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Querétaro, Querétaro, México, 15 de abril de 2014
ASUNTO: Licencia de uso de materiales
Yo, Carolina Orvañanos Quintana otorgo, de manera irrevocable, una licencia de
uso del material descrito a continuación al Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM), para que sea utilizado por esta institución para los
fines descritos en esta carta.
Autorizo al ITESM el uso del siguiente material: El uso de mapas mentales
para favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal en preescolar
Montessori. Así mismo, facilito al ITESM para que realice la digitalización,
reproducción sin fin de lucro y divulgación en cualquiera de sus modalidades de la obra
antes señalada.
Manifiesto que soy titular de derechos patrimoniales de la obra en cuestión, que
es material original de mi autoría y que cuento con las facultades necesarias para otorgar
esta licencia de uso, así como para responder ante terceros de la autorización otorgada.
Declaro estar de acuerdo en que este material se digitalice y utilice por el ITESM
con fines educativos y no lucrativos, como material suplementario en los cursos
impartidos por esta institución.
Quien haga uso del material deberá, en cualquier momento, hacerlo únicamente
en la forma aquí estipulada y dar crédito de mi autoría mediante inscripción de mi
nombre en toda transmisión y reproducción que haga de éste por cualquier medio.
De igual manera, es mi deseo establecer que dicha autorización sobre la
mencionada obra es voluntaria y que, de acuerdo a lo señalado en la Ley Federal de
Derecho de Autor, el ITESM cuenta con mi consentimiento para la fijación de la misma
en proyecciones, video, gráficas, textos, filminas y todo el material suplementario de
consulta y estudio, estableciendo que se utilizará única y exclusivamente para los fines
antes señalados durante los siguientes quince años a partir de la fecha de la firma de este
documento.
Atentamente
Carolina Orvañanos Quintana
México (Querétaro)
ii
UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
El uso de mapas mentales para favorecer el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en preescolar Montessori
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Carolina Orvañanos Quintana
Asesor Tutor:
Mtra. Margarita Peralta Hernández
Asesor Titular
Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez
Dr. Héctor Méndez Birrueta
Querétaro, Qro. México Abril, 2014
iii
Dedicatorias
Esta tesis está dedicada principalmente a mi esposo, Alberto Palacios Mayo, que
con sus consejos, apoyo constante y amor incondicional fue la motivación más
importante que tuve para terminarla durante el primer año de nuestro matrimonio.
A mis papás Manuel y Cecilia que son un ejemplo de vida y amor absoluto.
A mis hermanas Ana Cecilia, Lorenza, Sofía y Regina que me acompañan en todo
momento y me impulsan a seguir mis sueños.
A mis sobrinos Lorenza, Manola, Luisa y Gil, y a mis ahijados Cecilia y Fernando
que llenan mi vida de alegría.
Al Colegio Maple Grove Academy Querétaro, en especial a Paty Vidales, Mer
Arce y Lupita Fernández por el apoyo y confianza que mostraron al dejarme realizar esta
investigación.
A mis amigas que hicieron todo el proceso más divertido.
A todos ustedes con amor,
Carolina Orvañanos Quintana
iv
Agradecimientos
Quiero expresar un profundo agradecimiento a mi tutora Margarita Peralta Hernández
por la dedicación, consejos, apoyo, motivación y confianza, así como la disposición que
mostró en todo momento para resolver cualquier duda o problema surgido durante la
redacción de la tesis.
v
El uso de mapas mentales para favorecer el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en preescolar Montessori
Resumen
La investigación cualitativa se llevó a cabo en una escuela privada en la ciudad de
Querétaro, México, en el ciclo escolar 2012-2013. El objetivo principal fue conocer si el
uso de mapas mentales favorecía el desarrollo de la inteligencia interpersonal que
utilizan los niños de preescolar en un sistema basado en la metodología Montessori. Se
seleccionó una muestra de ocho niños entre 5 y 6 años para ser observados durante el
trabajo en equipos con mapas mentales en cinco diferentes ocasiones. Las observaciones
fueron registradas utilizando tres diferentes instrumentos: Una guía realizada a manera
de diagnóstico y evaluación, analizando las características de la inteligencia
interpersonal que presentaban los niños en su trabajo diario. Una guía de observación
para registrar las características de la inteligencia interpersonal de los niños al momento
de trabajar con mapas mentales, misma que se resolvió en las cinco ocasiones en que se
realizó el trabajo. Finalmente una entrevista a la maestra titular y a su asistente antes del
trabajo con mapas mentales y al finalizarlo. Los hallazgos que se obtuvieron al analizar
los resultados fueron positivos cumpliéndose el objetivo principal así como los
específicos, encontrando una gran mejoría en las acciones de los niños dentro de la
mayoría de las características representativas de la inteligencia interpersonal, tales como
el trabajo en equipo, el respeto y la solución de conflictos.
vi
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del Problema .................................................................... 1 1.1 Antecedentes Teóricos ......................................................................................... 1 1.2 Planteamiento del problema ................................................................................. 4
1.2.1 Preguntas de investigación. .......................................................................... 8 1.3 Objetivos .............................................................................................................. 8 1.4 Supuestos de investigación .................................................................................. 9 1.5 Justificación........................................................................................................ 10 1.6 Limitaciones y delimitaciones............................................................................ 11 1.7 Definición de términos ....................................................................................... 12
Capítulo 2. Marco teórico .......................................................................................... 14 2.1. La Inteligencia Humana .................................................................................... 14
2.1.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner ................................ 18 2.1.1.2. Thomas Armstrong y las Inteligencias Múltiples .............................. 20
2.1.2. Las ocho Inteligencias Múltiples ............................................................... 20 2.1.2.1. La inteligencia interpersonal y la manera en que se
manifiesta en los niños de edad preescolar ........................................... 25 2.2. La Metodología de María Montessori ............................................................... 26
2.2.1 Biografía ..................................................................................................... 26 2.2.2. La Metodología Montessori ...................................................................... 29 2.2.3. El Medio Ambiente Preparado ................................................................. 32 2.2.4. Principios de los Materiales Montessori en Casa de Niños ....................... 34 2.2.5. Un día de trabajo en el nivel Casa de Niños del Método
Montessori .................................................................................................. 37 2.2.6. El Desarrollo Social en la Metodología Montessori ................................. 39
2.3 El Desarrollo Social Infantil............................................................................... 41 2.3.1. La Importancia del Desarrollo Social en Preescolar. ................................ 43 2.3.2. El Programa de Estudio 2011 ................................................................... 44
2.3.2.1. El campo formativo de Desarrollo Personal y Social ........................ 46 2.3.2.2. Competencias para el Desarrollo Social en Preescolar...................... 46
2.4 Los mapas mentales ......................................................................................... 49 2.4.1. El Pensamiento Irradiante ......................................................................... 50 2.4.2 La Organización de las Ideas dentro de los mapas mentales ..................... 51 2.4.3 Creación de mapas mentales en Grupos de Edad Preescolar. .................... 52
2.5. La inteligencia interpersonal y los mapas mentales en el Preescolar ............... 54
Capítulo 3. Método ..................................................................................................... 57 3.1. Método de Investigación ................................................................................... 57 3.2. Población, Participantes y Selección de la Muestra .......................................... 65 3.3. Marco Contextual .............................................................................................. 66
vii
3.4. Instrumentos de Recolección de Datos ............................................................. 67 3.4.1. Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal ........................................................................... 68 3.4.2. Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las
acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales. ..................................................................... 69 3.4.3. Entrevista para Docentes para el Análisis del Desarrollo de la
inteligencia interpersonal ........................................................................... 71 3.4.4. Validación de Instrumentos ....................................................................... 71 3.4.5. Resultados de la Validación de Instrumentos ............................................ 73
3.4.5.1. Guía de Observación para la Detección de Características
de la inteligencia interpersonal .............................................................. 73 3.4.5.2. Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las
acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales. ................................................................ 74 3.4.5.3. Entrevista para Docentes para el análisis del desarrollo de
la inteligencia interpersonal al momento de crear mapas
mentales. ................................................................................................ 74 3.5 Procedimiento en Aplicación de Instrumentos .................................................. 75 3.6 Estrategia de Análisis de Datos .......................................................................... 76 3.7 Aspectos Éticos .................................................................................................. 78
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados .......................................................... 79 4.1. Objetivos del estudio ......................................................................................... 79 4.2 Datos demográficos ............................................................................................ 80 4.3 Presentación de resultados de la investigación .................................................. 81
4.3.1 Presentación de categorías utilizadas. ........................................................ 81 4.3.2. Guía de Observación para la detección de las características de
la inteligencia interpersonal ....................................................................... 85 4.3.2.1 Aplicación diagnóstica de la guía para la detección de las
características de la inteligencia interpersonal ...................................... 86 4.3.2.2 Aplicación de evaluación de la guía para la detección de
las características de la inteligencia interpersonal ................................ 89 4.3.2.3 Comparación entre la aplicación diagnóstico y la
evaluación de la guía para la detección de las características
de la inteligencia interpersonal .............................................................. 91 4.3.2.4 Unidades de Análisis de la variable deinteligencia
interpersonal para la categoría de Características de la
inteligencia interpersonal observadas en los niños al usar la
metodología Montessori. ....................................................................... 95 4.3.3 Guía de Observación y Lista de Cotejo para la identificación de
las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales .................................................................... 102
viii
4.3.3.1. Resultados del Cuadro de Dos Entradas presentado en la
Guía de Observación para la identificación de las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con
mapas mentales. .................................................................................. 103 4.3.3.2. Resultados de la Lista de Cotejo presentada en la Guía de
Observación para la identificación de las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con
mapas mentales. .................................................................................. 108 4.3.4 Entrevista sobre la inteligencia interpersonal al trabajar con
mapas mentales ........................................................................................ 111 4.3.4.1. Resultados de la entrevista de acuerdo a las Categorías y
Unidades de Análisis ........................................................................... 112 4.4 Discusión de resultados .................................................................................... 122
4.4.1. Objetivo principal y objetivos específicos .............................................. 123 4.4.1.1.Realizar un diagnóstico sobre las características
relacionadas con la inteligencia interpersonal que presentan
los niños participantes del estudio ....................................................... 123 4.4.1.2.Conocer las acciones en relación a la inteligencia
interpersonal de los niños de preescolar basado en el sistema
Montessori al elaborar mapas mentales. ............................................. 125 4.4.1.3. Evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades de
preescolar en el sistema basado en la metodología
Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia
interpersonal de los niños participantes .............................................. 128 4.4.2. El objetivo principal: Conocer si el uso de mapas mentales
favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal que
utilizan los niños de preescolar en un sistema basado en
metodología Montessori ........................................................................... 130
Capítulo 5. Conclusiones .......................................................................................... 134 5.1 Conclusiones .................................................................................................... 134
5.2 Conclusiones respecto a la preguntas de investigación................................... 135
5.2.1 ¿El uso de mapas mentales favorece el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en niños de edad preescolar en un
sistema basado en la metodología Montessori? ....................................... 136 5.2.2 ¿Cuáles son las características relacionadas con la
inteligencia interpersonal que tienen los niños de educación
preescolar en un sistema basado en la metodología
Montessori antes y después de trabajar con mapas mentales? ............ 137 5.2.3 ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal
utilizan los niños de edad preescolar al realizar mapas
mentales en un sistema basado en la metodología
Montessori?. ........................................................................................ 139 5.3 Apreciación crítica de la investigación ............................................................ 140
ix
5.4 Recomendaciones ............................................................................................. 142
5.5 Futuras investigaciones .................................................................................... 143
5.6 Conclusiones Generales ................................................................................... 146
Referencias ................................................................................................................ 148
Apéndices ................................................................................................................... 153 Apéndice A. Guía de Observación para la Detección de Características de
la inteligencia interpersonal .............................................................. 153
Apéndice B. Guía de Observación y Lista de Cotejo identificar las
acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales ............................................................. 155
Apéndice C. Entrevista sobre la inteligencia interpersonal al trabajar con
mapas mentales ................................................................................. 159 Apéndice D. Instrumento para la validación de la Guía de Observación
para la Detección de Características de la inteligencia
interpersonal ...................................................................................... 161 Apéndice E. Instrumento para la validación de la Guía de Observación y
Lista de Cotejo para identificar las acciones relacionadas
con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales ............................................................................................ 163 Apéndice F. Instrumento para realizar la validación de la entrevista a
docentes ............................................................................................ 166 Apéndice G. Carta de Consentimiento para la Investigación ................................ 169 Apéndice H. Carta de Consentimiento para la Investigación ................................ 170 Apéndice I. Carta de Consentimiento para la Investigación ................................ 171 Apéndice J. Carta de Consentimiento para la Investigación ................................ 172 Apéndice K. Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que
sucede en el ambiente al trabajar con mapas mentales ..................... 173
Currículum Vitae ...................................................................................................... 177
x
Índice de Tablas
Tabla 1. Categorías y unidades de Análisis de cada uno de los instrumentos
para la variable del trabajo con mapas mentales. ....................................... 82
Tabla 2. Categorías y unidades de Análisis de cada uno de los instrumentos
para la variable del trabajo con mapas mentales. ....................................... 84
Tabla 3. Aplicación Diagnóstica de la Guía de Observación para la detección
de las características de la inteligencia interpersonal. ................................ 86
Tabla 4. Unidades de Análisis y Resultados de la aplicación diagnóstica de la
Guía de Observación para la detección de las características de la
inteligencia interpersonal ........................................................................... 88
Tabla 5. Aplicación de evaluación de la Guía de Observación para la
detección de las características de la inteligencia interpersonal. ............... 89
Tabla 6. Unidades de Análisis y Resultados de la evaluación a través de la
Guía de Observación para la detección de las características de la
inteligencia interpersonal ........................................................................... 91
Tabla 7. Comparación diagnóstico-evaluación de la Guía de Observación para
la detección de las características de la inteligencia interpersonal. ............ 92
Tabla 8. Puntajes obtenidos del análisis diagnóstico-evaluación de la Guía de
Observación para la detección de las características de la inteligencia
interpersonal ............................................................................................... 94
Tabla 9. Unidades de Análisis y Resultados para la categoría: acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal utilizadas al trabajar en
equipo con mapas mentales. ..................................................................... 105
Tabla 10. Unidades de Análisis y Resultados para la categoría del uso de
mapas mentales para promover la inteligencia interpersonal ................... 107
Tabla 11. Resultados arrojados en Lista de cotejo de la Guía titulada “Guía de
Observación y Lista de Cotejo para la identificación de las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales .................................................................................................... 108
Tabla 12. Unidades de Análisis y Resultados de la Lista de Cotejo a lo largo de
las 5 aplicaciones. ..................................................................................... 109
Tabla 13. Categorías y Unidades de Análisis de la Entrevista con la Variable
de la inteligencia interpersonal. ................................................................ 113
Tabla 14. Categorías y Unidades de Análisis de la Entrevista con la Variable de
El Trabajo con mapas mentales. ............................................................... 114
Tabla 15. Etapa 1 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados
para la entrevista ....................................................................................... 115
Tabla 16. Etapa 2 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados
para la entrevista ....................................................................................... 116
Tabla 17. Etapa 3 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados
para la entrevista ....................................................................................... 117
Tabla 18. Etapa 4 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados
para la entrevista ....................................................................................... 120
xi
Tabla 19. Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el
ambiente al trabajar con mapas mentales para el tema: a)
Impresiones del investigador sobre temas básicos del ambiente de
aula durante la elaboración de mapas mentales y la manera en que
éste favorece o no al desarrollo de la inteligencia interpersonal .............. 173
Tabla 20. Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el
ambiente al trabajar con mapas mentales para el tema: b)Impresiones
del investigador al observar la actividad con mapas mentales. ................ 174
Tabla 21. Respuestas e impresiones del investigador sobre Explicaciones de
hechos ocurridos en el desarrollo de la actividad con mapas
mentales, importantes de considerar en el análisis de datos. ................... 176
xii
Índice de Figuras
Figura 1. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta relacionándose con
sus compañeros” ......................................................................................... 96
Figura 2. Comparación diagnóstico-evaluación “Parece un líder natural” ................ 96
Figura 3 Comparación diagnóstico-evaluación “Ofrece consejo a los amigos
que tienen problemas” ................................................................................ 97
Figura 4. Comparación diagnóstico-evaluación “Tiene un grupo de amigos” .......... 97
Figura 5. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta enseñando lo que
sabe a otros niños” ...................................................................................... 98
Figura 6. Comparación diagnóstico-evaluación “Le gusta jugar con sus
compañeros” ............................................................................................... 98
Figura 7. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta relacionándose con
sus compañeros” ......................................................................................... 99
Figura 8. Comparación diagnóstico-evaluación “Tiene un buen sentido de la
empatía o preocupación por los demás" ..................................................... 99
Figura 9. Comparación diagnóstico-evaluación “Los demás buscan su
compañía” ................................................................................................. 100
Figura 10. Comparación diagnóstico-evaluación “Busca ayuda para resolver
problemas en lugar de intentar resolverlo por sí mismo” ......................... 100
1
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
El presente capítulo tiene por objetivo justificar y argumentar el problema de
investigación con el que se trabajó en este estudio, para lo cual se abordarán los
antecedentes sobre la inteligencia interpersonal en los niños de edad preescolar, así
como el uso de mapas mentales dentro del aula Montessori. De la misma manera se
plantea la pregunta de investigación, el objetivo general y objetivos específicos que
constituyen los aspectos medulares. El capítulo finaliza con una breve explicación sobre
la relevancia práctica y social del estudio, recalcando las limitaciones del mismo así
como la manera en que pretende beneficiar a la práctica educativa, especialmente a nivel
preescolar.
1.1 Antecedentes Teóricos
En 1967 Howard Gardner realizó una investigación a través de la cual se percató
que la inteligencia únicamente se medía en el aspecto matemático, sin embargo sabía
que había personas calificadas con coeficiente intelectual muy bajo que resultaban
exitosas en otras áreas. Creó el concepto de inteligencias múltiples, relacionándolo con
la manera en que resolvemos los problemas. Según Gardner todas las personas estamos
dotadas con ocho tipos de inteligencias, sin embargo las utilizamos de distinta manera
para enfrentar la vida cotidiana (Armstrong, 2001).
Las inteligencias que Gardner menciona en su teoría son: lingüística o verbal,
lógico-matemática, musical, espacial, kinestésica-corporal, naturalista y dos formas de
inteligencia personal: la intrapersonal y la interpersonal (Gardner, 1993). En este estudio
2
se abordará únicamente la inteligencia interpersonal, aunque se describen de manera
breve el resto.
La inteligencia interpersonal comprende la habilidad de entender a los demás,
siendo capaces de notar y establecer distinciones entre individuos, identificando sus
estados de ánimo, motivaciones e intensiones. “Examinada en su forma más elemental,
la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del infante para discriminar entre
los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo” (Gardner,
1993, p.189). Cuando se logra alcanzar este nivel los seres humanos crecen a ser adultos
hábiles para leer las intensiones y deseos de otros individuos, y posteriormente actuar
con base en ese conocimiento.
Debido a lo mencionado en el párrafo anterior, en preescolar es de suma
importancia el desarrollo de la inteligencia interpersonal. Bien lo dice la SEP en su
Programa de Educación Preescolar 2004: “Los primeros años de vida ejercen una
influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de todos los niños;
en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y
aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida social” (SEP, 2004, p. 11). Por
tanto, el programa sugiere a las educadoras realizar actividades que promuevan el
desarrollo de la inteligencia interpersonal en los niños, buscando formar seres humanos
competentes en la vida social, laboral y personal.
En los preescolares con metodología Montessori sucede algo distinto a los
preescolares con metodología más tradicional donde las maestras pueden seguir el
programa y realizar actividades de manera libre, seleccionando o creando ellas mismas
el material y eligiendo la manera en que los niños deben utilizarlo para cumplir con los
3
objetivos o propósitos implantados. Los materiales con los que se trabaja en los
preescolares Montessori ya están preestablecidos, son en su mayoría elaborados de
madera, tienen un uso y una función definida, y deben trabajarse siempre de la manera
propuesta siguiendo el orden secuencial necesario para comprenderlos. Los niños
solamente pueden utilizar los materiales que ya conocen y deben ser cautelosos al
usarlos como les fueron presentados.
La distribución de los salones de clases también es muy distinta. En Montessori los
niños de 3 a 6 años conviven dentro de un mismo espacio, llamado ambiente. Dentro de
este ambiente el rol del maestro es guiar a sus alumnos, dándoles la libertad de elegir
entre los materiales que ya les ha presentado y que se encuentran en estantes de fácil
acceso para los pequeños. La guía (educadora) observa a los niños y los deja resolver a
ellos mismos los conflictos a los que se enfrenten en su trabajo individual con los
distintos materiales y únicamente interfiere en caso necesario (Montessori, 2006).
Otra diferencia entre un preescolar tradicional y uno Montessori es el nombre que
se le da a los grados. En preescolar tradicional los niños cursan 1º, 2º y 3º de preescolar,
cada grado probablemente con una maestra distinta y en diferente salón. En el
Montessori los niños cursan por tres años consecutivos un ambiente llamado “Casa de
Niños” junto con compañeros de 3 a 6 años de edad. La maestra y el salón de clases
generalmente son los mismos durante los tres años que dura el proceso. A lo largo de
estos tres años los niños tienen la oportunidad de ir conociendo secuencialmente todo el
material con el que cuenta el ambiente.
Además del preescolar Montessori, otra variable que se abarca en este estudio es el
trabajo con mapas mentales. Una estrategia que podría considerarse útil para desarrollar
4
la inteligencia interpersonal dentro del aula, como lo esboza el programa de la Secretaría
de Educación Pública (SEP), es el trabajo con mapas mentales. Según Deladrière (2006)
un mapa mental representa información en una jerarquía temporal, utilizando vínculos
de manera arbitraria para unir datos e ideas a manera de ramificaciones.
El objetivo principal de los mapas mentales es estructurar y/o hacer emerger
información de una manera más sencilla y visual. A través del uso de los mapas
podemos expresar ideas a los demás, siendo capaces de seleccionar dentro del propio
conocimiento y plasmarlo en un mapa. De igual manera se pueden desarrollar
habilidades sociales al trabajarlos en equipo, reconociendo ideas y opiniones de otros,
respetándolas y tomando decisiones propias al respecto (Ibarra, 2010).
1.2 Planteamiento del problema
Es de saber común que los niños de edad preescolar están comenzando a
relacionarse unos con otros por lo que constantemente tienen conflicto al compartir
materiales y realizar trabajos en equipo. La SEP, en el Programa de Educación
Preescolar 2004, plantea que la socialización infantil comienza en la familia, sin
embargo dicha experiencia aumenta de manera significativa en el preescolar cuando los
pequeños inician esta formación en dos rasgos de identidad que no estaban presentes en
su vida familiar.
El primer rasgo de identidad que se observa en los niños al entrar al preescolar es
su papel como alumnos con reglas previamente instituidas y formas de organización
establecidas, así como su rol de miembro de un grupo de pares con un estatus
equivalente pero con características individuales. El segundo es la relación compartida
5
con adultos distintos a su familia, especialmente la educadora que es de gran influencia
en su desarrollo personal y social.
Es por lo mismo que los planes escolares proponen a las maestras crear y ejecutar
actividades que lleven a los niños a situaciones donde se relacionen con sus compañeros,
compartan, intercambien ideas, elijan, aprendan a aceptarse unos a otros y a resolver
problemas. De igual manera es importante contemplar actividades que ayuden a los
niños a conocerse a sí mismos. Esto con la idea de que aprendan a solucionar problemas
a los que se enfrentarán en su vida social, profesional y personal en el futuro.
Dentro de la Metodología Montessori los niños trabajan la mayor parte del tiempo
de manera individual tomando materiales de las diferentes áreas divididas en cuatro
grandes bloques, cada uno de ellos con materiales prediseñados, con un uso específico y
almacenados en estantes al alcance de los niños para que puedan tomarlos y elegirlos por
sí solos a lo largo del día.
Las áreas con las que se trabajan son: vida práctica (cuidado de la persona y del
ambiente), matemáticas, lenguaje y sensorial. Los materiales tienen un orden y una
secuencia, se presentan de manera individual, la mayoría de las veces, por la maestra y
deben ser utilizados tal como ella lo mostró, para usar ciertos materiales es necesario
primero haber trabajado con otros. Dentro del ambiente los niños deben permanecer en
completo silencio para permitir que sus compañeros se concentren en la actividad que
eligieron, por tanto si quieren hablar con su guía deben hacerlo murmurando
(Montessori, 2006).
6
Debido a lo mencionado en el párrafo anterior, en los preescolares con
metodología Montessori en ocasiones hacen falta momentos de trabajo en equipo y
convivencia grupal, privando a los niños de oportunidades para desarrollar la
inteligencia interpersonal al dar a conocer al equipo sus ideas, opiniones y experiencias.
En Montessori los niños aprenden a su propio ritmo, teniendo la libertad de seleccionar
el material con los que desean trabajar en el momento del día que ellos elijan (Gordon y
Williams, 2001).
Sin embargo, en ciertas escuelas con metodología Montessori hay pocas
actividades que se trabajan en grupo, ya que los materiales se usan de una manera
determinada y previamente establecida, por lo que no existe la posibilidad de utilizarlos
de forma distinta. Al terminar de utilizarlos los niños deben colocarlos en el estante en el
que los encontraron para darle la oportunidad a otros compañeros de utilizarlos de la
misma forma (Gordon y Williams, 2001). Existen menos oportunidades que en los
preescolares con metodología regular para que los alumnos compartan sus experiencias
sobre el trabajo con un mismo material.
Según Chatin-McNichols (2002), citado en Gordon y Williams 2001, una de las
principales controversias que se encuentra en la metodología Montessori es la falta de
interacción social entre los niños, al igual que entre los docentes y sus alumnos. Los
docentes fungen como guías, tratando de intervenir lo menos posible en las acciones de
los niños una vez que les ha presentado la manera en que se trabaja el material (Gordon
y Williams, 2001). Si los niños tienen alguna inquietud o quieren que se les presente un
material nuevo deben esperar su turno para ser atendidos de manera individual por la
7
educadora, mientras lo hacen deben permanecer en silencio para no distraer a sus
compañeros.
De igual manera existe una falta de autoexpresión en los pequeños, pues como se
mencionaba, los materiales se trabajan de cierta manera y con pocas libertades por lo
que no existe la posibilidad de qué los niños apliquen toda su creatividad al utilizarlos.
Con esta investigación se considera la necesidad de desarrollar en los pequeños, que
trabajan bajo esta metodología, actividades que promuevan la inteligencia interpersonal.
Se busca establecer un espacio dentro de la estricta metodología en las aulas
Montessorianas para trabajar los mapas mentales con los niños, considerando que su uso
puede implicar un medio para lograr que desarrollen la inteligencia mencionada al
compartir tiempo de interacción con los compañeros.
Por esta razón, en el ciclo escolar 2012-2013 se ha propuesto llevar a cabo, dentro
de uno de los salones de Casa de Niños del preescolar, el trabajo con mapas mentales
donde los niños desarrollen especialmente una de sus ocho inteligencias: la
interpersonal. Esto se llevará a cabo realizando actividades donde los alumnos puedan
plasmar en equipo un mapa mental sobre lo aprendido. Dichos mapas mentales se
trabajarán en cinco distintos momentos del ciclo escolar a manera que los niños vayan
relacionando y asociando conceptos e ideas.
Al crear un mapa mental en equipo se espera que los niños desarrollen la
inteligencia interpersonal, mientras realizan acuerdos y exponen sus ideas al utilizar
palabras (aquellos que saben escribir), dibujos, líneas de todo tipo, imágenes distintas,
colores y cualquier otra herramienta con la que ellos cuenten que les ayude a repasar,
8
revisar y asociar todo lo que aprendieron (Ibarra, 2010). La idea de trabajar con mapas
mentales se conjunta a la importante tarea de interiorizar los aprendizajes de manera
significativa, utilizando los sentidos y como nos dice Ibarra (2010) mejorando la
inteligencia al trabajar el análisis, síntesis, agilidad mental, razonamiento, percepción,
imaginación, retención, comparación, lógica, deducción, interacción y creatividad.
1.2.1 Preguntas de investigación. La situación anteriormente expuesta ha
llevado al investigador a plantearse la siguiente pregunta de investigación: ¿El uso de
mapas mentales favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal en niños de edad
preescolar en un sistema basado en la metodología Montessori?
Para poder guiar el estudio de mejor manera y poder dar respuesta a la pregunta de
investigación se plantean las siguientes preguntas subordinadas:
- ¿Cuáles son las características relacionadas con la inteligencia interpersonal que
tienen los niños de educación preescolar en un sistema basado en la metodología
Montessori antes y después de trabajar con mapas mentales?
- ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los niños de edad
preescolar en un sistema basado en la Metodología Montessori al realizar mapas
mentales?
1.3 Objetivos
La presente investigación tiene como objetivo principal conocer si el uso de mapas
mentales favorece el desarrollo la inteligencia interpersonal que utilizan los niños de
preescolar de un sistema basado en metodología Montessori, con la intención de
9
encontrar en los mapas mentales una herramienta para ayudar al desarrollo de la
inteligencia interpersonal en los niños que estudian bajo esta metodología.
Los objetivos específicos que se pretenden lograr al culminar el estudio se escriben
a continuación:
- Realizar un diagnóstico sobre las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que presentan los niños participantes del estudio.
- Conocer las acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los niños de
preescolar basado en el sistema Montessori al elaborar mapas mentales.
- Evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades de preescolar en el sistema
basado en la metodología Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia
interpersonal de los niños participantes.
1.4 Supuestos de investigación
Dentro de este estudio el investigador pretendía encontrar, a través del análisis
minucioso de la evaluación diagnóstica y de los instrumentos aplicados en distintas
etapas, un avance en el desarrollo de la inteligencia interpersonal de los niños
participantes. De igual manera, a través del trabajo con mapas mentales se aspiraba que
la maestra titular del grupo y su asistente identificaran un aumento en dicha inteligencia
y por tanto una herramienta de trabajo a futuro para satisfacer este aspecto dentro del
preescolar basado en la Metodología Montessori. Estos supuestos necesitarán ser
probados y desarrollados al interactuar con los niños en el trabajo con mapas mentales.
10
1.5 Justificación
La importancia de llevar a cabo esta investigación radicaba en la falta de espacios
de interacción social entre los niños, y entre los niños y los docentes en los ambientes de
trabajo en el aula Montessori (Gordon y Williams, 2001). Al encontrar estas ausencias
tan significativas se propuso el trabajo con mapas mentales, favoreciendo así la
interacción entre los niños con la idea de incrementar las oportunidades para desarrollar
la inteligencia interpersonal. Es importante mencionar que trabajar con mapas mentales
a nivel preescolar implicaba un reto tanto para los niños como para los docentes, sobre
todo para aquellos acostumbrados a trabajar con la precisa y disciplinada metodología
Montessori.
Este estudio pretendía favorecer la inteligencia interpersonal en los niños a través
del uso de mapas mentales. Para lograrlo fue necesario profundizar en la teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner, así como en la elaboración de mapas mentales y
ajustar esta teoría al nivel de desarrollo de los pequeños a la hora de realizar las
planeaciones. Al hacerlo de esta manera se esperaba un mejoramiento de la práctica
educativa, ya que los docentes de las escuelas con preescolar basado en la metodología
Montessori podrían encontrar nuevas herramientas para trabajar áreas de socialización
con los niños.
Los resultados obtenidos al culminar el estudio podrán ser de gran ayuda para toda
la comunidad educativa, especialmente aquellos docentes que trabajan bajo la
metodología Montessori en preescolares en México ya que podrán utilizar los mapas
mentales dentro de sus actividades diarias para ayudar a sus alumnos a llenar estos
11
vacíos. Además el trabajo con mapas mentales dentro de esta metodología es una
actividad novedosa que va de acuerdo con lo estipulado en el Programa de Educación
Preescolar 2004, siendo así de gran relevancia social.
De igual manera las implicaciones prácticas se podrán ver reflejadas al intentar
buscar respuesta a un problema concreto de los preescolares montessorianos dentro de
un contexto preestablecido. El hacerlo así le da a la investigación un valor teórico alto
pues existe la posibilidad de desarrollar nuevas hipótesis sobre el trabajo con mapas
mentales para favorecer otros aspectos en los niños de edad preescolar. Finalmente,
tendrá una utilidad metodológica pues se podrán crear criterios para evaluar los mapas
mentales.
El estudio fue asequible ya que la maestra titular de uno de los grupos de Casa de
Niños del colegio participante se había propuesto trabajar con mapas mentales con el fin
de favorecer el conocimiento. La institución aceptó su propuesta para ayudar a los
alumnos a reforzar e interiorizar los aprendizajes adquiridos. Al conocer esta nueva
estrategia surgió la duda al investigador si esta actividad también favorecía la
inteligencia interpersonal en los niños, por lo que se llevó a cabo está investigación de
manera simultánea durante el ciclo escolar 2012-2013.
1.6 Limitaciones y delimitaciones
Se realizó en un preescolar inspirado en la metodología Montessori de la ciudad de
Querétaro, México, en el ciclo escolar 2012-2013. Los niños participantes yacían de un
salón de la institución elegida y sus edades oscilaban entre los 5 y 6 años.
12
El estudio se efectuó de octubre de 2012 a marzo de 2013. Es necesario aclarar que
la maestra del grupo y su asesora fueron quienes guiaron las actividades con mapas
mentales, mientras que el investigador hacía las observaciones pertinentes. El estudio
comprende la medición únicamente de la inteligencia interpersonal de los niños, sin
tomar en cuenta muchas otras inteligencias y/o habilidades que se puedan desarrollar de
manera simultánea al trabajar con mapas mentales.
Para llevar a cabo dicho estudio se utilizó el enfoque cualitativo, tratando de
comprender y profundizar en las variables, es decir la inteligencia interpersonal, así
como el uso de los mapas mentales. Estas variables se exploraron tomando en cuenta a
los participantes, dentro de un ambiente y tiempos preestablecidos.
1.7 Definición de términos
- Mapa mental. “Representa una jerarquía temporal y arbitraria de vínculos entre
diferentes datos, según una arquitectura arbórea cuyo objetivo es estructurar y/o hacer
emerger información” (Deladrière, 2006, p.19).
