Universidad de Manizales • �1

Plumilla Educativa

El tiempo y el espaciocomo recursos educativos

María Isabel Corvalán bustos �

Resumen

MejorarlacalidaddelaeducaciónenChileesunaexigenciapermanentequelasociedaddemandaalsistemaeducacional.Elmejoramientodelasprácticaseducativasestárelacionadoconunaseriedesituacionescuyasuma constituye una dificultad al momento de introducir cambios en la sala declases.En este trabajo se identifican algunas de estas situaciones que están rela-cionadasconlautilizacióndeltiempoyelespaciocomorecursosenunapropuestacurricular.Conocerelementosdelarealidadescolaryconsiderarlaexperienciaacu-muladadelosprofesoressonelementosaconsiderarcuandosepiensaenintroducirinnovacionesenelaulaylaescuela.Palabras clave:Calidad,educación,sociedad,realidadescolar,experienciaacumulada.

The time and the space like educative resources

AbstractToimprovethequalityoftheeducationinChileisapermanentexigencythatthesocietydemandstotheeducationalsystem.Theimprovementoftheeducativepracticesisrelatedtoaseriesofsituationswhosesumconstitutesa difficulty at the time of introducing changes in the classroom. In this work some of these situations are identified that are related to the useofthetimeandthespacelikeresourcesinacurricularproposal.Toknowelementsthescholasticrealityandtoconsidertheexperienceac-cumulatedoftheprofessorsareelementstoconsiderwhenitthinksaboutintroducinginnovationsintheclassroomandtheschool.Key words: Quality, education, society, scholastic reality, accumulatedexperience.

1 Académica.DepartamentoEducación,FacultaddeCienciasSocialesUniversidaddeChile. Cap.IgnacioCarreraPinto1045,Ñuñoa,Santiago.E-mail:macorval@uchile.cl

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

IntroducciónSi se preguntara a las profesoras y

profesores, en distintos periodos, sobrelos puntos más problemáticos, de suquehacerenlaescuela,estosserían,sinduda,eltiempoyelespacio.

Los profesores que desempeñan sulaborenlasaladeclasessiempreestánseñalandolafaltadetiempo,laescasezdeespaciosylacarenciadeequipamientoadecuadopararealizardeformaóptimasutrabajopedagógico.Enmiopinión,estasituaciónesefectivadadalanaturalezadeestaactividad.Actualmente,serequieredemástiemponoparahacerclasessinoparaeldesarrolloprofesionaly,asimismo,serequierennuevosespacios,distintosalasaladeclases,mejorimplementados,para desarrollar propuestas curricularesque den respuesta a los intereses delalumnado.

Una de las características de la mo-dernidadeseldinamismoquesurgedela separación del tiempo y del espacio (Giddens1993)ydeunarecombinacióntalquepermita:unaregionalizacióndelavidasocial,esdecir,eldesanclajedelossistemassocialesquesecaracterizaporserun fenómenoqueponeencontactodirectamenteconlosfactoresinvolucradosenlaseparacióndeltiempoydelespacioyel reflexivo ordenamiento yreordenamien-to delasrelacionessocialesapartirdelaincorporacióndelconocimientogeneradoenlainteraccióngrupal.

LareformaeducacionalimplementadaenChileenelaño1996sepuedeanalizar,deacuerdoconGiddens(1993)comounprocesodedesanclaje,entendidocomoun despegar de las relaciones estable-cidasenelcontextoeducacionalyrees-tructurarlasenotrosintervalosdetiempoyespacio. Significó, en el ámbito del tiempo, unaumentodelajornadahoraria.Así,lashorasdeclasessemanalesaumentaronde30a38horasparalaEducaciónBásica

(3ºa8ºaños),conhoraspedagógicasde45minutos.LaEducaciónMediaaumentóa 42 horas en educación media científico –humanistaytécnico-profesional(1°a4°añomedio).EsteaumentodelajornadasedenominóJornadaEscolarCompleta(JEC).

El impacto esperado de la extensióndela jornadaenelprofesoradoeraque“esta medida mejorara sustancialmente sus condiciones de trabajo, ofreciéndoles – junto con otras en curso – la oportunidad de realizar un trabajo netamente profesio-nal, a la altura de la dignidad de su misión y de los desafíos actuales que plantea la transformación en educación” (Arancibia,S.,pág.84).

Sinembargo,esta reformase imple-mentó con una resistencia muy fuerteporpartede losprofesoresquevieron,por un lado, afectados sus ingresos y,porotro,fueronconsideradoscomotéc-nicosenlaimplementacióndelproceso.Así mismo, la reforma hizo necesariounaumentode lassalasdeclases, yaque,hastaesafecha,lamayoríadelosestablecimientos funcionaba con doblejornada,estollevóaqueunnúmeroim-portante de profesores que trabajabanendosescuelashaciendodoblejornada,se vieran obligados a reducir su cargahorariaporqueelnuevoescenarionolespermitíacontinuartrabajandoenambosestablecimientos.

En mi opinión, la implementación deestareformasehizoatravésdelmeca-nismodedesanclajequeGiddens(1993)denominasistemas expertos elquecon-sideró experiencia profesional distinta ala de los profesores y en donde no seconsideró el espacio como un recursopedagógico.En loshechossólo implicóconstrucción y ampliación de edificios. El conceptocentraleramanteneralalumna-domatriculadoconunajornadadeochohorasdiariasenclases.Seconstruyeroncomedores para profesores y alumnos,

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

mássalasdeclasesparacuarentaycinconiñosyniñas,ampliacióny/oconstrucciónde bibliotecas y laboratorios de compu-tación,quepartieroncondoceunidadesyquesehanidoampliandoatravésdediferentes proyectos ministeriales. Lasescuelasbásicasmunicipales,porloge-neral,nocuentanconlaboratoriosparalaexperimentacióndelascienciasnaturales,espacios equipados para el desarrollode las artes, las expresiones musicalesyfísicas.

