida. Esta ficha de observación se entregaba a cada uno de los miembros del equipo, invitándoseles a calificar de ese modo el desarrollo delas cuatro sesiones previstas en cada uno de los dos centros de alfabetizacion.

A continuación seindican, a tïtulo de ejemplo, los resultados referentes a las cuatro sesiones en uno de los centros de alfabetización. siendo 100 la puntuación máxima correspondiente a cada uno de los temas:

Once de los

En el seminario operacional de Indonesia,

Los resultados obtenidos pusieron de

El equipo preparo también una ficha de observa-

Sesiones

1: 2a 3a 4a

- logía 19.6 19.4 85.6 85.6 *

de ense-

83.6

La alta puntuación de la primera sesión se debe a que fue dirigida por un miembro del equipo, especialista muy competente en materia de alfabetización y muy familiarizado además con la región. No obstante, en los promedios de las tres sesiones siguientes, se observa una progresión continua, ya que en cada una de ellas se obtuvo una puntuación media superior a la de la anterior. Esto se debe principalmente a los instructores locales, cuya seguridad en sï mismos y cuyo dominio de la técnica pedagógica se consolidó se- sión tras sesión, confirmándose con ello la utilidad de la formación in situ, por medio de la acción.

ganizó una "prueba final" rigurosamente idéntica a la prueba previa. manifiesto un progreso considerable de los conocimientos y de la comprensión. Hubo un 80 70 de respuestas exactas, en comparación con 30 70 en la prueba previa. El equipo dedujo de este resultado que los métodos y el material didáctico que habïa preparado habïan facilitado grandemente la transmisión del contenido del programa de educa- ción. Más notables todavïa fueron las modificaciones de la preferencia de los auditores con respecto a la metodologïa utilizada. D e un modo casi unánime, indicaron su preferencia por el llamado enfoque de resolución de problemas, es decir, de sus propios problemas. El equipo dedujo en particular de este ensayo la conclusión de que los instructores -maestros y agricultores- habïan dado muestras de una aptitud asombrosa en lo que se refiere a la aplicación de los nuevos métodos. Tras este seminario operacional, las autoridades indonesias decidieron introducir, en un primer momento, la nueva metodologïa en 60 centros de alfabetización de la provincia de Bandung.

En Tailandia, uno de los equipos escogió un sistema análogo a efectos de evaluación. también por los instrumentos destinados a orientar el ensayo -prueba previa, ficha de observa- ción asï como prueba final-, introduciendo, sin embargo, algunos cambios. Los auditores del centro de alfabetización, abierto dos meses antes de la celebración del seminario operacional, no tenïan el nivel necesario para una prueba del tipo de "papel y lápiz". ba previa y la final serran de carácter oral. Una y otra, rigurosamente idénticas, comprendfan diez preguntas relativas a los conocimientos de los auditores con respecto al problema estudiado en cada sesión. prueba previa antes de la primera de ellas y lafi- na1 después de la última, corn^ se hizo en Indonesia, el equipo prefirió organizarlas antes y después de cada sesión. dos en cada una de ellas, el equipo podïa determinar si sus auditores habïan adquirido nuevos conocimientos. En la primera sesión, que se referïa al empleo de fertilizantes, el promedio de la prueba previa fue de 7, 7/10 y el de la prueba final de 9,4. Indudablemente, habïan habido unos progresos

A1 terminarse la cuarta sesión, el equipo or-

Los resultados pusieron de

Optó

El equipo decidió que la prue-

En vez de llevar a cabo esta

Comparando los promedios obteni-

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significativos. En cambio, en la segunda sesión, el equipo pudo comprobar que los auditores noha- bïan adquirido ningún conocimiento nuevo, por lo que dedujo que habïa subestimado sensiblemente los conocimientos de los interesados sobre el te- m a del dïa, a saber, "la lucha contra los parási- tos". Durante sus actividades con el grupo libre de agricultores, el equipo llegó a una conclusión semejante: los agricultores sabïan más de lo que suponïa el equipo. Es ésta una de las celadas bien conocidas de los programas de educación de adultos. No basta con descubrir la existencia de una situación-problema ; para aportar unos conocimientos nuevos, es preciso además identificar los que tienen ya los interesados en relación con el problema pendiente. Este inventario es indispensable, si se quiere seguir la regla de oro de la educación según la cual hay que partir de lo conocido para ir hacia lo desconocido.