- Inteligencia. “Capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión
de las cosas eligiendo el mejor camino” (Antunes, 2002, p. 9).
- Inteligencias Múltiples. Teoría de Howard Gardner en la que se especifica que el ser
humano posee ocho distintas inteligencias, establecidas en puntos distintos del cerebro
(Antunes, 2002). Las inteligencias que Gardner identificó son: lingüística o verbal,
lógico-matemática, musical, espacial, kinestésica-corporal, naturalista y dos formas de
inteligencia personal: la intrapersonal y la interpersonal (Gardner, 1993).
13
- Inteligencia interpersonal. “Es la capacidad para comprender y comunicarse con los
demás, teniendo una alta percepción de lo que los motiva, su temperamento, como se
sienten, como operan¨ (Ortiz de Maschwitz, 2006, p. 231).
- Metodología Montessori. Método educativo propuesto por la italiana María Montessori
cuyos principios básicos son la mente absorbente de los niños, los periodos sensibles
en los que trabajan, el ambiente de trabajo preparado y el papel del docente como guía
(Montessori, 2006). El método Montessori “aporta actividad ordenada y progresiva,
independencia y espontaneidad, observación de la naturaleza del niño y sistematicidad”
(Trilla, 2001, p. 70).
14
Capítulo 2. Marco teórico
El presente capítulo está dedicado al marco teórico que fundamenta la
investigación. Comienza dando a conocer al lector el significado de la inteligencia
humana, pasando históricamente por varios especialistas que explican el término por
medio de distintos enfoques, hasta llegar a la teoría de las Inteligencias Múltiples de
Howard Gardner, mencionando el enfoque práctico que le da Thomas Armstrong. Se
describen de manera breve cada una de las ocho inteligencias existentes hasta el día de
hoy, dejando abierta la posibilidad de encontrar otras más.
Debido a que el presente estudio se basa en la inteligencia interpersonal el capítulo
cuenta con un apartado especial para describir dicha inteligencia, tomando en cuenta la
manera en que se manifiesta en los niños de edad Preescolar. De igual manera se narra la
vida de María Montessori llevando al lector a entender el por qué de su modelo de
enseñanza. Para poder abarcar todos los aspectos incluidos en la pregunta de
investigación, se describe en este capítulo la importancia que se le da al desarrollo social
en el preescolar. La sección culmina con un apartado destinado a la descripción, uso y
función de los mapas mentales, relacionándolos también con la inteligencia interpersonal
en el preescolar.
2.1 La Inteligencia Humana
Antunes define el término Inteligencia de la siguiente manera: “Capacidad
cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el
mejor camino” (Antunes, 2002, p. 9). Sin embargo, esa no es la única manera en la que
15
el vocablo se puede describir. En este apartado se dará una aproximación más acertada al
término inteligencia humana, explicando el concepto a través de la historia de la
psicología.
El término inteligencia es utilizado coloquialmente por los seres humanos de todas
edades, sin embargo pocos coinciden en sus definiciones, ajustándolas a sus propias
necesidades y estilos de vida. Es común escuchar las diferencias y comparaciones entre
la inteligencia humana y la inteligencia animal, confirmando así que la inteligencia no es
una condición exclusivamente humana. Numerosos especialistas definen y explican la
inteligencia humana de distintas maneras y desde el punto de vista de diferentes teorías,
volviendo el concepto aún más difícil de comprender.
Para muchos de los expertos (Beltrán, 1995), la inteligencia llega a ser un
concepto confuso e incluso indefinible, ya que para poder precisarlo sería necesario
definir el prototipo exacto de “persona inteligente” y utilizarlo para hacer comparaciones
entre las personas y el modelo establecido. Únicamente de esa manera se podría
confirmar el grado de inteligencia que poseen. Lo más complicado de la idea de
establecer un prototipo de persona inteligente sería intentar definir al prototipo como un
valor universal, aplicable a todas las épocas y culturas, o más bien concretizarlo a una
simple imagen del contexto social en donde se desenvuelve la persona. Por lo mismo,
aún con todas las investigaciones que se han realizado en el área educativa, la
inteligencia sigue siendo un concepto sin definición universalmente aceptada.
Uno de los autores que mostró gran interés durante casi cincuenta años (1929-
1977) por el aspecto de la inteligencia dentro de sus publicaciones fue Jean Piaget, quien
consideraba que la mejor manera de comprender la inteligencia es entendiendo tres
16
factores: el contenido, es decir, los comportamientos observables de acuerdo a la edad y
el contexto; la estructura, definida como las organizaciones cognitivas adquiridas en el
desarrollo; y finalmente la función, que se refiere a la forma en que el individuo
interactúa con el medio.
Según esta teoría de Piaget la inteligencia tiene dos características funcionales: la
organización y la adaptación. La organización se refiere a la tendencia innata a integrar
los esquemas mentales disponibles convirtiéndolos en esquemas más complejos
conforme aprendemos. La adaptación es el proceso que consiste en ajustarse a las ideas
del ambiente (Beltrán, 1995; Shaffer, 2007).
Por consiguiente, para Piaget el concepto de inteligencia está relacionado con la
manera de pensar y la forma de adquirir y organizar la nueva información en el cerebro,
haciendo los esquemas mentales cada vez más complejos. Sin embargo, estas ideas no
parecen estar de acuerdo con la teoría de componentes individuales propuesta por Alfred
Binet y Theodore Simon en 1904, quienes diseñaron el antecesor a las pruebas modernas
de inteligencia, clasificando los reactivos por edad cronológica y calificando como
retrasados a aquellos niños que no superaban la Edad Mental (EM) establecida (Robles,
2000).
Posteriormente a la escala de Binet-Simon, vinieron las primeras teorías
multicomponentes de la inteligencia. Comenzando en 1927 con Charles Spearman,
quien analizó si la inteligencia se basaba en una capacidad o si se componía de diversas.
En su propuesta concluyó que el desempeño intelectual tiene dos aspectos: la capacidad
general (g) y las capacidades especiales (s). Mas tarde, en 1938, Louis Thurstone
completó su teoría definiendo siete componentes que constituyen la capacidad general
17
(g), llamándolas capacidades mentales primarias: capacidad espacial, rapidez perceptual,
razonamiento numérico, significado verbal, fluidez verbal, memoria y razonamiento
inductivo (Shaffer, 2007).
A finales de los años sesenta J.P. Guilford manifestó su inconformidad con las
ideas de Spearman y Thurstone, proponiendo que podrían existir hasta 180 capacidades
mentales básicas. Guilford creó distintas pruebas para medir las capacidades, sin
embargo se ha comprobado, a través de las pruebas, que las capacidades no son tan
independientes como se creía (Gerrig, 2005). A partir de Guilford, muchos psicólogos y
expertos en el tema han extendido sus conceptos de la inteligencia.
Robert Sternberg expone una teoría triárquica de la inteligencia (Shaffer, 2007)
que acentúa tres componentes del comportamiento inteligente: contexto, experiencia y
habilidades del procesamiento de la información. El componente contextual se refiere a
la variación que hay entre una cultura y otra para considerar a una persona como un ser
inteligente. La experiencia se refiere a las oportunidades de vida que una persona haya
tenido, es decir la respuestas ante los retos nuevos. El componente del procesamiento de
la información, definido también como el componente integral, se refiere a los
componentes cognoscitivos, es decir, la capacidad para solucionar problemas y formular
estrategias.
Finalmente, en 1983 Howard Gardner formuló la teoría de las inteligencias
múltiples, criticando a aquellos expertos que intentaban describir la inteligencia bajo una
sola característica. Para lograrlo enunció que existen al menos ocho tipos distintos de
inteligencias en todo ser humano. Debido a que el presente estudio se basa en la teoría
18
de las Inteligencias Múltiples de Gardner, el siguiente apartado esboza mas a fondo este
tema.
2.1.1 La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Retomando la
idea de Antunes (2002) con la que se inicia el presente capítulo, la inteligencia es
definida como una cualidad del ser humano que lo ayuda en las diferentes dificultades
en las que se encuentra a lo largo de su vida, auxiliándolo a tomar la mejor decisión. Sin
embargo, para Gardner, la definición de inteligencia se concreta de la siguiente manera:
“la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o
más ambientes culturales. Se trata de una definición que nada dice acerca de las fuentes
de tales capacidades o de los medios adecuados para "medirlas"” (Gardner, 1993, p. 5).
La idea esencial que respalda el estudiante de Harvard, Howard Gardner, se basa
en que la inteligencia es una facultad exclusiva de la mente humana que radica en un
acumulado de habilidades mentales que quizás provienen de distintas zonas del cerebro
y no necesariamente se manifiestan de manera independientemente (Beltrán, 1995). En
su propuesta expone que no existe una sola inteligencia, sino al menos ocho
inteligencias específicas e independientes unas de otras. En su libro publicado en 1983
Estructuras de la Mente, Gardner expone y describe siete inteligencias básicas. Hace
poco tiempo, en 1999 añadió una octava inteligencia y dejó abierta la posibilidad para
encontrar una novena o incluso más inteligencias en el ser humano.
Investigaciones neurobiológicas recientes han propuesto que el cerebro humano
está dividido por zonas y que cada una de ellas, al menos de forma aproximada,
corresponde a diferentes espacios de conocimiento (Antunes, 2002). Debido a que las
zonas encontradas en los estudios fueron únicamente ocho, Howard Gardner concluyó
19
que serían ocho las inteligencias que caracterizan lo que el denominó Inteligencias
Múltiples. Sin embargo considera que el tema es un tanto subjetivo por lo que se podrían
encontrar nuevas inteligencias humanas que complementen su teoría.
Según esta suposición, los seres humanos no nacen solamente con distintas
inteligencias, sino que al requerirlas para enfrentar la vida cotidiana van desarrollando
algunas más que otras en la medida que les funcionen mejor y las reconozcan como
fortalezas (Rimari, 2003). El ser humano utiliza una inteligencia diferente para cada
circunstancia que enfrenta la vida, es decir, usa una inteligencia distinta para memorizar
una serie de palabras que para solucionar problemas matemáticos. Como se decía
anteriormente, la inteligencia según Gardner se refiere a la habilidad de enfrentar y
solucionar problemas así como crear productos en un entorno de amplia gama contextual
y naturalista.
Se podría cuestionar el porqué Gardner decidió llamar a estas ocho inteligencias de
esa forma y no capacidades, competitividades o aptitudes, entre muchas otras palabras
que evocan un talento humano. Según Armstrong (2006) la decisión de nombrarlas de
ese modo se debió a la manera en que la gente se expresaba acerca de la inteligencia, por
ejemplo “no soy inteligente pero soy hábil para el baile”. Al decidir nombrarlas de ese
modo la gente se percataría de ser inteligente en al menos una de ellas.
Armstrong cita una parte de una entrevista a Gardner publicada por Weinreich-
Haste: “Si afirmase que existen siete tipos de competencias, la gente diría “Sí, si”. Pero
al llamarlas “inteligencias” estoy diciendo que hemos puesto en un pedestal a una
diversidad llamada inteligencia, y que en realidad existe una pluralidad de inteligencias”
(Armstrong, 2006, p. 20). Sabiendo esto nos podemos y debemos proclamar inteligentes
20
en al menos una de las ocho inteligencias propuestas, recordando que todas ellas están
presentes en nuestro cerebro de una u otra manera.
2.1.1.2 Thomas Armstrong y las inteligencias múltiples. El especialista en
dificultades de aprendizaje, Thomas Armstrong, ha aplicado la teoría de las inteligencias
múltiples a la docencia por mas de veinte años. En los años ochenta, en su trabajo con
niños discapacitados, se encontró con la necesidad de crear un nuevo modelo basado en
los múltiples dones que observaba en los pequeños. Sin embargo, se percató que no tenía
que crear un modelo nuevo ya que Howard Gardner lo había hecho. Armstrong se asoció
con Gardner en un proyecto de Harvard, por lo que sus publicaciones son aceptadas por
el creador de la teoría, quien incluso escribe prólogos dentro de las divulgaciones de su
colega.
Desde entonces Armstrong comenzó a adaptar el modelo de Gardner de las
Inteligencias Múltiples con guías prácticas para padres y educadores, ayudando a
contribuir y estimular las reformas continuas de la educación a través de publicaciones
que incluyen actividades complementarias para ayudar al lector a integrar el material en
la práctica (Armstrong, 2006).
En el siguiente apartado se describen las siete inteligencias múltiples descritas por
Howard Gardner (1993), integrando la octava inteligencia que se incluye en la
bibliografía de Armstrong (2001). Dentro del apartado se describe la manera en que cada
una de ellas se manifiesta en el ser humano, dando como ejemplo a dos figuras humanas
notables que representan cada una de las inteligencias.2.1.2 Las ocho inteligencias
múltiples. En su libro Estructuras de la mente
21
(1993), Howard Gardner describe siete inteligencias presentes en todo ser humano. Sin
embargo en otras publicaciones como las de Armstrong (2001) y Suazo (2006) se
puntualizan ocho, mismas que Gardner publicó en su libro Las Inteligencias
Reformuladas en 1999. A continuación se hace una breve descripción de cada una de
ellas basadas en una recopilación de los tres autores anteriormente mencionados:
1. Inteligencia Lingüística: Sirve para emplear palabras eficazmente, de forma oral o
escrita, manipular la sintaxis, la fonética y la semántica del lenguaje. Es la
inteligencia sobresaliente en los niños que tienen un buen vocabulario y
comunicación con los demás, disfrutan de escribir y lo hacen mejor que la media para
su edad, recitan poemas, narran cuentos o historias, cuentan chistes, tienen buena
memoria para los nombres de las cosas, lugares y personas, gozan leer, tienen buena
ortografía y disfrutan de los juegos de palabras como trabalenguas, adivinanzas y
rimas. Figuras notables: Jorge Luis Borges y Julio Cortázar.
2. Inteligencia Musical: Es la capacidad de apreciar, distinguir, discernir, percibir,
escuchar, transformar sonidos y diferentes formas musicales. Está presente en los
músicos, compositores, directores de orquesta, cantantes, maestros de música y
oyentes sensibles a los sonidos de la naturaleza y melodías, entre muchos más. Los
niños que la presentan en gran magnitud disfrutan seguir el ritmo con diferentes
instrumentos, escuchar los sonidos de la naturaleza, tocar o deleitarse con los
instrumentos, cantar, etc. Figuras notables: Mozart y Beethoven.
3. Inteligencia Lógico-Matemática: Se demuestra como la habilidad para comprender
relaciones y patrones lógicos, realizar abstracciones y emplear los números de manera
eficaz. Los niños con predominio en esta inteligencia se cuestionan sobre el
22
funcionamiento de las cosas, disfrutan el trabajo con números y las clases de
matemáticas, muestran interés por los juegos de estrategia como el ajedrez y las
damas, les gusta clasificar por categorías o jerarquías y disfrutan haciendo
experimentos. Figuras notables: Albert Einstein y Descartes.
4. Inteligencia Visual/Espacial: Es la destreza para distinguir de manera acertada en el
mundo visual y espacial, y transformar las percepciones en conceptos. Cuando los
niños tienen una inteligencia visual sobresaliente leen con más facilidad mapas,
gráficos, imágenes, y diagramas que textos, disfrutan de las actividades artísticas,
dibujan bien, les gusta todo tipo de presentaciones visuales como películas y
diapositivas, les atrae resolver laberintos y rompecabezas, realizan construcciones
tridimensionales con bloques de construcción o cualquier material de ese tipo, es
común que garabateen en los libros o cuadernos. Figuras notables: Vincent Van Gogh
y Frida Kahlo.
5. Inteligencia Cinético-corporal: Se caracteriza por la habilidad para manipular el
cuerpo con coordinación motora, equilibro, utilizando de manera adecuada la fuerza,
la flexibilidad, la velocidad, etc. para jugar, expresar emociones, comunicar,
desplazarse, etc. Se presenta en mayor medida en aquellos niños que sobresalen en
los deportes, se mueven mucho y les cuesta trabajo permanecer sentados, son hábiles
para imitar a otras personas, tocan todo lo que ven, disfrutan actividades de
movimiento como correr y saltar, muestran habilidades manuales como en la
carpintería o costura, se expresan de forma teatral y disfrutan del trabajo con
experiencia táctiles como el barro, la masa o la pintura dactilar. Figuras notables:
Marcel Marceau y Charles Chaplin.
23
6. Inteligencia Intrapersonal: Implica el conocimiento propio y la habilidad para actuar
conforme al concepto que se tiene de uno mismo. Se muestra con mayor liderazgo en
aquellos niños que tienen una voluntad fuerte y son independientes, se desenvuelven
bien jugando, trabajando y estudiando solos, no hablan mucho, expresan con
precisión los propios sentimientos, tienen buena autoestima y un sentido realista de
sus capacidades y debilidades. Figuras notables: Sigmund Freud y Ana Frank.
7. Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para distinguir y comprender los estados
de ánimo, intenciones, motivaciones, expresiones de otras personas a través de la
lectura de su expresión corporal y al escuchar su expresión oral, a través del respeto,
empatía, aceptar ideas, apoyar, compartir, etc. Cuando esta inteligencia es
predominante se encuentran niños que disfrutan relacionarse con sus compañeros,
parecen líderes naturales, ofrecen consejo y ayuda, pertenecen a grupos de amigos y
comúnmente a equipos o clubes, disfrutan compartiendo lo que saben y conocen, les
gusta jugar con otros compañeros, tienen dos o más amigos íntimos, los demás
buscan su compañía, comparten materiales, respetan y aceptan opiniones de otros
amigos y son capaces de trabajar en equipo. Figuras notables: Mahatma Gandhi y
Nelson Mandela.
8. Inteligencia Naturalista: Nos permite percibir, comprender y analizar el mundo
natural, distinguiendo entre los seres vivos y los no vivos, lo orgánico y lo
inorgánico, las plantas, los animales y los minerales. Los niños con predominancia en
la inteligencia naturalista hablan mucho de animales y mascotas, disfrutan de los
lugares al aire libre, son sensibles a las formas naturales como montañas o nubes,
disfrutan observar aves y cualquier tipo de naturaleza, les gusta cuidar el ambiente
24
por ejemplo regando las plantas, se emocionan con la ecología y defienden los
derechos de los animales. Figuras notables: Jaques Cousteau y Charles Darwin.
Partiendo de las inteligencias anteriormente mencionadas, muchos especialistas en
el área de educación han buscado llevar a la práctica actividades que promuevan en los
alumnos el desarrollo de las mismas. Tal es el caso de Argüello y Collazos (2008)
quienes realizaron una investigación cuantitativa titulada “Las inteligencias Múltiples en
el Aula de Clase”. El objetivo de dicho estudio era proporcionar una formación
adecuada de la teoría de Gardner tanto a los profesores como a los alumnos para su
correcta aplicación en el aula, buscando transformar las actividades dentro del salón para
fomentar las diferentes inteligencias.
A través de un diseño cuasi experimental de tipo único, se llevó a cabo el estudio
mencionado mediante observaciones en diario de campo, entrevistas y encuestas
anónimas. Con el análisis de los resultados arrojados de la aplicación de diagnóstico y
evaluación se pudo identificar que los estudiantes obtuvieron cambios positivos en sus
habilidades e inteligencias, que permite aceptar la hipótesis de trabajo: el trabajar con
portafolios y proyectos en el aula estimula el desarrollo de las inteligencias múltiples en
los niños.
Debido a que el presente estudio abarca únicamente la inteligencia interpersonal, a
diferencia del estudio de Argüello y Collazos (2008) que abarca todas las inteligencias
de Gardner, se dedicará un apartado en este capítulo para describirla a profundidad,
indicando la manera en que ésta se manifiesta en los comportamientos de los seres
humanos desde temprana edad.
25
2.1.2.1 La inteligencia interpersonal y la manera en que se manifiesta en los
niños de edad preescolar. La inteligencia interpersonal es la capacidad que tenemos
para entender a los demás, comprenderlos y escucharlos, compartir con ellos, respetar
sus opiniones, escuchar sus sugerencias, entre muchas otras acciones que nos permiten
la convivencia social agradable con quienes nos rodean.
Esta inteligencia es la que predomina en los actores y actrices, políticos,
psicólogos, sociólogos, directores y maestros de escuelas, gerentes, administradores y
agentes de viaje, entre otros (Rimari, 2003). La tienen los niños que disfrutan trabajando
en grupo, que son convincentes en sus negociaciones, que entienden y ayudan al
compañero, comparten y disfrutan el trabajo en equipo, respetan y aceptan opiniones,
tienen amigos íntimos y son queridos por otros niños, les gusta jugar y compartir tiempo
con amigos.
Según Domenec Benaiges Fuste (2010), el manejo adecuado de la inteligencia
interpersonal depende de saber manipular las emociones, tener empatía con los demás y
socializar adecuadamente. Si estas tres cualidades de la inteligencia se desarrollan de
manera adecuada, existirá una mayor posibilidad de relaciones positivas con otras
personas. En el mundo actual es de suma importancia desarrollar la inteligencia
interpersonal, ya que es un mundo globalizado en el que tenemos la obligación de
aprender a respetar diferentes opiniones y creencias, saber aceptar y dar a conocer ideas
y tener empatía con los semejantes, entre muchas otras cosas, para poder tener un
desarrollo laboral y social adecuado.
Es a través del curso por el preescolar, la convivencia con sus pares, sus maestros
y con la propia familia que los niños van adquiriendo y perfeccionando la inteligencia
26
interpersonal, al igual que el resto de las inteligencias mencionadas en la sección
anterior. En el siguiente apartado se describe a profundidad la metodología de María
Montessori, haciendo relación con el tema de las inteligencias múltiples, aspectos
medulares en este estudio.
2.2 La Metodología de María Montessori
La metodología Montessori existe desde hace más de cien años. Se originó en
Italia y se fue expandiendo por el continente europeo y por el resto del mundo en pocos
años debido a su éxito. La metodología se basa en las ideas del desarrollo del niño
creadas por la doctora María Montessori y se caracteriza por la actividad dirigida por el
propio niño y guiada por el adulto quien funge principalmente como observador. Se da
en un entorno estructurado, con materiales y mobiliario preparados especialmente para
los niños, basado en el método científico. Para comprender de mejor manera esta
metodología es necesario conocer acerca de su fundadora, María Montessori, de quien se
habla a continuación.
2.2.1 Biografía. María Montessori (1870-1952), originaria del poblado de
Chiaravelle en Ancona, al sur de Italia, fue la creadora del famoso, y en ocasiones
controversial, sistema educativo Montessori. Fue la primera educadora del sigo XX en
plantear un modelo constructivista para la educación. Desde pequeña, siempre se vio
motivada por su padre para estudiar para maestra, sin embargo ella se encaminó por la
ingeniería, carrera de la escuela técnica que abandonó rápidamente al encontrar un
profundo interés por la medicina. En 1982 ingresó, como única mujer, a la Facultad de
Medicina (Gordon, 2001; Obregón, 2006)
27
Obregón (2006) narra un aspecto medular en la vida de María Montessori, razón
que la llevó a unir el amor y la ciencia culminando en el método que hasta el presente
día lleva su nombre. Narra una tarde que María salía de la universidad de estudios de
medicina agobiada por la carga de trabajo, al caminar encuentra en la calle a una mujer
muy humilde acompañada de su hijo pequeño pidiendo limosna. Esta escena le
conmovió el corazón, causándole mucho impacto. Fue ahí cuando decidió que quería
terminar sus estudios de medicina para poder así ayudar a sus semejantes más
necesitados.
A finales de 1896 se convirtió en la primera mujer en obtener un titulo de médico
en Italia. Desde entonces siempre mostró preferencia por ayudar a los menos
privilegiados. Trabajó en una escuela para retrasados mentales y fue directora del
Instituto de Ortofrenia en Roma. Después de culminar una especialidad en enfermedades
nerviosas y mentales, se dedicó a trabajar en un asilo de niños enfermos y con problemas
mentales de bajos recursos.
Contradiciendo a las rígidas tradiciones italianas para la época, concibió a su único
hijo, Mario Montessori, fuera del matrimonio, por lo que tuvo que enviarlo a vivir con
sus familiares fuera de la ciudad, manteniéndolo en secreto ante la sociedad que la veía
como una mujer emprendedora. A pesar de no vivir de cerca el crecimiento de su hijo,
siempre mostró un profundo interés por esta etapa de la vida humana.
Le llamaban la atención las acciones de los pequeños del asilo, por lo que analizó
y reflexionó sobre las mismas, llegando a la conclusión de que las deficiencias mentales
eran un problema pedagógico y no precisamente un problema médico. En palabras de
María Montessori: “Fue así como interesándome por los idiotas vine en conocimiento
28
del método especial de educación” (Montessori, 1937, p. 29). Basándose en sus
hipótesis, decidió prepararles a los niños del asilo un ambiente agradable para ayudarlos
a mejorar su condición mental (Obregón, 2006).
En enero de 1907, Montessori abrió las puertas de la primera Casa de Niños en
uno de los barrios obreros de la localidad, a la que pronto le siguió otra en Roma. Desde
ahí, el método se difundió por Italia y por el resto del mundo. Este modelo fue exhibido
por Montessori en su libro publicado en 1909 Il método della Pedagogía Scientifica
applicato all´educazione infantile nelle Case dei Bambini (El método de la Pedagogía
Científica aplicado a la educación infantil en las Casas de Niños).
María Montessori fue una persona vanguardista con carácter fuerte, siempre
convencida de sus ideas a pesar de ser mujer y con una mentalidad progresista que le
ayudó a realizar acciones consecuentes con su forma de pensar (Trilla, 2001), mismas
que la llevaron a desarrollar una propuesta educativa y pedagógica que aún sigue
vigente.
Angela Murray (2008), realizó un estudio cuantitativo titulado “Public Perceptions
of Montessori Education” (Percepciones Públicas de la educación Montessori). Según la
tesis, cuyo objetivo era saber las apreciaciones del público general sobre el Método
Montessori a través de la de recolección de datos por encuestas en línea a más de 1,520
personas de distintas características, existe poco conocimiento social sobre las
implicaciones y características del método Montessori, a pesar de que muchos conocen
su existencia. Tomando estos resultados en cuenta, a continuación se presenta un
apartado dedicado exclusivamente a la metodología Montessori, método en el que se
inspira el preescolar de la institución en donde se llevó a cabo el presente estudio.
29
2.2.2 La Metodología Montessori. La metodología Montessori tiene una sólida
trayectoria desde hace más de cien años. María Montessori creía que el niño se
desarrolla de manera espontánea por naturaleza, tal como pequeñas esponjas que
absorben toda la información que necesitan para actuar en la vida diaria.
Para Montessori los niños aprenden a escribir y leer de manera natural, al igual
que aprenden a caminar, hablar o gatear. Es por eso que la Metodología Montessori está
basada en la autonomía, la independencia, la iniciativa, la capacidad de elegir, el
desarrollo de la voluntad y la autodisciplina, a través del orden, la concentración y el
respeto propio y ajeno (Rodríguez, 2002).
A diferencia de la metodología tradicional, en la metodología Montessori el niño
se autodirige y las actividades no son competitivas, ayudándolo a desarrollar una imagen
positiva de sí mismo, teniendo la confianza para enfrentar retos y cambios con
optimismo. Montessori definía la autodirección como normalización, proceso por el cual
el niño une la personalidad y concentración.
El método de Montessori propone una gran variación del trabajo con mucha
libertad, de modo que el niño aprenda la mayor parte del tiempo de manera autónoma y
al ritmo de sus propios descubrimientos (Blasco, 2011). Por tanto, un error o falla no es
considerado como tal, sino como una etapa del proceso. El silencio dentro del aula es
indispensable para permitir la concentración propia y para brindar un ambiente cálido y
apropiado para que el resto de los niños pueda concentrarse y trabajar. (Damon, 2006;
Rodríguez, 2002).
En la metodología Montessori los niños siempre están motivados a trabajar. En
una disertación doctoral titulada “Analysis of María Montessori´s Theory of
30
Nomalization in Light of Emerging Research in Self-Regulation” (Un análisis de la
teoría de Normalización de María Montessori a la luz de la teoría emergente de la Auto-
regulación), Loyd realiza una investigación cualitativa basada en el constructivismo
cuyo objetivo es examinar si la teoría de normalización Montessori puede ser
considerada como una teoría de auto-regulación.
Por medio de la recolección de datos a través de entrevistas a docentes
montessorianas se llegó a la formulación de una nueva manera de ver la normalización,
articulando a ella las características y principios educativos necesarios para desarrollar la
auto-regulación. Dentro del estudio Loyd menciona que socialmente los adultos buscan
motivar a los niños a valorar el juego más que el trabajo, razón por la cual la mayoría de
los adultos rechazan el trabajo.
Según Requema (2009, p.82), los principios en los que se basa el método
Montessori son los siguientes:
- Conocimiento profundo y científico del niño.
- Individualidad, cada niño es único en cuanto a su capacidad, sus intereses y su ritmo
de trabajo.
- Ambiente libre de obstáculos y con materiales adecuados.
- Autoeducación: La personalidad humana se forma por sí sola y el niño es un ser
dotado de energías que tienden a su desarrollo.
- Intervención del adulto discreta, prudente y respetuosa.
El trabajo de María Montessori no se limitó a desarrollar una nueva manera de
enseñanza, sino en descubrir la vida y ayudar a los niños a alcanzar su potencial como
seres humanos a través del trabajo con los sentidos, en un ambiente preparado basado en
31
la observación científica. Todo lo que ella observó en sus estudios científicos fue llevado
a la práctica, es decir, cada material, ejercicio y partes del método desarrollado, fueron
fundamentados en sus observaciones sobre lo que hacían los niños de manera natural sin
ayuda del adulto (Merino, 2008). María Montessori nunca dejó ir su espíritu de médico,
llevando así la ciencia al aula de clases.
La metodología Montessori está cimentada en cuatro principios básicos. Los
primeros dos presentes en todos los niños y los segundos preparados pensando en ellos y
en su naturaleza (Merino, 2008; Montessori,1986):
1. La mente absorbente: Sensibilidad especial del niño para observar y absorber todo lo
que se encuentra en su ambiente inmediato. Es la capacidad del niño para adaptarse
por sí solo al ambiente prediseñado con materiales y actividades que buscan causarle
una buena impresión para que tenga una adaptación sana y positiva.
2. Los periodos sensibles: Periodos en que los niños demuestran las capacidades
inusuales en adquirir habilidades particulares, es decir, cuando al niño le atrae algo
específico de su ambiente. Un ejemplo de periodo sensible es el sentido del orden
entre los tres y cuatro años. Los periodos sensibles varían entre los niños, sin
embargo todos los atraviesan una sola vez.
3. El ambiente preparado: Un ambiente que se ha organizado de manera cuidadosa para
el niño, con la intensión de ayudarlo a aprender y crecer. En el siguiente apartado se
profundiza más en este tema.
4. Las actitudes del adulto: El adulto funge como guía y es el que ayuda al niño a
adaptarse al ambiente, dejándolo saber quien es él, ayudándolo a amarse y respetarse.
Las guías (maestras) de educación Montessori deben despertar el sentido de
32
independencia en el niño, generar autodisciplina y cortesía, y guiar al niño para que
aprenda a observar y cuestionarse de forma independiente. Debe intervenir lo menos
posible en el proceso de aprendizaje del niño.
Esta metodología se puede llevar a cabo exclusivamente en instituciones que
comulgan con la filosofía Montessori y que cuenten con espacios estratégicamente
planeados y preparados para el desarrollo de los niños. Los ambientes deben asemejarse
a las casas, con mobiliario y materiales cálidos y agradables, adaptados al tamaño de los
pequeños. Dichos espacios son conocidos como Ambientes, y no como salones de clases.
En el siguiente apartado se puntualiza la importancia que María Montessori le daba a
estos ambientes de trabajo dentro de las instituciones de educación infantil.
2.2.3 El Medio Ambiente Preparado. Según Lillard (1985) hay dos
componentes claves en el método Montessori: el medio ambiente que incluye los
materiales y ejercicios pedagógicos, y las guías, llamadas maestras en la educación
tradicional, que preparan el medio ambiente.
María Montessori pensaba que los niños se enfrentaban a dos dificultades en su
infancia que se contraponían a su desarrollo: un contexto natural, cultural y social que no
brinda los medios necesarios para el desarrollo óptimo, y las relaciones con los adultos,
o niños mayores, que de manera involuntaria le crean obstáculos a los niños por no
comprender su naturaleza (Requena, 2009). Para compensar estas dos dificultades,
María Montessori ideó un ambiente preparado y pensado exclusivamente para la edad de
los niños que trabajarían dentro de él.
Comencé por crear un ambiente y una decoración escolares que fuesen
proporcionales a la infancia y respondiesen a la necesidad de actuar de manera
inteligente…hice construir unas mesitas sólidas, pero ligerísimas, que dos niños
33
pequeños de cuatro años pudiesen transportar fácilmente, también sillitas,
algunas de boga y otras de madera, y a poder ser elegantes y proporcionadas a la
forma del cuerpo infantil (Montessori, 1937, p.28).
En los ambientes Montessori, el material didáctico y el mobiliario utilizados
fueron diseñados para despertar en el niño el interés por la manipulación y la
investigación, favoreciendo de esta forma varías áreas de desarrollo a la vez. De igual
manera, los estantes, las mesas y las sillas se distribuyen de una manera específica,
dejando zonas libres para el trabajo en el piso con tapetes u otros materiales
Montessorianos. Debido a estas características muchos padres de familia eligen el
Montessori para sus pequeños.
Parker (2007) realizó una investigación titulada “Navigating the social/cultural
politics of school choice: "Why do parents choose Montessori?" : A case study”
(Navegando por las políticas sociales/culturales de la elección de la escuela “¿Por que
los padres de familia eligen Montessori?”: Un estudio de caso). El objetivo de su tesis,
basada en un estudio mixto (cualitativo y cuantitativo), era conocer las razones por la
que los padres de familia eligen el Método Montessori para la educación se sus hijos.
Por medio de mas de 300 encuestas virtuales, destinados a un amplio y diverso grupo de
personas, concluyó que los padres que eligen Montessori, a diferencia de los que
escogen otras metodologías, buscan ser congruentes con sus valores y aspiraciones.
El orden y la estructura son valores fundamentales dentro del ambiente Montessori
(Trilla, 2001). Para que el niño domine el ambiente es necesario que todo el material esté
en orden y en los estantes correspondientes cuando no están siendo ocupados. Sin orden
resulta imposible moverse de manera autónoma y libre como lo propone la doctora.