Noseconsultóalosprofesores,enlafasedediseño,sobrecuálseríasupro-yectoeducativoparalaJornadaEscolarCompleta,quéespacioserannecesariospara las actuales actividades curricu-lares, o los futuros planteamientos deordenpedagógico.Sedebeagregarquelas compras respectivas se hicieron (ysehacen)en formacentralizada.Por lotanto,en lamayoríade loscasosentreproyecto educativo, edificio y usuarios no hayningunarelación.

Enestecasoysiguiendolateoríadeldesanclaje los profesores deben dar fe en la autenticidad del conocimiento ex-perto que se ha aplicado. La confianza, diceLuhmannenGiddens(1993),puedeserfrustradaodisminuida.Lonormalesla confianza, en este caso, en que los expertos construirán edificios escolares funcionales a las exigencias que de-manda la diversidad en las propuestascurriculares.

El objetivo de mejorar la calidad dela educación aún está pendiente, losresultadosasílodemuestran,múltiplesrazonessedanparaexplicarestasitua-ción,pero,enmiopinión,unadelasprin-cipales es la estratificación del sistema escolardadoporel rolsubsidiarioquecumpleelestadoquedejaenmanosdesostenedoresparticularesycorporacio-nes sin fines de lucro, la administración y mantención de los establecimientoseducacionales.

Enteotroselementosaconsiderarenrelación a la situación en que hoy díase encuentra la educación chilena, esnecesariomencionarelacuerdopolíticologrado entre las distintas fuerzas delquehacer nacional tendiente a mejorarlacalidaddelaeducaciónconfecha13denoviembrede2007,queestableceunnuevomarcoregulatorio,quereemplaza-rálaactualLeyOrgánicaConstitucionalde Educación (LOCE), ésta no modifica elroldelestado,perosecreannuevosorganismoscomounasuperintendenciadeeducaciónyunaagenciaparamejorarsucalidad,unanuevaestructuradelosciclos escolares en Educación Básicay Media y una institucionalización deuna reforma basada en estándares decalidad.

Sinembargo, loanteriornogarantizaun mejoramiento en la práctica porque,necesariamente, se requiere de los do-centes y sus capacidades para innovaren la escuela, situación que no se haconsiderado en las políticas públicas,debidoaunprocesodeinvisibilizaciónyanulacióndelatareaprofesionaldocente(nuevamente la idea de confianza a la que se hace referencia anteriormente peroahoraenlospolítico).

Una pregunta que deberían hacerselosprofesoresessilaactualestructura-cióndelosestablecimientosrespondealanecesidaddeatendera ladiversidadcomounodeloselementoscentralesdelosnuevosplanteamientospedagógicos,dondesehacenecesariaunamulticipli-dadyunapluralidaddefuncionesloqueimplica una gran flexibilidad del espacio escolar.A modo de ejemplo, nuevasáreasy/otemasdedesarrollocurricular,nuevastecnologías,salasaudiovisuales,sonespaciosquenofueronconsideradosenlare-construccióndelamayoríadelosantiguoscentroseducativos,en losquesóloserealizaronampliacionesoreadap-tacionesdelosespaciosfísicos.

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

1. - El tiempo y el espacio en la reflexión sobre y en la práctica

Haciendo una revisión bibliográfica sobreel tema,sepuedeestablecerqueestosdosaspectos:tiempoyespacionohan sido considerados en la organiza-ciónde la instituciónescolar,porquedeciertamanera la escuelaha funcionadoen un modelo de trabajo donde unospiensanyotrosrealizan loqueaquelloshan pensado. En un paradigma dondesubyace el conductismo centrado en lomedible, observable y cuantificable. Eran variables independientes determinadasporelsistemaeducativo,alascualeselprofesordebíaadaptarseparadesarrollarsutrabajo.Eltiempoeraunacontinuidaddediversastareasmedianamenteorgani-zadas.Elespacioestabaformadoporelprofesor,susalumnosylasaladeclases,comoGiddens(1993)dice,atravésdelacoordinacióndeltiemposeestablececon-troldelespacio.Estemodelohaestadopresenteenlaescuelaalolargodetodoel siglo pasado, pero no da respuestasadecuadasparalaescuelaquefuncionaenlaactualsociedaddeconocimiento.

Actualmente, la mirada es otra, seconsidera al tiempo y al espacio comorecursos,esdecir,elementosenunaorga-nizaciónquefuncionacomosistema.

DeacuerdoconIbar(1987),uncentroeducativo funciona como sistema cuan-do su organización tiene las siguientescaracterísticas:

Se basa en el principio de la creacióninterna.

Seautorregulaatravésdelasrelacionesqueestablece.

Se desarrolla con unas finalidades espe-cíficas.

Se basa en el principio de equifinalidad porelcualsepuedellegaraidénticosresultadosporcaminosdistintos.

Esunsistemaabiertocon innovacionesycambios.

Si crece se diversifica a través de sub-sistemas2.

Losaportesrealizadosporautoresrela-cionadosconelámbitodelaorganizacióntantoempresarialcomoescolar,coincidenenqueloselementosprincipalesenlaorga-nizacióndeunestablecimientoeducacionalson:objetivos,recursos,estructura,tecno-logía,culturayentorno.Enesteesquematiempoyespacioconstituyenrecursos,sonelementosqueusaelestablecimientoparaellogrodesusobjetivos.

Es importante reflexionar sobre esta visiónenlaescuela,elloimplicauncam-bioconceptualrespectodelarigidezquepredominaenelsistema:

“Considerar el tiempo y el espacio como recursos nos lleva a la posibilidad de ir rompiendo con esquemas desfasados e intentar dar respuesta a las complejas necesidades del sistema educativo actual” (Doménech J y Viñas J., Pág. 11).