En el seminario operacional de Haiti', uno de los equipos recurrió a unos instrumentos de eva- luación idénticos a los empleados en Tailandia. Pero fue mucho más lejos en la explotación de los datos obtenidos mediante las pruebas previa y final, equipo descubrir de un modo objetivo los conceptos que habïan entendido mal los auditores del centro de alfabetización o que habïa explicado mal el instructor. Este mismo análisis puso también de manifiesto que no resulta fácil eliminar ciertas creencias populares.

El análisis de las respuestas permitió al

UN SEMINARIO OPERACIONAL SOBRE LA POSTA LFABETIZA CION

La casi totalidad de los seminarios operacionales mencionados en las páginas anteriores constituyen, de hecho, ejercicios de demostración de métodos, en los que los participantes, actuando como investigadores, vuelven a descubrir por sï mismos un proceso de educación y de formación relacionado con una acción de desarrollo. Según las circunstancias, las actividades educativas se sitúan en el nivel de la alfabetización o de la postalfabetiza- ción. El objetivo de estos seminarios consiste en ensayar un enfoque encaminado a crear un medio alfabetizado. En ninguno de los seminarios citados se definió lo que es un medio alfabetizado. ¿Se trata de un medio en el que todos los individuos saben leer, escribir y calcular por escrito? El dominio de estos mecanismos básicos constituye ciertamente un criterio necesario; ahora bien Les suficiente también? Para encontrar la respuesta a esta pregunta, la Unesco organizó, con la colaboración del Gobierno de Filipinas, un seminario operacional, que se celebró en marzo y abril de 1974, en la provincia de Batangas; uno de sus objetivos esenciales consistïa en definir, en términos operacionales, lo que es un medio alfabetizado y las modalidades de una acción educativa que desemboque en la creación de semejante

medio. Filipinas, pals en el cual la tasa de alfa- betización rebasa el 81 %, era un terreno ideal para este ejercicio, no ya de nuevo descubrimien- to de algo ya conocido, sino de investigación enun campo apenas explorado.

campo desconocido. por la Unesco a principios de 1971 se desprende que muchos Estados Miembros habïan emprendido actividades de postalfabetización. Estas actividades persiguen una finalidad doble: por un lado, mantener y reforzar los mecanismos de la lectura, la escritura y el cálculo por escrito, asï co- m o los diversos conocimientos básicos adquiridos en la escuela o en centros de alfabetización y, por otro, aumentar y extender los conocimientos con objeto de poder explotar plenamente las posibili- dades que confiere la instrucción. Las respuestas correspondientes a la encuesta de 1971 indicaban que los esfuerzos de muchos pai'ses en materia de postalfabetización se referïan a la publicación y difusión de libros, folletos y otros textos de lectura destinados a los recién alfabetizados. Muchos païses mencionaron la publicación de revistas o periódicos en términos simples y cuidadosamente escogidos. En un número bastante reducido de païses, los adultos recién alfabetizados tienen la posibilidad de inscribirse en cursos especiales, que les ofrecen una segunda oportunidad de reci- bir una instrucción escolar a la que no pudieron tener acceso cuando eran jóvenes.

Cabe observar, en lo tocante a las actividades encaminadas al mantenimiento y el refuerzo

La postalfabetización no es desde luego un D e una encuesta realizada

Evaluación: cálculo de las correlaciones (Tailandia, 1973)

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de los mecanismos básicos (lectura, escritura y cálculo), que el material existente no se refiere sino a la aptitud para la lectura. ticamente ningún material estructurado que permita mantener la aptitud de escribir y la decalcu- lar por escrito. Es ésta una grave laguna. El estudio del perfil del adulto realizado durante los diversos seminarios operacionales ha puesto de manifiesto que precisamente la aptitud de escribir y la de calcular por escrito son las que tienden a perderse más fácilmente. Los resultados de las pruebas realizadas en los pueblos-laboratorio de Calatagán (Filipinas) han confirmado esta observación.