34
Los salones de clases, llamados ambientes por María Montessori, se dividen de la
siguiente manera dentro de la metodología (Schmidt, 2009):
- Comunidad Infantil: Niños de 14-18 meses a 3 años de edad, es el equivalente a
maternal.
- Casa de Niños: Niños de 3 a 6 años de edad, es el equivalente a 1º, 2º y 3º de
preescolar. En este nivel se realiza el presente estudio.
- Taller I: Niños de 7 a 9 años de edad, es el equivalente a 1º 2º y 3º de primaria.
- Taller II: Niños de 10 a 12 años de edad, es el equivalente a 4º, 5º y 6º de primaria.
- Taller III: Niños de 13 a 15 años de edad, es el equivalente a secundaria.
A diferencia de una escuela tradicional, en la metodología Montessori los niños
cursan tres años consecutivos dentro del mismo ambiente (salón), con la misma guía
(maestra) quien cada día va presentándoles materiales y trabajos nuevos. Para cada etapa
hay distintos materiales y formas de trabajo, así como diferentes niveles de dificultad
dentro de los mismos trabajos que van conociendo conforme avanzan en conocimientos
y habilidades. Debido a que el presente estudio se lleva a cabo con niños de cinco a seis
años, que forman parte de un grupo de Casa de Niños, a continuación se habla acerca de
los principios de los materiales utilizados en este nivel.
2.2.4 Principios de los Materiales Montessori en Casa de Niños. La
característica más sorprendente de un ambiente Montessori son los materiales, la
mayoría de ellos fabricados con madera, diseñados para trabajarse utilizando los
sentidos y basados en el método científico (autocorrección). Todas las características de
los materiales están diseñadas para atraer a los niños: su color, tamaño, textura y forma.
Los materiales Montessori deben provocar la actividad del niño, buscando el autocontrol
35
y evitando la dependencia del adulto. Gran parte del material de esta metodología es
auto-correctivo, por lo que solamente puede emplearse de una manera, tal como si fuera
un rompecabezas cuyas piezas no encajan si no se arma como debe ser (Gordon, 2001).
Dentro de la Metodología Montessori los materiales son presentados a los alumnos
por la guía a manera de secuencia, comenzando por el más sencillo y sucesivamente
hasta el más complicado. Muchos de los materiales se trabajan con una serie de pasos
que deben aprenderse en el orden preciso para poderse trabajar. En general todos los
materiales didácticos poseen un grado sofisticado de los cuatro valores fundamentales
del método: funcional, experimental, de estructuración y de relación (Martinez-
Salanova, 2004) para atraer la atención de los niños en todos los sentidos. Los mismos
materiales pueden trabajarse en diferentes grados de dificultad, según vayan avanzando
los niños.
Según el Ministerio de Educación y Ciencia (2005), los materiales dentro del
ambiente deben estar distribuidos en distintas áreas:
- Área de vida práctica: donde el niño desarrolla motricidad gruesa y fina, la
concentración, la independencia y la autonomía.
- Área sensorial: en la que el pequeño ejercita los sentidos del tacto, gusto, olfato, vista,
oído y el sentido eterognóstico (peso).
- Área de matemáticas: para desarrollar los conceptos de cantidad y números. También
se le induce en el sistema decimal y las operaciones simples.
- Área de lenguaje: en la que se practica la expresión oral y se inicia en el proceso de la
lecto-escritura.
36
- Área de ciencias: donde se incentiva la capacidad de observación y de
experimentación, introduciendo también las ciencia biológica, zoológica, botánica y
geográfica.
- Área de expresión: para impulsar la creatividad y la imaginación.
- Área de movimiento: para lograr el equilibrio y control de su cuerpo.
Para cada una de las áreas mencionadas, María Montessori creó distintos tipos de
materiales, cada uno con un uso y una función específica. A continuación se especifican
solamente algunos de ellos (Requena, 2009):
- Materiales para la educación de los sentidos: Caja de sonidos, tablas de diferentes
texturas, tablillas térmicas, frascos de olores, botellitas de sabores y caja de colores.
- Materiales para el conocimiento de las tres dimensiones: Cilindros para encajar,
listones de longitud, la torre rosa y la escalera ancha.
- Para el aprendizaje de la lectura: Alfabeto móvil, tarjetas de nombres e imágenes,
tarjetas de vocabulario y tarjetas de órdenes.
- Para el aprendizaje de los números: Listones numéricos, números de papel de lija,
números y tarjetas.
- Para el aprendizaje de las figuras geométricas: Caja de triángulos, caja de rectángulos y
caja hexagonal.
Si bien los materiales pueden, y en ocasiones deben, realizarse por más de dos
integrantes o con trabajo en equipo, los niños aún deben respetar las normas del
ambiente y hablar en voz baja para no distraer al resto de los niños que trabaja por su
propia cuenta. Existen pocas instituciones Montessori que cuentan con espacios abiertos
37
de trabajo con todo el grupo, donde los niños puedan exponer, debatir, participar y
escuchar las opiniones de los demás niños tal como sucede en el mundo real.
Gordon (2001) menciona sobre las limitantes que hay en las instituciones de
filosofía Montessori, describiendo una notable ausencia de interacción social entre los
niños, debido a la falta de juegos de representación que fomenten el intercambio verbal
entre iguales. De igual manera menciona la falta de autoexpresión, ya que las artes
creativas no forman parte del método Montessori, así como la falta de estimulación para
el desarrollo del lenguaje social pues se incita a los niños a trabajar solos y las guías
interactúan poco y de manera estructurada, perdiendo oportunidades de intercambios
verbales.
2.2.5 Un día de trabajo en el nivel Casa de Niños del Método Montessori. El
propósito de este apartado es que el lector conozca de manera más significativa el
método Montessori, a través de la experiencia compartida por una maestra que utiliza
este sistema al 100% dentro de su ambiente. A continuación se presenta la paráfrasis de
una entrevista con Dolores Herrera, guía Montessori en una institución privada de la
Ciudad de México, donde rememora sus experiencias de una mañana de trabajo bajo el
sistema Montessori en el nivel de Casa de Niños (3-6 años):
La guía llega al ambiente antes que los alumnos, lo ordena y lo prepara,
seleccionando el material necesario para dar presentaciones a los niños. En seguida
realiza una autorreflexión con la intensión de estar preparada anímicamente para iniciar
el trabajo con los niños.
Los niños comienzan a entrar al salón de clases a partir de las 8:00 a.m., conforme
van llegando la guía les da la bienvenida de manera individual esperándolos sentada en
38
su lugar asignado dentro del ambiente. Los saluda dándoles la mano y estableciendo una
pequeña conversación en voz baja para invitarlos a tomar un trabajo de manera
individual. A partir de ahí se dedica a observar el trabajo de los niños, haciendo nuevas
presentaciones a aquellos niños que lo requieren y observando, desde su lugar asignado,
la manera en que el alumno repite la presentación y se interesa en el trabajo. En
ocasiones interviene en el trabajo de algún niño para hacer alguna observación,
recordarle la manera en que se trabaja, mostrarle una nueva manera de utilizarlo o
invitarlo a guardar el material y tomar uno nuevo.
Dentro de ese tiempo los niños pueden tomar su refrigerio de manera individual,
tal como si fuera otro trabajo, colocando lo necesario en la mesa del almuerzo (mantel,
platos, vaso, cubiertos, servilleta, etc.) y preparando los alimentos que se tenían
previstos para el día, sin interrumpir al resto de los niños que continúan trabajando. Este
periodo dura hasta las 11:45 a.m., sin interrupciones, ya que para los que trabajan con
metodología Montessori la concentración de los niños dentro del trabajo individual es de
suma importancia.
A las 11:45 a.m. se da una lección de grupo. La guía hace sonar una pequeña
campana que emite un sonido muy ligero que puede ser percibido por todos los niños
que trabajan en absoluto silencio. Los niños interrumpen su trabajo y lo dejan
“pendiente” para continuar al día siguiente y en completo silencio comienzan a moverse
hasta estar todos sentados en una elíptica trazada en el piso al centro del ambiente. Ahí
se trata un tema, como pueden ser las diferentes culturas, los animales, etc. A tan solo
quince minutos de iniciada la actividad en grupo, los niños salen al jardín donde se
39
relacionan con sus compañeros y juegan en los columpios y demás atracciones del
recreo.
A las 12:20 p.m. regresan al salón, algunos niños parten a su clase de inglés,
mientras que otros continúan trabajando con el material que habían dejado “pendiente” o
utilizan uno nuevo si es que habían terminado el anterior. En ocasiones se utiliza este
tiempo para trabajar otra lección grupal, sin embargo no todos los niños del grupo están
presentes dentro del ambiente.
A las 1:25 p.m. nuevamente se toca la campana, en voz suave se les pide a los
niños que observen el ambiente y arreglen el material que quedó fuera de lugar. En
silencio toman su morral que contiene las muestras del material que trabajaron durante el
día y salen en fila para ser recogidos por sus padres. La guía los acompaña hasta que
llegan por ellos y en seguida regresa al ambiente, concluye el día escribiendo en el diario
las observaciones de lo trascendente del día y prepara algunos materiales necesarios para
el día siguiente (Dolores Herrera, 2012).
2.2.6 El Desarrollo Social en la Metodología Montessori. Para María
Montessori el desarrollo mental del niño atraviesa por tres periodos o fases netamente
distintos entre sí, de ahí nace la división de sus niveles educativos (Montessori, 1986):
- El primer periodo va desde el nacimiento hasta los seis años de edad y está dividido en
dos subfases. La primera va desde el nacimiento hasta los tres años de edad
(Comunidad Infantil) y se define por un pensamiento de difícil acceso para el adulto ya
que ejercen muy poca influencia sobre los niños. La segunda va de los tres a los seis
años de edad (Casa de Niños), en esta subfase los niños comienzan a verse
influenciados por el adulto. Se caracteriza por las grandes transformaciones que
40
suceden en el individuo, es decir, el cambio abismal que se puede ver a simple vista
entre un bebe recién nacido que no puede valerse por sí mismo, y un niño de seis años
que ya cuenta con capacidades propias.
- El segundo periodo va desde los seis hasta los doce años y es un periodo de
crecimiento con pocas transformaciones (Taller I y II).
- El tercer periodo va desde los doce hasta los dieciocho años y es un periodo de grandes
transformaciones, tanto que recuerda al primero (Taller III).
Como se puede ver en el listado anterior, los niveles educativos del método
Montessori son muy parecidos a los convencionales y parten de la naturaleza social del
niño. Para María Montessori los niños que corresponden al nivel de Casa de Niños aún
no son socialmente similares ni compatibles con el mundo de los adultos.
Montessori creía que el juego en los niños era un escape del mundo
incomprensible de los mayores; pensaba que un ambiente preparado y envuelto en
materiales atractivos y diseñados específicamente para ellos (colores, olores, texturas,
sabores, tamaños, etc.) les evitaría la necesidad de jugar simbólicamente ya que elegirían
trabajar con lo proporcionado. Sin embargo, para Piaget, el desarrollo social del niño se
debe en gran parte al juego simbólico con sus compañeros (Lillard, 1985).
El desarrollo social es de suma importancia desde la educación inicial, va de la
mano con el desarrollo de la inteligencia interpersonal ya que permite a los niños
comprenderse y respetarse conforme conviven e interactúan dentro del aula. A
continuación se aborda el tema del desarrollo social infantil, seguido por la importancia
de tomar en cuenta al mismo dentro del preescolar.
41
2.3 El Desarrollo Social Infantil
El ser humano es un ser social por naturaleza, capaz de relacionarse con individuos
de su propia especie a través de distintos tipos de interacciones. Desde el momento en
que el ser humano es concebido comienza a desarrollarse y no para de hacerlo hasta el
día de su muerte.
El desarrollo infantil ha sido un tema de estudio en todas las culturas desde hace
muchos años. Varios autores concuerdan que el niño se desarrolla integralmente de
manera activa, apoyándose en adultos significativos, así como en los contextos que le
rodean (León de Viloria, 2007). Se considera que el desarrollo social es un área más del
proceso evolutivo que se encuentra íntimamente ligado al resto de los ámbitos. Es decir,
el progreso social depende de la evolución cognitiva, motora, física, de lenguaje, etc.
Sin embargo esto no siempre se ha considerado así. Hasta los años ochentas se
comenzó a hablar de manera formal sobre el desarrollo social. Desde entonces existieron
las teorías conductistas y las innatistas. Las primeras consideraban al desarrollo social
como resultado de un aprendizaje que moldeaba al individuo a través de refuerzos
externos, dándole poca responsabilidad al individuo dentro del proceso. Por el contrario,
las teorías innatistas confirmaban que el desarrollo social era un proceso determinado de
manera genética, dándole al ambiente un rol reducido dentro del proceso. En la
actualidad existen las teorías interaccionistas, en las cuales las diferencias individuales
son determinantes en el desarrollo social, al igual que el contexto, los estímulos, la
interacción con personas y con el contexto (Ocaña y Martín, 2011).
Por tanto, es importante recalcar que el desarrollo social es parte significativa del
desarrollo humano. Todos los organismos se desarrollan a causa de un procedimiento
42
genético, sin tener que intervenir en el mismo (ej. crecimiento físico) y a causa de las
experiencias individuales, causadas por la interacción con diferentes factores. Esto
quiere decir que los seres humanos también se desarrollan como resultado de las
experiencias e interacciones que tienen en su niñez, mismas que dan continuidad y
construcción al desarrollo, haciendo a cada individuo único e irrepetible (Amar, Abello,
Tirado y Sotomayor, 2004).
El objetivo de la investigación titulada “Diferencias en las habilidades sociales de
los niños comparados en dos entornos educativos: el homeschool y la escuela, y relación
con el perfil de la familia”, realizada por Leal (2007), consistió en explorar las posibles
diferencias en las habilidades sociales en los niños de dos entornos educativos: los que
tienen educación en casa y los que asisten a un centro escolar. Tratando de explicar esas
diferencias en términos de las diferencias familiares.
En el estudio se utilizaron métodos mixtos, así como distintas entrevistas,
cuestionarios y autoevaluaciones para los niños. Los resultados revelaron que existen
semejanzas en las habilidades básicas de interacción social, las habilidades para hacer
amigos y las habilidades para relacionarse con adultos tanto en los niños de homeschool
como los que asisten a escuelas tradicionales. Se encontraron diferencias en los niños
que estudian en casa pues mostraron mayores habilidades para conversar,
relacionándolas con el tipo de familia. Sin embargo, los niños que asisten a la escuela
sobresalieron en las habilidades de solución de problemas interpersonales.
Dentro de la investigación anterior se puede verificar la importancia que el
contexto social y familiar tienen en el desarrollo social del ser humano. Gracias a este
tipo de estudios las teorías sobre el desarrollo social han ido avanzando. Actualmente se
43
considera que el desarrollo social se ve influenciado por el desarrollo afectivo y
cognitivo. Por tanto, la socialización es un proceso que debe ser aprendido y a la vez
enseñado, a través de la participación en distintos contextos que actúan como agentes de
socialización (Ocaña y Martín, 2011). De ahí la importancia de crear espacios donde los
niños puedan practicar experiencias sociales dentro del preescolar, dándoles así la
oportunidad de desarrollar esta trascendente área tal como se expresa en el siguiente
apartado.
2.3.1 La Importancia del Desarrollo Social en Preescolar. En este apartado
se hablará exclusivamente del valor que tiene el desarrollo social en la etapa preescolar,
donde se forman las bases para la vida futura de los niños. Recordando que la
inteligencia interpersonal está directamente relacionada con las actividades que
favorecen la socialización, y que la socialización es el proceso de adquisición de valores,
normas, conocimientos y conductas necesarias vivir adecuadamente en sociedad exige
(López, 1985).
Según el Programa de Educación Preescolar 2011 de la Secretaría de Educación
Publica (SEP), hay investigaciones que demuestran que desde muy temprana edad los
niños desarrollan la capacidad para captar las intenciones y los estados emocionales de
otros, así como para actuar en consecuencia a ellas, es decir, desde pequeños los niños
comienzan a desarrollar la socialización a través de experiencias de convivencia con
otros seres humanos.
Es importante evocar, como se decía en el primer capítulo, que los niños llegan al
preescolar con aprendizajes sociales adquiridos de su familia, sin embargo, la
experiencia de socialización en la educación inicial significa para los pequeños
44
principiar en la formación con sus iguales y su maestra, sujetos a nuevas normas de
convivencia que requieren de comportamientos específicos. En esta etapa, los padres de
familia juegan un importante papel en la socialización del niño ya que dan al pequeño la
seguridad para explorar el entorno escolar que el niño aún no conoce (SEP, 2004).
Por lo tanto, la experiencia ambiental que el niño recibe a temprana edad, tanto en
la educación preescolar como en su contexto familiar, influye de manera directa en su
desarrollo. El preescolar como espacio de socialización desempeña un importante rol en
la formación de actitudes positivas, como el respeto, la equidad, la colaboración, la toma
de decisiones, el trabajo colaborativo, la ayuda mutua y la amistad.
En el apartado que a continuación se presenta se describe la manera en que el
nuevo programa que rige la educación preescolar en México busca fomentar ciertas
actitudes y competencias en los niños, haciendo énfasis en el aspecto del desarrollo
interpersonal que es un aspecto medular de la presente investigación.
2.3.2 El Programa de Estudio 2011. El Programa de Estudio para las y los
docentes de Educación Preescolar más nuevo en México es el que surgió en el 2011.
Dicho programa es realizado por la Secretaría de Educación Pública y se basa en las
necesidades educativas de los niños de edad preescolar, así como en sus procesos de
aprendizaje. Sirve como una guía para la planeación de las actividades de los docentes a
cargo de grupo, estableciendo las competencias necesarias a desarrollar en los alumnos a
través de un carácter abierto, es decir, no existe una secuencia detallada o especifica a
seguir, ya que la educadora es responsable de seleccionar y diseñar las situaciones
didácticas de acuerdo al nivel y necesidades de su grupo (SEP, 2011).
45
Dentro de los propósitos que enmarca el Programa de Estudios 2011 para
Preescolar se reitera la importancia que el desarrollo social tiene en este período. Dentro
del programa se especifica que los niños que cursan preescolar deben vivir experiencias
que contribuyan a sus procesos de desarrollo integral y que gradualmente:
Aprendan a regular sus emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos
mediante el diálogo y a respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela
y fuera de ella, actuando con iniciativa, autonomía y disposición para aprender
(SEP, 2011, p.17).
Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna;
mejoren su capacidad de escucha, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse
en situaciones variadas (SEP, 2011, p.17).
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
reconociendo que las personas tenemos rasgos culturales distintos, y actúen con
base en el respeto a las características y los derechos de los demás, el ejercicio de
responsabilidades, la justicia, la tolerancia, el reconocimiento y aprecio a la
diversidad lingüística, cultural, étnica y de género (SEP, 2011, p.18).
Para que dichos propósitos puedan ser alcanzados por los niños es necesario que la
educadora encargada del grupo planee actividades con objetivos específicos dirigidos a
esa importante área. Para lo mismo el programa se divide en seis campos formativos,
cada uno de ellos destinado al desarrollo de competencias de diferentes áreas. El
programa 2011 tiene una sección especial dedicada a la identidad personal y las
relaciones interpersonales, lo que Gardner (1993) llamaría “inteligencias intrapersonal e
interpersonal”: el Campo Formativo de Desarrollo Personal y Social. En el siguiente
apartado se especifica acerca del mismo.
46
2.3.2.1 El campo formativo de Desarrollo Personal y Social. Es el campo
formativo que trabaja con todo lo relacionado al proceso de la identidad personal y de
las competencias emocionales y sociales (SEP, 2011). El campo está dividido en dos
grandes áreas: la identidad personal y las relaciones interpersonales. Debido a que la
presente investigación abarca específicamente la inteligencia interpersonal, se redactará
únicamente lo relacionado con esta área.
Según el programa (2011), para que existan las relaciones interpersonales es
necesaria la comunicación, la reciprocidad, los vínculos afectivos, la responsabilidad y
el ejercicio de derechos. Al fortalecer estas capacidades, se regulan las emociones en los
niños fomentando la adopción de conductas sociales que ayudan a la creación de
estrategias para solucionar conflictos, así como la adquisición de conductas de
cooperación, empatía, respeto y trabajo en equipo.
Se debe recalcar que el desarrollo social de los niños como parte de la educación
preescolar es un proceso gradual, donde la relación de los niños con sus iguales y con su
maestra desempeñan un rol fundamental, siendo los aspectos medulares en el desarrollo
de las competencias sociales.
2.3.2.2 Competencias para el Desarrollo Social en Preescolar. El programa
trabaja por medio de competencias, buscando, a través de la planeación de actividades y
las relaciones sociales establecidas tanto con los niños como con la maestra, que los
pequeños las alcancen durante su curso por el preescolar.
Una de las dos competencias que establece el Programa de Estudios 2011 dentro
del aspecto de relaciones interpersonales es: “Acepta a sus compañeras y compañeros
como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los
47
ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetadas”
(SEP, 2011, p. 78).
Para esta competencia el programa establece cinco aprendizajes esperados que
deben ser observados en los niños conforme la desarrollan:
- Los niños son capaces de realizar diversos tipos de actividades compartidas en las que
existe colaboración de todos.
- Los pequeños aceptan desempeñar distintos roles y asumen su responsabilidad en las
tareas que les corresponden, tanto de manera individual como grupal.
- Los chicos son capaces de explicar con razones (de acuerdo a su nivel) lo que les
parece justo o injusto, proponiendo nuevos derechos para responder a sus necesidades.
- Los niños son capaces de manifestar sus ideas cuando perciben que no se respetan sus
derechos.
- Los niños actúan conforme a los valores de colaboración, respeto, honestidad y
tolerancia.
La segunda y última competencia que establece el programa dentro del área del
desarrollo interpersonal es: “Establece relaciones positivas con otros, basadas en el
entendimiento, la aceptación y la empatía” (SEP, 2011, p.78). Para esta competencia el
programa describe seis aprendizajes esperados que se presentarán en los niños conforme
la desarrollan:
- Los niños hablan sobre experiencias que pueden compartirse, propician la escucha y el
intercambio.
- Los niños muestran sensibilidad y escuchan las experiencias de sus compañeros.
48
- Los pequeños muestran disposición a interactuar con niños con distintos intereses y
características, apoyando y dando sugerencias.
- De manera gradual los niños aceptan y ponen en práctica las nomas de relación y
comportamiento basadas en equidad y respeto.
- Los niños hablan sobre las características individuales y de grupo que identifican a las
distintas culturas.
- Los pequeños identifican la importancia de la participación de los seres humanos en la
vida en sociedad, sabiendo que son distintos.
Para que los niños alcancen los aprendizajes esperados y las competencias
mencionadas anteriormente, es necesario que establezcan vínculos positivos con su
maestra y sus compañeros de clases, buscando un ambiente de seguridad y empatía.
Según el estudio “Vínculo Niño-Maestra y la Competencia Social (Child-Teacher
Attachment and Social Competence)”, de Michell-Copeland, los niños preescolares
forman vínculos sociales fuertes con sus maestras, tal como lo hacen con sus padres.
La investigación tenía como objetivo comprobar la existencia de las relaciones
sociales maestro-alumno, por lo que se midieron los vínculos sociales de sesenta y dos
preescolares y sus maestras, utilizando la técnica Wters and Deane Attachment Q-Set,
que mide el balance de las emociones positivas y negativas de los niños, los
comportamientos pro sociales, la relación con los pares y las relaciones niño-maestro. Se
encontró que los niños que tenían vínculos inseguros con sus padres tenían mayores
vínculos con sus maestras y se mostraban más sociales con el grupo.
Las educadoras en México deben conocer a fondo el Programa de Estudios 2011
para la Educación Básica Preescolar para incluir dentro de su planeación actividades que
49
promuevan el desarrollo de las competencias que ahí se proponen. De igual manera
deben buscar establecer vínculos positivos y empáticos con sus niños, para ayudarlos a
desarrollar la competencia social de manera óptima. En el apartado que a continuación
se presenta se habla acerca de los mapas mentales, actividad propuesta dentro del
presente estudio para favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal.
2.4 Los mapas mentales
Tony Buzan ha estudiado y analizado el concepto de “mapas mentales” desde los
años setenta. La característica fundamental de los mapas mentales es que al trabajarlos
se utilizan ambos hemisferios cerebrales ya que se consideran una expresión del
pensamiento irradiante que representa una función natural de la mente humana (Buzan,
1996). A través del uso de los mapas mentales se puede acceder al potencial del cerebro,
aplicándolo a todos los aspectos de la vida. Según Buzan, los mapas mentales tienen
cuatro características esenciales:
a) El tema principal se concreta en una imagen central.
b) Los principales temas del concepto central irradian de la imagen de forma ramificada.
c) Las ramificaciones contienen una imagen o palabra clave. Estas ramificaciones
pueden tener a su vez nuevas ramificaciones de ideas secundarias.
d) Las ramas forman una estructura a base de conexiones.
Los mapas mentales se pueden realizar en todos los niveles educativos como
estrategia para el aprendizaje, además de que favorecen muchas otras áreas como la
creatividad, la organización, la capacidad de síntesis y la imaginación. Lo que
singulariza a esta representación del pensamiento es la manera en que pueden ser
50
plasmados a través de distintas imágenes, colores, códigos, abreviaturas de palabras,
distintos tipos y tamaños de letras, recortes, etc. Es necesario subrayar que los mapas
mentales se hacen a mano, incorporando imágenes, colores, formas, etc., y que los
límites para los mismos son la racionalidad, la imaginación y la creatividad de quien lo
elabora. Por tanto, los mapas mentales son un reflejo gráfico del “pensamiento
irradiante”, término que se explica en el siguiente apartado (Campos, 2005).
2.4.1 El Pensamiento Irradiante. Saber lo que significa el pensamiento
irradiante es fundamental para la comprensión del trabajo con mapas mentales, ya que es
la estrategia de aprendizaje que se utiliza al trabajarlos.
El término “irradiante” hace referencia a un punto focal de donde emergen varios
rayos de luz (Ontoria, 2003). El cerebro funciona de manera radial a través de las
neuronas y el pensamiento irradiante se refiere a los procesos de reflexión asociativos
que provienen de un punto central o se conectan con a él (Buzan, 1996).
Cuando un sentimiento, pensamiento o imagen, entre otras unidades de
información, llega al cerebro, se generan muchas conexiones entre las neuronas que
utilizan los datos disponibles, haciendo enlaces (radiaciones) entre ellas. Por tanto, el
cerebro humano se puede considerar como una enorme máquina de asociaciones
ramificadas que funciona de manera radial al momento de pensar (Ontoria, 2003).
Tony Buzan (1996) presenta diversos estudios dentro de su libro que demuestran
la capacidad humana para procesar y almacenar imágenes con facilidad. De esta manera
el pensamiento irradiante del cerebro se plasma a través del uso de mapas mentales
obteniendo mejores resultados para retener, organizar y comprender información. En el
51
siguiente apartado se narra sobre la organización de las ideas que se hace presente de
manera gráfica en los mapas mentales.
2.4.2 La Organización de las Ideas dentro de los mapas mentales. El uso
adecuado de mapas mentales ayuda a desarrollar la capacidad mental de clasificación,
categorización, precisión y claridad logrando la organización de las ideas dentro del
cerebro y de esa manera la mejora de la retención y la memoria (Buzan, 1996).
Un mapa mental creado de manera propia conlleva una serie de pasos ordenados y
secuenciados (Buzan, 1996; Ibarra, 2010; Quesada, 2003):
- Identificar la idea principal con la que se desea trabajar.
- Buscar y seleccionar las ideas que parten de la principal.
- Plasmar al centro del mapa, ya sea con una imagen, palabra, abreviatura o dibujo, la
idea principal y encerrarla en un círculo o nube.
- Comenzar con la primera idea secundaria, plasmándola en la parte superior del
concepto principal, a manera de ramificación.
- Continuar con las ramificaciones de cada una de las ideas secundarias, plasmándolas
de izquierda a derecha, girando alrededor del concepto principal en el sentido de las
manecillas del reloj.
- Analizar si existen relaciones entre las ramificaciones y de ser necesario unirlas.
- Enriquecer el mapa con colores y diseños que atraigan la atención de quien lo lea.
En medida en que se utilizan los mapas mentales y se organizan las ideas dentro de
los mismos se van adquiriendo distintas habilidades de clasificación y jerarquización,
importantes para la vida social y laboral. En el siguiente apartado se aborda el tema de
52
mapas mentales orientado a la edad preescolar, siendo esta la edad de los niños
participantes en el estudio.
2.4.3 Creación de mapas mentales en Grupos de Edad Preescolar. En la
etapa preescolar los niños son capaces de representar de manera mental lo que conocen,
es decir, ya poseen esquemas mentales que les permiten realizar mapas mentales con la
guía de su maestra y compañeros más capaces (Piaget, 1981).
Dentro de los esquemas estudiados por Piaget, se encuentran la “permanencia del
objeto” que se refiere al hecho de que los niños saben que los objetos existen a pesar de
que ellos no puedan verlos, la “conservación” que se refiere a la distribución espacial de
los elementos independientemente de la cantidad y el esquema de “reversibilidad” que
hace referencia a la relación entre causa y efecto (Piaget, 1981). Otro aspecto importante
de la etapa preescolar es la evidencia de la adquisición del lenguaje, proceso por el cual
los niños integran conocimientos y conceptos.
Partiendo de estos conocimientos y sabiendo lo que son los mapas mentales se
puede concluir que estas representaciones gráficas del pensamiento radiante pueden ser
utilizadas por niños de este nivel educativo, como estrategia para favorecer una o más
áreas de aprendizaje. Además, como dice Luz María Ibarra (2010), los mapas mentales
son una actividad divertida y atractiva pues se pueden emplear colores brillantes, todo
tipo de formas, signos, símbolos, dibujos, recortes, dibujos, etc., dentro de nubes o
círculos relacionados con una idea central. De esta manera al trabajar con mapas
mentales se desarrollan distintas habilidades mientras los niños se divierten y trabajan.
En la investigación titulada “El proyecto escolar en el Jardín de Vito Alessio
Robles, un acercamiento a la intervención pedagógica” de Molina (2005) se puede
53
observar la importancia de la planeación de actividades novedosas y el trabajo en
equipo, para beneficiar el desarrollo integral de los niños. Aunque esta investigación no
trata precisamente de mapas mentales, nos ayuda a comprender la importancia del
trabajo en equipo, tanto de los docentes como de los docentes con el grupo, para el
desarrollo social de los niños.
Partiendo de un enfoque cualitativo basado en la investigación-acción, la
investigación mencionada tenía por objetivo analizar los procesos de la intervención
pedagógica en la elaboración y puesta en marcha del Proyecto Escolar mediante la
investigación participativa, con la finalidad de mejorar la práctica educativa y beneficiar
a la población escolar. Se realizaron diversas técnicas e instrumentos para la recolección,
análisis e interpretación de datos, tales como el análisis FODA, encuestas, cuestionarios
y guías de observación. Se obtuvieron resultados que muestran un beneficio en el trabajo
escolar basado en la reflexión colegiada en torno a la planeación y el trabajo en equipo,
y descartan las prácticas aisladas que limitan el trabajo colegiado y afectan al desarrollo
integral de los niños.
Los mapas mentales pueden ser trabajados tanto de manera individual como
grupal, partiendo del propósito o competencia que se pretenda que los niños alcancen al
utilizarlos. Al realizar mapas mentales de manera grupal se practican habilidades de la
inteligencia interpersonal tales como la toma de turnos, el respeto, el trabajo en equipo,
asumir la propia responsabilidad, ayudar a los compañeros, escuchar y dar a conocer las
propias opiniones, entre otras. Tony Buzan (1996) cita a Michael Bloch enunciando las
ventajas de reunir a individuos en grupos para realizar mapas mentales:
54
En nuestra vida cotidiana asimilamos la información de forma peculiar
dependiendo de cada uno de nosotros. Debido a esa peculiaridad, todos tenemos
un conocimiento y una manera de ver que son estrictamente nuestros. Por lo
tanto, es beneficioso colaborar con otras personas a la hora de resolver
problemas. Al combinar nuestro conocimiento del mapa mental con el de los
otros, favorecemos las asociaciones que nosotros mismos hemos de hacer y las
de los demás (Buzan, 1996, p. 185).
En el caso de la presente investigación los mapas mentales fueron trabajados en
equipo, esto con la intención de ayudar a los niños a desarrollar la inteligencia
interpersonal a través de uso correcto las estrategias necesarias para lograr un buen
trabajo en equipo. En el siguiente apartado se puntualiza acerca de la inteligencia
interpersonal y su relación con los mapas mentales a nivel preescolar.
2.5 La inteligencia interpersonal y los mapas mentales en el Preescolar
Según la teoría de Gardner (Pérez, 2006) el papel del alumno y del maestro deben
de cambiar dentro y fuera del aula. El alumno debe dejar de ser considerado como un ser
pasivo y dependiente, en cambio se le debe considerar como un ser autónomo, activo y
propositivo, capaz de crear. Por tanto el maestro debe enfocarse en variar continuamente
su estrategia de presentación, pasando del campo matemático al lingüístico, de ahí al
musical, de éste al naturalista, y así sucesivamente con todas las inteligencias, dándole a
los alumnos la oportunidad de moverse dentro del aula y favoreciendo su aprendizaje
cooperativo a través de la interacción entre los alumnos de distintas maneras.
Una buena manera de llevar esto a la práctica es creando estrategias de aprendizaje
atractivas para los alumnos, tales como el trabajo con mapas mentales que se presentó en
la sección anterior. Existen algunos estudios sobre el uso de los mapas mentales para
favorecer distintas áreas de aprendizaje dentro de la educación. En la tesis “Los mapas
55
mentales como estrategia metodológica en el fortalecimiento del aprendizaje en
educación artística”, realizada por Leal y Osman, se tenía por objetivo proponer el uso
de mapas mentales como estrategia metodológica en el fortalecimiento del aprendizaje
musical de los estudiantes de 2º año de primaria.