Nuestro sistema educativo es consi-derado,porelprofesorado,comoadmi-nistrativamenteburocráticoporlarigidezcon que se realiza la función docente.Esteesuntemaquedeberíadiscutirse,López (1994), sugiere una revisión delmarcolaboralparaversiéstepermiteeltratamiento del tiempo con la flexibilidad quesenecesitaen losestablecimientoseducacionales.

¿Por qué considerar el espacio y eltiempo como recursos, además de losrecursosengeneral,comoelementosparaellogrodelosobjetivoseducativos?

La complejidad del currículum:Imple-mentaruncurrículumintegradorequiere

2 CitadodeBertalanffy,enDoménech,J;Viñas,S.,J(1997),“Laorganizacióndelespacioydeltiempoenelcentroeducativo”

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

quelasescuelasylosprofesoresdiseñenmarcosmásampliosydiversosqueunoaula – clase y horarios distribuidos porhoras.

Atención a la diversidad:Unsistemainclusivo que de respuesta a la hetero-geneidad requiere de una concepcióndistinta a la tradicional del tiempo y elespacio.

La racionalidad didáctica:Losniñosy niñas tienen mecanismos y ritmos deaprendizajediferentesquelaorganizacióndeltiempoenlostradicionaleshorariosy,generalmente, enelmismoespacio.La sala de clases obligaalosestudiantesaunesfuerzocontinuodeadaptaciónquedificulta el aprendizaje significativo.

Otros recursos didácticos: La in-corporaciónde recursos, especialmenteinformáticos, obliga a los profesores aconsiderarotrosespaciosyainvertirmástiempo en el manejo eficiente de estos recursos en el proceso de aprendizaje–enseñanza.

La utilización del entorno:Utilizarelentornoesunaprácticaquesehaincor-poradoenelquehacerdocente,dadalaimportanciaenlaformacióndelosylasestudiantes.Esunprocesoqueseiráin-tensificando a raíz de la importancia que haadquiridolaeducaciónenlosvaloresmedioambientales.

La organización de las personas en el establecimiento:Debeincorporarseala cotidianeidadde losestablecimientoseducacionalesel concepto de gestionar la distribución de tareas, procesoquesedificulta por la rigidez de los espacios y tiemposdelosequiposdirectivos.Enestaidea,cobranmuchaimportancialoscon-sejos de profesores, para unificar criterios pedagógicosyotroscomoporejemplo,loshorarioslaborales,rutinasderivadasdelacultura escolar que dificultan el rendimien-toacadémico.

El tiempo es un enemigo de la liber-tad plantea Hargreaves (1999) o por lo menos así pareciera que lo entiendenlosprofesores.Sesientenpresionadosatalpuntoqueéstelesimpidecumplirconsusdeseosylarealizaciónenelcampoprofesional.Eltiempo,porunlado,esunelemento que entorpece un proceso deinnovaciónycomplicalaimplementacióndel cambio y, por otro, es fundamentalpara la configuración del trabajo de los profesores.Esapartirdeltiempoquelosmaestrosconstruyenlanaturalezadesutrabajo “el tiempo estructura el trabajo docente y es a su vez estructurado por él” (Hargreaves p. 121)

Las comunidades educativas debenhacerunaltopararealizarestaactividadse requiere tiempo como una variableobjetiva y condiciones de organizacióny espacio, que cuando es asumida portodalainstituciónpuedeconstituirseeneliniciodelaimplementacióndeuncambioeducativo. Cuando no se reflexiona sobre lorealizado,quedadeladounadelasdi-mensionesqueZabalza(2007)establececomounadistinciónprevia respectodelconcepto de “currículo”, me refiero al aná-lisisdeloquesehaceydelorealizado.Esteautorbasándoseenelmodelode In-vestigación deStenhouse(1977)planteaunadobleacepcióndeltérmino:

• Por un lado, esquema o proyecto deenseñanza,loquesepuedeosepre-tendehacer

•Porotro,esquemaomarcodeanálisisdeloquerealmenteseestáhaciendooyasehahecho.

Elusomasfrecuenteeselrelacionadoconelprimerpunto,esdecircomoplandeestudioysuderivaciónenunplandetra-bajo,deahílaideadeproyectocurricular.Estosplanteamientos(proyectocurricularyeldeinvestigación)nosonexcluyentes,aunque sí suponenuna formadiferentedetrabajo.

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

El de planificación: se basa en lareflexión sobre los pasos a seguir la pre-visión de sus efectos y la organizaciónfuncionalde todoelprocesocomocon-juntointegrado.

El de investigación: Se centra enelanálisisa posteriori de los resultadosreales del proceso educativo. (Con laposibilidaddequeseandiferentesa losresultados previstos) ¿Por qué no sonexcluyentes?

Porque el modelo de planificación no puede desarrollarse de forma de formaaceptablesin investigación,sin tenerencuentalosresultadosalcanzados.Porotraparteelmodelodeinvestigaciónnopuededejar de hacer previsiones y configurar una visióndelconjuntodelprocesoadesarro-llar.Unadelasfuncionesdelaadminis-tracióndelosestablecimientosescolareses identificar y establecer distribuciones y usosdeltiempodeloseducadoresquelespermitanrealizarsusactividadespedagó-gicas.Estavisióndeltiempoeseltiempo objetivo otiempo fijo elqueconstituyelabase real de la planificación Para Walter Warner en Hargreaves (1999) “es especial-mente el punto de vista de quienes elabo-ran el currículo (posibles responsables de iniciar el cambio) y de los administradores, que conciben la implementación según líneas de desarrollo temporal o piensan en fases o niveles sucesivos de utilización del programa” (Hargreaves p. 121) Para rea-lizaresteprocesoqueStenhouse(1977)denominadeinvestigaciónserequieredeun profesional reflexivo, que practique una enseñanza reflexiva. Estos conceptos se hantransformadoenlemascaracterísticosafavordelareformadelaenseñanzayla formacióndel profesoradoen todoelmundo(KennethM.Zeichner1993).Porlotanto,frenteaunproblemaqueimpidalainstanciapararealizaresteprocesodereflexión sobre y en la práctica, la admi-nistracióndebeajustareltiempo objetivo yredistribuirloacordea lasnecesidadescurriculares.