Las actividades de alfabetización, tal como las describïan los Estados Miembros en la encuesta de 1971, se referïan a los conocimientos teóri- cos y prácticos de un individuo: sus aptitudes adquiridas y sus conocimientos. Ahora bien, la experiencia demuestra que puede haber un abismo entre lo que un individuo sabe y lo que hace (o lo que cree) en realidad. Saber no entrada necesariamente actuar en consonancia con ese conocimiento. El saber só10 llega a ser efectivo cuando se traduce en un comportamiento. En más deuna sociedad, aun estando ya alfabetizados, los individuos siguen siendo, psicológicamente hablando, analfabetos. No cabe negar que es muy importante mantener y reforzar los mecanismos básicos. Pero más importante todavia es el comportamien- to del recién alfabetizado. viduo que sabe leer, escribir y calcular por escrito?

de medio alfabetizado, para afladir inmediatamente después que se trata de un concepto todavïa mal definido. Después del seminario operacional de Filipinas se puede proponer la siguiente defi- nición: el medio alfabetizado es un medio en el que los individuos han adoptado un comportamien- to alfabetizado. Pero, ¿qué es un comportamien- to alfabetizado? En el marco de las actividades de ese seminario operacional, los participantes formularon, como hipótesis de investigación, la siguiente definición: un comportamiento alfabetizado es el que se caracteriza por las siguientes actividades :

No existe prác-

¿Actúa como un indi-

En ciertos documentos, se alude al concepto

1. Búsqueda de información

El individuo se siente impulsado a buscar en la documentación impresa (revistas, libros, folle - tos, boletines, etc. ) una respuesta a una pregunta que le preocupa: esta actividad supone el hábito de la lectura.

2. Explotación de la información

La explotación de la información consiste en el empleo por un individuo, con fines personales, de las informaciones que ha recogido en la documen- tación impresa y que se aplican a su caso (por

ejemplo, en materia de agricultura, de sanidad, etc. ).

3. Difusión de la información

Se trata de la comunicación de información, normalmente por escrito, es decir, de un intercambio de correspondencia; también se puede efectuar esa difusión por vïa oral, como, por ejemplo, cuando se habla con los padres o amigos de las noticias que se han leido en un periódico, un bole- tïn o un folleto,

4. El registro de la información

El registro de la información consiste en consig- nar por escrito elementos tales como los gastos de un matrimonio, los costos de explotación o una contabilidad.

Todos estos comportamientos fueron objeto, durante el seminario, de una verificación en los pueblos. Los datos obtenidos permitieron deter - minar en qué medida los individuos de la muestra a ia que se referïa la encuesta tenïan un "comportamiento alfabetizado", según las normas defini- das. El análisis y la interpretación de esos datos proporcionaron las indicaciones necesarias para formular actividades de postalfabetizaci6n destinadas a salvar las deficiencias observadas durante la encuesta.

preparar y ensayar doce actividades distintas de postalfabetización en los tres pueblos-laboratorio.

Los participantes en el seminario pudieron

Ejercicio de instrucción programada (Filipinas, 1974)

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El ejercicio de evaluación permitió a cada uno de los equipos determinar, mediante una prueba previa y otra final, la suma de nuevos conocimientos adquiridos por los adultos. Por lo demás, gracias a una lista de control, los participantes pudieron apreciar ciertos factores que condicionan el proceso de aprendizaje: actitudes de los adultos (intereses, móviles, reacciones, grado de dedicación o de participación, según los casos) ante la actividad de postalfabetización; procedimientos educativos y su aplicabilidad y eficacia; medios auxiliares visuales, y su comprensión, utilidad y aplicabilidad. Los equipos pudieron observar que una combinación de varias actividades, en una misma sesión, reforzaba indudablemente el proceso de aprendizaje. Los métodos que re- sultaron ser más eficaces eran los que entraflaban un elemento de ilustración visual como, por ejemplo,

series de carteles, relatos con muchas ilustraciones e historietas ilustradas. Esto puede explicarse, de un modo que parece paradójico a primera vista, por la circunstancia de que se trataba de una población que tenïa un nivel relativamente alto de instrucción.