A través de un estudio cualitativo que buscaba los datos necesarios para la
investigación por medio de encuestas cerradas a los estudiantes, se llegó a la conclusión
que el uso de los mapas mentales presenta debilidad por parte del docente, ya que
únicamente lo considera como un recurso apropiado para la realización de los
aprendizajes escolares. Recordando lo descrito en el párrafo anterior, es importante
reconsiderar, al ver los resultados de esta tesis, el papel del docente quien debe estar en
constante actualización para mejorar sus estrategias y favorecer el desarrollo de los
alumnos.
Retomando la inteligencia interpersonal, misma que se ve reflejada en la manera
en que los niños interactúan con sus compañeros dentro y fuera del salón de clases, es
trascendental ver la relación que ésta tiene con la creación de mapas mentales a nivel
preescolar. Es interesante recordar que es a través de las capacidades interpersonales que
los niños perciben y distinguen los estados de ánimo de sus compañeros, reconocen sus
intenciones, motivos y deseos, escuchan sus comentarios y respetan sus opiniones,
comparten y trabajan en equipo, se comunican de manera empática y reconocen los
sentimientos propios y ajenos. De igual manera es importante recapitular que el trabajo
en grupo con mapas mentales promueve en los niños el trabajo con todas estas
habilidades, al mismo tiempo que les ofrece un espacio de trabajo divertido y siempre
56
novedoso, ya que los mapas mentales siempre son distintos al ser plasmados de manera
creativa.
Para finalizar este capítulo es interesante mencionar que uno de los aspectos
principales de la teoría de las Inteligencias Múltiples, según Pérez (2006), es cambiar la
manera tradicional de pensar sobre la inteligencia humana, abriendo nuevos espacios en
la educación para intentar lograr una educación de calidad a través del mejoramiento
cognitivo de los alumnos por medio de estrategias de enseñanza novedosas, tales como
el trabajo con mapas mentales en grupo.
En los años preescolares es posible percatarse del desarrollo de las inteligencias
múltiples en los niños, y la forma en que éstas van dominando los sistemas simbólicos,
con el trabajo con mapas mentales es posible observar y medir el avance de muchas de
estas inteligencias. Es en el periodo preescolar donde se desarrolla la simbolización
básica, proceso por el cual el niño puede apreciar y crear distintas formas de lenguaje y
por tanto comunicarse y socializar a través del lenguaje oral con sus pares (Gardner,
1993), siendo capaz de plasmar de manera gráfica lo que conoce.
57
Capítulo 3. Método
El presente capítulo describe la metodología del estudio, detallando la selección
del enfoque cualitativo y el diseño de investigación-acción participativa. Dentro del
mismo se menciona la institución seleccionada en la ciudad de Querétaro, México,
definiendo el contexto social al que pertenece, así como los procedimientos que se
llevaron a cabo para la selección de los participantes adoptados como muestra. Se
detallan los tres diferentes instrumentos que fueron utilizados para recolectar los datos
de la investigación.
Se puntualiza la manera en que los instrumentos fueron creados e implementados
tanto por el investigador como por dos participantes. El capítulo finaliza haciendo
referencia a las cartas de consentimiento con las que, tanto la institución como la
directora de sección preescolar y los dos docentes a cargo del grupo seleccionado,
reconocieron ser parte de este trabajo de investigación
3.1 Método de Investigación
Para llevar a cabo esta investigación se seleccionó el enfoque cualitativo, buscando
la flexibilidad y el trabajo con un grupo específico, tratando de comprender las variables
del problema de investigación a través del análisis del contexto específico, bajo el marco
de referencia constructivista. El conocimiento en la presente investigación fue
construido de manera social por las personas que participaron, es decir el propio
investigador, las dos maestras del grupo y los niños, cuyas acciones fueron registradas
en diversos instrumentos que se aplicaron en el trayecto (Hernández, 2011).
58
La tarea fundamental del investigador fue comprender el problema planteado en el
primer capítulo, tomando en cuenta las características individuales de los niños, así
como el trabajo que hacían con mapas mentales y registrando lo observado con distintas
estrategias de recolección de datos.
Es importante recordar, como menciona Hernández (2011), que al inicio de la
investigación existía una realidad por descubrir, descrita de manera concreta en la
pregunta de investigación: ¿El uso de mapas mentales favorece el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en niños de edad preescolar en un sistema basado en la
metodología Montessori? Para lograr darle respuesta a esta interrogante fue necesario
aplicar la lógica inductiva, empezando por comprender específicamente al grupo
seleccionado para más tarde poder generalizar la información a otros preescolares que
trabajan de igual manera (Hernández, 2011).
Debido a la naturaleza del problema de investigación mencionado anteriormente,
basado en pequeños de edad preescolar que trabajan con la metodología Montessori, fue
necesario involucrarse de manera directa con los niños participantes así como con las
docentes a cargo del grupo, llevando una interacción cercana y empática para poder
medir el desarrollo de la inteligencia personal seleccionada en la investigación, así como
del trabajo con mapas mentales, siendo éstas las dos variables con las que se trabajó en
el estudio.
Como dice Flick (2004), cuando el investigador forma parte de los
acontecimientos en el campo y no simplemente observa, se da una investigación-acción.
K. Lewin la define “como un proceso de investigación, orientado al cambio social,
caracterizado por una activa y democrática participación en la toma de decisiones”
59
(Kember, 1992, p.1). En este estudio se utilizó el diseño de investigación-acción,
teniendo como objetivo el resolver un problema cotidiano e inmediato para poder
mejorar la práctica educativa (Hernández, 2011). En el caso específico de esta
investigación el problema inmediato era la falta de oportunidades dentro de la
metodología Montessori para desarrollar la inteligencia interpersonal, por lo que se
buscaron los espacios trabajar con mapas mentales para favorecer el desarrollo de la
misma.
Car y Kemmis argumentan que para que la investigación-acción exista es
necesario que se den tres condiciones: 1) Que el proyecto busque el mejoramiento a
través de la acción estratégica en la práctica social, 2) Que el proyecto evolucione a
manera de ciclos, es decir, que tenga un planteamiento, acción, observación y reflexión,
y 3) Que el proyecto involucre a los responsables de la practica en todo momento
(Kember, 1992).
Según Hernández “para plantear el problema es necesario conocer a fondo su
naturaleza mediante una inmersión en el contexto o ambiente, cuyo propósito es
entender qué eventos ocurren y como suceden” (2011, p.511), logrando así clarificar el
problema y posteriormente recolectar los datos necesarios. En el modelo de
investigación-acción que plantea dicho autor se presentan cuatro ciclos por los que debe
atravesar el estudio. Dichos ciclos se presentan en la imagen que se observa en la
siguiente página.
60
Imagen 1. Principales acciones para llevar a cabo la investigación-acción
(Hernández, 2011, p.512)
61
A continuación, se describen los cuatro ciclos del diseño de investigación-acción
mostrados en la imagen anterior, por el que atravesó la presente investigación:
1. Detectar del problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo: Para Hernández
(2011) es importante realizar el planteamiento del problema a través de la inmersión
inicial del investigador en el ambiente, recolectando los datos necesarios y generando
las categorías precisas para su estudio. Debido a que el investigador era parte del
equipo docente de la institución elegida se pudo contar con numerosas observaciones
y pláticas con las docentes en dónde se buscaba mejorar el desarrollo integral de los
niños. A través de esas observaciones se encontraron pocas oportunidades para
desarrollar la inteligencia interpersonal en el preescolar seleccionado, ya que al ser
basado en la metodología Montessori, los niños trabajaban la mayor parte del tiempo
de manera individual y cuando lo hacían en grupo mostraban dificultades que se
hacían ver en el descontrol del grupo y faltas de respeto entre compañeros.
Por medio de literatura se clarificó el problema encontrado y se encontró en los
mapas mentales una posibilidad de ayuda para desarrollar las características de la
inteligencia interpersonal. Se recolectaron los datos necesarios a través de una
inmersión en el ambiente por parte del investigador y se propuso formalmente el
trabajo con mapas mentales en equipo buscando que los niños desarrollaran más a
fondo su inteligencia interpersonal.
Para llevar a cabo la evaluación diagnóstica y recolectar los datos necesarios que
requiere el diseño de la presente investigación y confirmar lo que los docentes habían
observado como problema, se realizó la Guía de Observación para la Detección de
Características de la inteligencia interpersonal, que se describe posteriormente en este
62
capítulo. Por medio de ésta se efectuó un diagnóstico al inicio del estudio con la
intención de evaluar las características de la inteligencia interpersonal de los niños
participantes antes de comenzar a trabajar con mapas mentales.
2. Formulación de un plan o un programa para resolver el problema o introducir el
cambio: Para Hernández (2011) es necesario desarrollar un plan tomando en cuenta
los objetivos, estrategias, acciones, recursos y tiempos, recolectando los datos
importantes. Tomando en cuenta esto se propuso como plan crear espacios dentro del
aula Montessori para trabajar con mapas mentales con los niños de 5 a 6 años. Para
lograrlo se plantearon los objetivos que se mencionaron previamente en este escrito,
estrategias y acciones necesarias para llevar a cabo las actividades planeadas,
contando con la ayuda de la maestra y la asistente.
Se establecieron las fechas para observar el trabajo con mapas mentales, siendo estas
la última semana de octubre 2012, la última semana de noviembre 2012, la última
semana de enero 2013, la última semana de febrero 2013 y tercera semana de marzo
2013. De igual manera se formalizaron las fechas para las observaciones al trabajo
Montessori de los niños, así como las entrevistas con la docente y su asistente en la
última semana de octubre 2012 y la tercera semana de marzo 2013.
En cuanto a los recursos se decidió trabajar dentro del aula del salón de clases, dando
a los niños la oportunidad de utilizar su creatividad e imaginación con cualquier
material disponible que les permitiera plasmar en un mapa mental sus ideas.
3. Implementar un plan o un programa y evaluar resultados: Para Hernández (2011) esta
parte del ciclo para llevar a cabo la investigación- acción en una investigación
cualitativa se basa en poner en macha el plan, recolectando los datos necesarios para
63
evaluar la implementación y revisando la implantación y sus efectos. De igual manera
considera importante tomar decisiones y redefinir el problema si fuera necesario,
ajustando el plan para volver a implementarlo.
De acuerdo al programa elaborado se llevó a cabo el trabajo en el aula con mapas
mentales dentro de las fechas establecidas. A lo largo de la implementación se
aplicaron los instrumentos de recolección de datos que se presentan en este mismo
capítulo con la intención de ir registrando los hallazgos para su futuro análisis. A
través de ellos se evaluó el desarrollo de la inteligencia interpersonal en los ocho
niños seleccionados, así como el uso de mapas mentales en trabajo colectivo.
4. Retroalimentación: Hernández (2011) considera que en esta parte del ciclo se deben
recolectar los datos y volver a evaluar el plan, creando nuevos ajustes, decisiones y
redefiniciones, así como nuevos diagnósticos que ocasionan que el ciclo comience de
nuevo. Al recolectar los datos, analizarlos y revisar los resultados del presente estudio
se encontraron beneficios en las características observables de la inteligencia
interpersonal en los niños. De igual manera se encontró que los mapas mentales
favorecían otras áreas intelectuales en los niños, tales como la creatividad y la
expresión escrita.
Sabiendo esto se podría implementar en un futuro el trabajo con mapas mentales
buscando favorecer otras inteligencias si las docentes del grupo lo desearan, por lo
que el ciclo podría reiniciarse haciendo los ajustes necesarios o solucionando aquellos
problemas o ideas que se encontraron en el trayecto. Debido al tiempo con el que se
contó en esta investigación el reinicio del ciclo ha quedado pendiente pues no se
volvieron a recolectar los datos ni se aplicó una nueva evaluación para analizar los
64
problemas encontrados a lo largo del estudio, sin embargo el paso se puede
considerar “abierto” ya que existe la posibilidad de retomarlo y continuar con el ciclo.
Para trabajar con este diseño se necesitó la colaboración de las docentes del grupo,
quienes cooperaron durante todo el proceso del estudio, desde el planteamiento del
problema hasta la elaboración final del reporte, así como en la implementación de
actividades con mapas mentales, la aplicación de instrumentos de recolección de datos y
la participación en una entrevista. Para Martens, citado en Hernández (2011), la
contribución como co-investigadores de los docentes de este estudio hace que el diseño
que se utilizó sea nombrado investigación-acción participativa.
Dentro del mecanismo investigación-acción participativa, tal como se escribía
anteriormente, los profesores realizan actividades dentro del aula con distintos fines, por
ejemplo: la aplicación de un programa, creación de un proyecto o la planificación.
“Todas las acciones tienen en común actuar, la planificación de la acción, su
implementación, la observación, reflexión y cambio, construyendo un proceso cíclico
cuya duración es variable” (Blasco, 2007, p.119), tal como sucedió en el presente
estudio.
De la misma manera, la participación de la comunidad educativa: maestros,
directores, asistente de grupo, niños y padres de familia (quienes fueron informados del
estudio por la docente) fue consciente, sistemática y organizada. Consiente al ser parte
de una decisión que surgió al decidir formar para del grupo de investigación, sistemática
al ser parte activa de las fases que la investigación conlleva y organizada pues se
llevaron a cabo acuerdos entre los actores para realizar las acciones necesarias
(Scribano, 2007).
65
3.2 Población, Participantes y Selección de la Muestra
La población participante fue seleccionada dentro Estado de Querétaro, México,
en una localidad con pocos años de existencia social y, al momento de la realización del
estudio, con escasas áreas comerciales y residenciales. La muestra con la que se trabajó
en esta investigación cualitativa fue de tipo no probabilística, ya que la elección de los
participantes por parte del investigador se basó en las características específicas del
estudio y no en probabilidad. El estilo específico de la muestra, según Hernández
(2011), fue homogénea debido a que los veinticuatro niños participantes en el estudio
compartían rasgos similares al ser todos de edad preescolar y estar inmersos en un
mismo centro escolar, dentro mismo salón y bajo la metodología Montessori.
Para seleccionar la muestra se buscó elegir el ambiente específico dentro de la
metodología Montessori para poder analizar de mejor manera el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en los niños (variable dependiente) y el trabajo de los niños
con mapas mentales (variable independiente). Por tanto fue necesario encontrar un
espacio donde los niños fueran capaces de trabajar con mapas mentales dentro de la
estricta metodología.
Los participantes del estudio fueron ocho niños de 5 a 6 años de edad que
convivían dentro de un mismo salón de la institución elegida. Se decidió trabajar con
ellos debido a la disposición de la maestra del grupo, aprovechando que ella trabajaría
con mapas mentales para cumplir otros propósitos.
66
3.3 Marco Contextual
La presente investigación se llevó a cabo en la ciudad de Querétaro, al centro de
México, en una institución privada que atiende a niños de nivel económico medio-alto
desde preescolar hasta preparatoria. La escuela se encuentra localizada en una nueva
zona de la ciudad, con un gran potencial de crecimiento residencial, comercial y
educativo. La institución era relativamente nueva, en el ciclo escolar 2012-2013 cumplió
cuatro años de su apertura. Dentro de ella se trabajaba con metodología constructivista
en primaria, secundaria y preparatoria. La sección preescolar se sustentaba en el método
Montessori, brindando a los niños la oportunidad de potencializar su autodesarrollo a
través de la interacción en un ambiente estructurado y preparado para los pequeños.
La escuela era mixta, católica y trilingüe (español, inglés y francés) y se
consideraba a sí misma como una extensión de la familia, un lugar donde se forman los
niños para poder trascender en el mundo actual. Los grupos eran de tamaño reducido
para poder brindar una educación personalizada, basada en la exigencia hacia el amor,
inculcando bases solidas para desarrollar la inteligencia, voluntad, verdad y autoestima
que lleven a los alumnos a conocer y aceptar su propia verdad para poder tomar
decisiones asertivas. Al conocer el pasado de los alumnos la institución buscaba trabajar
en su presente para proyectarlos al futuro.
El colegio tenía como visión el trabajo diario buscando que las familias católicas
queretanas encontraran ahí su primera opción educativa. Debido a la filosofía y los
conocimientos universales con los que contaba la escuela, se pretendía que los alumnos
desarrollaran fundamentos para saber dirigirse, elegir y actuar. La misión se basaba en
abrir a las personas la puerta de la aceptación de su propia verdad.
67
Algo que caracterizaba a la institución era el trabajo de manera continua con los
padres de familia, manteniéndolos actualizados de los aspectos cognitivos, personales,
sociales y emocionales de sus hijos. De igual manera contaba con capacitaciones
constantes tanto para maestros como para padres de familia.
Dentro del preescolar había un grupo de Comunidad Infantil con niños de 1.6 a 3
años, y tres grupos de Casa de Niños con alumnos de 3 a 6 años de edad. Para la
presente investigación se trabajó únicamente con ocho niños de uno de los grupos de
Casa de Niños.
3.4 Instrumentos de Recolección de Datos
Para llevar a cabo la recolección de datos que marca el diseño de investigación
acción dentro del tercer ciclo, se crearon tres instrumentos que fueron aplicados en
distintas etapas de la investigación. En la sección de apéndices del presente escrito se
encuentra una muestra de cada uno de ellos de la siguiente manera:
- Apéndice A: Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal.
- Apéndice B: Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales.
- Apéndice C: Entrevista para Docentes para el análisis del desarrollo de la inteligencia
interpersonal al momento de crear mapas mentales.
Los instrumentos mencionados dentro de este apartado fueron realizados con base
en los objetivos que se plantearon en el primer capítulo de la investigación, así como en
las preguntas alternas que ahí mismo se mencionan. Para desarrollarlos fue importante
68
recordar aspectos teóricos, basando las preguntas en autores como Armstrong y Gardner.
Además de Gardner, creador de la teoría de las Inteligencias Múltiples, se eligió trabajar
con las ideas de Armstrong debido a que es especialista en el desarrollo de las
inteligencias múltiples en educación infantil, nivel en donde se realizó el presente
estudio.
A continuación se presenta un apartado detallando cada uno de los instrumentos
que fueron utilizados.
3.4.1 Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal. Al inicio del estudio, tanto el investigador como los
dos docentes a cargo del grupo participante, aplicaron a manera de diagnóstico la Guía
de Observación para la detección de características de la inteligencia interpersonal
(Apéndice A), antes de que comenzaran a trabajar con mapas mentales (oct 2012). Por
tanto, dicha observación se realizó durante las clases normales, trabajando bajo la
metodología Montessori.
Este mismo instrumento fue aplicado por el investigador y por los docentes al
terminar el trabajo con mapas mentales (marzo 2013), nuevamente observando a los
ocho niños en su trabajo diario, como parte del tercer ciclo del diseño de investigación-
acción. De esta manera se pudieron comparar ambos instrumentos dentro del análisis de
los resultados para obtener la evaluación que forma parte de este ciclo.
La guía de observación para la detección de características de la inteligencia
interpersonal tuvo como objetivo específico diagnosticar las características relacionadas
con la inteligencia interpersonal de los niños a través de la observación del trabajo bajo
la metodología Montessori. La guía contaba con una sección en forma de cuadro donde
69
se mencionaban, en una columna a la izquierda algunas características propias de la
inteligencia interpersonal, y en la parte superior los ocho niños seleccionados para la
observación. Para darle respuesta fue necesario marcar con una ✓ las características que
se observaron en el niño, o con una ✗ aquellas que no se observaron. Esto se debía
repetir con cada uno de los ocho niños mencionados.
Dentro de la presente guía se analizaban las siguientes características de la
inteligencia interpersonal basadas en la información proporcionada por Armstrong,
Gardner y Diéguez (2006): Disfruta relacionarse con sus compañeros, liderazgo natural,
ofrecimiento de consejo a los amigos en problemas, formación de un grupo de amigos,
disfrute al enseñar lo que saben, gusto por jugar con compañeros, tener dos o más
amigos íntimos, sentido de empatía o preocupación por los demás, búsqueda de
compañía y búsqueda de ayuda para resolver problemas.
3.4.2 Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales.
El objetivo principal de la Guía de era conocer las acciones en relación a la inteligencia
interpersonal de los niños de preescolar basado en el sistema Montessori al elaborar
mapas mentales. Según Piaget (1981), en la edad preescolar los niños ya son capaces de
representar de manera mental lo que conocen al ser poseedores de esquemas mentales.
De tal forma que son capaces de realizar mapas mentales representando de manera
gráfica su pensamiento (Buzan, 1996).
El investigador aplicó la Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las
acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales
(Apéndice B). Por medio de esta guía se analizó la manera en que los niños utilizaron
70
diferentes habilidades para desarrollar la inteligencia interpersonal como parte del tercer
ciclo del diseño investigación-acción que hace referencia a la evaluación.
La guía contaba con dos apartados. El primero se basaba en un cuadro de dos
entradas donde se cuestionaba sobre las impresiones del ambiente del aula y la manera
en que este favorecía o no al desarrollo de la inteligencia interpersonal. En el mismo
cuadro se cuestionaba al propio investigador sobre aspectos específicos de la inteligencia
interpersonal en los niños al momento de trabajar con mapas mentales. En segunda
sección de la guía se presentaba una lista de cotejo, la cual debía ser marcada con un SI
o un NO al observar a los mismos ocho niños al trabajar con mapas mentales, según
cumplieran o no con las características de la inteligencia interpersonal mencionadas.
La lista de cotejo se basaba en la teoría de Ortiz de Maschwitz (2007), así como en
la de Armstrong, Gardner y Diéguez (2006), analizando las siguientes características de
la inteligencia interpersonal: Medición de los conflictos entre niños, cooperación dentro
de la actividad en equipo, manera de compartir el material, disfrute al relacionarse y
ayudarse entre compañeros, explicaciones dadas entre los niños sobre lo que
entendieron, muestra de empatía hacia compañeros, respeto a las opiniones ajenas,
subgrupos de amigos dentro del equipo, reflexiones hechas por los niños sobre su trabajo
y respeto por los turnos al participar.
Este instrumento fue aplicado en cinco distintos momentos en que los niños
trabajaban con mapas mentales en una actividad planeada por la docente a cargo del
grupo. La primera aplicación del instrumento se realizó a finales del mes de octubre de
2012, cuando los niños realizaron su primer trabajo con mapas mentales. La segunda
observación se realizó a finales de noviembre del mismo año. La tercera aplicación se
71
realizó a finales de enero del siguiente año, seguida por la cuarta que fue realizada a
finales de febrero. La última sesión de observación al trabajo con mapas mentales se
realizó a finales de marzo del 2013.
3.4.3 Entrevista para Docentes para el Análisis del Desarrollo de la
inteligencia interpersonal. Dentro de la entrevista las docentes participantes analizaron
el desarrollo de la inteligencia interpersonal al momento de crear mapas mentales con
niños de edad preescolar. El objetivo planteado para la entrevista fue identificar en los
alumnos aspectos relacionados con la presencia de la inteligencia interpersonal en el
trabajo con mapas mentales dentro del aula (Apéndice C).
La entrevista tuvo carácter confidencial y contaba con 18 preguntas abiertas
basadas en la teoría de Gardner (1993) así como en Armstrong, Gardner y Diéguez
(2006). Dichas preguntas estaban relacionadas al tema de la inteligencia interpersonal y
divididas en tres secciones: generales y a modo de introducción al tema, respecto a la
inteligencia interpersonal de los niños y finales a manera de cierre.
La misma entrevista se aplicó dos veces, después de la primera sesión de trabajo
con mapas mentales a finales de octubre de 2012, y al finalizar la última sesión de
trabajo con los mismos a finales de marzo de 2013. Con este instrumento también se
trabajó el tercer ciclo del modelo investigación-acción haciendo referencia a la
evaluación.
3.4.4 Validación de Instrumentos. Para verificar que los instrumentos
midieran lo que debían medir se hizo una validación previa a su uso. Por tanto, las Guías
de Observación, la Lista de Cotejo y la Entrevista a las Docentes fueron aplicadas por
72
dos docentes distintos dentro de otro grupo de preescolar Montessori de la misma
institución.
Durante el proceso de validación de la Guía de Observación para la Detección de
Características de la inteligencia interpersonal se solicitó a los docentes de otro salón del
preescolar observar a ocho de los niños de su grupo en un período de trabajo cotidiano
bajo la Metodología Montessori y dar respuesta a la guía de observación en ese mismo
momento. Debido a que los niños trabajaban solos con los materiales que anteriormente
se les presentaron dentro del salón, el instrumento pudo ser contestado en un solo día de
trabajo.
En otro momento de la semana, dentro del mismo salón en el que se validó la Guía
de Observación para la Detección de Características de la inteligencia interpersonal, se
planeó un espacio de trabajo con mapas mentales para poder validar la guía de
Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales. En la actividad la maestra de
grupo explicó a los niños en qué consistían los mapas, mostró algunos ejemplos y más
tarde crearon, entre todo el grupo, un mapa mental.
Al terminar la actividad se pidió a un docente, quien observaba la actividad de los
niños junto con el investigador, que contestara la segunda guía de observación destinada
analizar las acciones en relación a la inteligencia interpersonal que utilizan los niños al
crear mapas mentales. Más tarde ese mismo día, el investigador aplicó la entrevista a los
docentes participantes con el fin de validarla y verificar que cumpliera los objetivos
planteados.
En la sección de apéndices del presente documento se encuentran los tres
73
documentos que se utilizaron para validar los instrumentos de recolección de datos de la
siguiente manera:
- Apéndice D: Validación de la Guía de Observación para la Detección de
Características de la inteligencia interpersonal.
- Apéndice E: Validación de la Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar
las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales.
- Apéndice F: Validación de la Entrevista para Docentes para el análisis del desarrollo
de la inteligencia interpersonal al momento de crear mapas mentales.
3.4.5 Resultados de la Validación de Instrumentos. Después de llevar a cabo
la validación de los instrumentos por expertos en el área de educación preescolar y de
psicología dentro de la misma institución donde se realizó el estudio, se encontraron
algunos errores en los tres distintos documentos que tuvieron que ser modificados. A
manera general se hicieron correcciones de redacción y de faltas de ortografía señaladas
por los especialistas y se especificaron más de una pregunta o aclaración en los tres
instrumentos.
A continuación se explica de manera detallada qué fue lo que se sugirió para cada
uno de los instrumentos después de la validación:
3.4.5.1 Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal. Se hizo una corrección en la definición de inteligencia
interpersonal ya que era confusa la manera en que ésta se encontraba redactada. De igual
manera se añadió una pequeña definición del libro Estructuras de la Mente de Howard
Gardner (1993).
74
Por razones de ética se corrigió la tabla de registro de datos, cambiando los
nombres de los niños por letras consecutivas del abecedario, manteniendo así el
anonimato. Uno de los docentes que contestó la guía sugirió que se analizaran no sólo
las relaciones entre los niños, sino también las relaciones entre los niños y los adultos,
aspecto que no fue tomado en cuenta debido a la dirección de la presente investigación.
El resto de los docentes se mostraron satisfechos con la guía, describiéndola como clara,
concreta, fácil de responder y acorde con los objetivos.
3.4.5.2 Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales. La
mayoría de las correcciones que se sugirieron para este instrumento fueron de redacción
y ortografía. En uno de los cuestionamientos se sugirió añadir ejemplos para concretizar
más la pregunta y hacer más énfasis hacia los resultados que se pretendían obtener.
Dos de los docentes que respondieron a esta guía sugirieron añadir una pregunta
sobre el respeto a las opiniones de los demás y la toma de turnos para hablar al momento
de trabajar en equipo, ya que fue el área en donde observaron más problemas al
momento del trabajo con mapas mentales con sus alumnos. Sin embargo, el respeto a las
opiniones de los compañeros ya se incluía en una de las preguntas, por lo que no se tuvo
que modificar en la primera parte de la guía.
3.4.5.3 Entrevista para Docentes para el análisis del desarrollo de la
inteligencia interpersonal al momento de crear mapas mentales. Se indicó que se
eliminara una de las preguntas pues iba encaminada directamente a percepciones de la
docente y no precisamente a observaciones específicas sobre el trabajo con mapas
mentales. Se agregaron a algunas de las preguntas finales a los cuestionamientos
75
redactados, así como algunos complementos como: ¿Por qué? ¿Cómo? o Describa las
acciones, con la idea de profundizar más en las respuestas obtenidas. Finalmente en
varias de las preguntas se tuvo que definir hacía quien iba dirigida la pregunta: maestros
o alumnos.
Una vez realizados todos los cambios y correcciones en cada uno de los
instrumentos, se prosiguió a la aplicación de los mismos en los tiempos planeados.
3.5 Procedimiento en Aplicación de Instrumentos
- Se solicitó autorización por parte de la institución elegida para poder trabajar dentro de
la misma con uno de los grupos del preescolar con fines de investigación educativa
para la obtención del título de la maestría.
- Se conversó y se crearon acuerdos con la titular del grupo elegido como muestra para
comenzar a trabajar con los mapas mentales y a analizar el desarrollo de la inteligencia
interpersonal en los niños.
- Se diseñaron los instrumentos de recolección de datos sustentados en la teoría. Cada
uno de los reactivos y enunciados empleados fueron respaldados y avalados por
distintos autores como Armstrong (2006) y Gardner (1993), mismos que se
mencionaron en el capítulo anterior. Los instrumentos que se diseñaron fueron:
– Una guía de observación utilizada como medo para detectar las características de
la inteligencia interpersonal de los niños en dos etapas: al inicio y al final.
– Una guía de observación y lista de cotejo para el investigador con el propósito de
identificar las acciones relacionadas a la inteligencia interpersonal que utilizan los
niños al trabajar con mapas mentales.
76
– Una entrevista dirigida a los docentes a cargo del grupo para averiguar sobre las
características relacionadas con la inteligencia interpersonal de sus alumnos en dos
distintas etapas del trabajo con mapas mentales: después de la primera sesión y al
finalizar la última.
- Se evaluaron y revisaron los instrumentos con ayuda de tres profesionales, dos de ellos
especialistas en la metodología Montessori y el restante especialista en Psicología.
- Se validaron de las Guías de Observación, Lista de Cotejo y Entrevista en otro de los
grupos de la institución, para verificar que la elaboración fuera adecuada.
- Se fijaron las fechas para la aplicación de la Guía de Observación para detectar las
características de la inteligencia interpersonal (Última semana de octubre 2012) y final
(2ª semana de marzo 2013).
- Se fijaron las fechas para las observaciones del trabajo con mapas mentales (última
semana de octubre 2012, última semana de noviembre 2012, última semana de enero
2013, última semana de febrero 2013 y tercera semana de marzo 2013)
- Se fijaron las fechas para las entrevistas a los docentes (última semana de octubre 2012
y 3ª semana de marzo 2013)
- Finalmente se procedió a la aplicación de los instrumentos en las fechas estipuladas.
3.6 Estrategia de Análisis de Datos
Debido a que la presente investigación es cualitativa se decidió dividir los datos en
distintas categorías que identificaban las características similares de la inteligencia
interpersonal dentro de los reactivos de los tres distintos instrumentos. Mas tarde se
elaboraron las tablas y las gráficas que mostraban los cambios en el desarrollo de la
77
inteligencia interpersonal de cada una de las categorías establecidas en el tiempo que
duró la investigación.
Para Hernández (2011) la utilización de distintas fuentes y métodos de recolección
de datos, tales como la entrevista, la lista de cotejo y las guías de observación que se
llevaron a cabo en esta investigación, se denominan triangulación de datos. Los datos
obtenidos de esa triangulación ayudaron a la formulación de conclusiones sobre el
trabajo con mapas mentales para favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal
de los niños, así como la formulación de nuevos cuestionamientos que podrán ser
analizados en un futuro.
Un aspecto de suma importancia en el análisis de los datos es la confiabilidad de
los instrumentos utilizados por el investigador. Si los instrumentos no cuentan con la
confiabilidad necesaria, los datos que se obtengan le quitarán credibilidad a los
resultados obtenidos. Para que un instrumento sea confiable es necesario aplicarlo en
repetidas ocasiones obteniendo los mismos resultados (Hernández, 2011). En la presente
investigación los instrumentos fueron validados para asegurar su confiabilidad, de igual
manera fueron aplicados en varias ocasiones con el mismo grupo de niños y por los
mismos observadores, los docentes o el propio investigador, obteniendo resultados sobre
los avances de la inteligencia interpersonal de los niños del grupo participante de manera
individual y grupal.
De igual manera los instrumentos utilizados en el estudio se consideran válidos ya
que buscan identificar criterios y acciones específicos que caracterizan a la inteligencia
interpersonal de los niños de edad preescolar en un sistema Montessori a través del
trabajo con mapas mentales. Existe validez en el contenido pues se abarcan los aspectos
78
más importantes de la inteligencia interpersonal y no solamente se trabaja con ciertas
características de la misma. Los instrumentos también cuentan con validez de criterio ya
que serán dos docentes quienes los respondan junto con el investigador. Finalmente
poseen la validez de constructo ya que para realizar los reactivos presentados en cada
uno de ellos se tomaron en cuenta las teorías de distintos autores como Gardner y
Armstrong (Hernández, 2011).
Para Hernández (2011) la confiabilidad de un estudio cualitativo se conoce como
dependencia. Dentro del presente estudio la dependencia se demuestra al proporcionar al
lector los detalles específicos acerca del diseño investigación-acción, los criterios sobre
la selección de los participantes y la manera en que se realizaron y aplicaron los
instrumentos, brindando la explicación sobre la forma en que estos fueron analizados.
De la misma manera se especifican las fechas en la que los instrumentos fueron
aplicados, tomando siempre en cuenta el problema de investigación.
3.7 Aspectos Éticos
Para fines éticos fue necesario realizar cartas de consentimiento dirigidas a los dos
docentes a cargo del grupo participante. Dichas cartas fueron firmadas indicando que
conocían el trabajo de investigación que se estaba trabajando dentro de su grupo y que
los datos obtenidos del mismo serían utilizados con fines de investigación educativa. De
igual manera la institución participante y la directora de la sección preescolar firmó una
carta de consentimiento sobre la misma investigación, otorgando permiso al investigador
para utilizar los datos obtenidos dentro de su investigación en el ciclo escolar 2012-
2013. Las cuatro cartas se encuentran en la sección de Apéndices G, H, I y J.
79
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
El análisis presentado en este capítulo se basa en los cuatro ciclos del diseño
investigación-acción que se presentaron en el capitulo anterior. Comienza recordando el
objetivo principal del estudio que hace referencia a conocer si el uso de mapas mentales
favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal que utilizan los alumnos de edad
preescolar en un sistema basado en la filosofía Montessori. Así como a los objetivos
específicos que buscan realizar un diagnóstico de la inteligencia interpersonal, conocer
las acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los niños al elaborar mapas
mentales y evaluar el uso de mapas mentales en Montessori para favorecer la
inteligencia mencionada.