Los conceptos reflexión sobre la ac-ción,yen laacciónsebasanenunco-nocimientodelateoríaylaprácticaqueestableceunaseparaciónentreellas.Porun lado, las teorías sólo existen en lasuniversidades y, por otro, la práctica sedesarrolla en la escuela. La primera noreconoceelconocimientoinmersoenlasprácticas profesionales. En la segunda,elroldelmaestroesaplicarlateoríadelauniversidadensuejercicioprofesional,enestecontextonosereconoceelsaberdelosdocentesylaexperienciaacumu-lada.Esimportanteseñalarquemuchosprogramasactualesdedesarrollodelpro-fesoradoydelperfeccionamientopasanporaltoelconocimientoylaexperienciaacumulada de los maestros requisitosque,enmiopinión,sonfundamentalesalahoradepensarencambioseducativosa lo que se debe agregar la dimensiónobjetivadeltiempo.C.MarceloG,(2007),ensuobraexpresaqueesteconocimientotienecaracterísticasqueparaelejercicioprofesionalsonmuyimportantes,asaber,es específico del contexto, oral, tácito y eminentementepráctico.Estáorientadoasolucionesyesdepropiedaddeldocente,además,esadquiridoenformaindividualloquenosllevaaestardeacuerdoconautores como BIRD y LITTLE quienessostienen que el tiempo es un factorfundamentalalahoraderomperelaisla-mientodelprofesor.Unodelosrecursosmásimportantesenelperfeccionamientoeseltiempootorgadoparalainteracciónentre pares sobre el estudio, análisis yexposicióndesusprácticas.

Elconocimientopedagógico,generadoen la dinámica de la reflexión, sobre la prácticaimplicanecesariamentelainves-tigacióndelasproblemáticasquesurgenenelaulayen lacomunidadeducativacon el fin de elaborar acciones de mejo-ra.Porlotanto,plantearelconocimientopedagógico como sustento válido paradecisioneseducativas,requierededocen-tes capacesdedominar lametodologíadelainvestigación-acción.Deacuerdoal

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

pensamientodeJ.Elliott(1997),lainves-tigación-acciónseinsertaenlosmarcosde una tarea profesional participativa y,porconsiguiente,enunesquemalaboraldemocrático. De allí la insistencia en lanecesidad de sensibilizar al respectoparaalcanzarnivelesdeautonomía,queposibilitenelpasodeldocentedetécnicoa profesional. (D.Schön, 1983) En estaidea de un profesor reflexivo de su práctica pedagógica,esnecesario,poneradispo-sicióndelosprofesoresmayorcantidaddetiempo,distintodeldestinadoalashorasdeclasesyenelcontextodelhorario ofi-cial,estoconstituyeunrequisitodegranimportanciaparaeltrabajocolegiadodelos profesores y el desarrollo curricular.Hargreaves (1999).

Sóloasíesposibleque losdocentesasumanelroldepromoverenlasescuelasinnovacioneseducativas.ParaMcKernanJ. (1999)sedeben lograrcambiosedu-cativosquevalganlapenayseentiendecomo modificaciones “educativas”, desde esta perspectiva, aquéllas que apuntanaldesarrolloylogrodelacalidaddelasexperienciascurricularesy–comocoro-lario-delacalidaddelosaspectospeda-gógicos,expresadosen lascondicionesqueseaprecianenlarelaciónenseñanza-aprendizaje.

Enestesentido,L.Stenhouse(1977)tienelacertezadequesonlosprofesoresquienes, finalmente, cambiarán el mundo delaescueladesdesucomprensión.

Lacomprensióndelasrealidadesedu-cativas y la reflexión sobre las posibles innovaciones tiene que tener presenteel pensamiento de J.GimenoSacristán(2005) cuando asegura que “Con la educación se ejerce –o al menos así se cree- influencia sobre el desarrollo y la orientación que pueden tomar los individuos y la sociedad, lo cual no pasa inadvertido a quienes están interesados en producir, reproducir o cambiar un

cierto orden político, económico, cultural, religioso.” (p.109).

Hasta aquí hemos revisado una dimen-sióndeltiempotécnico - racional.Tambiénestánpresentesenlaactividadcotidianadiferentes dimensiones que son intere-santesyquesedebenconsiderarcuandose reflexiona sobre las prácticas pedagó-gicas,mencionaré,entreotras,a laqueHargreaves (1999) llama significaciones micro políticas queemergendeladistri-bución del tiempo y las configuraciones depoderal interiorde lascomunidadeseducativas.Por ejemplo: en Chile a lasasignaturasdeLenguajeyMatemáticasselesotorgamayorcategoríaconrespectoalnúmerodehorasyubicaciónenelhorariodeclasese incidendirectamenteen losresultadosdelasevaluacionesnaciona-lese internacionales(SINCE,PISA).Laadministracióndirectivaestáalejadadeltrabajoenaulaporqueparecequeotorgajerarquíaypoderapartarsedelrolesencialque significa ser profesor.

2. - El tiempo y la actividad cotidiana en la escuela

Lasociedadhadejadodesu ladosuresponsabilidadenelprocesoseducativo,asignalamisióndeenfrentarlosproble-massocialesdelaeducaciónalaescuelaysusprofesoresynoseconsideraenestaexigenciaquesushorariossonsiemprerígidosyexclusivos.Acontinuaciónpre-sento lasconclusionesdeuntrabajodeinvestigaciónrealizadoconprofesoresdeescuelasmunicipalesdeunacomunadelÁreaMetropolitanadeSantiago(CorvalánM.I.,enRevista:EnfoquesEducacionales,Volumen7,Nº1,2005,p.69).Estetrabajotiene como referentes teóricos estudiosqueabordanlaproblemáticadeladinámi-cadelcambiosocialycómoéstaafectaalasinstitucionesescolares,transformandodeunamaneradeterminanteelsistemaeducativo y, por lo tanto, repercutiendodeigualmodoeneltrabajodelosprofe-

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

sores,originandoestrés y licenciasporestediagnóstico.