En efecto, como lo confirmó la prueba de per- cepción visual, parecïa haber una correlación indudable entre el nivel real de instrucción de un individuo y su comprensión de las convenciones gráficas de la imagen. tá un individuo, mejor comprende esas coniiencio- nes y, recïprocamente, cuanto menos instruido está, menos fácil le resulta su interpretación. La población de los pueblos -laboratorio habla apre- ciado especialmente el elemento visual porque lo comprendra y estaba en condiciones de desci- frarlo sin dificultad.

Cuanto más instruido es-

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Conclusiones y perspectivas

Desde 1970, se han organizado más de cincuenta seminarios operacionales, con los auspicios de la Unesco, en Africa, América Latina, Asia y los Estados árabes, tanto en el plano nacional como en el regional.

Se estima que más de 3. O00 especialistas y profesionales de la alfabetización o de la educa- ción de adultos y técnicos de desarrollo han participado en estos seminarios operacionales, des- cubriendo por sï mismos, en contacto con la realidad viva del medio local, las exigencias concretas de una acción de educación y de forma- ción vinculada al desarrollo y en consonancia con las necesidades y aspiraciones de una población dada.

Se dispone de una documentación muy importante sobre los seminarios operacionales, constituida por los informes finales de dichos ejercicios: más de 70 espesos volúmenes. Por desgracia, esa masa enorme de información no está fácil- mente al acceso de los investigadores y especialistas. En efecto, al haber sido redactados en el momento mismo de la acción, y reproducidos jp - situ, a menudo en condiciones materiales precarias, los informes finales só10 existen normalmente en un número restringido de ejemplares: de 100 a 200, según el número de participantes.

El presente estudio no pretende reflejar, ni siquiera resumir, la suma considerable de expe- riencias contenida en esos informes. Mediante una selección de ejemplos, se ha intentado describir tan só10 cómo, en un seminario operacional, los participantes adquieren, en unos dïas, mediante un conocimiento vivido de los principios y los procedimientos, una experiencia útil de la metodologïa de la alfabetización asociada al desarrollo. Aunque todos los seminarios operacionales organizados hasta la fecha hayan seguido un esquema mas o menos idéntico, en lo que se refiere a la sucesión de las actividades, se observa una fecunda diversidad en las modalidades de elaboración y de establecimiento de los programas de educación y de forma- ción, lo cualpone de manifiesto la flexibilidad yla capacidad de adaptacion de esta aplicación prácti- ca enmateria de pedagogïa de situación.

El presente estudio no tiene ninguna intención normativa ni ejemplar. No propone ningún modelo ni formula ninguna regla. Su objetivo consiste más bien en presentar una especie de sïntesis sobre los distintos modos en que los equipos depar- ticipantes han abordado las fases sucesivas del proceso de educación, en los seminarios operacionales.

El seminario operacional, que inicialmente se concibió en el marco del Programa Experimen- tal Mundial de Alfabetización (PEMA), a la vez como un modo de determinar un modelo de alfabe- tización asociado al desarrollo y como método de formación y perfeccionamiento, ha evolucionado, como también ha evolucionado el concepto mismo de alfabetización funcional. Los seminarios ope - racionales más recientes parecen dedicar una parte creciente de sus actividades a la investiga- ción aplicada y a ensayos normativos. todavïa dicho todo sobre la alfabetización y sobre ese fenómeno multidimensional que es el analfabetismo. Subsisten muchas zonas obscuras. Ca- da vez más, el seminario operacional resulta ser un instrumento privilegiado para aclarar de un modo especial otros rumbos posibles con respecto a la acción de alfabetización y postalfabetización, tal como se ha definido y practicado hasta el momento.

operacional, como método original y demostrado de formación, resulta aplicable a otros aspectos de la educación, en particular a la formación y perfeccionamiento del personal docente, la reno- vación de los planes de estudio y los programas escolares, la elaboración de material de ensedanza, el establecimiento de métodos de aprendizaje, etc. También parece aplicable al estudio de ciertos problemas, como el de las consecuencias del analfabetismo de los adultos para la ensenanza rural o la función de la escuela de pueblo o aldea en la creación de un medio alfabetizado merced a actividades extraescolares.