Dentro del capítulo se muestra un apartado con los datos demográficos donde se
describe de manera breve la forma en que se seleccionó y organizó a la muestra elegida
para el estudio. Así mismo se despliegan de manera lógica y clara los resultados de la
investigación realizada, describiendo las categorías y unidades de análisis que se
utilizaron para los tres instrumentos en relación a: La inteligencia interpersonal y el
trabajo con mapas mentales. De igual modo se representa, con figuras y tablas, el
análisis de los resultados de los distintos instrumentos haciendo hincapié en los
múltiples tiempos en que estos fueron aplicados.
4.1. Objetivos del estudio
Antes de dar paso al apartado de análisis de resultados con el que culmina el
80
presente capítulo, es importante recordar que la presente investigación tiene como
objetivo principal conocer si el uso de mapas mentales favorece el desarrollo de la
inteligencia interpersonal que utilizan los niños de preescolar en un sistema basado en la
metodología Montessori, con la intención de encontrar en los mapas mentales una
herramienta para ayudar al desarrollo de la inteligencia interpersonal en los niños que
estudian bajo esta metodología o en colegios que se basan en la misma.
Vale la pena recordar los cuatro ciclos por los que atravesó el presente estudio de
acuerdo al modelo investigación-acción: Detectar el problema, elaborar el plan,
implementar y evaluar el plan y la retroalimentación. Dichos ciclos tienen concordancia
con los objetivos de investigación que se recuerdan a continuación:
- Realizar un diagnóstico sobre las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que presentan los niños participantes del estudio.
- Conocer las acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los niños de
preescolar basado en el sistema Montessori al elaborar mapas mentales.
- Evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades de preescolar en el sistema
basado en la metodología Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia
interpersonal de los niños participantes.
4.2 Datos demográficos
Como se describió en el capítulo 3, la investigación se llevó a cabo en una
institución privada en la ciudad de Querétaro en el ciclo escolar 2012-1013. Los
participantes tomados en cuenta en los registros de los instrumentos utilizados en el
81
estudio fueron ocho niños de 5 a 6 años de edad que convivían dentro de un mismo salón
de la institución elegida.
Debido a la disposición de la maestra titular del grupo y su asistente, quienes
también participaron en el estudio, se pudo trabajar con los niños seleccionados,
mientras ellas realizaban actividades planeadas utilizando mapas mentales para cerrar
los temas vistos cada mes. Las dos guías de observación y la entrevista fueron
respondidas tanto por el investigador como por la maestra y su asistente en los tiempos
estipulados.
4.3 Presentación de resultados de la investigación
Para comenzar este apartado se presentarán primeramente las categorías utilizadas
para analizar los resultados de los tres instrumentos de recolección de datos que fueron
utilizados en la investigación y posteriormente se abordarán los resultados de los
instrumentos utilizados partiendo de las mismas categorías y unidades de análisis
correspondientes.
4.3.1 Presentación de categorías utilizadas. Para llevar a cabo el análisis de
resultados se consideraron categorías y unidades de análisis relacionadas con las
variables de la inteligencia interpersonal y el trabajo con mapas mentales.
A continuación se presentan la Tabla 1, para la variable de inteligencia
interpersonal, y la Tabla 2, para la variable de el trabajo con mapas mentales, que
muestran las categorías y unidades de análisis utilizadas en el estudio, esclareciendo cual
unidad de análisis fue representativa para cada instrumento.
82
Tabla 1
Categorías y unidades de Análisis de cada uno de los instrumentos para la variable del
trabajo con mapas mentales. Variable: La inteligencia interpersonal
Categoría Unidad de análisis
Guía de
Observación
para la
detección de las
características
de la I.I.
Guía de
Observación y
Lista de Cotejo
para identificar
las acciones
relacionadas con
la I.I. en M.M.
Entrevista
sobre la
I.I. al
trabajar
con M.M.
Características
de la
inteligencia
interpersonal
observadas en
los niños al usar
la metodología
Montessori.
- Formas de trabajo en el aula
con el material y metodología
Montessori
✓
- Acciones observables en los
niños que demuestren el
disfrute al relacionarse con
sus compañeros.
✓
- Acciones calificativas de un
líder de equipo observables
en los niños
✓
- Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
ofrecer consejos a los amigos
que tienen problemas.
✓
- Formación de grupos y
subgrupos de amigos.
✓
- Disfrute observable en los
niños al ayudar enseñando lo
que sabe a otros niños.
✓
- El juego entre compañeros. ✓
- Amigos íntimos dentro de los
equipos.
✓
- Buen sentido de la empatía o
preocupación por los demás.
✓
- Acciones y actitudes de
búsqueda de compañía entre
los miembros del equipo.
✓
- Solución y mediación de
conflictos
✓
Acciones
relacionadas
con la
inteligencia
interpersonal
observadas en
los niños al
trabajar en
equipo con
mapas mentales
- Acciones utilizadas en los
niños para tomar en cuenta a
los compañeros al momento
de trabajar con mapas
mentales.
✓
- Solución de conflictos al
trabajar en equipo.
✓ ✓
- Cooperación demostrada
entre los niños al trabajar en
equipo.
✓
83
- Experiencias observables en
los niños al compartir
materiales.
✓ ✓
- Disfrute observable en los
alumnos al relacionarse y
ayudarse entre compañeros.
✓
- Explicaciones dadas por los
niños como ayuda a sus
compañeros.
✓
- Empatía demostrada por los
niños dentro del equipo.
✓
- Respeto demostrado por los
niños hacia las opiniones de
sus compañeros.
✓
- Actitudes de reflexión
observables en los niños
sobre el trabajo realizado.
✓
- Respeto demostrado a manera
de toma de turnos para hablar
y escuchar.
✓
- Descripción del ambiente
social
✓
- Percepción de la integración
basada en confianza o
desconfianza de los alumnos.
✓
- Procedimientos utilizados
para la solución de conflictos
al trabajar en equipo.
✓
- La intervención del adulto al
momento del trabajo de los
niños para solucionar
conflictos.
✓ ✓
- Oportunidades de interacción
positiva entre alumnos
✓
- Facilidad o dificultad para
compartir, aprender
cooperando, respetar
opiniones, mediar conflictos y
crear grupos de amigos.
✓
- Acciones utilizadas por los
niños para dar a conocer sus
ideas dentro del equipo.
✓
- Acciones y actitudes de
liderazgo de los alumnos al
trabajar.
✓
- Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
ayudarse dándose
explicaciones dentro del
trabajo en equipo.
✓
84
Tabla 2
Categorías y unidades de Análisis de cada uno de los instrumentos para la variable del
trabajo con mapas mentales. Variable: El trabajo con mapas mentales
Categoría Unidad de análisis
Guía de
Observación
para la
detección de
las
características
de la I.I.
Guía de
Observación y
Lista de Cotejo
para identificar las
acciones
relacionadas con la
I.I. en M.M.
Entrevista
sobre la I.I.
al trabajar
con M.M.
Motivación al
trabajar con
mapas mentales
- Disfrute de los alumnos al
trabajar mapas mentales.
✓
El uso de mapas
mentales para
promover la
inteligencia
interpersonal
- Observación de las
acciones y actitudes de la
inteligencia interpersonal
en los alumnos al trabajar.
✓ ✓
- Hechos ocurridos en el
desarrollo de la actividad
con mapas mentales.
✓ ✓
- Opinión del docente ✓
Como se pudo ver anteriormente, se utilizaron dos diferentes categorías para la
variable de la inteligencia interpersonal, con once y diecinueve unidades de análisis
respectivamente. Para la variable de trabajo con mapas mentales se utilizaron dos
categorías, una de ellas con una sola unidad de análisis y otra más con dos.
En los apartados que continúan se presentan los resultados para cada uno de los
instrumentos utilizados, describiendo de manera breve y concisa por medio de tablas y
gráficas lo que se observó y registró en la recolección de datos y en concordancia con
los ciclos del diseño de investigación-acción.
85
4.3.2 Guía de Observación para la detección de las características de la
inteligencia interpersonal. Esta guía tuvo como objetivo realizar un diagnóstico
sobre las características relacionadas con la inteligencia interpersonal que presentaban
los alumnos a través de la observación del trabajo bajo la metodología Montessori antes
y después de trabajar con mapas mentales en equipo. A través de esta guía se atravesó
por el primer ciclo del diseño de investigación-acción ya que el investigador hizo una
inmersión inicial en el ambiente, recolectando los datos necesarios y generando las
categorías precisas para clarificar y diagnosticar el problema de investigación
(Hernández, 2011).
De igual manera pretendía evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades
de preescolar en el sistema basado en la metodología Montessori mejoraba el desarrollo
de la inteligencia interpersonal de los niños participantes. Para esto se tomó en cuenta la
pregunta alterna ¿Cuáles son las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que tienen los niños de educación preescolar en un sistema Montessori
antes y después de trabajar con mapas mentales?
Este instrumento fue aplicado por la maestra titular del grupo, su asistente y el
propio investigados durante dos periodos de tiempo (aplicación de diagnóstico – octubre
2012 y aplicación de evaluación– marzo 2013) en los que los niños trabajaban de
manera habitual en su ambiente bajo la metodología Montessori.
Debido a que el objetivo de la presente guía hacía referencia a realizar un
diagnóstico sobre las características relacionadas con la inteligencia interpersonal que
presentaban los niños participantes del estudio, fue necesario describir los resultados que
arrojó la aplicación diagnóstico en cada una de las características de la inteligencia
86
interpersonal analizadas. Se debe recordar que este primer diagnóstico fue realizado
antes de que los niños comenzaran a trabajar con mapas mentales (oct 2012). Por tanto,
dicha observación se realizó durante dos días de clases normales dentro de una misma
semana, trabajando bajo la metodología Montessori.
4.3.2.1 Aplicación diagnóstica de la guía para la detección de las características
de la inteligencia interpersonal. La aplicación diagnóstica fue llevada a cabo por la
investigadora, la maestra titular y la asistente de grupo en el mes de octubre del 2012, en
dos mañanas de una misma semana de trabajo mientras los niños trabajaban por sí solos
con la metodología Montessori. A continuación se presenta la tabla 3 con los resultados
que arrojó la guía aplicada a manera de diagnóstico antes de trabajar con mapas
mentales, tomando en cuenta cada una de las unidades de análisis de la categoría de la
inteligencia interpersonal correspondiente.
Tabla 3.
Aplicación diagnóstica de la Guía de Observación para la detección de las
características de la inteligencia interpersonal.
Características de la inteligencia
interpersonal de los niños
participantes
Participantes en Octubre
Niño
1
Niño
2
Niño
3
Niño
4
Niño
5
Niño
6
Niño
7
Niño
8
1. Disfruta
relacionándose con
sus compañeros.
Maestra ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓
Asistente ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓
Investigador ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓
2. Parece un líder
natural.
Maestra ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓
Asistente ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓
Investigador ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
3. Ofrece consejo a
los amigos que
tienen problemas.
Maestra ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗
Asistente ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗
87
4. Tiene un grupo
de amigos.
Maestra ✓ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✗
Asistente ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓
Investigador ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
5. Disfruta
enseñando lo que
sabe a otros niños.
Maestra ✓ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓
6. Le gusta jugar
con sus
compañeros.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
7. Tiene dos o más
amigos íntimos.
Maestra ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
Asistente ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
Investigador ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
8. Tiene un buen
sentido de la
empatía o
preocupación por
los demás.
Maestra ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
Asistente ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓
9. Los demás
buscan su
compañía.
Maestra ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓
Asistente ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
10. Busca ayuda
para resolver
problemas en lugar
de intentar
resolverlo por sí
mismo.
Maestra ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓
Asistente ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
Como se puede observar, los reactivos que contiene la tabla 3 constituyen las
unidades de análisis de la categoría utilizada. En la tabla 4 que se presenta en la
siguiente hoja, se muestran los mismos resultados de manera redactada de cada una de
las unidades de análisis consideradas en la guía diagnóstica.
88
Tabla 4
Unidades de Análisis y Resultados de la aplicación diagnóstica de la Guía de
Observación para la detección de las características de la inteligencia interpersonal Unidades de Análisis Resultados
- Acciones observables en los
niños que demuestren el disfrute
al relacionarse con sus
compañeros.
Cuatro de los ocho niños mostraron disfrutar el relacionarse con
sus compañeros, mientras otros cuatro mostraron lo contrario.
- Acciones calificativas de un
líder de equipo observables en los
niños
Un niño mostró signos de ser líder desde el diagnóstico inicial y
otros dos se mostraron en proceso de lograrlo. Dos más aun no lo
lograron y por tanto lo mostraron solamente en escasas ocasiones.
Finalmente los tres niños restantes no mostraron signos de ser
lideres naturales.
- Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
ofrecer consejos a los amigos que
tienen problemas.
Al analizar si los niños ofrecían o no consejo a los amigos se
encontró que uno se encontró en proceso de lograrlo, tres de ellos
apenas mostraron signos de lograrlo en escasas ocasiones y los
cuatro restantes no lo hacían.
- Formación de grupos y
subgrupos de amigos.
Uno de ellos tiene un grupo de amigos bien establecido. Dos de
ellos mostraron estar en proceso de lograrlo mientras cuatro más
mostraron tenerlo en escasas ocasiones por lo que no se puede
considerar que tengan esta característica, el alumno restante no
mostró signo alguno.
- Disfrute observable en los niños
al ayudar enseñando lo que sabe a
otros niños.
Dos niños mostraron habilidades para disfrutar enseñar lo que
saben hacer a otros compañeros, uno se mostró en proceso de
lograrlo, cuatro pudieron disfrutar el enseñar en algunas ocasiones
muy específicas y uno solo no pudo lograrlo.
- El juego entre compañeros. En cuanto al juego todos mostraron disfrutarlo en cierta manera,
cinco niños gozaron jugar con sus compañeros en un 100%,
mientras los tres restantes se mostraron en proceso de lograrlo.
- Amigos íntimos dentro de los
equipos.
Al calificar si tenían o no amigos íntimos, únicamente tres de los
ocho niños demostraron poseerlo, dos mas mostraron estar en
proceso de lograrlo, uno niño presentó la característica en tan
pocas ocasiones que no se puede considerar que la tenga y los dos
restantes resultaron negativos.
- Buen sentido de la empatía o
preocupación por los demás.
En cuanto al sentido de empatía o preocupación por los demás, seis
niños mostraron carencias, uno se mostró en proceso de lograrlo y
el restante únicamente lo mostró en una ocasión por lo que no se
puede considerar que tenga adquirida esta característica.
- Acciones y actitudes de
búsqueda de compañía entre los
miembros del equipo.
Se encontró que a dos de ellos sí los buscan como compañía, uno
se encuentra en proceso de ser buscado, a otros dos no se puede
considerar que los busquen y a los tres restantes no los buscan.
- Solución y mediación de
conflictos
En cuanto a la búsqueda de ayuda para resolver problemas en lugar
de intentar resolverlos por sí mismos, únicamente uno presentó la
conducta desde un principio, tres se encontraron en proceso de
lograrlo y a uno no se le pudo considerar como adquirido. Los dos
restantes no lo hicieron.
89
4.3.2.2 Aplicación de evaluación de la guía para la detección de las
características de la inteligencia interpersonal. Al finalizar el trabajo con mapas
mentales que se describe en los otros instrumentos, se aplicó nuevamente la guía de
observación para la detección de características de inteligencia interpersonal a manera de
evaluación del trabajo realizado. De la misma manera que en octubre de 2012, se
eligieron dos días de una semana de trabajo cotidiano en marzo de 2013 para observar a
los niños trabajar bajo la metodología Montessori. Nuevamente los participantes para
responder la guía fueron el investigador, la maestra titular y la asistente.
A través de este instrumento se atravesó por el tercer ciclo del diseño de
investigación-acción ya que se puso en marcha el plan de trabajo con mapas mentales y
la implementación del mismo. A través de la evaluación se obtuvieron los resultados al
observar a los niños y analizar la presencia de ciertas características de la inteligencia
interpersonal mencionadas en los reactivos se muestran en la tabla 5 a continuación.
Tabla 5
Aplicación de evaluación de la Guía de Observación para la detección de las
características de la inteligencia interpersonal.
Características de la inteligencia
interpersonal de los niños
participantes
Participantes en Marzo
Niño
1
Niño
2
Niño
3
Niño
4
Niño
5
Niño
6
Niño
7
Niño
8
1. Disfruta
relacionándose con
sus compañeros.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
2. Parece un líder
natural.
Maestra ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
Asistente ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
3. Ofrece consejo a
los amigos que
tienen problemas.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
90
4. Tiene un grupo
de amigos.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
5. Disfruta
enseñando lo que
sabe a otros niños.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
6. Le gusta jugar
con sus
compañeros.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
7. Tiene dos o más
amigos íntimos.
Maestra ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
8. Tiene un buen
sentido de la
empatía o
preocupación por
los demás.
Maestra ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓
9. Los demás
buscan su
compañía.
Maestra ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
10. Busca ayuda
para resolver
problemas en lugar
de intentar
resolverlo por sí
mismo.
Maestra ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Asistente ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Investigador ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
En la tabla 5 que se presentó anteriormente se muestran los reactivos que
componen las unidades de análisis de la categoría utilizada. En la tabla 6 que se presenta
a continuación se muestran los resultados por grupo de cada una de las unidades de
análisis consideradas en la evaluación de la guía diagnóstica.
91
Tabla 6.
Unidades de Análisis y Resultados de la evaluación a través de la Guía de Observación
para la detección de las características de la inteligencia interpersonal Unidades de Análisis Resultados
- Acciones observables en los
niños que demuestren el
disfrute al relacionarse con
sus compañeros.
Seis de los ocho niños observados demostraron disfrutar relacionarse
con sus compañeros, mientras dos de ellos solo lo manifestaron en
pocas ocasiones por lo que no se puede considerar que lo lograron.
- Acciones calificativas de un
líder de equipo observables
en los niños
Cinco niños se mostraron líderes naturales dentro de su trabajo,
solamente uno se mostró en proceso de lograrlo y dos de ellos
mostraron no serlo.
- Observación de las acciones
y actitudes de los alumnos al
ofrecer consejos a los amigos
que tienen problemas.
La mitad de los niños ofreció consejo a aquellos amigos que
necesitaron ayuda mientras que dos niños del resto se mostraron en
proceso de lograrlo y los dos restantes lo mostraron en tan pocas
ocasiones que no es posible considerar que alcanzaron la
característica.
- Formación de grupos y
subgrupos de amigos.
Los ocho niños del estudio mostraron tener un grupo de amigos. con
dos o más a amigos íntimos con los que gozaban jugar.
- Disfrute observable en los
niños al ayudar enseñando lo
que sabe a otros niños.
Los ocho niños del estudio tuvieron resultados positivos disfrutar
enseñando lo que saben a otros niños.
- El juego entre compañeros. Los ocho niños del estudio gozaron jugar con sus compañeros.
- Amigos íntimos dentro de los
equipos.
Los ocho niños del estudio transmitieron tener amigos íntimos dentro
de los equipos.
- Buen sentido de la empatía o
preocupación por los demás.
Cuatro de los ocho niños tuvieron un buen sentido de la empatía y
preocupación por los demás, mientras que tres de los restantes
mostraron estar en proceso y uno solo no lo alcanzó y por tanto lo
mostró en muy pocas ocasiones.
- Acciones y actitudes de
búsqueda de compañía entre
los miembros del equipo.
A seis de los ocho niños los buscan como compañía en todo momento,
a uno tiene tendencia a ser buscado como compañía por lo que tiene
esta característica en proceso y el restante no fue buscado como
compañía a lo largo de la observación.
- Solución y mediación de
conflictos
Seis niños demostraron ser capaces de buscar ayuda para resolver
problemas en lugar de intentar resolverlos por ellos mismos, de los dos
restantes uno se encuentra en proceso y el otro aún no lo logra por lo
que presentó la característica en insuficientes ocasiones.
4.3.2.3 Comparación entre la aplicación diagnóstico y la evaluación de la guía
para la detección de las características de la inteligencia interpersonal . Los
resultados que se obtuvieron en ambas observaciones fueron distintos, lo cual indica que
el trabajo con mapas mentales dentro de los ambientes de metodología basada en
Montessori tiene un efecto en el desarrollo de las características de la inteligencia
interpersonal de los niños, mismo que se analizará más adelante.
92
En la Tabla 7, que se presenta a continuación, se puede ver de manera clara los
cambios que surgieron en cada niño dentro de las diferentes características analizadas de
la inteligencia interpersonal. En esta tabla se muestran las observaciones realizadas por
la maestra, su asistente y el investigador en el mes de octubre de 2012 y marzo de 2013.
Al leer esta tabla se pueden ver a simple vista los cambios, en su mayoría muy positivos,
en los avances de los niños dentro del capo de la inteligencia interpersonal.
Tabla 7
Comparación diagnóstico-evaluación de la Guía de Observación para la detección de
las características de la inteligencia interpersonal.
Características de la
inteligencia
interpersonal de los
niños participantes
M=maestra titular, A= asistente, I= investigador
Niño
1
Niño
2
Niño
3
Niño
4
Niño
5
Niño
6
Niño
7
Niño
8
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
Oct
.
Mzo
1. Disfruta
relacionándo
se con sus
compañeros
M ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
A ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
2. Parece un
líder natural
M ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
A ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
I
✗
✗
✗
✗
✗
✓
✓
✓
✓
✓
✗
✗
✓
✓
✓
✓
3. Ofrece
consejo a los
amigos que
tienen
problemas.
M ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓
A ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓
4. Tiene un
grupo de amigos.
M ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓
A ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
5. Disfruta
enseñando lo que
sabe a otros
niños.
M ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
A ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
93
6. Le gusta
jugar con sus
compañeros.
M ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
A ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
7. Tiene dos o
más amigos
íntimos.
M ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
A ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
8. Tiene un
buen sentido de
la empatía o
preocupación por
los demás.
M ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓
A ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
9. Los demás
buscan su
compañía.
M ✗ ✓ ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
A ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✗ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
10. Busca ayuda
para resolver
problemas en
lugar de intentar
resolverlo por sí
mismo.
M ✗ ✗ ✗ ✗ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓
A ✗ ✗ ✗ ✓ ✓ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
I ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✗ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Con la idea de presentar los resultados de la tabla anterior de manera más clara y
concreta se realizó una nueva tabla en donde se le asignó un puntaje a cada niño de
acuerdo a los resultados obtenidos en la comparación diagnóstico-evaluación. Si el niño
permaneció igual y no mostró mejoría alguna se le asignaron cero puntos lo que
significa que no hubo avance ni retroceso. Si mejoró únicamente bajo la opinión de un
observador se le asignó un punto, significando que hubo poca o casi nula mejoría. Si el
niño mejoró en el sentir de dos observadores se le asignaron dos puntos, lo que significa
que hubo mejoría. Y finalmente se le dieron tres puntos a aquellos niños cuya mejoría
fue grande y obvia ante los ojos de los tres observadores.
94
Tabla 8.
Puntajes obtenidos del análisis diagnóstico-evaluación de la Guía de Observación para
la detección de las características de la inteligencia interpersonal
Características de la
inteligencia interpersonal
Niño
1
Niño
2
Niño
3
Niño
4
Niño
5
Niño
6
Niño
7
Niño
8
1. Disfruta relacionándose
con sus compañeros. 2 0 3 0 3 2 0 0
2. Parece un líder natural. 0 2 1 2 1 0 2 0
3. Ofrece consejo a los
amigos que tienen problemas. 2 2 2 2 2 2 1 2
4. Tiene un grupo de amigos 2 2 2 0 3 2 1 1
5. Disfruta enseñando lo que
sabe a otros niños. 0 2 2 2 3 2 1 0
6. Le gusta jugar con sus
compañeros. 0 1 0 0 1 1 0 0
7. Tiene dos o más amigos
íntimos. 3 0 3 1 2 1 0 0
8. Tiene un buen sentido de
la empatía o preocupación
por los demás.
1 2 3 2 3 2 2 1
9. Los demás buscan su
compañía. 3 2 0 1 2 2 0 0
10. Busca ayuda para
resolver problemas en lugar
de intentar resolverlo por sí
mismo.
1 2 2 3 1 1 1 0
Para exponer claramente los resultados arrojados en a comparación diagnóstico-
evaluación, mostrados en la tabla 7 y 8 es necesario recordar que en esta guía
únicamente se trabajó con la variable de la inteligencia interpersonal ya que el trabajo
que se observó fue el de los niños dentro de su ambiente Montessori. De igual manera
cabe recalcar que la única categoría que se utilizó fue: Características de la inteligencia
interpersonal observadas en los niños al usar la metodología Montessori.
95
Junto con ella se emplearon las siguientes diez unidades de análisis: Acciones
observables en los niños que demuestren el disfrute al relacionarse con sus compañeros,
acciones calificativas de un líder de equipo observables en los niños, observación de las
acciones y actitudes de los alumnos al ofrecer consejos a los amigos que tienen
problemas, formación de grupos y subgrupos de amigos, disfrute observable en los niños
al ayudar enseñando lo que sabe a otros niños, el juego entre compañeros, amigos
íntimos dentro de los equipos, buen sentido de la empatía o preocupación por los demás,
acciones y actitudes de búsqueda de compañía entre los miembros del equipo, y,
solución y mediación de conflictos
4.3.2.4 Unidades de Análisis de la variable de la inteligencia interpersonal para
la categoría de Características de la inteligencia interpersonal observadas en los niños
al usar la metodología Montessori. Ahora bien, tomando en cuenta la categoría
utilizada en esta guía que se mencionó en el apartado pasado, así como las unidades de
análisis que le corresponden, se presenta a continuación un desglose donde se muestra el
desempeño de cada niño de acuerdo a la unidad de análisis que corresponde a las
diferentes características de la inteligencia interpersonal mencionadas en la guía . En las
graficas es importante tomar en cuenta que:
0 = permaneció igual, es decir no hubo avance ni retroceso
1 = hubo poca mejoría (uno de los 3 observadores notó mejoría)
2 = hubo mejoría (dos de los 3 observadores notó mejoría)
3 = hubo gran mejoría (tres de los 3 observadores notó mejoría)
Acciones observables en los niños que demuestren el disfrute al relacionarse con
sus compañeros: En la figura 1 se puede observar que la mitad de los niños permaneció
96
sin cambio de una aplicación a otra, dos de ellos mostraron mejoría y otros dos
mostraron una gran mejoría. Aquí se puede percibir que el trabajo con mapas mentales
muestra una clara mejoría del 50% , demostrando así que hay tendencia para que la
inteligencia interpersonal mejore con la utilización de mapas mentales dentro del aula.
Figura 1. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta relacionándose con sus
compañeros”
Acciones calificativas de un líder de equipo observables en los niños: En la figura
2 se observa que tres niños permanecieron iguales a lo largo de la investigación, dos de
ellos mostraron poca mejoría y los tres restantes mostraron mejoría. Sabiendo esto es
posible declarar que hay predisposición a que la inteligencia interpersonal se vea
favorecida con los mapas mentales, ya que cinco de los alumnos observados presentaron
mejorías de una aplicación a otra.
Figura 2. Comparación diagnóstico-evaluación “Parece un líder natural”
Observación de las acciones y actitudes de los alumnos al ofrecer consejos a los
amigos que tienen problemas: En la figura 3, 7 de los 8 niños mostraron una mejoría,
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 81. Disfruta relacionándose con sus compañeros.
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
2. Parece un líder natural.
97
mientras que uno mostró únicamente poca mejoría. Claramente se percibe en esta figura
que el 100% de los niños obtuvo resultados positivos en este aspecto de la inteligencia
interpersonal después de haber trabajado con mapas mentales.
Figura 3. Comparación diagnóstico-evaluación “Ofrece consejo a los amigos que tienen
problemas”
Formación de grupos y subgrupos de amigos: A continuación se muestra la Figura
4, donde se encontró que únicamente un niño demostró no haber tenido mejoría, dos
mostraron poca mejoría, mientras que cuatro mostraron mejoría y uno solo mostró una
gran mejoría. Sabiendo que el niño que no mostró mejoría fue porque ya contaba con
esta característica desde un principio, se puede concluir que el trabajo con mapas
mentales ayudó en un 100% a los niños observados en este aspecto.
Figura 4. Comparación diagnóstico-evaluación “Tiene un grupo de amigos”
Disfrute observable en los niños al ayudar enseñando lo que sabe a otros niños:
En la figura 5 se puede ver claramente que dos niños permanecieron igual, uno mostró
poca mejoría, cuatro mostraron mejoría y uno solo mostró gran mejoría. En resumen,
seis de los ocho niños que se observaron obtuvieron transformaciones tangibles positivas
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
3. Ofrece consejo a los amigos que tienen problemas.
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
4. Tiene un grupo de amigos
98
demostrando así que el trabajo con mapas mentales favorece este aspecto de la
inteligencia interpersonal.
Figura 5. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta enseñando lo que sabe a otros
niños”
El juego entre compañeros: En la figura 6 se percibe que no hubo grandes
mejorías en el gusto por jugar con sus compañeros, ya que 5 de los 8 niños observados
permanecieron igual y los tres restantes únicamente mostraron poca mejoría. Sin
embargo es importante aclarar que aquellos niños que permanecieron igual fue porque
ya tenían lograda esta característica desde el principio por lo que no podían obtener más
puntos. Sabiendo esto se puede decir que en este aspecto se logró un gran avance
comprobando así el beneficio de trabajar con mapas mentales.
Figura 6. Comparación diagnóstico-evaluación “Le gusta jugar con sus compañeros”
Amigos íntimos dentro de los equipos: En la figura 7, tres niños mostraron no tener
mejoría a lo largo de la investigación, dos de ellos mostraron poca mejoría, uno mostró
mejoría y los dos restantes mostraron una gran mejoría. En este caso no mostraron
mejoría tres niños debido a que ya habían alcanzado esta característica al comenzar la
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
5. Disfruta enseñando lo que sabe a otros niños.
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
6. Le gusta jugar con sus compañeros.
99
actividad. Sin embargo, los 5 restantes mejoraron en grandes escala, demostrando así
que el trabajo con mapas mentales claramente promueve la inteligencia interpersonal en
los niños.
Figura 7. Comparación diagnóstico-evaluación “Disfruta relacionándose con sus
compañeros”
Buen sentido de la empatía o preocupación por los demás: En la figura 8, se
percibe que todos los niños mostraron haber mejorado al tener mejor sentido de empatía
y preocupación por los demás que lo que mostraron antes de trabajar con mapas
mentales. Dentro de las observaciones se percibe que dos de ellos mostraron poca
mejoría, cuatro más mostraron mejoría promedio y los dos restantes mostraron una gran
mejoría, demostrando así el uso de los mapas mentales para el desarrollo positivo de la
inteligencia interpersonal.
Figura 8. Comparación diagnóstico-evaluación “Tiene un buen sentido de la empatía o
preocupación por los demás”
Acciones y actitudes de búsqueda de compañía entre los miembros del equipo: En
la figura 9 se observa que tres niños permanecieron igual, uno de ellos mostró poca
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
7. Tiene dos o más amigos íntimos.
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
8. Tiene un buen sentido de la empatía o preocupación por los demás.
100
mejoría, tres más mostraron mejorar y únicamente uno de ellos mostró una gran mejoría.
Claramente hay un efecto positivo en la inteligencia interpersonal de los niños en este
aspecto, manifestando que el trabajo que se realizó durante el ciclo escolar con mapas
mentales trajo cambios positivos en los niños.
Figura 9. Comparación diagnóstico-evaluación “Los demás buscan su compañía”
Solución y mediación de conflictos: En la Figura 10 podemos observar que un niño
permaneció sin cambios, cuatro más tuvieron poca mejoría, dos mostraron algo de
mejoría y uno de ellos mostró una gran mejoría. De acuerdo a lo anterior se puede decir
que hay tendencia a que la inteligencia interpersonal mejore con los mapas mentales, ya
que 7 de los alumnos presentaron cambios de una aplicación a otra, mostrándose en 3 de
ellos claramente cambios al respecto.
Figura 10. Comparación diagnóstico-evaluación “Busca ayuda para resolver problemas
en lugar de intentar resolverlo por sí mismo”
Como se pudo observar, no fue necesario utilizar valores negativos en ninguna de
las graficas presentadas, ya que no se registró ningún retroceso en las observaciones de
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
9. Los demás buscan su compañía.
-2
-1
0
1
2
3
1 2 3 4 5 6 7 8
10. Busca ayuda para resolver problemas en lugar de intentar resolverlo por sí mismo.
101
las acciones representantes de la inteligencia interpersonal de los niños a lo largo de la
investigación. Lo que demuestra que el uso de mapas mentales favorece la inteligencia
interpersonal en los niños de metodología Montessori.
Es importante resaltar que en algunas ocasiones hubo niños que se mostraron con
cero avances o retrocesos, esto debido a que desde un principio tenían adquirida la
característica observada. Tal es el caso de la característica que habla sobre jugar con sus
compañeros, donde cinco niños mostraron disfrutar jugar con sus compañeros desde el
diagnóstico. De igual manera en la característica que trata sobre disfrutar relacionándose
con sus compañeros se observa que cuatro niños también mostraron hacerlo a lo largo de
toda la investigación.
Para la característica 2 que hace referencia al aspecto de parecer un líder natural,
es importante resaltar que el 100% de los niños obtuvo resultados positivos después de
haber trabajado con mapas mentales, tal es el caso para la característica 4 que habla
sobre los amigos ya que se observa que el niño que no mostró mejoría fue por que ya
tenía adquirida la característica desde un principio y el resto de los niños mejoraron. Así
mismo vale la pena recalcar que las acciones referentes a la inteligencia interpersonal
que mostraron una mejoría mayor fueron la 8 que habla del buen sentido de la empatía o
preocupación por los demás, la 5 que hace mención al disfrute observable en los niños al
ayudar enseñando lo que sabe a otros niños y la 3 que se refiere al hecho de ofrecer
consejos a los amigos que tienen problemas.
102
4.3.3 Guía de Observación y Lista de Cotejo para la identificación de las
acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales. Esta guía fue contestada única y exclusivamente por el investigador,
quien dedicó el tiempo necesario para analizar los ambientes físicos y sociales, así como
los hechos relevantes ocurridos durante cinco momentos de trabajo con mapas mentales
dentro del ambiente de casa de niños elegido como muestra para el estudio. Dichas
observaciones se realizaron en las últimas semanas de los meses de Octubre y
Noviembre del 2012, así como de Enero, Febrero y Marzo del 2013.