Resultadifícildescribirlasdiversasre-accionesdelprofesoradoanteelcambiosocialalqueseveenfrentando,tantoenelaspectopersonalcomoenelejerciciode laprofesión.Algunosautoresutilizanlapalabramalestar comotérminoinclu-sivoquereuniríalossentimientosdelosprofesoresanteunaseriedesituacionesimprevistaseneldesarrollodesutrabajo.Estos profesionales se enfrentan, en laactualidad,anumerosasyvariablescir-cunstanciasquenolespermitenrealizarbiensutrabajoafrontando,además,unacríticageneralizadaenunasociedadque,alnoanalizardichascircunstancias,atri-buyealosprofesoreslaresponsabilidaddelasfallasdelsistemadeenseñanza.Laexpresión malestar docente resume alconjuntodereaccionesdelosprofesorescomoungrupoprofesionaldesconcertadoporelcambiosocial.

Existe una serie de indicadores quereflejan un descenso en la calidad de la enseñanza.

Elavancedelacienciaylatecnologíaexigen una constante renovación queimplicauncambhioprofundoen lacon-cepciónyeldesarrollodelaprofesión,sedebeevitareldesconciertoqueseoriginaanteloscambiosaceleradosdetalmaneraquelaenseñanzapuedaresponderalasexigenciasdeformaciónyespecializaciónqueimponeelprogresosocial.

Enestecontexto,laexpresiónmalestar docente seconvierteenunnuevoenfo-quedeestudioapartirde ladécadadelosochenta,ysu interéshaaumentadoenlosúltimosaños,originandonumerosasreferencias en las principales bases dedatossobreeducación.

El malestar docente es sinónimo demalaise enseignant ydeteacher burnout.Malestardocenteseempleapara“descri-

bir losefectospermanentesde carácternegativoqueafectanalapersonalidaddelprofesorcomoresultadodelascondicionespsicológicas y socialesenqueejerce ladocencia,porimperativodelcambiosocialacelerado”(Esteveetal.,1995,p.23).

Elaceleradocambiodelcontextosocialinfluye constantemente en el papel que desempeñaelprofesorenelprocesodeenseñanza-aprendizaje y losprofesoresaún no saben cómo adaptarse a estoscambios, ni las escuelas han diseñadoestrategiasadecuadasdeadaptaciónydeformacióndelosprofesorespararespon-deralasexigenciasdedichoscambios.

Es una investigación realizada en uncolectivo de profesores que han tenidolicenciaspordiagnósticopsiquiátrico,seestablecióqueenelsistemaeducativodenuestropaís,existenfactores de la rea-lidad escolar cotidiana quedeterminanestrésenlosprofesores.Estosfactoresserelacionanconaquellosquelosprofesoresseñalancomogeneradoresde licenciaspordiagnósticopsiquiátricoalinteriordelaescuela.

Presentaréacontinuacióncómo,enmiopinión,estosfactoresinteractúanentresí.Esteve,FrancoyVerasostienenque,el malestar docente se genera en la difi-cultaddelosprofesoresparaenfrentarlapresión en el ejercicio de la profesión,productodelosgrandescambiossocialesocurridosenlasúltimasdécadas.

1. Las relaciones interpersonales alinterior de la escuela (F1) se refieren a la percepciónde la interacciónprofesor– alumno, entre profesores, y profesor–apoderado.Estasrelacionesestablecenmodelospredeterminadosdelarelaciónescuela–comunidad(F8),loqueafectala disposición frente al cambio de losprofesores.

2. Las situaciones tensionantes alinteriorde laescuela(F2)serelacionan

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

con laatencióndealumnosconproble-mas,situacionescontextuales,relacionesdeterioradas y problemas económicos.Estassituacionesdeterminanlas(malas)condicionesdetrabajo(F11)yloshorariosrecargados(F4),ocasionandoexigenciasadministrativas (F5). Los factores 4 y 5incidenenlaespecializacióndocente(F6)yenlavisiónquetienenlosprofesoresdelperfeccionamiento (F9), los que operansobrelaenseñanzaenladiversidad(F7).Todos estos factores influyen, afectan y determinan la disposición que tiene elprofesorfrentealcambio(F3).

La disposición que tiene el profesorparaenfrentarelcambiovaadeterminar

lapercepciónquetienesobrelaReformaEducacional(F10).

Esimportanteseñalarquesedebepo-neratenciónsobrelosfactoresqueestosautoresdenominanfactorescontextualesporquesonlosquegenerandesconciertoeimpotencia,dadoque,precisamente,sonaquellosqueelprofesornopuedecontro-larpornotenerposibilidaddeintervenirenformaaisladasobreellos.Estosfactorespor sí solos no tienen mayor significancia pero,enconjuntoconstituyenunaenormepresión que actúa sobre la imagen delprofesorysutrabajoprofesional.Lateo-ríatambiénseñalaquelaaccióndeestegrupodefactoresesindirecta:yafectalaeficacia docente al generar una disminu-

cióndelamotivación,delcompromisoydelesfuerzodelprofesorensutrabajo.Porlotanto, las institucio-nesadministrativasyeducacionalesdebenponer el acento enmejorar estas situa-ciones que generantensión al interiordelaescuela,detalmanera de ir modifi-cando las variablesque influyen en laslicencias por diag-nóstico psiquiátrico(verFig.1).