La metodologïa del. seminario operacional se ha aplicado ya con éxito en la ensedanza superior y en otros campos de la educación. En 1974, la

No está

Es indudable que la fórmula del seminario

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Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia organizó un seminario operacional en el marco del curso de sanidad pública dispensado por el Departamento de Medicina Preventiva. El Centro Asiático de Innovación Educativa con Vis- tas al Desarrollo (ACEID), que forma parte integrante de la Oficina Regional de Educación de la Unesco en Asia (Bangkok), organizó, también en 1974, un seminario operacional sobre innovación pedagógica. Este seminario permitió a los especialistas de la región preparar una serie de materiales didácticos referentes a la tecnologïa de la educación, elaborar material pedagógico sobre la gestión de las innovaciones educativas y redac- tar los planes de estudio apropiados.

Se puede decir, en conclusión, que el seminario

operacional encaja en una perspectiva de reno- vación de la educación. Responde a los deseos de unos educadores que aspiran a liberar la ensedanza de ciertas ideas preconcebidas o de concepciones rïgidas o ya superadas, y a introducir en ella un mayor realismo en función de la pluralidad de las situaciones culturales, sociales y económicas. Permite a los educadores contribuir, mediante su participación en una acción creadora, a definir los objetivos y dar nuevafor- m a alcontenido deuna educación y de una forma- ción que estén en consonancia con las aspiraciones y las necesidades en constante evolución de un mundo en plenamutación, con el objetivo capital de adaptar el hombre al cambio y de que éste sea asumido por aquél.

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Anexo I

Algunos consejos prácticos para organización de un seminario operacional

1. Comité de organización

La experiencia ha confirmado la utilidad de crear un comité de organización, encargado de velar de un modo detallado por la preparación técnica y material de un seminario operacional. Una vez emprendidos los trabajos in situ, no cabe subsa- nar un error o una omisión. que formen parte del comité representantes de todos los organismos que participen en el seminario operacional y, en particular, de los responsables de la empresa de desarrollo que constituya el contexto de la acción de educación y formación.

Es indispensable

2. Ubicación del seminario operacional

Es conveniente escoger la sede del seminario, asï como las localidades en las que vayan a realizar sus actividades prácticas los equipos de participantes, en una zona directamente interesada por el proyecto de desarrollo que sirva de contexto a la acción de alfabetización.

En la elección del lugar deberán tenerse en cuenta los imperativos relativos al alojamiento de los participantes y las diversas instalaciones indispensables para el buen funcionamiento del seminario. En la práctica, convendrá utilizar los locales de un centro de formación o de una escuela normal durante las vacaciones.

3. Elección de localidades para la realización de las actividades prgcticas

Las localidades que se escojan para esas actividades -en la práctica, se tratará de pueblos o núcleos rurales- no deben estar a más de 8 6 10 kilómetros del seminario. Deben ser de fácil acceso en automóvil. Es conveniente que cuenten con clases de alfabetización en actividad. E n efec- to, resulta difïcil organizar clases nuevas durante

el seminario debido a las limitaciones de tiempo. La existencia previa de clases permite ade- más la continuidad de las actividades emprendidas durante el seminario después de su clausura, lo cual es esencial para la población local.

4. Alojamiento

Es indispensable que todos los participantes puedan residir en el lugar mismo en que se celebre el seminario y puedan comer alli' mismo.

5. Locales y mobiliario

Habrá que contar con los siguientes elementos: unos locales espaciosos para las sesiones plena- rias del seminario, y sendos locales para las reuniones de trabajo de cada equipo, la administra- ción, la secretarïa, la sección audiovisual y la reproducción de documentos e informes. También se deberá disponer de pizarras, mesas y sillas en número suficiente.

6. Material y suministros

La secretaria, la sección audiovisual y la de re- producción de documentos deben contar con el material y los suministros necesarios.

7. Medios de transporte

Es indispensable que cada uno de los equipos dis- ponga de un medio de transporte que le propor- cione una plena libertad de movimientos para ir a los pueblos cuando lo estime necesario. El tipo de vehi'culo dependerá del número de participantes que integren cada equipo. En general, unmi- nibús reunirá todos estos requisitos.