La guía forma parte del tercer ciclo del diseño de investigación-acción,
relacionado con la evaluación, y pretendía identificar las acciones en relación a la
inteligencia interpersonal que utilizan los niños del preescolar basado en el sistema
Montessori al elaborar mapas mentales. Las preguntas alternas que se utilizaron en esta
guía son:
- ¿En qué acciones se ve reflejado el desarrollo de la inteligencia interpersonal al
momento de crear mapas mentales con niños de edad preescolar en un sistema
Montessori?
- ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los niños de edad
preescolar al realizar mapas mentales?
Dicha guía estaba conformada por dos apartados: Un cuadro de dos entradas, y una
lista de cotejo. A continuación se presentan los resultados para ambas partes, definiendo
dentro de cada apartado las categorías y unidades de análisis que se utilizaron para su
estudio.
103
4.3.3.1 Resultados del Cuadro de Dos Entradas presentado en la Guía de
Observación para la identificación de las acciones relacionadas con la inteligencia
interpersonal al trabajar con mapas mentales. Al inicio de la guía aparecía un cuadro
de dos entradas, en donde el investigador registró sus impresiones acerca de dos temas
básicos: el ambiente del aula durante la elaboración de mapas mentales y la manera en
que éste favorece o no al desarrollo de la inteligencia interpersonal, así como sus
impresiones al observar la actividad con mapas mentales. Para cada uno de estos
apartados se presentaron varios reactivos que fueron respondidos en cinco diferentes
ocasiones durante el trabajo con mapas mentales. Al finalizar el cuadro se encontraban
una serie de reactivos, de las cuales solamente se analizará una por motivos prácticos
para la investigación.
Para poder sintetizar los resultados que arrojó esta parte de la guía fue necesario
considerar dos categorías, una representante de cada variable. Dentro de la variable de la
inteligencia interpersonal se trabajó con la categoría de: Acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal al trabajar en equipo con mapas mentales.
De todas las unidades de análisis que contempla esta categoría las que se utilizaron
en este apartado fueron: Solución de conflictos al trabajar en equipo, descripción del
ambiente social, percepción de la integración basada en confianza o desconfianza de los
alumnos, procedimientos utilizados para la solución de conflictos al trabajar en equipo,
la intervención del adulto al momento del trabajo de los niños para solucionar conflictos,
oportunidades de interacción positiva entre alumnos, facilidad o dificultad para
compartir, aprender cooperando, respetar opiniones, mediar conflictos y crear grupos de
104
amigos, y finalmente, acciones de la inteligencia interpersonal utilizadas por los niños
para dar a conocer sus ideas dentro del equipo.
Así mismo se utilizó una categoría para la variable del trabajo con mapas
mentales, que fue: El uso de mapas mentales para promover la inteligencia interpersonal.
De ella se desprendieron dos unidades de análisis: Observación de las acciones y
actitudes de la inteligencia interpersonal en los alumnos al trabajar y, hechos ocurridos
en el desarrollo de la actividad con mapas mentales
Debido a que los resultados que arrojó esta guía son muy extensos, las siguientes
tablas se encuentran en la sección Apéndices bajo el nombre Apéndice K.:
- Tabla 19. Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el
ambiente al trabajar con mapas mentales para el tema: a) Impresiones del
investigador sobre temas básicos del ambiente de aula durante la elaboración de
mapas mentales y la manera en que éste favorece o no al desarrollo de la inteligencia
interpersonal.
- Tabla 20. Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el
ambiente al trabajar con mapas mentales para el tema: b)Impresiones del investigador
al observar la actividad con mapas mentales.
- Tabla 21. Respuestas e impresiones del investigador sobre Explicaciones de hechos
ocurridos en el desarrollo de la actividad con mapas mentales, importantes de
considerar en el análisis de datos.
Para analizar dichas tablas se tomaron en cuenta las categorías y unidades de
análisis mencionadas en los párrafos anteriores. A continuación se presentan la tabla 9
para la variable de la inteligencia interpersonal, y la tabla 10 para la variable de mapas
105
mentales. Estas tablas son un resumen de las tablas que aparecen en el Apéndice K, aquí
se muestran las unidades de análisis utilizadas dentro del cuadro de dos entradas, así
como las conclusiones de las respuestas obtenidas a lo largo de las cinco aplicaciones.
Tabla 9
Unidades de Análisis y Resultados para la categoría: acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal utilizadas al trabajar en equipo con mapas mentales. Unidad de Análisis y Pregunta Resultados
Descripción del ambiente social
- ¿Cómo es el ambiente social en el
aula?
Pasó de ser un ambiente en donde los niños tenían mucha
dificultad al trabajar en equipo, cooperar, respetar, tolerar,
compartir materiales y escuchar ideas ajenas , a ser un
ambiente lleno de respeto y tolerancia donde los niños se
escuchan y son capaces de trabajar en equipo.
Percepción de la integración basada en
confianza o desconfianza de los
alumnos.
- ¿Los alumnos se sienten integrados o
se percibe un ambiente de desconfianza
entre compañeros?
En un principio se observaba desconfianza entre
compañeros, cada uno quiere aportar lo suyo sin escuchar,
en la siguiente aplicación se vio que únicamente dos
compañeros se ponían de acuerdo para trabajar, más tarde
apareció un líder y en las últimas dos aplicaciones se
percibía un trabajo en equipo, con niños integrados que
comparten y cooperan, escuchan a sus compañeros y toman
en cuenta sus opiniones e ideas.
Procedimientos utilizados para la
solución de conflictos al trabajar en
equipo.
- ¿Existen procedimientos establecidos
para mediar en los conflictos entre
compañeros de clase?
A lo largo de la investigación no se presentaron signos de
procedimientos preestablecidos para mediar los conflictos
entre compañeros.
La intervención del adulto al momento
del trabajo de los niños para solucionar
conflictos.
- ¿Quién resuelve los conflictos que
surgen dentro del aula?
En un principio se veía que la maestra intervenía para
resolver los conflictos, en la segunda aplicación la maestra
intervenía pero haciendo preguntas a los niños para
orientarlos, en la siguiente nuevamente interviene la maestra
pero esta vez pide a los niños que ellos solos lo hagan
aunque recurren a ella para concluir, en la cuarta aplicación
la maestra impulsa a los niños a resolver el conflicto y son
capaces de hacerlo por si solos. En la última aplicación los
niños discuten y hablan para resolver sus conflictos
exitosamente.
Oportunidades de interacción positiva
entre alumnos
- ¿Los alumnos disfrutan de
oportunidades frecuentes de interactuar
de forma positiva (como dar apoyo a un
compañero, participar en proyectos)?
En un principio se veía que la maestra intervenía para
resolver los conflictos, en la segunda aplicación la maestra
intervenía pero haciendo preguntas a los niños para
orientarlos, en la siguiente nuevamente interviene la maestra
pero esta vez pide a los niños que ellos solos lo hagan
aunque recurren a ella para concluir, en la cuarta aplicación
la maestra impulsa a los niños a resolver el conflicto y son
capaces de hacerlo por si solos. En la última aplicación los
niños discuten y hablan para resolver sus conflictos
exitosamente.
Facilidad o dificultad para compartir,
aprender cooperando, respetar
En la primera instancia los niños tenían subgrupos de
amigos dentro del equipo, se les facilitaba trabajar con su
106
opiniones, mediar conflictos y crear
grupos de amigos.
- ¿Qué actividades relacionadas con la
inteligencia interpersonal se les facilitan
a los niños? ¿Por qué cree que se les
facilitan? Describir las acciones
observadas tales como: compartir,
aprender cooperando, respetar
opiniones, medición de conflictos,
grupos o no de amigos.
amigo íntimo pues ya lo conocen bien, sin embargo no
comparten opiniones con el resto del equipo. Para la
segunda observación comenzaron a mostrar confianza unos
con otros, ya en la tercera se les facilitó compartir el
material. En la cuarta visita se observó que podían respetar
opiniones y resolver conflictos, mientras que en la quinta
lograron pedir opiniones y resolver conflictos sin ayuda,
haciéndolo de manera natural y autónoma.
Facilidad o dificultad para compartir,
aprender cooperando, respetar
opiniones, mediar conflictos y crear
grupos de amigos.
- ¿Qué actividades relacionadas con la
inteligencia interpersonal se le
dificultan a los niños? Describir
acciones observadas tales como:
compartir, aprender cooperando,
respetar opiniones, mediación de
conflictos, grupos o no de amigos.
La primera vez que se observó se registró que se les dificulta
compartir el material y respetar las opiniones ajenas, mismo
que sucedió en la segunda observación. Para la tercera y
cuarta aún se les complicaba aprender cooperando, aunque
ya lograban tomar turnos, pero era difícil escuchar y atender
todas las opiniones de sus compañeros. En la última
observación fueron capaces de respetar en cierto modo sin
embargo aún mostraban dificultad para hacerlo en algunas
ocasiones.
Acciones de la inteligencia
interpersonal utilizadas por los niños
para dar a conocer sus ideas dentro del
equipo.
- ¿Qué acciones de la inteligencia
interpersonal utilizan los niños para dar
a conocer sus ideas al trabajar en
equipo? Ejemplo: Exponer de manera
oral sus conocimientos, cuestionar a
sus compañeros, cooperar dentro del
equipo, respetar turnos para hablar.
En la primera observación se pudo ver que los niños
exponían de manera oral sus conocimientos, sin ser capaces
de tomar en cuenta a los demás, en la segunda comenzaron a
tomarlos en cuenta y a respetarlos. Para la tercera aplicación
ya tomaban turnos y escuchaban a los compañeros pero no
tomaban en cuenta lo que ellos decían para trabajar. En la
cuarta aplicación ya eran capaces de cooperar y compartir
dentro del equipo, y en la última eran capaces también de
ayudarse entre ellos.
Solución de conflictos al trabajar en
equipo.
- ¿De qué manera se logra la mediación
de los conflictos entre los niños?
En un principio solamente lo hacían con ayuda de la
maestra, después ella intervenía y los guiaba. Mas tarde ellos
solos lo resolvían bajo la guía de la maestra para después ser
capaces de solucionarlos por si mismos por medio de la
plática y la discusión para formar acuerdos.
107
Tabla 10
Unidades de Análisis y Resultados para la categoría del uso de mapas mentales para
promover la inteligencia interpersonal Unidad de Análisis Resultados
Observación de las acciones y actitudes
de la inteligencia interpersonal en los
alumnos al trabajar.
- ¿En cuáles acciones de los niños se
observaron aspectos relacionados con la
inteligencia interpersonal? Ej.:
resuelven conflictos, cooperan, ayudan,
comparten, se relacionan, demuestran
empatía, reflexionan, juegan con
amigos, trabajan en equipo.
En la primera observación únicamente se pudo observar que
los niños se relacionaban y jugaban con sus amigos. Para la
segunda se relacionaron positivamente comenzando a
resolver conflictos con ayuda del adulto y para la tercera
resolvían los conflictos únicamente con guía del adulto,
siendo capaces de compartir materiales y respetar opiniones.
En la cuarta aplicación comenzaron a mostrar empatía en
algunos casos y trabajaron en equipo pidiendo opiniones,
finalmente en la quita observación lograron cooperar y
realmente trabajar en equipo.
Hechos ocurridos en el desarrollo de la
actividad con mapas mentales.
- Explicaciones de hechos ocurridos en
el desarrollo de la actividad con mapas
mentales, importantes de considerar en
el análisis de datos
En la primera observación se registró que hay muchos niños
que no respetan las reglas de la maestra, en la segunda se
observó que la maestra interrumpió varias veces la actividad
para atraer la atención de los niños. En la tercera se suscitó
un momento de burla hacia un compañero, mostrando así
que aun no respetan opiniones, la maestra se acercó a ayudar
a solucionar el conflicto. En la cuarta observación se
presentó el caso de dos compañeros discutiendo para
ponerse de acuerdo, mismos que solicitaron ayuda a la
maestra. En la última aplicación el líder del grupo tomó la
batuta siendo capaz de escuchar y tomar en cuenta a sus
compañeros, realizando un verdadero trabajo en equipo.
En conclusión, para la variable de inteligencia interpersonal, se observó que
durante el trabajo con mapas mentales el ambiente cambió al mejorar la interacción
positiva entre los niños. En un principio a los niños les costaba trabajar en equipo,
cooperar, respetar turnos, tolerar, compartir materiales, así como escuchar y aceptar
ideas ajenas. De igual manera se percibía desconfianza entre los niños y falta de
habilidad para resolver por sí mismos sus conflictos. Es importante decir que no se
contaba con un procedimiento preestablecido para solucionar conflictos.
Al final se pudo observar un ambiente basado en la tolerancia y el respeto, con
niños capaces de compartir, escuchar y aceptar, así como formar grupos de amigos y al
mismo tiempo trabajar de comprometidamente en equipo. También se presentó una
108
mejoría considerable en la manera en que los niños resolvían sus conflictos ya que se
mostraron capaces de discutir y hablar para hacerlo de manera exitosa.
En cuanto a la variable del trabajo con mapas mentales se observó que los niños
disfrutaban hacerlo, mostrando cada vez más empatía y cooperación. También se pudo
observar que el líder de grupo fue capaz de formarse como líder positivo que guiaba al
equipo como uno solo, logrando que todos participaran y fueran escuchados.
4.3.3.2 Resultados de la Lista de Cotejo presentada en la Guía de Observación
para la identificación de las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales. Dentro de la guía de observación respondida por el
investigador se presentó una lista de cotejo. En ella se presentaron diez unidades de
análisis de la categoría de las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar en equipo con mapas mentales, mismas que se calificaron como positivas o
negativas según se hayan o no presentado en el grupo de niños observado al trabajar con
mapas mentales.
A continuación se presenta la tabla 11 que muestra los resultados obtenidos de la
lista de cotejo manifestada en la presente guía de observación.
Tabla 11.
Resultados arrojados en Lista de cotejo de la Guía titulada “Guía de Observación y
Lista de Cotejo para la identificación de las acciones relacionadas con la inteligencia
interpersonal al trabajar con mapas mentales
Acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal Oct
.
Nov
i.
En
ero
Feb
.
Marzo
1. Hay mediación en los conflictos entre niños. ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
2. Los niños cooperan dentro de la actividad trabajando a la par
con sus compañeros. ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
3. Los niños comparten el material que se les brindó. ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
109
En la tabla 11 que se presentan los reactivos que componen las unidades de
análisis de la categoría utilizada en este apartado correspondiente a la Guía de
Observación y Lista de Cotejo para la identificación de las acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales. En la tabla 10 que se muestra
a continuación se pueden observar los resultados de cada una de las unidades de análisis
consideradas a lo largo de las 5 aplicaciones que se hicieron de la guía.
Tabla 12
Unidades de Análisis y Resultados de la Lista de Cotejo a lo largo de las 5 aplicaciones. Unidades de Análisis Resultados
- Solución de conflictos al
trabajar en equipo
En los primeros tres encuentros con el trabajo con mapas mentales los
niños en su mayoría no mostraron saber hacerlo por sí solos dentro
del equipo, en los últimos dos trabajos lo lograron.
- Cooperación demostrada
entre los niños al trabajar en
equipo
Las primeras tres veces que trabajaron con mapas mentales no
mostraron cooperar dentro del equipo, las últimas dos veces lograron
cooperar al trabajar.
- Experiencias observables en
los niños al compartir el
material
Durante dos presentaciones de mapas mentales los niños tuvieron
conflicto al compartir el material, mientras que durante las últimas
tres lo hicieron sin problemas.
- Disfrute observable en los
alumnos al relacionarse y
ayudarse entre compañeros.
En un principio los niños no disfrutaban relacionarse y ayudarse
dentro del equipo, mientras que en las últimas dos aplicaciones del
trabajo con mapas mentales mostraron disfrutarlo.
- Explicaciones dadas por los
niños como ayuda a sus
compañeros
Durante cuatro veces que se trabajó con mapas mentales los niños
mostraron dificultad para dar explicaciones a aquellos compañeros
4. Los alumnos disfrutan al relacionarse con los compañeros y se
ayudan unos a otros. ✗ ✗ ✗ ✓ ✓
5. Entre los niños se dan explicaciones sobre lo que no
entendieron. ✗ ✗ ✗ ✗ ✓
6. Los alumnos muestran empatía con sus compañeros. ✗ ✗ ✗ ✗ ✓
7. Los niños respetan las opiniones de los demás. ✗ ✗ ✗
8. Dentro del equipo, los niños tienen grupos de amigos. ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
9. Los alumnos reflexionan sobre el trabajo mientras lo
realizan. ✗ ✗ ✗ ✗ ✗
10. Los niños cuando trabajan en equipo respetan turnos de
participación. ✗ ✗ ✓ ✓ ✓
110
que necesitaban ayuda. En la última aplicación lograron cumplir esta
unidad de análisis.
- Empatía demostrada por los
niños dentro del equipo.
Para los primeros cuatro trabajos en equipo observados con mapas
mentales los niños no mostraron tener empatía con el resto de los
niños del equipo. En la última aplicación se vio que los niños lo
lograron.
- Respeto demostrado por los
niños hacia las opiniones de
sus compañeros.
En las primeras tres observaciones los niños mostraron no respetar las
opiniones de sus compañeros, en las últimas dos alcanzaron dicho
objetivo al poder escuchar y tomar en cuenta a sus compañeros,
respetando lo que decían.
- Formación de grupos y
subgrupos de amigos dentro
del equipo de trabajo.
Desde un principio del trabajo con mapas mentales los niños
formaban grupos y subgrupos de amigos dentro del equipo,
demostrando así tener adquirida esta característica desde el comienzo.
- Actitudes de reflexión
observables en los niños
sobre el trabajo realizado.
A lo largo de toda la investigación los niños no fueron capaces de
reflexionar de manera adecuada sobre el trabajo realizado, siempre
fue necesario la ayuda de la maestra para guiarlos.
- Respeto demostrado a
manera de toma de turnos
para hablar y escuchar.
En las primeras dos observaciones los niños no tomaban turnos para
hablar y escuchar a sus compañeros, mientras que en las dos
aplicaciones finales lo lograron.
Al revisar la tabla anterior se puede concluir que los niños fueron capaces desde un
principio de formar grupos y subgrupos de amigos. A partir de la tercera observación se
notó que lograron compartir el material en el equipo, favoreciendo así el trabajo en
conjunto.
A partir de la cuarta observación se notó que los niños ya lograban solucionar sus
conflictos por si mismos mientras trabajaban en equipo, cooperando entre ellos para
realizar un mejor trabajo y disfrutando el relacionarse y ayudarse entre compañeros.
También se notó que los niños comenzaban a mostrar respeto hacia las diferentes
opiniones de sus compañeros, así como a la toma de turnos para hablar y así poder
escucharse y comunicarse mejor.
Para la última aplicación se notó mejoría en las explicaciones que dan los niños
como ayuda a sus compañeros y también se presentaron casos de empatía entre los
niños, lo cual ayudó de manera considerable a la fluidez del trabajo en equipo. Sin
111
embargo, no se logró la reflexión en los niños sobre el trabajo realizado, siempre tuvo
que estar presente la maestra quien guiaba a los niños en esta tarea que les resultaba tan
complicada.
4.3.4 Entrevista sobre la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales. El tercer y último instrumento, que forma parte del tercer ciclo del diseño de
investigación-acción, fue la entrevista realizada a docentes que observaron a los niños al
momento de crear mapas mentales. Esta entrevista tuvo como objetivo conocer las
acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los niños de preescolar basado en
el sistema Montessori al elaborar mapas mentales, estaba dirigida a la docente y su
asistente, con el fin de ayudar al investigador a identificar en los niños muestra del
estudio aspectos relacionados con la presencia de inteligencia interpersonal en el trabajo
con mapas mentales. Dicha entrevista fue realizada en dos momentos: en octubre de
2012 y en marzo de 2013. Las preguntas alternas que pretendían resolverse con esta
entrevista eran:
- ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los niños de edad
preescolar al realizar mapas mentales?
- ¿En qué acciones se ve reflejado el desarrollo de la inteligencia interpersonal al
momento de crear mapas mentales con niños de edad preescolar en un sistema
Montessori?
La entrevista estaba conformada por una serie de preguntas enfocadas a la
inteligencia interpersonal observada en los alumnos. En el apartado que se presenta a
112
continuación se exponen de manera específica las preguntas, así como las categorías y
unidades de análisis a las que hacen referencia.
4.3.4.1 Resultados de la entrevista de acuerdo a las Categorías y Unidades de
Análisis. Para poder resumir los amplios resultados que arrojó la aplicación de la
entrevista se tuvo que partir de las categorías a la que sus preguntas hacían referencia.
En la entrevista se trabajó tanto con la variable de inteligencia interpersonal como con la
del trabajo con mapas mentales.
Para la variable de la inteligencia interpersonal se utilizaron dos categorías:
Características de la inteligencia interpersonal observadas en los niños al usar la
metodología Montessori, y acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal
observadas en los niños al trabajar en equipo con mapas mentales. Para la primera se
utilizó únicamente una unidad de análisis: formas de trabajo en el aula con el material y
metodología Montessori, mientras para la segunda se utilizaron seis: Acciones de la
inteligencia interpersonal utilizadas por los niños para tomar en cuenta a los compañeros
al momento de trabajar con mapas mentales, solución de conflictos al trabajar en equipo,
la intervención del adulto al momento del trabajo de los niños para solucionar conflictos,
experiencias observables en los niños al compartir materiales, acciones y actitudes de
liderazgo de los alumnos al trabajar, y finalmente, observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al ayudarse dentro del trabajo en equipo.
En la tabla 13 se presentan las dos categorías, así como las siete unidades de
análisis que se utilizaron en la entrevista para la variable de la inteligencia interpersonal.
Ahí mismo se presentan las preguntas expuestas en la entrevista, especificando para cada
una de ellas la unidad de análisis correspondiente.
113
Tabla 13
Categorías y Unidades de Análisis de la Entrevista con la Variable de la inteligencia
interpersonal.
Categoría Unidad de análisis Pregunta
Características de
la inteligencia
interpersonal
observadas en los
niños al usar la
metodología
Montessori.
- Formas de trabajo en el aula
con el material y
metodología Montessori
- ¿Qué opina de las oportunidades de
desarrollo de la inteligencia interpersonal
dentro de la Metodología Montessori?
- ¿Existen suficientes espacios en la
metodología Montessori con oportunidades
para que los niños desarrollen la inteligencia
interpersonal?
Acciones
relacionadas con
la inteligencia
interpersonal
observadas en los
niños al trabajar
en equipo con
mapas mentales.
- Acciones de los niños para
tomar en cuenta a los
compañeros al momento de
trabajar con mapas mentales.
- ¿Los niños del equipo tomaron en cuenta las
opiniones de sus compañeros para plasmar
en el mapa una idea con la que todo el
equipo esté de acuerdo?
- Solución de conflictos al
trabajar en equipo.
- ¿Los alumnos intentaron arreglar los
conflictos que surgieron durante el trabajo?
¿Cómo lo hicieron?
- La intervención del adulto al
momento del trabajo de niños
para solucionar conflictos.
- ¿Los docentes tuvieron que intervenir
durante el trabajo de los niños?
- Experiencias observables en
los niños al compartir
materiales.
- ¿Cómo fue la experiencia de los niños al
compartir el material?
- Acciones y actitudes de
liderazgo de los alumnos al
trabajar.
- ¿Los niños tomaron liderazgo al trabajar?
¿Cómo lo demostraron?
- Observación de las acciones
y actitudes de los alumnos
al ayudarse dentro del
equipo.
- ¿Los alumnos ayudaron al compañero que lo
necesitó para que participara y aportara algo
al mapa mental?
De igual manera se trabajó con tres categorías de la variable del trabajo con mapas
mentales: Motivación al trabajar con mapas mentales, el uso de mapas mentales para
promover la inteligencia interpersonal y características de la inteligencia interpersonal
observadas en los niños en el uso de mapas mentales. Para cada una de estas categorías
se utilizó una variable que se muestra de manera consecutiva a continuación: Disfrute de
los alumnos al trabajar con mapas mentales, observación de las acciones y actitudes de
la inteligencia interpersonal en los alumnos al trabajar, y la opinión del docente.
114
Al igual que la tabla anterior, se realizó la tabla 14 que hace referencia a la
variable del trabajo con mapas mentales. En dicha tabla se muestran las tres categorías y
tres unidades de análisis que se utilizaron en la entrevista para la variable mencionada.
De igual modo se exponen las preguntas presentadas en la entrevista, especificando para
cada una de ellas la unidad de análisis correspondiente.
Tabla 14
Categorías y Unidades de Análisis de la Entrevista con la Variable de el trabajo con
mapas mentales.
Categoría Unidad de análisis Pregunta
Motivación al
trabajar con
mapas
mentales
- Disfrute de los
alumnos al trabajar
mapas mentales.
- Considera que los alumnos disfrutaron el trabajo con
mapas mentales o lo encontraron aburrido? ¿Por qué?
- ¿Cómo percibió a sus alumnos al momento de trabajar con
los mapas mentales? Describa acciones como: interesados,
motivados, participativos, negados, con resistencia, etc.
El uso de
mapas
mentales para
promover la
inteligencia
interpersonal
- Observación de las
acciones y actitudes
de la inteligencia
interpersonal en los
alumnos al trabajar.
- ¿En qué acciones de los niños se ve reflejado el desarrollo
de la inteligencia interpersonal al momento de crear mapas
mentales? Ej. Resuelven conflictos, cooperan, ayudan,
comparten, se relacionan, demuestran empatía,
reflexionan, juegan con amigos, trabajan en equipo.
- ¿Qué nuevas estrategias identificó en las acciones de los
niños, respecto a la inteligencia interpersonal, al momento
de trabajo con mapas mentales?
Acciones de la
inteligencia
interpersonal
en el uso de
mapas
mentales.
- Opinión del
docente
- ¿Encuentra en los mapas mentales una estrategia para el
desarrollo de la inteligencia interpersonal?
- ¿De qué otra manera cree que los niños podrían utilizar la
inteligencia interpersonal al momento de trabajar con
mapas mentales?
- ¿Cree que el trabajo constante con mapas mentales en
equipos ayude a sus alumnos a mejorar el desarrollo de la
inteligencia interpersonal?
Una vez observadas y analizadas las tablas exhibidas en este apartado, se puede
continuar con las tablas realizadas para presentar los resultados tal como se hizo para los
dos instrumentos presentados anteriormente. En las tablas 15, 16, 17 y 18 se presentan
115
las respuestas que dieron la maestra titular y su asistente en las dos ocasiones que se les
hizo la entrevista: noviembre 2012 y marzo 2013. De igual manera se presenta la
variable utilizada junto con la categoría y unidad de análisis correspondiente para cada
uno de los interrogativos. En la misma tabla se abre un apartado correspondiente a la
conclusión, donde se resumen de manera breve las cuatro respuestas arrojadas para cada
reactivo.
Dichas tablas están divididas en cuatro etapas: antes del trabajo con mapas
mentales, después del trabajo con mapas mentales, sobre la inteligencia interpersonal y
las finales. Estas categorías fueron las mismas utilizadas en el formato de la entrevista.
Las respuestas marcadas con el número 1 fueron las expuestas por la maestra titular,
mientras las marcadas con el número 2 fueron las declaradas por su asistente.
Tabla 15
Etapa 1 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados para la entrevista Datos: 1- Maestra titular y 2- Asistente
Antes del trabajo con mapas mentales
Variable, Categoría, Unidad
de Análisis y Pregunta
Respuestas
Noviembre
Respuestas
Marzo
Variable: La inteligencia
interpersonal
Categoría: Características de
la inteligencia interpersonal
observadas en los niños al usar
la metodología Montessori.
Unidad de análisis:
Formas de trabajo en el aula
con el material y metodología
Montessori
¿Qué opina de las
oportunidades de desarrollo de
la inteligencia interpersonal
dentro de la Metodología
Montessori?
1. Se acopla bien al método
aunque el trabajo es mas
individual ya que el niño
construye su identidad y
personalidad a través del
trabajo con el material
montessoriano.
2. Hay muchas
oportunidades por que al
haber niños de diferentes
edades los grandes ayudan
y apoyan a los pequeños.
1. Siempre hay que buscar espacio
para promoverlas ya que el
trabajo es muy individual sin
embargo hay momentos de grupo
como el recreo, almuerzo,
interacción con los niños del
grupo en actividades en equipo
como mapas mentales.
2. Siempre hay oportunidades a
través de trabajos en equipo entre
los niños del grupo.
Conclusión: En un principio se pensaba que se acoplaban bien al
método, sin embargo se consideraba el trabajo más individual. Se
apreciaban las diferentes edades de los niños como una oportunidad.
Al final se concluyó que siempre hay que buscar espacios para
promoverlo dentro del aula.
Variable: La inteligencia
interpersonal
1. Sí. Trabajos en equipo y
asambleas, así como en
1. Sí. Trabajos en equipo y
asambleas, también aprenden a
116
Categoría: Características de
la inteligencia interpersonal
observadas en los niños al usar
la metodología Montessori.
Unidad de análisis:
Formas de trabajo en el aula
con el material y metodología
Montessori.
¿Existen suficientes espacios
en metodología Montessori
con oportunidades para que
los niños desarrollen la
inteligencia interpersonal?
trabajos cotidianos donde
se da un apoyo entre los
niños más grandes y los
más pequeños (como
amarrar las agujetas)
2. Sí. Trabajos en equipo,
juegos y asambleas.
compartir, tolerar, respetar y
considerar a sus compañeros ya
que únicamente hay un trabajo de
cada uno y deben tomar turnos
para utilizarlo.
2. Sí. Trabajos en equipo, juegos y
asambleas donde los niños
intercambian ideas y opiniones.
Conclusión: Siempre se consideró que si existen, se ejemplificaron
asambleas, trabajos en equipo y juegos.
Tabla 16
Etapa 2 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados para la entrevista Datos: 1- Maestra titular y 2- Asistente
Variable, Categoría, Unidad
de Análisis y Pregunta
Respuestas
Noviembre
Respuestas
Marzo
Después del trabajo con mapas mentales
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: Motivación al
trabajar con mapas mentales.
Unidad de análisis: Disfrute de
los alumnos al trabajar mapas
mentales.
¿Cómo percibió a sus alumnos
al momento de trabajar con los
mapas mentales? Describa
acciones como: interesados,
motivados, participativos,
negados, con resistencia, etc.
1. Interesados,
entusiasmados,
participativos y
confundidos.
2. Emocionados,
interesados, motivados y
con un reto por cumplir.
1. Interesados, entusiasmados,
confiados, seguros de sí mismos,
abiertos.
2. Interesados, participativos,
creativos, cooperativos.
Conclusión: En un principio se percibieron interesados,
entusiasmados, participativos, emocionados, motivados y
confundidos. Al final seguían interesados y entusiasmados pero ya
estaban seguros, confiados, participativos, creativos y
cooperativos.
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: Motivación al
trabajar con mapas mentales
Unidad de análisis: Disfrute de
los alumnos al trabajar mapas
mentales.
Considera que los alumnos
disfrutaron el trabajo con mapas
mentales o lo encontraron
aburrido? ¿Por qué?
1. Sí. Aunque se sintieron
confundidos al no
conocer la actividad.
2. Sí. Presentaba un reto
nuevo por aprender,
aunque algunos se
mostraron
desinteresados al no
conocer bien la actividad
y se llegaron a distraer.
1. Sí. Siempre se mostraron
emocionados y orgullosos de su
trabajo. Creo que la mayoría lo
encontró divertido y al hacerlo de
manera continua hubo varios que
me sorprendieron mucho.
2. Sí. Disfrutaban el tiempo con sus
amigos, se mostraban
participativos, interesados y con
mucha formalidad.
Conclusión: Sí, en todo momento demostraron disfrutarlo, a pesar
de sentirse confundidos en un principio por no conocer bien la
actividad.
117
Tabla 17
Etapa 3 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados para la entrevista Datos: 1- Maestra titular y 2- Asistente
Variable, Categoría, Unidad
de Análisis y Pregunta
Respuestas
Noviembre
Respuestas
Marzo
inteligencia interpersonal
Variable: La inteligencia
interpersonal
Categoría: Acciones
relacionadas con la inteligencia
interpersonal observadas en los
niños al trabajar en equipo con
mapas mentales
Unidad de análisis: Acciones
de la inteligencia interpersonal
utilizadas por los niños para
tomar en cuenta a los
compañeros al momento de
trabajar con mapas mentales.
¿Los niños del equipo tomaron
en cuenta las opiniones de sus
compañeros para plasmar en el
mapa una idea con la que todo
el equipo esté de acuerdo?
1. No. Muy pocos
respetaban, cada quien
quería dar su opinión
sin escuchar, cada uno
quería dar su propia
idea.
2. No. Les costó trabajo
tomar acuerdos,
necesitaron la
intervención del adulto
al todos querer hablar y
participar al mismo
tiempo.
1. Si, aunque seguían habiendo
ocasiones en que querían
únicamente plasmar sus propias
ideas aquellos niños que tienen más
sentido de liderazgo que otros.
2. Sí, se daban la oportunidad de
dialogar hasta llegar a un acuerdo.
Los niños líderes en ocasiones eran
seguidos por sus compañeros
quienes daban la misma opinión.
Conclusión: En un principio no lo hacían ya que pocos se
respetaban y cada uno quería dar su propia idea, no tomaban
acuerdos y necesitaban del adulto. Al final sí tomaban en cuenta a
sus compañeros.
Variable: La inteligencia
interpersonal
Categoría: Acciones
relacionadas con la inteligencia
interpersonal observadas en los
niños al trabajar en equipo con
mapas mentales.
Unidad de análisis: Solución
de conflictos al trabajar en
equipo.
¿Los alumnos intentaron
arreglar los conflictos que
surgieron durante el trabajo?
¿Cómo lo hicieron?
1. Únicamente con ayuda
del adulto. El conflicto
se basaba en los niños
que se distraían al no
comprender bien la
actividad y la guía era
quien los regresaba al
trabajo.
2. No, se pelearon y
acudieron al adulto.