�0 • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

Esimportanteprofundizartambiénenel significado que los profesores otorgan asusituacióncomoactoressociales.Enestecontextoseentrecruzalopersonalyloprofesional.Lasinvestigacionespubli-cadasmencionanqueeltrabajocotidianoenlasaladeclasesrequieredeunagrandosisdeequilibrio,por lo tanto,sia losproblemasprofesionalesseagregan lospersonales,losqueenmuchoscasossonagobiantes, resultamuydifícilmantenerunequilibriopsicológicoyelniveldeen-tregaquerequierenlosalumnos.

Respectodelsentidoqueseleatribuyealaprofesión,existeincertidumbresobreloqueseesperadelosprofesoresdadalaevolucióndelcontextosocial.Enestemarcoydeacuerdoconlateoría,esim-portantesituarseenelprocesodecambiodelsistemaeducativoenlosúltimosaños.Enlasociedadactualsedebeaceptarladiversidad,elpluralismoylaexistenciadegrupossocialesquecuentanconmediosde comunicación eficaces que les per-miten defender modelos contrapuestosdeeducación,enlosquesedaunagranimportanciaavaloresdiferentesycontra-dictoriosconlossustentadosenelsistemaeducativoformal.

3. - El espacio como factor de calidad

Enlaescuelalasestrategiasparagene-rarambientesdeaprendizajeadecuadospara los niños y niñas, generalmente,están asociadas a innovaciones peda-gógicas. Los espacios para el aprendi-zajenosonundescubrimiento,sonunanecesidad, se utilizan como recurso,especialmente en la educación infantil.Lapreguntaes¿porquénoselesotorgalamismaimportanciaentodoslosnivelesdelaeducación?

En el contexto de esta idea quisierapresenta algunas significaciones que los profesores construyen respecto de los

espacios y ambientes de aprendizaje,tomadasde “Significados otorgados por los profesores a un proceso de innovación pedagógica” estudiodecasorealizadoenunaescuelaruraldelaRegiónMetropoli-tana.InvestigaciónrealizadaenelDepar-tamentodeEducacióndelaUniversidaddeChile.CorvalánMI.,QuirozV.,LecarosA.(2008)

Respectoalainnovacióndeestrategiaseneltrabajoescolarcomounprocesodecambiolosprofesoresarticulanelsentidoqueemergeendeterminadassituacionesquesedanal interiorde laescuela,enla interacción habitual entre los niños yniñascomopartedelprocesode imple-mentacióndeestrategiasdeaprendizajesdiferentes.

Lasestrategiasutilizadasenelproyectodeinnovaciónpermitieron,enprimerlugar,realizaruntrabajomáspersonalizadoalfocalizarlosesfuerzospedagógicos,prác-ticaquenoesfrecuenteenlaescuela.

Aquí me referiré sólo a las significacio-nesemergidasdelautilizacióndeloses-paciosenlaexperiencia.Lasestrategiasimplementadasgeneraronambientesdeaprendizajesadecuadosparalosniñosyniñasqueestabanexperimentandoestainnovación pedagógica. Se abrieron lasaulasaunanuevadinámica.

En una aproximación al concepto deespacioE.,Battini(1982)enCalidad de la Educación Infantil de ZabalzaM.,(2001),sostienequeseacostumbraaconsiderarlosespacioscomounvolumen,unacajaquesepodríallenar,peroseñalaque“es necesario entender el espacio como un es-pacio de vida, en el cual la vida sucede y se desenvuelve: es un conjunto completo” (p.236)Iglesias,L.enlamismaobra(Op.Cit.Sufra)señalaqueestaconcepcióncomocaja es una abstracción de los adultos.Paralosniños,especialmentelospeque-ños,el espacioesaquelloquenosotrosllamamosespacioequipado,esdecir,con

Universidad de Manizales • �1

Plumilla Educativa

DISCURSO:

-“Fue muy positivo trabajar con alumnos por nivel”.

-“El hecho de estar con niveles uno conoce más a los alumnos y conoce más sus habilidades porque es un trabajo más personalizado”.

-“Quedan dudas, más allá de ir a la discriminación de la experiencia de cada niño, creo que todavía tenemos que seguir, al menos para este tipo de grupos, ir trabajando mucho con ellos, [pero] hay aprehensiones”

-“Yo entiendo que uno eso no lo hace (trabajar por niveles de rendimiento), he-mos ido avanzando en muchos aspectos en educación, y también hemos dejado muchas de las cosas antiguas, las hemos dejado guardadas y cada vez tenemos más y nuevas estrategias, metodologías, ideas antiguas que uno no se olvida y que pueden rescatarse”.

-“Sin embargo en este proyecto vemos alumnos fuera de las salas”.

-“Se hace como una especie de desorden, eso más que nada tiene que ver con el trabajo que uno realiza, no tiene que ver con [no] hacerlo bien.

-“Desde el inicio, el año pasado, era un trabajo en común”.

-“Nosotros partimos diciendo que en el nivel (profesional) nuestro, todos tenemos experiencia, y de alguna manera, todos vemos distintos aspectos del problema, y entre todos lo solucionamos, nadie trae aquí la panacea”.

-“Siempre estamos viendo la posibilidad de cómo ayudar a los chiquillos, siempre lo hemos hecho en la escuela. Lo que pasa es que nosotros no nos habíamos dado cuenta”.

LO EXPLÍCITO (favorable)

LO IMPLÍCITO (desfavorable)

*Trabajoconalumnospornivel.

*Distintos lugares para el trabajo pe-dagógico.

*Trabajocolaborativo

*Trabajohomogéneoenelcurso.

*Obligacióndetrabajarcontodoelcursoenlasmismasactividadesparanoesta-blecerdiferencias.

* Rigidez y permanencia en la sala de clases.

*Trabajoindividual.

todoloquelocompone:mobiliario,objetos,olores,colores,cosasdurasyblandas,co-saslargasycortas,cosasfríasocalientes,

etc.Elespacioesantetodoluz:laluzquenospermiteverlo,conocerloy,porlotanto,comprenderlo,recordarlo.