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8. Personal necesario

a) Administración

La organización de un seminario operacional plantea normalmente muchos problemas administrati- vos, Convendrá designar un administrador, encargado de zanjar dïa tras dïa todos los problemas que puedan surgir y que no desempene ninguna otra función técnica en el seminario.

b) Secretarïa

Será necesario contar con secretarias-mecanó- grafas competentes, a razón de una por equipo.

c) Sección audiovisual

Lo ideal serïa contar con un dibujante-ilustrador por equipo, para la producción de medios auxiliares visuales.

d) Sección de reproducción

La sección de reproducción debe disponer del personal necesario para poder efectuar la re- producción rápida de los diversos documentos de trabajo e informes de cada equipo.

9. Preparación de una documentación técnica

Para facilitar el trabajo de los participantes durante la fase inicial del seminario operacional, conviene disponer previamente de dos documentos

de información. El primero de ellos, relativo al programa de desarrollo que sirve de contexto a la acción de alfabetización, debe ser preparado por uno de los responsables del programa de desarrollo y, a ser posible, presentado por é1 a los participantes al principio del seminario. En este documento, procederfa indicar claramente los objetivos generales del programa de desarrollo, sus objetivos especïficos -en particular respecto a la región en que se lleva a cabo el seminario operacional- los programas de actividades que re- quieran la participación de la población local, los medios utilizados y la estructura existente para la aplicación de los programas, y los problemas de orden económico, técnico y sociocultural que obstaculicen la empresa de desarrollo. Todos estos datos son indispensables para poder establecer una acción de alfabetización centrada en el desarrollo.

fiere a la infraestructura educativa, en particular en relaci6n con la educación de adultos y la alfabetización. Este documento va destinado especialmente al personal de los programas de desarrollo, que no siempre estará familiarizado con el sistema de educación en vigor. En el documento se presentarán brevemente los objetivos de la educación de adultos, su realización, su personal y sus programas, sus métodos y técni- cas pedagógicas, sus relaciones con las actividades de desarrollo, asï como los problemas con los que se ha tropezado en la aplicación de los programas.

El segundo documento de información se re-

60

Anexo I I

Ejemplo de programa de actividades de un seminario operacional sobre la alfabetización

funcional asociada al desarrollo rural

Lunes, ler dïa

Manana Tarde Sesión plenaria Sesión inaugural, presen- Sesión plenaria Distribución de los participan-

tación de los participantes, Actividad de tes en tres equipos pluridisci- información general sobre equipo el seminario operacional: problemática y métodos

plinarios, toma de contacto, organización interna de los equipos, designación de los jefes de

de trabajo equipo y de los relatores

Martes, 2" dïa

Manana Tarde Sesión plenaria Inserción de la acción de Sesión plenaria Examen de dichos problemas

con los representantes de los organismos técnicos

alfabetización en el proyecto de desarrollo que constituya el contexto del seminario operacional. Presentación de sus progra- m a s por los representantes de los organismos de desarrollo rural: objetivos generales, obje - tivos especïficos, progra- m a s de acción, actividades educativas, problemas planteados, en particular factores humanos que condicionan la ejecuci6n de los programas Debate

Miércoles, 3er dïa

Tarde -- Manana Sesión plenaria Infraestructura educativa. Sesión plenaria

Presentación de las instituciones y los programas educativos destinados a la población adulta Debate Actividad de

equipo

Estudio del medio local. Sesión de información sobre las comunidades elegidas para el seminario operacional

T o m a de contacto y reunión de información con las autoridades locales (jefes de pueblo, comité de pueblo, personalidades locales, etc. ) y los representantes de los diferentes servicios téc- nicos de los pueblos

61

Jueves, 4" dïa Tarde .- Manana

Actividad de Elección de los métodos e Actividad de Ensayo del cuestionario y de equipo instrumentos de encuesta, equipo los demás métodos de encuesta

designación de los grupos destinatarios

con un grupo de control

Viernes, 5" dïa

Manana Tarde Actividad de Revisión de los instrumen- Actividad de Estudio del medio equipo tos de estudio del medio equipo - breve monografïa del medio

local local - radiografïa del medio local en relación con los objetivos y problemas del proyecto de desarrollo

Sábado, 6" dïa

Manana Tarde Actividad de Compilación, tabulación, Sesión plenaria Presentación semanal de cada equipo análisis e interpretación equipo