1. Sí, dialogaban entre ellos y en pocas
ocasiones acudían al adulto. El
único conflicto que surgió fue que
algunos niños se extendían de más
al hablar y perdían el enfoque.
2. Sí, a través del diálogo entre
compañeros. Me asombró observar
que incluso los niños se pedían
permiso para copiarse las ideas.
Conclusión: Al inicio de la actividad lo hacían únicamente con
ayuda del adulto, conforme pasó el tiempo y trabajaron con mapas
mentales los niños fueron capaces de resolver sus conflictos a través
del diálogo.
Variable: La inteligencia
interpersonal.
Categoría: Acciones
relacionadas con la inteligencia
interpersonal observadas en los
niños al trabajar en equipo con
mapas mentales
Unidad de análisis: La
intervención del adulto al
momento del trabajo de los
niños para solucionar
conflictos.
1. Si, en varias ocasiones
para regularlo, dirigirlo
y retirar a alguno de los
niños que no tomó en
cuenta las normas de
convivencia.
2. Sí, para atraer la
atención de los niños y
poder explicarles la
actividad.
1. Si, en una ocasión para volver a
enfocar la atención al tema, más no
para corregir faltas de respeto entre
niños.
2. Sí, únicamente para comentar
¿Vamos bien? ¿Qué creen que haga
falta? Y así motivarlos más.
Conclusión: En todo momento intervinieron los docentes durante el
trabajo de los niños, aunque de distinta manera. En un principio para
dirigirlo y atraer su atención, al final para guiar.
118
¿Los docentes tuvieron que
intervenir durante el trabajo de
los niños?
Variable: La inteligencia
interpersonal.
Categoría: Acciones
relacionadas con la inteligencia
interpersonal observadas en los
niños al trabajar en equipo con
mapas mentales.
Unidad de análisis:
Experiencias observables en
los niños al compartir
materiales.
¿Cómo fue la experiencia de
los niños al compartir el
material?
1. Difícil para la mayoría,
aunque orgullosos de
compartir imágenes que
llevaban.
2. Implicó un reto pues no
están acostumbrados a
dejar sus ideas a un
lado y aceptar las de
otro compañero.
1. Sencillo, ya están acostumbrados a
ello. Esperaban turnos, se
anticipaban para ayudar, se
mostraban pacientes y
comprometidos.
2. Les cuesta trabajo pero logran
compartirlo a través del diálogo. Se
formó un ambiente agradable
compartiendo el material y las ideas.
Conclusión: Al principio se consideraba difícil e implicaba un gran
reto, al final era sencillo pues ya lo habían interiorizado y trabajaban
de manera natural. Se formó un ambiente agradable.
Variable: La inteligencia
interpersonal
Categoría: Acciones
relacionadas con la inteligencia
interpersonal observadas en los
niños al trabajar en equipo con
mapas mentales.
Unidad de análisis: Acciones y
actitudes de liderazgo de los
alumnos al trabajar.
¿Los niños tomaron liderazgo
al trabajar?
¿Cómo lo demostraron?
1. No, todos querían
opinar al mismo
tiempo.
2. No. Solo uno dirigió la
actividad y los demás
no participaron más que
obedeciendo las
indicaciones del
compañero líder.
1. Si, dando a conocer sus ideas y
escuchando a los demás. Hay niños
que se saben y reconocen capaces
de ayudar a los demás e invitarlos a
participar.
2. Sí. Compartiendo sus ideas y
considerando las de los demás para
lograr el mejor trabajo posible entre
todos los participantes.
Conclusión: En un principio no lo hicieron, todos querían opinar al
mismo tiempo y un solo niño guío la actividad. Al final sí tomaron
liderazgo de manera positiva, dando a conocer sus ideas,
considerando y escuchando a los demás.
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: Características de la
inteligencia interpersonal
observadas en los niños en el
uso de mapas mentales.
Unidad de análisis: Opinión
del docente
¿Encuentra en los mapas
mentales una estrategia para el
desarrollo de la inteligencia
interpersonal?
1. Sí, creo que beneficiará
a los niños, ya que
aprenden a compartir
material,
conocimientos, esperar
turnos, escuchar a otros
y aprender de ellos.
2. Sí, parece una buena
estrategia para
implementar en este
Montessori.
1. Sí, fue muy beneficioso ya que
hubieron muchas ganancias en la
manera de convivir de los niños a lo
largo del semestre.
2. Sí, es una estrategia excelente para
interactuar con sus compañeros y
desarrollar al máximo el respeto,
tolerancia y aceptación.
Conclusión: La docente y su asistente siempre encontraron en los
mapas mentales una estrategia para el desarrollo de la inteligencia
interpersonal.
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: El uso de mapas
mentales para promover la
inteligencia interpersonal
1. Comparten ideas y
juegan con sus amigos
2. Dando a conocer sus
opiniones.
1. Comparten ideas, escuchan, trabajan
en equipo, resuelven conflictos,
cooperan con el trabajo, ayudan a
los más débiles, muestran empatía
con el equipo y comparten
materiales.
119
Unidad de análisis:
Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
trabajar.
¿En qué acciones de los niños
se ve reflejado el desarrollo de
la inteligencia interpersonal al
momento de crear mapas
mentales? Ej. Resuelven
conflictos, cooperan, ayudan,
comparten, se relacionan,
demuestran empatía,
reflexionan, juegan con
amigos, trabajan en equipo.
2. Trabajan en equipo, se relacionan,
escuchan otras opiniones y las
toman en cuenta, comprenden a los
demás, se comunican, aceptan
diferencias y mantienen relaciones
sociales pacificas
Conclusión: En un principio los niños compartían ideas, jugaban
con sus compañeros y daban a conocer sus opiniones. Al final ya
eran capaces de escuchar, trabajar en equipo, resolver conflictos,
cooperar, ayudar, mostrar empatía y compartir.
Variable: La inteligencia
interpersonal
Categoría: Características de la
inteligencia interpersonal
observadas en los niños al
trabajar con mapas mentales.
Unidad de análisis:
Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
ayudarse dentro del trabajo en
equipo.
¿Los alumnos ayudaron al
compañero que lo necesitó
para que participara y aportara
algo al mapa mental?
1. No, el compañero pidió
ayuda a la maestra.
2. No, si no participaban
no se le pedía una
opinión.
1. Ninguno necesitó ayuda, se presentó
un trabajo en equipo donde cada
uno mostró su lado más fuerte y se
apoyaron y respetaron unos a otros.
2. Si, le pidieron que participara dando
su opinión, lo motivaron mucho y le
sugirieron ideas para ayudarlo.
Conclusión: Al iniciar el trabajo con mapas mentales no se
presentaron niños que ayudaran a su compañero necesitado quien
tuvo que acudir a la maestra. Al final se presentó un trabajo en
equipo donde cada niño mostró su lado fuerte, se observó
motivación en conjunto.
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: Características de la
inteligencia interpersonal
observadas en los niños en el
uso de mapas mentales.
Unidad de análisis: Opinión
del docente
¿De qué otra manera cree que
los niños podrían utilizar la
inteligencia interpersonal al
momento de trabajar con
mapas mentales?
1. Escuchando y
respetando a sus
compañeros.
2. Dando a conocer sus
ideas y tomando en
cuenta las de los demás.
1. Escuchando las ideas de sus
compañeros y complementándolas
con las suyas. Promoviendo la
ayuda de los grandes hacia los
pequeños en otras actividades en
equipo.
2. Reflexionando sobre el trabajo que
se realizó en equipo, realizando más
exposiciones en las que se necesite
hablar en público pues esto les
ayudará a formar su paciencia,
atención, respeto y escucha.
Conclusión: En la primera entrevista la docente y la asistente creían
que escuchando, respetando, dando a conocer sus ideas y tomando
en cuenta a los demás. En la última entrevista creían que
escuchando y complementando ideas, promoviendo ayuda de
grandes a pequeños, reflexionando y realizando exposiciones.
120
Tabla 18
Etapa 4 de preguntas, categorías, unidades de análisis y resultados para la entrevista Datos: 1- Maestra titular y 2- Asistente
Variable, Categoría, Unidad
de Análisis y Pregunta
Respuestas
Noviembre
Respuestas
Marzo
Finales
Variable: El trabajo con mapas
mentales
Categoría: Características de la
inteligencia interpersonal
observadas en los niños en el
uso de mapas mentales.
Unidad de análisis: Opinión
del docente.
¿Cree que el trabajo constante
con mapas mentales en equipos
ayude a sus alumnos a mejorar
el desarrollo de la inteligencia
interpersonal?
1. Sí, ese es uno de los
objetivos por lo que se
decidió trabajarlo
durante el ciclo escolar.
2. Sí.
1. Sí, ya que promueve que los niños
se relacionen y aprendan a tomar
decisiones en conjunto. A través de
este ejercicio los niños desarrollan
capacidad de escucha y habla,
paciencia, respeto, tolerancia, toma
de turnos y otras características mas
de la convivencia social.
2. Sí. Tienen la oportunidad de
relacionarse más con sus
compañeros y desarrollan al
máximo su inteligencia
interpersonal.
Conclusión: Las dos docentes consideraron que el trabajo constante
con mapas mentales mejoraría el desarrollo de la inteligencia
interpersonal ya que promueve que los niños se relacionen más.
Variable: El trabajo con mapas
mentales.
Categoría: El uso de mapas
mentales para promover la
inteligencia interpersonal
Unidad de análisis:
Observación de las acciones y
actitudes de los alumnos al
trabajar.
¿Qué nuevas acciones
identificó en los niños respecto
a la inteligencia interpersonal
al momento de trabajo con
mapas mentales?
1. Intentaban dar a conocer
sus ideas.
2. Ninguna
1. Compartían y escuchaban ideas
respetando turnos, tenían
aprendizaje colectivo, enriquecieron
su vocabulario, esperaban turnos,
ordenaban ideas, trabajaban en
equipo y respetaban y toleraban a
sus compañeros.
2. Daban a conocer sus ideas, tomaban
en cuenta las ajenas, resolvían sus
conflictos con diálogo, trabajaban
en equipo y respetaban turnos.
Conclusión: Al inicio únicamente se observó que daban a conocer
sus ideas, sin embargo al final se observó que compartían,
escuchaban ideas, respetaban turnos, aprendían de manera colectiva,
enriquecían su vocabulario, toleraban, resolvían conflictos y
trabajaban en equipo.
121
¿Tiene algo que agregar al
respecto?
1. No
2. No
1. Me llevo muchos aprendizajes de
esta investigación que continuaré
aplicando en futuros años.
2. Fue una excelente estrategia y me
encantó trabajar en esta
investigación.
Analizando los resultados que arrojó la aplicación de la entrevista a las docentes se
puede concluir que el trabajo con mapas mentales en espacios creados dentro de la
metodología Montessori favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal ya que las
docentes observaron cambios positivos tanto para las categorías de la variable de
inteligencia interpersonal: características de la inteligencia interpersonal observadas en
los niños al usar la metodología Montessori y las acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal observadas en los niños al trabajar en equipo con mapas
mentales; como para las categorías del trabajo con mapas mentales: Motivación al
trabajar con mapas mentales, el uso de mapas mentales para promover la inteligencia
interpersonal y acciones de la inteligencia interpersonal en el uso de mapas mentales.
Concretamente se dijo que en Montessori hay pocos espacios para trabajar la
inteligencia interpersonal ya que la mayoría de los trabajos se hacen de manera
individual, sin embargo existen las asambleas, trabajos en equipos y algunos juegos. Se
cree que es posible buscar espacios nuevos como exposiciones ante el grupo o promover
la ayuda de niños más grandes a pequeños, para favorecer aun más esta inteligencia
dentro del aula.
Las maestras también expresaron que en un principio a los niños les costaba
trabajo respetarse y tomar turnos, necesitaban del adulto para resolver sus conflictos y
122
las docentes tenían que intervenir en todo momento para ayudarlos y guiarlos, ya que la
actividad era considerada difícil y desconocida. Se les percibía interesados,
entusiasmados, participativos, emocionados, motivados y a la vez confundidos. Es
importante rescatar que los niños disfrutaron del trabajo con mapas mentales de
principio a fin.
Al final ambas docentes consideraron que el trabajo con mapas mentales era fácil
para los niños, quienes habían interiorizado las normas y trabajaban de manera natural
en un ambiente agradable, dialogando para solucionar sus conflictos sin necesitar la
intervención docente. Los niños se percibían interesados y entusiasmados, así como
seguros, confiados y participativos. Se mostraron signos de liderazgo positivo, lo cual
ayudó a conformar un verdadero trabajo en equipo donde se tomaban en cuenta unos a
otros y todos mostraban su lado más fuerte. Los niños se mostraban creativos y
cooperativos, siendo capaces de escuchar a sus compañeros, compartir materiales,
mostrar empatía, aprender de manera colectiva, enriquecer su vocabulario y tolerar
opiniones ajenas.
4.4 Discusión de resultados
En este espacio se recolectan los datos más significativos de los resultados
presentados en los apartados anteriores, contrastando los mismos con la teoría
presentada en el capítulo 2 así como con la propia experiencia que obtuvo el
investigador a lo largo del estudio. Dicho análisis de resultados se expone fundado en los
objetivos de la investigación, así como en las preguntas que surgieron de los mismos.
123
4.4.1 Objetivo principal y objetivos específicos. Al inicio de la tesis se
presentó el objetivo principal y los objetivos específicos con la intención de darle una
dirección al estudio que estaba por comenzar. Dichos objetivos fueron tomados en
cuenta a lo largo de toda la investigación, durante cada una de las sesiones en las que se
aplicaron los instrumentos de recolección de datos.
Recordando que el objetivo principal de la investigación era conocer si el uso de
mapas mentales favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal que utilizan los
niños de preescolar en un sistema basado en la metodología Montessori, a continuación
se presenta el análisis de los datos dando respuesta a cada uno de los objetivos
específicos que se desplegaron del objetivo mencionado.
4.4.1.1 Realizar un diagnóstico sobre las características relacionadas con la
inteligencia interpersonal que presentan los niños participantes del estudio. Para
alcanzar este objetivo se utilizó, a manera de diagnóstico, la Guía de Observación para la
detección de las características de la inteligencia interpersonal que se analizó por medio
su fase de diagnóstico y evaluación.
Dicha guía, como se mencionó anteriormente, fue la única que no hizo referencia a
los mapas mentales, sino a la observación de los niños trabajando en su ambiente
cotidiano y observando las características de la inteligencia interpersonal que mostraron
de manera individual antes de iniciar el trabajo con los mapas mentales y después de
haberlo finalizado. Debido a que este objetivo hace referencia únicamente a realizar un
diagnóstico sobre las características relacionadas con la inteligencia interpersonal de los
niños, solo se toman en cuenta para su análisis los resultados que arrojó la aplicación
diagnóstico.
124
De acuerdo a lo anterior, se observó que los niños participantes ya comienzan a
presentar características relacionadas con la inteligencia interpersonal. Los niños
mostraron tendencia a la presencia de juegos entre compañeros, así como a relacionarse
entre ellos. De igual manera existía tendencia a tener amigos íntimos, a buscarlos como
compañía y enseñar lo que saben a otros. En el programa de preescolar de la SEP se
establece que los niños de preescolar deben egresar siendo capaces de tener relaciones
positivas con los demás, basadas en el entendimiento, aceptación y empatía. Para
lograrlo los niños deben de ser capaces de relacionarse adecuadamente con sus iguales,
hablando, intercambiando y escuchando ideas, así como aceptando y respetando a los
demás (SEP, 2011), logrando formar así amistades cercanas entre compañeros.
Se encontró que lo que no estuvo claramente presente en los niños al inicio del
estudio era la resolución de problemas, el liderazgo, ofrecer consejos a los demás y la
empatía. Haciendo referencia a Gordon (2001), citado en el capítulo 2, las limitantes de
interacción social y de juego entre los niños pertenecientes a instituciones de filosofía
Montessori incitan escasas oportunidades de desarrollo de la inteligencia interpersonal
entre los niños. De igual manera menciona la falta de autoexpresión y de estimulación
para el desarrollo del lenguaje social que también se muestra escaso en los resultados al
ser difícil para los niños dar explicaciones o resolver problemas por medio del habla.
Sería importante evocar lo dicho en el capítulo segundo sobre la inteligencia
interpersonal, sabiendo que la experiencia ambiental que el niño recibe en la edad
preescolar influye de manera directa en su desarrollo y de ahí la importancia de buscar
otros espacios de interacción social dentro del aula Montessori, en el caso específico de
esta investigación, a través del trabajo con mapas mentales.
125
En el objetivo que se presenta a continuación se puede observar el impacto que
tuvo el trabajo con mapas mentales sobre la inteligencia interpersonal de los niños
participantes en el estudio.
4.4.1.2 Conocer las acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los
niños de preescolar basado en el sistema Montessori al elaborar mapas mentales.
Con la ayuda de dos de los tres instrumentos realizados se puede comprobar que el
objetivo mencionado se cumplió. Los instrumentos utilizados como fundamento a este
objetivo fueron: La Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales, así como
la Entrevista sobre la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales aplicadas
a los docentes.
Recordando las dos categorías que se utilizaron para la variable de la inteligencia
interpersonal en los instrumentos que abarca este objetivo se analizan los resultados a
continuación:
Características de la inteligencia interpersonal observadas en los niños al usar la
Metodología Montessori: dentro de la entrevista se cuestionó a los docentes quienes
mencionaron que no hay muchos espacios para poner en práctica la inteligencia
interpersonal, sin embargo pueden abrirse espacios dentro del ambiente que promuevan
su desarrollo.
Acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal observadas en los niños al
trabajar con mapas mentales: En la última observación que se hizo a los niños mientras
trabajaban con mapas mentales se notó que eran capaces de formar grupos de amigos
dentro del equipo de trabajo y sentirse integrados dentro del equipo, compartiendo el
126
material, respetando turnos y resolviendo los conflictos que surgían por medio del habla
y la discusión.
Demostraron ser capaces de cooperar y ayudarse al trabajar, escuchando,
respetando y tomando en cuenta las opiniones de sus compañeros. A pesar de que les
costó más trabajo los niños también mostraron empatía hacia sus compañeros. Según
Benaiges Fuste (2010), mencionado en el capítulo 2, los niños que tienen un manejo
adecuado de su inteligencia interpersonal son capaces de tener empatía con los demás y
socializar de manera adecuada. Recordando que socializar implica todo lo referente a las
relaciones con los demás (respeto, aceptación, tolerancia, ayuda mutua, cooperación,
compartir, hacer amigos, etc.), se puede concluir que los niños lograron desarrollar su
inteligencia interpersonal al mejorar sus relaciones interpersonales.
Así como se detectaron de manera positiva las acciones relacionadas con la
inteligencia interpersonal mencionadas en los párrafos anteriores, también se
encontraron acciones que los niños no consiguieron por sí solos y únicamente lo hicieron
con la guía y apoyo de la maestra. Dicha acción se refiere al hecho de reflexionar sobre
el trabajo realizado en equipo. Incluso en el último trabajo con mapas mentales que se
realizó en el mes de marzo la maestra titular tuvo que intervenir y cuestionar a los niños
para hacerlos reflexionar de manera profunda sobre lo que habían realizado y cómo lo
habían logrado.
Según Jerome Bruner (1988) la capacidad de reflexión es una actividad difícil
para niños de preescolar debido a su nivel de desarrollo, es hasta cumplidos los 7 años
que los niños tienden a reflexionar sobre las cosas y analizan las acciones que conllevan
127
a las consecuencias, por tanto, para los pequeños de preescolar es sumamente difícil ir
más allá de la información que se les ha dado.
De acuerdo a la variable del trabajo con mapas mentales, se trabajó con dos
categorías. En cuanto a la motivación al trabajar con mapas mentales, se observó que
además lograron disfrutar el trabajo en equipo haciéndolo de manera natural y
autónoma. Durante la actividad los niños se percibieron interesados, entusiasmados,
seguros, confiados participativos, creativos y cooperativos al mostrar cada uno su lado
fuerte y motivándose unos a otros. En cuanto a el uso de mapas mentales para promover
la inteligencia interpersonal se encontró que los niños adquirieron actitudes
relacionadas con la inteligencia interpersonal, mismas que demostraban durante el
trabajo (compartir, tomar turnos, respetar, solucionar conflictos). Los docentes opinaron
que el trabajo con mapas mentales era viable para los niños, quienes habían interiorizado
las normas y trabajaban de manera natural en un ambiente agradable, solucionando sus
conflictos por medio del habla sin necesitar la intervención docente. Además, se
identificaron nuevas acciones en los niños como aprender de manera colectiva,
enriquecer el vocabulario y tolerar opiniones.
128
4.4.1.3 Evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades de preescolar en
el sistema basado en la metodología Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia
interpersonal de los niños participantes. Para alcanzar este objetivo se utilizaron los
tres instrumentos presentados en el estudio y con las respuestas que arrojaron estos
instrumentos se pudo evaluar y confirmar que el uso de los mapas mentales en espacios
establecidos dentro de la metodología Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia
interpersonal.
Recordando lo que se mencionó en el capítulo 2, en la etapa preescolar los niños
ya son capaces de representar de manera mental lo que conocen, es decir, ya poseen
esquemas mentales (Piaget, 1981) y por tanto son capaces de trabajar en equipo con
mapas mentales. Por tanto, el trabajo con mapas mentales realizado en esta investigación
fue viable para ayudar a desarrollar la inteligencia interpersonal.
Para dar respuesta a este objetivo fue necesario comparar el diagnóstico inicial con
el diagnóstico final respecto a las características de la inteligencia interpersonal
presentes en los niños. En los resultados se observó que los niños son capaces de jugar y
relacionarse entre compañeros formando grupos y subgrupos de amigos donde
prevalecen los amigos íntimos. También fueron competentes al ayudar enseñando lo que
saben a otros niños, logrando tomar en cuenta a sus compañeros para plasmar las ideas
en el mapa, mostrando así indicios de preocupación por los demás y empatía.
Fueron capaces de solucionar de conflictos por medio del habla y la discusión a
pesar de que nunca hubo un procedimiento preestablecido para ello. Los niños tuvieron
predisposición a parecer líderes naturales, incluso uno de ellos se mostró como líder
129
positivo del equipo. De igual manera se observó que los alumnos fueron 100% capaces
de ofrecer consejos a aquellos amigos que mostraron problemas durante el trabajo.
Estas acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal que ya se muestran
presentes en los niños, van de la mano con lo establecido por la SEP (2011). En el
programa se establece que los niños al salir de preescolar deben ser capaces de
establecer relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, aceptación y
empatía, así como aceptar a sus compañeros como son, comprendiendo que todos tienen
responsabilidades y derechos que ejercen en su vida cotidiana. También deben poder
manifestar sus ideas. Dichas características representantes de la inteligencia
interpersonal fueron demostradas por los niños al culminar el trabajo con mapas
mentales, demostrando así que tiene un efecto positivo en su desarrollo.
Habiendo obtenido todos estos beneficios después de haber trabajado durante el
periodo de tiempo establecido con los mapas mentales se observó que no solo los niños
mostraron mejoría sino que el ambiente se transformó a un escenario lleno de respeto y
tolerancia, con niños que se escuchan entre sí y son capaces de trabajar de manera
colaborativa en equipo. También se encontraron múltiples oportunidades de interactuar
de forma positiva en el trabajo con mapas mentales tales como hacerse preguntas entre
los niños antes de tomar decisiones o compartir el material sin problemas al haber
interiorizado la actividad.
Según el Programa de Educación Preescolar mencionado anteriormente, para que
existan las relaciones interpersonales que favorecen el ambiente social entre los niños, es
necesario que exista comunicación, reciprocidad, vínculos afectivos, responsabilidad y
el ejercicio de derechos. Al mejorar estas características de la inteligencia interpersonal,
130
los niños regulan sus emociones lo que les ayuda a tener conductas sociales que auxilian
en la solucionan de conflictos, así como en la adquisición de conductas de cooperación,
empatía, respeto y trabajo en equipo.
La docente y su asistente siempre encontraron en los mapas mentales una
estrategia para el desarrollo de la inteligencia interpersonal debido que se promueven las
relaciones sociales entre los niños. Cabe recalcar que los mapas mentales favorecen
muchas otras áreas como la creatividad, la organización, la capacidad de síntesis y la
imaginación (Buzan y Buzan, 1996). Ellas consideraban que el trabajo con mapas
mentales también podría beneficiar otras características de esta inteligencia como el
complementar ideas entre compañeros, ayudarse entre niños grandes y pequeños,
reflexionar y realizar exposiciones donde se hable ante el grupo.
Para concluir este apartado vale la pena recordar que uno de los aspectos
primordiales de la teoría de las Inteligencias Múltiples es cambiar la manera tradicional
de pensar sobre la inteligencia humana, creando espacios novedosos en la educación
(Pérez, 2006) tales como el trabajo con mapas mentales en grupo para favorecer la
inteligencia interpersonal.
4.4.2 El objetivo principal: Conocer si el uso de mapas mentales favorece el
desarrollo de la inteligencia interpersonal que utilizan los niños de preescolar en un
sistema basado en metodología Montessori. Al inicio de la tesis se dio a conocer
este objetivo, mismo que sirvió como guía de trabajo al realizar la investigación. Dicho
objetivo fue la base sobre la cual se cimentaron los objetivos específicos, así como las
preguntas de investigación que dieron sustento a los instrumentos utilizados. Con las
respuestas que arrojaron los instrumentos se llegó a la conclusión de que el objetivo
131
primordial de la investigación se cumplió, ya que se encontró en los mapas mentales una
herramienta de trabajo para favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal en
niños de edad preescolar pertenecientes a la metodología Montessori.
Como se mencionó en el capítulo 2, es importante recordar que la inteligencia
interpersonal es aquella que poseen los niños que disfrutan trabajar en grupo, que
entienden y ayudan a sus compañeros, comparten y disfrutan el trabajo en equipo,
respetan y aceptan opiniones, tienen amigos íntimos y son queridos por otros niños.
También les gusta jugar y compartir tiempo con sus amigos.
Para Gardner, los seres humanos no nacen solamente con distintas inteligencias,
sino que al requerirlas para enfrentar la vida cotidiana van desarrollando algunas más
que otras en la medida que les funcionen mejor y las reconozcan como fortalezas
(Rimari, 2003). Dentro del estudio los niños se expusieron a experiencias en donde fue
necesario desarrollar la inteligencia interpersonal, desarrollando así características de la
misma en sus acciones y mostrando una mejoría observable en las distintas conductas
relacionadas con la inteligencia interpersonal observadas.
En cuanto al primer objetivo específico que se planteó, se logró realizar el
diagnóstico que dio a conocer las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que presentaban los niños participantes en el estudio. Gracias a este
objetivo se pudo hacer una comparación concreta de dichas características presentes en
los niños al iniciar el estudio y las mismas características al culminarlo, observándose
grandes avances en las áreas esperadas, tales como el trabajo en equipo, grupos de
amigos y amigos íntimos, empatía hacia compañeros y solución de conflictos por medio
del habla.
132
El objetivo específico que hablaba sobre conocer las acciones en relación a la
inteligencia interpersonal de los niños de preescolar basado en el sistema Montessori al
elaborar mapas mentales también se pudo llevar a cabo al aplicar los instrumentos
seleccionados para su estudio. En las acciones de los niños se observó que el desarrollo
de su inteligencia interpersonal se fue optimizando con el tiempo, mostrando cada vez
más rasgos de la misma en sus acciones, tal como se explicó en los apartados anteriores.
Como se menciona en el programa de educación preescolar, los niños participantes del
estudio adquirieron confianza para expresarse, mejoraron su capacidad de escucha, y
enriquecieron su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas (SEP, 2011).
El último objetivo específico se refería a valuar si el uso de mapas mentales en las
actividades de preescolar en el sistema basado en la metodología Montessori mejora el
desarrollo de la inteligencia interpersonal de los niños participantes. Claramente se
puede confirmar dicho argumento, ya que los resultados presentados en los apartados
anteriores nos demuestran el cambio positivo por el que atravesaron los niños adaptando
sus comportamientos y acciones a las características de la inteligencia interpersonal que
se pretendían observar. Como lo menciona la SEP, los niños aprendieron a regular sus
emociones, a trabajar en colaboración, resolver conflictos mediante el diálogo y a
respetar las reglas de convivencia en el aula, actuando con iniciativa, autonomía y
disposición para aprender (SEP, 2011).
Este objetivo principal de la investigación nos recuerda que la socialización
adquirida en el paso por el preescolar desempeña un rol sumamente importante en la
formación de la inteligencia interpersonal de los niños ya que es ahí donde se adquieren
acciones tales como el respeto, equidad, colaboración, toma de decisiones, trabajo
133
colaborativo, ayuda mutua y amistad (SEP, 2004), entre otras relacionadas con la
inteligencia interpersonal. De aquí la importancia de realizar el trabajo con mapas
mentales y potencializar el desarrollo de dicha inteligencia en los niños cuyas escuelas,
en ocasiones, los privan de este tipo de oportunidades.
134
Capítulo 5. Conclusiones
El capítulo cinco es el apartado final de este proyecto de investigación. Dentro del
mismo se resumen de manera puntual los hallazgos principales de la investigación,
dando pie a nuevas ideas que surgen de los mismos. Para redactar el capítulo se tomaron
en cuenta las preguntas de investigación que surgieron en la primera sección. De igual
manera se concretiza, en base a la evidencia recolectada, la razón por la cual se puede
confirmar que se cumplieron los objetivos planeados.
Así mismo, se presenta la apreciación crítica de la investigación donde se
despliegan las limitantes encontradas durante el estudio realizado. Adicionalmente se
dan a conocer las recomendaciones que surgieron al realizar la investigación, así como
títulos de investigaciones factibles para realizar en un futuro.
5.1 Conclusiones
Para comenzar es importante recapitular de manera general los resultados que se
mencionaron en el capítulo anterior, partiendo de las variables de la investigación: La
inteligencia interpersonal y el trabajo con mapas mentales.
Para la variable de inteligencia interpersonal, dentro de la categoría de las
características de la inteligencia interpersonal observadas en los niños al usar la
Metodología Montessori , se pudo observar que el ambiente del aula se volvió más
agradable y respetuoso, los niños mostraron signos de ser líderes positivos, además
fueron capaces de formar grupos y subgrupos de amigos con amigos íntimos, ofrecer
135
consejos, disfrutar enseñar a otros, jugar, mostrar empatía y preocupación por los demás,
ser buscados como compañía y solucionar conflictos por medio del diálogo.
Según la categoría de acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal
observadas en los niños al trabajar en equipo con mapas mentales, se encontraron
cambios significativos en las acciones utilizadas en los niños al tomar en cuenta a sus
compañeros, la forma en que solucionaban sus conflictos y cooperaban al trabajar en
equipo. De igual manera se percibieron niños capaces de compartir material, disfrutar
relacionarse con otros, dar explicaciones como ayuda. Los participantes lograron
respetar el trabajo y tomar turnos, mostrar empatía hacia sus compañeros, interactuar de
forma positiva entre los grupos de amigos, actuando como líderes y necesitando muy
poca intervención adulta para solucionar sus conflictos.
En cuanto a la variable del trabajo con mapas mentales, se observó en la categoría
de motivación al trabajar con mapas mentales que los niños disfrutaron el trabajo y lo
encontraron interesante. Para la categoría del uso de mapas mentales para promover la
inteligencia interpersonal se encontró que realmente funcionan para promover dicha
inteligencia y que las maestras encuentran en los mapas mentales una herramienta de
trabajo en el aula.
5.2 Conclusiones respecto a la preguntas de investigación
Para dar estructura al presente apartado, se tomaron en cuenta las tres preguntas de
investigación que se presentaron en el primer capítulo de la tesis. Partiendo de ellas y de
los resultados presentados en el capítulo anterior se darán a conocer los hallazgos más
136
importantes que surgieron a lo largo de la investigación respondiendo así finalmente al
objetivo principal de la investigación.
5.2.1 ¿El uso de mapas mentales favorece el desarrollo de la inteligencia
interpersonal en niños de edad preescolar en un sistema basado en la metodología
Montessori? Al analizar los resultados que surgieron de la pregunta de
investigación se puede contestar de manera positiva a esta interrogante, que es la
principal de la investigación. En los resultados planteados en el cuarto capítulo, se
pueden observar los grandes avances que tuvieron los niños respecto a la inteligencia
interpersonal que mostraron al inicio de la investigación en comparación con las
características de la inteligencia interpersonal que presentaron en sus acciones al
culminarla.
Vale la pena mencionar que los ocho niños terminaron siendo capaces de formar
grupos y subgrupos de amigos, enseñar lo que saben a los demás, jugar entre
compañeros y tener amigos íntimos dentro del grupo. Se encontró que seis de los ocho
niños observados demostraron disfrutar relacionarse con sus compañeros, cuando en un
principio solamente cuatro lo hacían. El mismo número de niños supo buscar compañía
entre los miembros del equipo, así como solucionar problemas a través del habla. En
cuanto a las acciones calificativas de líder, cinco niños mostraron tenerlas al culminar la
investigación, a diferencia del único que lo hacía al principio. Lo mismo sucedió al
ofrecer consejos entre amigos y mostrar empatía y preocupación por los demás, ya que
la mitad de ellos fueron capaces de hacerlo al culminar el estudio.
El ambiente donde trabajaban los niños pasó a ser un ambiente de respeto y
tolerancia, donde los niños eran capaces de escucharse y trabajar en equipo. Conforme
137
avanzó la investigación desapareció la desconfianza que existía en los niños y se
convirtió en un verdadero trabajo en equipo con niños capaces de compartir, cooperar,
escuchar y tomar en cuenta ideas y opiniones ajenas. De igual manera se percibió un
gran avance en la manera en que los niños resolvían los conflictos ya que en un principio
la ayuda de la maestra era imprescindible y conforme fue pasando el tiempo los niños
fueron aprendiendo a hablar sus conflictos, discutirlos, dar a conocer sus opiniones y
escuchar las ajenas, hasta poder llegar a un acuerdo mutuo.
Además, algo positivo que se puede rescatar en este apartado, es el disfrute que
mostraron los niños al trabajar con los mapas mentales ya que además de funcionar
como una herramienta para el desarrollo de la inteligencia interpersonal, son agradables
y atractivos para los niños debido a el reto que implican, así como la creatividad y
variedad que se puede utilizar al hacerlos, ya sea de manera individual o en equipo.