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

Esteconceptoeselquesedebeaplicarcuando hablamos de ambiente escolar.Cuandoseentraaunjardíninfantil,aunaescuelaoaunasaladeclases,elcolordelasparedes,ladistribucióndelmobiliario,los espacios muertos, las personas, ladecoraciónytodoslosdetallesqueenellaseencuentrandiceneltipodeactividadesqueallíserealizan, laclasedecomuni-caciónqueexisteentrelosalumnos,lasrelacionesqueseestablecenconelexte-riorylosinteresesqueguíantantoalosalumnoscomoalosprofesores.

Espacioyambienteseusandemodoequivalentecuandonosreferimosales-paciodelaclase.Existediferenciaentreellos,peroestánrelacionados.Elespaciose relacionaconespacio físico, son loslocalespara laactividad,caracterizadospor los objetos, materiales didácticos,mobiliarioydecoración.

Elambienteeselconjuntodelespaciofísicoylasrelacionesqueseestablecenenél,losafectos,lasrelacionesinterper-sonalesentreniñosyadultos, entre losmiembrosde lacomunidad.Vistoasíelambienteesun todo indisociadodeob-jetos,olores, formas,colores,sonidosypersonasquehabitanyserelacionanenundeterminadomarcofísicoquelocon-tieney,almismotiempo,escontenidoportodosestoselementosquelatendentrodeélcomosi tuvieravida.Poresosediceque el ambiente “habla”, nos transmitesensaciones,nosevoca.

Sepodríadecirqueenlaescuelalosprofesoresnohan incorporado (interna-mente) ese ambiente del cual se hablay que se vive en la escuela a nivel deespacio solamente. Cabe preguntarse,cuálseráelambientequelosprofesorestienen incorporado internamente. Quéles hace considerar a la Escuela igualrigidez.,frialdadindividualismo,grupodedesconocidos(esloqueapareceimplícitoeneldiscurso),encircunstanciasqueelambienteestambiénelprofesor.Cómolo

vacreando,cómolovasosteniendoensuhacerdocente.Porqueunasalapodríaserelpatioounbosque,unmuseo(espacio)enesesentidoesoseríaelprofesorquienconstruyeelambienteescolarodeapren-dizajeenunaco-construcciónintersubjeti-vaporejemplo,enlainteracciónprofesoralumno, loquesuponeunencuentrodesujetoasujetoenlaexperiencia.

Se puede interpretar que la conside-racióndesujetode laexperienciaes loque hace sentido a los profesores delestudioenestanuevamiradadelproce-so educativo. Sujetos activos, reflexivos, autoreflexivos, vale decir, es la vivencia delaexperienciaanivelsubjetivolaqueremuevenivelesprofundosenelaspectotantocognitivocomoemocional.

Una de las dimensiones de la globa-lización de acuerdo con M. Román, esuna escuela refundada, esto significa que la escuela debe pensarse en un nuevomarco cultural, lo define como el paradig-ma socio-cognitivo de corte humanista,en este contexto en la escuela debenrealizarse transformaciones profundas“la escuela debe ser entendida como una organización que aprende y por ello transformadora”, dejadesertransmisoradelconocimiento.Asítodosaprendemos,niñosyniñas,jóvenes,adultosytambiénlas instituciones, quienes no aprendenenvejecenymuerenporinadaptaciónentiemposdecambiosprofundos.Laescuelaconseguridadnovaamorir,pero,creoque envejece y queda descontextuali-zada.

A modo de conclusionesLaconcepcióndeltiempoydelespacio

tiendeadiferirenvariosaspectos,segúnsetrate,deprofesores,expertosoadmi-nistradores.Enelcasodelasdecisionesmacro-políticaseneducación, losprofe-soresnosonconsultadosylos expertos notienenunconocimientoprofundodela

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

realidad escolar cotidiana. Por lo tanto,se produce una discrepancia entre losproyectos educativos y quienes formanparte de las comunidades educativas.Estasituaciónatentaenalgunamedidacontralacalidaddelaeducaciónyaquelosespaciosescolaresnosonfuncionalesalasexigenciasquedemandaladiversi-dadenlaspropuestascurriculares.

Respectodelosadministradorestienenmayorpoderparaquesusperspectivasprevalezcan con respecto al tiempo enrelación a los profesores de aula. Ellosestablecen sus procedimientos en elcontexto en las rutinas actuales, de talmaneraque,eltiempoadministrativoad-quieremayorrelevanciaqueparecieraeslaúnicaformadeorganizarlasactividadesenlaescuela.

Con la idea de obtener resultados yserproductivosseha idogenerandoenlaescuelalatendenciaadministrativadeejercercontrolsobreeltrabajoregulandoeltiempodelosprofesores.Estaesunavisiónorientadaalaumentodelaproduc-tividad,enoposiciónalaquepredominaentrelamayoríadelosprofesores,laqueestácentradaenlasrelacionespersonalesporsobre lascosas.Sehacenecesariauna gestión flexible para dar respuestas alconjuntodedemandas,siempresimul-táneas,enlarealidaddelasaladeclases,dondeelcumplimientodelosobjetivosnoeslineal.Segeneranproblemascuandosetratadedarrespuestaalaparteadmi-nistrativa.Estavisióndel tiempogeneraunaactitudnegativaalcambioe impidela generación de innovación en la saladeclases.

Los profesores necesitan el tiempocomo un medio o recurso técnico paraponerenprácticalosobjetivoseducativos,aunquenogarantizaporsísólouncam-bio, es necesario ponerlo a disposicióndelprofesorcongenerosidad.Sedebenconsiderarotrosaspectosdeltiempodelprofesor en relación a su distribución,

planificación y programación en el ámbito técnico pero, considerando también lasotras dimensiones que permitan configurar de mejor manera el trabajo profesionaldocente.