Intercambio de puntos de vista de los datos (determina- ción de los problemas) Redaccion de la monografïa

Lunes, 8" dïa

Manana .- Tarde Actividad de Debate sobre los problemas Actividad de El perfil del adulto equipo identificados equipo Preparación de pruebas:

Establecimiento de un orden de urgencia y de prioridad, en colaboración con los servicios técnicos

- pruebas sobre los niveles de alfabetización, de conocimientos teóricos y prácticos

- prueba de percepción visual Martes, 9" dïa

Manana Tarde Actividad de Realización de las pruebas Actividad de Realización de las pruebas equipo equipo Compilación de los resulta-

dos, análisis e interpretación de las pruebas Redacción de las conclusiones

Miércoles, 10" dia Manana Tarde Actividad de El programa de educación Actividad de El perfil del instructor eauir>o Definicion de los objetivos equipo Visita de observación a clases

de alfabetización (en las comunidades escogidas). Entrevistas con los instructores

- . de educación y de forma- ción tecnicoprofesional. Definición de una estrategia educativa. Elaboración del programa de educación y de su pro- gresión didáctica

Jueves, 11" dïa

Manana y tarde Actividad de Elección de los métodos e instrumentos equipo pedagógicos. Elección de una secuencia

(tres o cuatro sesiones de alfabetización), con: objetivos, contenido, ficha tecnico- pedagógica, material pedagógico

62

Viernes, 12" dïa

Maflana y tarde Actividad de Redacción de la secuencia o unidad didáctica equipo Producción del material de enseflanza

Sesión de orientación de los alfabetizadores

Sábado, 13" dTa

Tarde .- Manana Actividad de Redacción de la secuencia Sesión plenaria Presentación de los informes equipo o unidad didáctica (cont. ) semanales

Producción del material de ensenanza (cont. ) Sesión de orientación de los alfabetizadores (cont. )

Debate sobre los principios bá- sicos adoptados al determinar la estrategia educativa

Lunes. 15" dïa

Maflana Tarde Actividad de Redacción de la secuencia Actividad de Evaluación equipo o unidad didáctica (cont. ) equipo Preparación de los instrumen-

Producción del material de ensenanza (cont. ) Sesi6n de orientación de los alfabetizadores (cont.

tos de evaluación: - elección de indicadores - elaboración de las pruebas - realización de la prueba previa

Martes, 16" dïa

Manana Tarde Actividad de Compilación de los resul- Actividad de In situ: sesión de demostración. equipo tados de la prueba previa equipo E n clase: sesión de animación,

de evaluación. Sesión de orientación de ra, escritura y cálculo los alfabetizadores Evaluación

seguida de ejercicios de lectu-

Miércoles. 17" dïa

Maflana Tarde Actividad de Sesión de orientación de Actividad de equipo los alfabetizadores equipo

E n clase: sesión de animación, seguida de ejercicios de lectura, escritura y cálculo Evaluación

~ ~~

Jueves, 18" dia

Maflana Tarde Actividad de Sesión de orientación de Actividad de E n clase: sesión de animación, equipo los alfabetizadores equipo seguida de ejercicios de lectu-

ra, escritura y cálculo Evaluación

Viernes, 19" dia

Maflana Actividad de equipo

Tarde Redacción de las conclu- Sesión Dlenaria Presentación del informe final

de cada uno de los equipos siones finales

Sesión plenaria Sïntesis y conclusiones del seminario operacional Sesión de clausura

63

PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA

Alemania (República Federal de)