Enestecontextoeltiempopasaaser,además, una variable de discriminaciónen el sistema educativo chileno. Lasdiferenciasdetiemposlectivosentrelosalumnosdeescuelasprivadasyescuelasmunicipalesesunfenómenoquedeberíapreocuparnosalosprofesores,dadoqueesungeneradordedesigualdadsocial.Elsolohechodepermanecermástiempoenlaescuelanogarantizaunamejoreduca-ción pero, sin duda, que una adecuadaorganización, con los objetivos claros ylosmediosy recursosparaalcanzarlos,entreellos tiempoyespacio, redundaráen un cambio conceptual con respectoalarigidezquepredominaenelsistemaescolar.

Cuandoelprofesorincorporaensulaborprácticasmetodológicasbasadaseneltra-bajocolaborativo,generaunambienteenquetodoscomprendenyvivenuncompor-tamientodecolaboraciónqueseexpresaráenlosaprendizajes,gestosyeneltrabajodesusalumnosyalumnas.Estaidea,tam-biéndebeestarpresente,enlainterrelaciónlaboralquesegeneraconlospares,quenoescompetitiva,sinoqueaportaenlaobtencióndeloslogrospropuestosparalosalumnosyalumnasymotivaalaformula-cióndenuevosdesafíos.

Sepuedeestablecerqueexistenenlaescuela dos maneras de proceder: unamás participativa, reflexiva e innovadora queserealizaenlasinstanciasdelpro-yectopresentadoyquerequiere tiempo y espacio versusotraformadeproceder,queserealizaenlasclasesdelarutinadiariaescolar,mássolitariaytradicionalconmenorinteracciónentrelosdocentesyentrelosalumnosyalumnas.Taltensiónse puede graficar en el siguiente cuadro desíntesis:

�� • Facultad de Educación

Plumilla Educativa

Sehacenecesarioalmomentodere-ferirsealtiempoeneltrabajoprofesionaldocentetenerencuentaalgunassituacio-nesquesoncausadelmalestardocente.Destacándoselassiguientes:

• Los profesores consideran sus hora-rios de trabajo muy recargados condemasiadas horas de trabajo en elaula.

• Deben asumir una diversidad de funciones. En este aspecto, se refleja claramentelafragmentacióndeltrabajodelprofesor.Esteesuntemacentralenlageneracióndelmalestardocente,yunodeloselementoscentralesosigni-ficativos con respecto a los problemas delacalidaddelaenseñanza.

• La capacitación es uno de los ejesimportantesenelejerciciodelaProfe-siónDocente,sinembargo,araízdeladiversidaddetemasquedebeenfrentarel profesor como consecuencia de lafragmentacióndesutrabajo,existeun número importante de temas en los que el profesor requiere preparación para enfrentarlos.

Unadimensiónsubjetivadelaenseñan-za es la significación que los profesores le atribuyenasupropiaactividad.Elroldelmaestrosedesdibujaaraízdelaformaenquesepiensalaeducaciónactualmente,cuandolosotrosagentessocializadoresse inhiben, cuando se transforman enproblemaseducativostodoslosproblemassocialespendientes.

La sociedad deja de lado su respon-sabilidadenelprocesoeducativo,asignala misión de enfrentar los problemassocialesalaeducación,alaescuelayalosprofesores.“Elproblemanoestáenladedicacióndelosprofesores.Lacuestiónesasumirlosproblemasdelaeducacióncon responsabilidadcolectiva.Lasocie-dadnopuedeesperarquelaeducaciónde solución a esta problemática socialpendiente,dejandoalosprofesoressolosconlatarea,entantoqueelrestodelasociedadseinhibedesuresponsabilidadeducativa”. (Corvalán., M.I, en RevistaEnfoquesEducacionales,volumen7,Nº1,2005,p.78)

Universidad de Manizales • ��

Plumilla Educativa

Bibliografía

CorvalánMI.,QuirozV.,LecarosA.2008“Sig-nificados otorgados por los profesores a un proceso de innovación pedagógica”,estudiodecasorealizadoenunaescuelaruraldelaRegiónMetropolitana.,DepartamentodeEducación,UniversidaddeChile,2008

Doménech. J,Viñas.S,La organización del tiempo y del espacio en el centro educativo, Barcelona,1997

Elliott, J., La investigación-acción en educa-ción.EditorialMadrid,1997a

Elliott,J.El cambio educativo desde la inves-tigación-acción, Editorial Morata, Madrid,1997b.

Esteve,J.M.,Franco,S.,Vera,J.,Los Profeso-res frente al cambio, Antrophos,Barcelona.1995.

Fullan,M.,La fuerza del cambio,EditorialAkal,Madrid,2004

Giddens.A.,Consecuencias de la modernidad, AlianzaEditorial,1993,Madrid.

Gimeno,J.,La educación aún es posible, Edi-torialMorata.Madrid,2005

Gimeno, J., Educar y convivir en la cultura global,EditorialMorata,Madrid,2001

Hargreaves, A., Enseñar en la sociedad del conocimiento. La educación en la era de la inventiva,Octaedro,Barcelona,2004

Hargreaves. A, Profesorado, cultura y Postmo-dernidad, Morata,1999,Madrid.

Marcelo García C. et.Al. La Naturaleza de los Procesos de Cambio, Asesoramiento curricular y organizativo en educación,Ariel,Barcelona,2006.

MarceloGarcíaC.,El cambio educativo como objeto de estudio: El uso de conocimiento para la mejora de la escuela, en A. Es-tebaranz (ed). Construyendo el Cambio: Perspectivas y Propuestas de Innovación Educativa, SecretariadodePublicaciones,Sevilla,2006.

RevistaEnfoquesEducacionales,Volumen7,Nº1,2005,Santiago.

Zabalza MiguelA.,Calidad en la Educación Infantil, Naecea,Madrid,2001

ZeichnerKennethM.,El maestro como profe-sional reflexivo, Cuaderno dePedagogía,Nº220,Madrid,1993.