Antillas Neerlandesas Argelia

Argentina Bolivia Brasil

Colombia

Costa Rica Cuba Chile

República Dominicana Ecuador

EI Salvador Espaila

Estados Unidos de América Filipinas Francia

Guatemala Jamaica

Marruecos

México

Mozambique Nicaragua Paraguay

Perú

Portugal Reino Unido

Uruguay Venezuela

Verlag Dokumentation, Postfach I& Jaiserstrasse 13, 8023 MUNCHEN-PULLACH. “El Correo’’ edición alemana rolamente : Bahrenfelder Chaussee 160, Hamburg-Bahrenfeld. CPP : 276650. G.C.T. Van Dorp & Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Cnraçao, N.A.). Institut pédagogique national, I I, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), ALGER. Société nationale d’édition et de diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALQER. EDILYR, Belgrano 2786-88, BUENOS AIRES. Los amigos del libro, casilla postal 4415. LA PAZ; casilla postal 450. COCHABAMBA. Fundaçao%ehXo Vargas, Serviço de Publicaçäes, caixa postal ZIZZO. Praia de Botafogo 188, RIO DE JANEIRO (Guanabara). Libreria Buchholz Galería, avenida Jiménez de Quesada 8-@, apartado &reo 49-56, B ~ O O T ~ ; J. Germán Rodríguez N., calle 17.6-59. apartado nacional 83, GIRARDOT (Cundinamarca); Editorial Losada Ltda. calle i8A. n.o 7-37, apartado aéreo 5829, apartado nacional 931. BOOOTÁ; Subdepósitos : Edificio La Ceiba. Oficina 804, MEDELLIN. Caiie 37, n.O’ 14-73, Oficina 305. BUCARAMANOA; Edificio Zaccour, Oficina, 736, CALI. Libreria Trejos, S.A., apartado 1313, SAN José. Téléfonon 2285 y 3200. Instituto Cubano del Libro, Centro de Importación, Obispo 461, LA -ANA. Editorid Universitaria, S.A., casilla 10220, SANTIAOO. Libreria Dominicana, Mercedes 49, apartado de correos 656, SANTO DOMINOO. Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo dei Guayas, Pedro Moncayo y g de Octubre, casilla de correo 3542. GUAYAQUIL. Libreria Cultural Salvadoreña, S.A., Edificio San Martin, 6.. calle Oriente n.o I 18, SAN SALVADOR. Todas las publicMorus : Ediciones Iberoamericanas. S.A., calle de Oñate 15. MAD^ 20; Distribución de Publi- caciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientificas, Vitrubio 16, MADRID 6; Librería del Consejo Superior de Investigaciones Cientificas, Egipciacas 15. BARCELONA; ~nicumenre “El Corrao” : Ediciones Liber, apartado de correos 17, ONDARROA (Vizcaya).

Unipub, A Xerox Education Company Box 433, Murray HiU Station NEW YORK, N.Y. 10016. The Modern Book Co., 926 Rizal Avenue, P.O. Box 632, MANILA. Librairie de l’Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARI^. CCP 125g8-&. Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 6.. calle 9.27, zona I, GUATEMALA. Sangster’s Book Store Ltd., P.O. Box 366, IOI Water Lane, KINGSTON. Todas las publicncioncr : Librairie “Aux BeUes Images”, 281, avenue Mohammed V, RABAT (CCP 68.74). Unicamente <‘El Correo” (para el nrcrpo docente) : Commission nationale marocaine pour l’Unesco. io, Zen kat Mourabitine, -T (CCP 324.45). CILA (Centro Interamericano de Libros Académicos), Sullivan 31 bis, México, 4, D.F. Para Ias publicacioncsperwdicas : Servicios a bibliotecas, S.A., Insurgentes Sur n.O 1032-qo1, Méxrco 12, D.F. Salema & Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA. Librería Cultural Nicaraguense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado n.o 807, MANAOUA. Melchor Garcia, Eligio Ayala 1650, hUNc16N. Unicamente ‘*El Correo” : Editorial Losada Peruana, apartado 472. LIMA. Otras publicrrcioner : Distribuidora Inca, S.A., Emilio Althaus 470. Lince, casilla 3115, LIMA. Dias & Andrade, Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISSOA. H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDON S.E. I. g NH. Government bookshops: LONDON, BELFAST, BIRMINOHAM, BRISTOL, CARDIFF, E D ~ U R ~ H , MANCHESTER. Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librería Losada, Maldonado 1092, Colonia IMO, h’íoNTEvInE0. Librería del Este, av. Francisco de Miranda, 52, Edif. Galipan, apartado 60337, CARACAS.

[B.8] ED.75/XXIV/20 S

Documents

El Seminario operacional, método innovador de formación ...unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133940so.pdf · tarea común, las mismas bases teóricas en mate- ria de alfabetización