En los siguientes dos apartados se presentan las preguntas subordinadas, mismas
que son respondidas de acuerdo a los resultados presentados en el capítulo anterior.
5.2.2 ¿Cuáles son las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que tienen los niños de educación preescolar en un sistema basado en
la metodología Montessori antes y después de trabajar con mapas mentales? Al
igual que en la pregunta anterior, las respuestas de esta pregunta subordinada yacen en el
capítulo cuarto, específicamente en los resultados que arrojó la guía de observación para
la detección de las características de la inteligencia interpersonal que se aplicó a manera
de diagnóstico en octubre de 2012 y de evaluación en marzo de 2013 cuando los niños
no estaban trabajando con mapas mentales.
138
Las características que presentaron los niños en cuanto a la inteligencia
interpersonal demostrada en sus acciones se optimizaron a lo largo de la investigación,
confirmando así que el trabajo con mapas mentales tiene una influencia positiva en su
desarrollo.
En un principio se observó que únicamente cuatro de los ocho niños disfrutaron
relacionarse con sus compañeros, aunque todos mostraron deleitarse con el juego. Los
grupos y subgrupos de amigos en ese entonces no eran estables ya que únicamente uno
de los niños consideraba tenerlo y solo dos de ellos mostraron tener amigos íntimos. Al
observar la forma en que ofrecían consejo a sus compañeros que se encontraban en
problemas se pudo ver que ningún niño fue capaz de lograrlo, y solamente uno se
encontró en proceso de lograrlo.
Un solo niño portaba las características de un líder natural, mientras otros dos se
encontraban en proceso de lograrlo. Dos de ellos mostraron habilidades para disfrutar
enseñar lo que sabían a los demás, así como mostraron acciones y actitudes de búsqueda
de compañía. La empatía y preocupación por los demás que se observó en los niños al
inicio de la actividad fue muy escasa, ya que solamente uno de los ocho niños se mostró
en proceso de lograrlo y los demás no mostraron poseerla. Finalmente uno de ellos
intentó solucionar y mediar los conflictos, mientras que los demás no lo hicieron o se
encontraron en proceso de lograrlo.
Al culminar la investigación, después de haber trabajado en al menos cinco
ocasiones con mapas mentales en equipo, se realizó nuevamente el diagnóstico inicial y
se obtuvieron resultados muy diferentes en las características observadas relacionadas
con la inteligencia interpersonal. En esta ocasión seis de los ocho niños demostraron
139
disfrutar relacionarse con sus compañeros. Se observó también que los ocho niños del
estudio mostraron tener un grupo o subgrupo de amigos, con quienes disfrutaban jugar y
enseñar lo que sabían. De igual manera los ocho niños manifestaron poseer amigos
íntimos.
A diferencia del único líder al inicio de la investigación, al finalizarla cinco de los
ocho niños mostraron características de ser líderes naturales y uno más se mostró en
proceso de lograrlo. Cuatro de ellos ofrecieron consejo a los niños que se encontraban en
problemas y dos más se encontraban encaminados a ello en esta última observación. Así
mismo, cuatro niños tuvieron buen sentido de empatía o preocupación con los demás,
mientras otros tres estaban en proceso. Finalmente seis de los ocho niños fueron
buscados como compañía e intentaron solucionar y mediar sus conflictos por sí mismos.
5.2.3 ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los
niños de edad preescolar al realizar mapas mentales en un sistema basado en la
metodología Montessori? Al culminar la investigación los niños del estudio mostraron
en sus acciones múltiples características de la inteligencia interpersonal, muchas de ellas
no estaban presentes en un principio como se mencionó en el capítulo anterior.
Para responder esta pregunta se mencionarán a continuación las acciones que
presentaron los niños participantes del estudio al culminar la investigación. Dichas
acciones demuestran que los niños alcanzaron superar el nivel inicial que tenían de
inteligencia interpersonal, esto debido a que la pusieron en práctica en diferentes
ocasiones a través del trabajo en equipo con mapas mentales.
Los niños aprendieron a disfrutar relacionándose con sus compañeros, mostraron
signos de ser líderes naturales y fueron capaces de ofrecer consejos a los amigos que se
140
encontraban en problemas. Formaron grupos y subgrupos de amigos donde yacían los
amigos íntimos y disfrutaron jugar con ellos. También fueron capaces de disfrutar
enseñando lo que saben a otros niños, demostrando así tener un buen sentido de empatía
y preocupación por los demás. Se observó que los niños se buscaban entre ellos como
compañía, así como para pedir ayuda en caso de requerirla.
También se pudo observar que los niños mediaban sus conflictos por medio de la
discusión y el habla, eran capaces se cooperar dentro de la actividad trabajando a la par
con sus compañeros, compartiendo el material que se les brindaba y actuando como
líderes. Se observaba que los alumnos disfrutaban relacionarse con sus compañeros y se
ayudaban dándose explicaciones sobre lo que no entendían. Así mismo los niños
mostraron empatía con sus compañeros de equipo, respetando turnos de participación,
así como diferentes ideas y opiniones.
Los niños fueron capaces de reflexionar sobre el trabajo que habían realizado
únicamente con la ayuda de la maestra, quien los orientaba a través de preguntas que
evocaban sucesos de la actividad en equipo.
5.3 Apreciación crítica de la investigación
A lo largo de la investigación existieron distintas limitaciones que tuvieron
influencia en el estudio, tales como el contexto en donde se llevó a cabo el trabajo con
mapas mentales, ya que este era un preescolar privado de la ciudad de Querétaro,
México, inspirado en la metodología Montessori. Al ser un preescolar privado no se
obtuvo mucha flexibilidad en tiempos y espacios para trabajar con mapas mentales
141
debido al programa que debe cumplir la maestra de grupo con sus alumnos por lo que
los tiempos estipulados tuvieron que ser llevados a cabo sin ningún cambio.
Otra limitante fue la duración, ya que el estudio se llevó a cabo de octubre de 2012
a marzo de 2013, sin embargo la tesis se culminó en el primer semestre del 2014 por lo
que no se pudo regresar a la institución a buscar información extra en caso de que fuera
necesaria. Cuando se escribió la tesis los niños ya habían entrado a primaria y no todos
permanecieron en la misma institución por lo que no se le pudo dar seguimiento como se
hubiera querido rectificando si los niños mantuvieron esas características relacionadas
con la inteligencia interpersonal, presentaron nuevas o dejaron de tenerlas.
El presente estudio se puede considerar sólido, ya que está basado en el enfoque
cualitativo que ayudó a comprender y profundizar las variables de la inteligencia
interpersonal, así como el uso de los mapas mentales en preescolar con metodología
basada en la filosofía Montessori. Las categorías y unidades de análisis que se utilizaron
para la triangulación de información en el análisis de resultados concretizan el
documento al ser sustentadas por la información presentada en el segundo capítulo,
basada en autores que se han dedicado a investigar sobre el tema.
Además, el estudio se puede considerar preciso ya que los instrumentos de
recolección de datos que se utilizaron fueron avalados antes de ser utilizados, tomando
en cuenta únicamente ciertas características de la inteligencia interpersonal para poder
aterrizar de manera más concreta los resultados.
La presente investigación aporta conocimiento valioso a futuras investigaciones,
ya que tiene sustento teórico importante que la valida, así como ejemplos claros de
mejorías presentadas por los niños en relación a las acciones de la inteligencia
142
interpersonal. De igual manera el estudio puede ser utilizado como fundamento para
implementar el trabajo con mapas mentales en distintas instituciones que trabajan bajo la
metodología Montessori, así como en otras instituciones que busquen mejorar el
desarrollo de la inteligencia interpersonal en sus alumnos, sin importar la metodología
que utilicen.
Por el contrario, el documento no aporta conocimiento igual de valioso a aquellas
instituciones cuyos niños tienen variadas oportunidades de desarrollar la inteligencia
interpersonal, ya que trabajen con niños de otro nivel educativo, ya que gran parte de la
teoría que se utiliza en el presente trabajo está enfocada a la socialización y
características de la inteligencia interpersonal que deben adquirir los pequeños de
preescolar.
5.4 Recomendaciones
A continuación se realizan algunas recomendaciones para las actividades
relacionadas al trabajo con mapas mentales realizados en equipos de niños de
preescolares basados en la metodología Montessori.
Durante el desarrollo de las pruebas para este estudio se pudo observar que las
docentes estaban al tanto de la investigación siempre y cuando la investigadora
recurriera a ellas a darles a conocer los avances de la misma. Siempre se les mantuvo
informadas sobre el paso que se estaba realizando, dándoles a conocer la información y
avances de los niños conforme avanzaba la investigación. De igual manera se les entregó
una copia del capítulo 1, 2 y 3 para que ellas mismas pudieran leer sobre el tipo de
investigación y la problemática, la teoría que sustentaba dicha información y la
143
metodología que se utilizaría para llevar a cabo el estudio. Por tanto, una recomendación
para futuras investigaciones es tener a las maestras informadas pues de esta forma se
involucran más en la actividad y los resultados que se obtienen son más acertados.
Otra recomendación que serviría para quienes quieran llevar a cabo esta
investigación es observar a un grupo más grande de niños y no únicamente a ocho de
ellos. Esto debido a que al ser niños de preescolar es más factible que tengan
inasistencias y rompan con la investigación. Por tanto, se sugiere analizar el desempeño
de 12 a 14 niños a lo largo de la investigación, anotando siempre sus nombres en la
recolección de datos y seleccionar únicamente a 8 de ellos que hayan asistido a todas las
observaciones para analizar sus resultados al culminar la investigación.
Una última recomendación sería involucrar más a toda la escuela,
independientemente de que se analicen o no los avances de los niños en otras aulas de
clases. De esta forma todo el preescolar trabaja en conjunto y se pueden realizar
exposiciones o cierres de trabajo con mapas mentales donde participen todos los niños.
5.5 Futuras investigaciones
Quedan muchos aspectos por evaluar y estudiar en relación a la inteligencia
interpersonal en los niños de edad preescolar, al igual que el trabajo con mapas mentales
y la metodología Montessori. Una vez que se recolectaron y analizaron los datos, y se
pudo dar respuesta a las preguntas de investigación tal como se vio en los apartados
anteriores, surgieron nuevas ideas que podrían servir para realizar futuras
investigaciones relacionadas con este estudio. Teniendo en cuenta esto, se podría
implementar en un futuro el trabajo con mapas mentales buscando favorecer otras
144
inteligencias si las docentes del grupo participante de este estudio así lo desearan, por lo
que el ciclo característico de los diseños investigación- acción podría reiniciarse, tal
como se menciona en el cuarto ciclo de las acciones para llevar a cabo la investigación-
acción en el capítulo tercero.
A continuación se presentan ejemplos donde se proponen ideas sobre algunas
investigaciones factibles que surgen de este estudio:
- Estrategias y actividades para favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal en
el preescolar. Por medio de esta investigación se pueden buscar diferentes estrategias y
actividades que favorezcan el desarrollo de la inteligencia interpersonal, partiendo de
los mapas mentales que ya se comprobó que funcionan. En este caso se pueden
implementar nuevas actividades tales como juegos dirigidos o distintos trabajos en
equipo.
- Consecuencias de la carencia de las habilidades relacionadas con la inteligencia
interpersonal en niños de edad primaria. La idea de esta problemática surge al ver a los
niños una vez que habían desarrollado más a fondo las características de la inteligencia
interpersonal al culminar la investigación, e imaginando lo que hubiera sucedido si no
se hubiera trabajado con mapas mentales para favorecer esta área. Esta investigación
podría ser llevada a cabo en instituciones Montessori en el nivel primaria, observando
qué es lo que sucede con esta inteligencia en los niños que no tuvieron la oportunidad
de desarrollarla en el preescolar.
- Diferencias en el desarrollo de las características de la inteligencia interpersonal en
grupos que trabajan con mapas mentales y aquellos que no lo hacen en grupos de
educación preescolar basados en la Metodología Montessori. Con esta investigación se
145
podría hacer una comparación concreta entre dos grupos, analizando las características
relacionadas con la inteligencia interpersonal que presenten ambos al iniciar la
investigación y al culminarla, tomando en cuenta que con uno de los grupos se
trabajará con mapas mentales y con el otro se trabajará de forma cotidiana con sus
materiales Montessori.
- El uso de mapas mentales para desarrollar la creatividad en niños de edad preescolar.
Debido a lo observado en el trabajo de los niños, los mapas mentales también podrían
funcionar como una herramienta para desarrollar la creatividad en los niños. En este
caso podrían ser utilizados tanto de forma individual como grupal ya que la intención
no es la socialización entre los niños sino fomentar en ellos la creatividad a través del
uso de diferentes técnicas para plasmar sus ideas de manera original. Este estudio
podría ser llevado a cabo en todos los niveles educativos, así como en todas las
modalidades educativas que existen.
- El uso de mapas mentales como herramienta para favorecer el desarrollo de las
inteligencias múltiples en aulas de educación preescolar. Con esta investigación se
podrían especificar el tipo de inteligencias múltiples que se favorecen al trabajar con
mapas mentales dentro del preescolar y quizás desarrollar un programa en donde se
detalle cómo trabajar mapas mentales y en qué áreas benefician a los niños.
- La utilización de mapas mentales como estrategia para favorecer la inteligencia
emocional en los niños de edad preescolar. A través de esta investigación se podría
ayudar a los niños de edad preescolar a conocerse a sí mismos y a dar a conocer sus
emociones a través del uso de mapas mentales donde pueden plasmar con dibujos,
146
colores y grafías sus sentimientos y las causas por las que los tienen, así como la
manera de utilizarlos en la sociedad en la que viven.
Es importante recordar que con la presente investigación se pretendía encontrar en
el trabajo con mapas mentales una estrategia para favorecer el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en niños de edad preescolar que trabajan bajo la metodología
Montessori, sin embargo es posible utilizar dicha investigación en otros niveles de
educación tales como primaria o secundaria, así como analizar si favorece otro tipo de
inteligencia múltiple.
5.6 Conclusiones Generales
Los resultados obtenidos informan que el trabajo en equipo con mapas mentales
favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal en niños de edad preescolar que
trabajan en ambientes basados en la metodología Montessori. Por tanto se puede afirmar
que el impacto que tuvo la investigación en el contexto que se realizó fue positivo.
Las características relacionadas a la inteligencia interpersonal presentadas en los
niños al iniciar la investigación mostraron ser claramente inferiores a las presentadas en
los mismos niños al culminarla. Como se pudo observar en el capítulo 4, conforme se
realizó el estudio los niños fueron mostrando avances positivos en cada una de las
categorías y unidades de análisis estudiadas, esto debido al trabajo en equipo que
realizaron con mapas mentales a lo largo de la investigación.
Fueron los mismos niños quienes demostraron que disfrutaban de la actividad
mientras la realizaban ya que se mostraban ilusionados cada vez que se les proponía el
trabajo con mapas mentales, además se dieron cuenta qué cada vez podían realizar la
147
actividad de mejor manera De igual forma la maestra y su asistente encontraron en los
mapas mentales una herramienta de trabajo que llevarán consigo a lo largo de su carrera
como docentes, logrando ayudar a muchos niños en el desarrollo de las características
relacionadas con la inteligencia interpersonal.
Así mismo, este trabajo puede considerarse como el punto de partida para otras
investigaciones sobre inteligencias múltiples en el contexto preescolar de instituciones
basadas en la metodología Montessori, sin importar en qué lugar del mundo estén. Lo
más importante es recordar que para que la investigación sea válida debe contar con
instrumentos de recolección de datos que hayan sido previamente validados, así como
con información sustentada por autores y especialistas en el área que se pretende
investigar. Adicionalmente es importante recordar que los principales beneficiados en
esta investigación son los niños, quiénes en un futuro serán los adultos y líderes de este
mundo.
148
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1-5
153
Apéndices
Apéndice A: Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal
Preguntas alternas:
- ¿Cuáles son las características relacionadas con la inteligencia interpersonal que
tienen los niños de educación preescolar en un sistema Montessori antes y después
de trabajar con mapas mentales?
Objetivos específicos:
- Realizar un diagnóstico sobre las características relacionadas con la inteligencia
interpersonal que presenten los niños participantes del estudio.
- Evaluar si el uso de mapas mentales en las actividades de preescolar en el sistema
Montessori mejora el desarrollo de la inteligencia interpersonal de los niños
participantes.
Guía de Observación para la detección de características de la
inteligencia interpersonal
La presente guía de observación será contestada por los docentes a cargo del
grupo participante, así como el propio investigador, quienes dedicarán el tiempo
necesario para analizar los aspectos indicados por la misma guía de observación.
A) Objetivo de las observaciones por realizar:
• Diagnosticar las características relacionadas con la inteligencia interpersonal en los
alumnos a través de la observación del trabajo bajo la metodología Montessori.
- Inteligencia interpersonal. Es aquella inteligencia que “mira hacia afuera, hacia la
conducta, sentimientos y motivaciones de los demás” (Gardner, 1993, p.190). Es la
capacidad de entender a los demás y la habilidad para comunicarse con ellos,
considerando sus motivaciones, temperamentos, sentimientos y manera de pensar (Ortiz
de Maschwitz, 2006) .
154
• Los temas a tratar en las siguientes cuestiones están enfocados en la aplicación de la
teoría de las inteligencias múltiples en relación con el desarrollo de la inteligencia
interpersonal, mediante el trabajo con mapas mentales bajo la metodología Montessori en
preescolar.
B) Completar los siguientes datos:
Observación #_______ Fecha / Día: _______ Mes: ________ Hora: __________
Cantidad de participantes: _________ Género de los estudiantes: _____________
Nivel: _________________ Lugar: ___________________________________
C) Mientras observa el trabajo de los niños bajo la metodología Montessori,
responda a las cuestiones que a continuación se presentan.
1. Escriba la edad de los niños con los que trabaja: _________
2. Escriba el número de alumnos participantes: _________
3. A continuación se le presenta una tabla con algunas características y conductas
propias de la inteligencia interpersonal. Marque con una ✓ aquellas características o
conductas que el niño posee y con una ✗ aquellas que el niño aún no alcance.
Participantes
A B C D E F G H
Características de la
inteligencia interpersonal
de los niños participantes
1. Disfruta relacionándose
con sus compañeros.
2. Parece un líder natural.
3. Ofrece consejo a los
amigos que tienen
problemas.
4. Tiene un grupo de
amigos.
5. Disfruta enseñando lo
que sabe a otros niños.
6. Le gusta jugar con sus
compañeros.
7. Tiene dos o más amigos
íntimos.
8. Tiene un buen sentido
de la empatía o
preocupación por los
demás.
9. Los demás buscan su
compañía.
10. Busca ayuda para
resolver problemas en
lugar de intentar
resolverlo por sí mismo.
155
Apéndice B: Guía de Observación y Lista de Cotejo identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas mentales
Pregunta alterna:
- ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los niños de edad
preescolar al realizar mapas mentales en un sistema basado en la metodología
Montessori?
Objetivos específicos:
- Conocer las acciones en relación a la inteligencia interpersonal de los niños de
preescolar basado en el sistema Montessori al elaborar mapas mentales
Guía de Observación y Lista de Cotejo para identificar las acciones
relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales
La presente guía de observación será contestada únicamente por el investigador,
quien dedicará el tiempo necesario para analizar los ambientes físicos, sociales y
humanos, así como las actividades y los hechos relevantes que ocurran en la clase
observada.
D) Objetivo de las observaciones por realizar:
• Determinar qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los
niños de preescolar del sistema educativo Montessori al trabajar en una actividad
con mapas mentales, planeada por los docentes a cargo buscando desarrollar la
inteligencia interpersonal.
Los temas a tratar están enfocados en la aplicación de la teoría de las inteligencias
múltiples en relación con el desarrollo de la inteligencia interpersonal, esto mediante el
trabajo con mapas mentales bajo la metodología Montessori en preescolar.
E) Completar los siguientes datos:
Observación #_______ Fecha / Día: _______ Mes: _________ Hora: __________
Cantidad de participantes: _________ Género de los estudiantes: ________________
Nivel:_________________ Lugar: _________________________________________
156
F) El siguiente cuadro consta de dos partes. Se requiere dar respuesta a ambas
partes después de observar al grupo de niños seleccionados trabajando con
mapas mentales.
Tema Interrogante Respuestas e impresiones del investigador
sobre lo que sucede en el lugar
a) Impresiones del
investigador sobre
temas básicos del
ambiente de aula
durante la elaboración
de mapas mentales y la
manera en que éste
favorece o no al
desarrollo de la
inteligencia
interpersonal
inteligencia interpersonal
1. ¿Cómo es el ambiente
social en el aula?
2. ¿Los alumnos se
sienten integrados o se
percibe un ambiente de
desconfianza entre
compañeros?
3. ¿Existen
procedimientos
establecidos para mediar
en los conflictos entre
compañeros de clase?
4. ¿Quién resuelve los
conflictos que surgen
dentro del aula?
Describe la manera en
que lo hace.
5. ¿Los alumnos
disfrutan de
oportunidades frecuentes
de interactuar de forma
positiva (como dar
apoyo a un compañero,
participar en proyectos)?
b) Impresiones del
investigador al observar
la actividad con mapas
mentales.
1. ¿En cuáles acciones
de los niños se
observaron aspectos
relacionados con la
inteligencia
interpersonal?
Ej.
- Resuelven
conflictos,
- Cooperan
- Ayudan
- Comparten
- Se relacionan
- Demuestran empatía
- Reflexionan
- Juegan con amigos
- Trabajan en equipo.
2. ¿Qué actividades
relacionadas con la
157
inteligencia interpersonal
se les facilitan a los
niños? ¿Por qué cree que
se les facilitan?
- Describir acciones
observadas tales
como:
- Compartir
- Aprender
cooperando
- Respetar opiniones
- Mediación de
conflictos
- Grupos o no de
amigos
(Armstrong, 2006)
3. ¿Qué actividades
relacionadas con la
inteligencia
interpersonal se le
dificultan a los niños?
Describir acciones
observadas tales como:
- Compartir
- Aprender
cooperando
- Respetar opiniones
- Mediación de
conflictos
- Grupos o no de
amigos
(Armstrong, 2006)
4. ¿Qué acciones de la
inteligencia
interpersonal utilizan los
niños para dar a conocer
sus ideas al trabajar en
equipo?
Ejemplo:
- Exponer de manera
oral sus
conocimientos.
- Cuestionar a sus
compañeros.
- Cooperar dentro del
equipo.
- Aceptar las ideas de
los demás.
158
- Respetar los turnos
para hablar.
5. ¿De qué manera se
logra la mediación de los
conflictos entre los
niños?
G) Desarrollar los puntos de la siguiente Lista de Cotejo, marcando con una X si
las conductas indicadas SI o NO se presentan en los niños al momento de
trabajar con mapas mentales.
Lista de cotejo
• Objetivo: Identificar características de la inteligencia interpersonal en las acciones
de los niños al trabajar con mapas mentales.
Inteligencia CARACTERÍSTICA SI NO
inteligencia
interpersonal
1. Hay mediación en los conflictos entre niños.
2. Los niños cooperan dentro de la actividad
trabajando a la par con sus compañeros.
3. Los niños comparten el material que se les
brindó.
4. Los alumnos disfrutan al relacionarse con los
compañeros y se ayudan unos a otros.
5. Entre los niños se dan explicaciones sobre lo
que no entendieron.
6. Los alumnos muestran empatía con sus
compañeros.
7. Los niños respetan las opiniones de los
demás.
8. Dentro del equipo, los niños tienen grupos
de amigos.
9. Los alumnos reflexionan sobre el trabajo
mientras lo realizan.
10. Los niños cuando trabajan en equipo
respetan turnos de participación.
H) Explicaciones de hechos ocurridos en el desarrollo de la actividad con mapas
mentales, importantes de considerar en el análisis de datos.
159
Apéndice C: Entrevista sobre la inteligencia interpersonal al trabajar con mapas
mentales
Pregunta Alterna:
- ¿Qué acciones en relación a la inteligencia interpersonal utilizan los niños de edad
preescolar en un sistema basado en la metodología Montessori al realizar mapas
mentales?
Objetivos Específicos
- Identificar las acciones en relación a la inteligencia interpersonal que utilizan los
niños de preescolar del sistema Montessori al elaborar mapas mentales.
Entrevista sobre la Inteligencia Intrapersonal al trabajar
con mapas mentales
Fecha: Día: _____ Mes: __________ Hora: ______ Número de sesión:_________
Lugar (Ciudad y sitio específico): _________________________________________
Entrevistador _________________________________________________________
Entrevistado__________________________________________________________
Edad___________ Género___________ Puesto______________________
El presente instrumento es una entrevista dirigida a las docentes a cargo del grupo
con el fin de ayudar al investigador a identificar en sus alumnos aspectos relacionados
con la presencia de la inteligencia interpersonal en el trabajo con mapas mentales. La
entrevista se realizará en dos momentos: al finalizar el primer trabajo con mapas mentales,
y al culminar el trabajo con los mismos 5 meses después.
Características de la Entrevista
La entrevista es confidencial, para uso exclusivo del investigador con fines de
investigación educativa. La entrevista tendrá una duración aproximada de 15 a 25
minutos.
Generales, a modo de introducción al tema:
1. ¿Qué opina de las oportunidades de desarrollo de la inteligencia interpersonal
dentro de la Metodología Montessori?
2. ¿Existen suficientes espacios en metodología Montessori con oportunidades para
que los niños desarrollen la inteligencia interpersonal?
160
3. ¿Cómo percibió a sus alumnos al momento de trabajar con los mapas mentales?
Describa acciones como: interesados, motivados, participativos, negados, con
resistencia, etc.
4. ¿Considera que los alumnos disfrutaron el trabajo con mapas mentales o lo
encontraron aburrido? ¿Por qué?
La inteligencia interpersonal
5. ¿Los niños del equipo tomaron en cuenta las opiniones de sus compañeros para
plasmar en el mapa una idea con la que todo el equipo esté de acuerdo?
6. ¿Los alumnos intentaron arreglar los conflictos que surgieron durante el trabajo?
¿Cómo lo hicieron?
7. ¿Los docentes tuvieron que intervenir durante el trabajo de los niños?
8. ¿Cómo fue la experiencia de los niños al compartir el material?
9. ¿Los niños tomaron liderazgo al trabajar? ¿Cómo lo demostraron?
10. ¿Los alumnos ayudaron al compañero que lo necesitó para que participara y
aportara algo al mapa mental?
11. ¿En qué acciones de los niños se ve reflejado el desarrollo de la inteligencia
interpersonal al momento de crear mapas mentales? Ej. Resuelven conflictos,
cooperan, ayudan, comparten, se relacionan, demuestran empatía, reflexionan,
juegan con amigos, trabajan en equipo.
12. ¿De qué otra manera cree que los niños podrían utilizar la inteligencia interpersonal
al momento de trabajar con mapas mentales?
Finales, a manera de cierre
13. ¿Cree que el trabajo constante con mapas mentales en equipos ayude a sus alumnos
a mejorar el desarrollo de la inteligencia interpersonal?
14. ¿Encuentra en los mapas mentales una estrategia para el desarrollo de la
inteligencia interpersonal?
15. ¿Qué nuevas estrategias identificó en las acciones de los niños, respecto a la
inteligencia interpersonal, al momento de trabajo con mapas mentales?
16. ¿Tiene algo que agregar al respecto?
Al terminar la entrevista se ofrecerá un agradecimiento a la docente por su tiempo,
recordándole la confidencialidad con la que cuenta el instrumento.
161
Apéndice D: Instrumento para la validación de la Guía de Observación para la
Detección de Características de la inteligencia interpersonal
Mediante el presente documento se pretende realizar la validación del instrumento
identificado como “Guía de Observación para la Detección de Características de la
inteligencia interpersonal” De antemano se agradece su colaboración y la realización de
las observaciones y sugerencias que considere importantes de tomar en cuenta para la
realización posterior de la guía de observación por cada uno de los docentes que participa
en esta investigación que lleva por nombre “El uso de mapas mentales para favorecer
el desarrollo de la inteligencia interpersonal en preescolar Montessori”.
Favor indicar su parecer personal de evaluación del instrumento en las columnas
claridad en redacción y correspondencia con dimensión, indicando si existe o no claridad
y si hay o no correspondencia con la dimensión. Puede realizar sugerencias al final de este
documento en el espacio que para ello se indica.
A) Evaluación de datos generales e instrucciones del cuestionario: Dimensión A: Datos generales e instrucciones del cuestionario Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
El instrumento presenta el espacio para identificar quién está
contestando la guía, el número de observación y la fecha.
Las instrucciones son claras para quien contesta la guía
El instrumento responde claramente al objetivo planteado por el
investigador (este aparece en la sección inicial de fundamentación
del cuestionario)
Se acompaña el instrumento con las respectivas instrucciones
sobre cómo registrar las respuestas.
B) Evaluación del contenido de la entrevista: Dimensión B:
Reactivos de
respuesta por temas.
Ítems Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
inteligencia
interpersonal
1. Disfruta relacionándose con sus
compañeros
2. Parece un líder natural.
3. Ofrece consejo a los amigos que
tienen problemas.
4. Tiene un grupo de amigos.
5. Disfruta enseñando lo que sabe a
otros niños.
6. Le gusta jugar con sus compañeros.
7. Tiene dos o más amigos íntimos.
8. Tiene un buen sentido de la empatía
o preocupación por los demás.
162
9. Los demás buscan su compañía
10. Busca ayuda para resolver
problemas en lugar de intentar
resolverlo por sí mismo.
A) Evaluación del instrumento en aspectos de formato: Dimensión C: Formato Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
Se compone de las partes necesarias para que cumpla con el
objetivo de su aplicación.
La longitud del instrumento es adecuada para efectos de
aplicación, revisión y tabulación de resultados.
Es adecuado el estilo de la tabla para el análisis de los
aspectos mencionados.
B) Por favor responde a las siguientes preguntas.
– ¿Los docentes que responden comprenden el objetivo de la guía?
– ¿Algunos de los puntos los obligan a pensar demasiado antes de responder? Si es
así, ¿cuáles?
– ¿Qué puntos les producen confusión?
– ¿Las respuestas recopiladas reflejan la información que necesita con respecto al
objetivo de la guía?
– De acuerdo con sus participantes de prueba, ¿se pasaron por alto otros temas
importantes? ¿Cuáles?
– Considera que se deben tomar en cuenta otros aspectos de la inteligencia
interpersonal ¿Cuáles?
C) Espacio para realizar observaciones y/o sugerencias al documento en revisión
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
163
Apéndice E: Instrumento para la validación de la Guía de Observación y Lista de
Cotejo para identificar las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al
trabajar con mapas mentales
Mediante el presente documento se pretende realizar la validación del
instrumento identificado como “Guía de Observación y Lista de Cotejo para
identificar las acciones relacionadas con la inteligencia interpersonal al trabajar
con mapas mentales”. De antemano se agradece su colaboración y la realización de las
observaciones y sugerencias que considere importantes de tomar en cuenta para la
realización posterior de la guía de observación por cada uno de los docentes que
participa en esta investigación que lleva por nombre “El uso de mapas mentales para
favorecer el desarrollo de la inteligencia interpersonal en preescolar Montessori”.
Favor indicar su parecer personal de evaluación del instrumento en las columnas
claridad en redacción y correspondencia con dimensión, indicando si existe o no claridad
y si hay o no correspondencia con la dimensión. Puede realizar sugerencias al final de este
documento en el espacio que para ello se indica.
C) Evaluación de datos generales e instrucciones del cuestionario: Dimensión A: Datos generales e instrucciones del cuestionario Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
El instrumento presenta el espacio para identificar quién está
contestando la guía, el número de observación y la fecha.
Las instrucciones son claras para quien contesta la guía
El instrumento responde claramente al objetivo planteado por el
investigador (este aparece en la sección inicial de fundamentación
del cuestionario)
Se acompaña el instrumento con las respectivas instrucciones
sobre cómo registrar las respuestas.
D) Evaluación del contenido de la entrevista: Dimensión B:
Reactivos de
respuesta por temas.
Ítems Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
Impresiones del
investigador sobre
temas básicos del
ambiente de aula
durante la elaboración
de mapas mentales y
la manera en que éste
favorece o no al
1. ¿Cómo es el ambiente social
en el aula?
2. ¿Los alumnos se sienten
integrados o se percibe un ambiente de
desconfianza entre compañeros?
3. ¿Existen procedimientos
establecidos para mediar en los
conflictos entre compañeros de clase?
164
desarrollo de la
inteligencia
interpersonal
4. ¿Quién resuelve los
conflictos que surgen dentro del aula?
Describe la manera en que lo hace.
5. ¿Los alumnos disfrutan de
oportunidades frecuentes de interactuar
de forma positiva (como dar clases a
un compañero, participar en
proyectos)?
Impresiones del
investigador al
observar la actividad
con mapas mentales.
1. ¿En cuales acciones de los niños se
observó la inteligencia interpersonal?
Ej.
– Resuelven conflictos,
– Cooperan
– Ayudan
– Comparten
– Se relacionan
– Demuestran empatía
– Reflexionan
– Juegan con amigos
– Trabajan en equipo.
2. ¿Qué actividades interpersonales se
les facilitan a los niños? ¿Por qué cree
que se les facilitan?
Describir acciones observadas tales
como:
– Compartir
– Aprender cooperando
– Respetar opiniones
– Mediación en conflictos
– Grupos o no de amigos
(Armstrong, 2006)
3. ¿Qué actividades interpersonales se
le dificultan a los niños?
Describir acciones observadas tales
como:
– Compartir
– Aprender cooperando
– Respetar opiniones
– Mediación en conflictos
– Grupos o no de amigos
(Armstrong, 2006)
4. ¿Qué acciones de la inteligencia
interpersonal utilizan los niños para dar
165
a conocer sus ideas al trabajar en
equipo?
5. ¿De que manera se logra la
mediación de los conflictos?
Inteligencia
interpersonal
1. Hay mediación en los
conflictos por los niños.
2. Los niños cooperan dentro de
la actividad.
3. Comparten el material que se
les brindó.
4. Disfrutan al relacionarse con
los compañeros y se ayudan unos a
otros..
5. Entre ellos se dan
explicaciones sobre lo que no
entendieron.
6. Demuestran empatía con sus
compañeros.
7. Respetan las opiniones de los
demás
8. Tienen grupos de amigos
9. Reflexionan sobre el trabajo
mientras lo realizan
10. Saben trabajar en equipo
D) Evaluación del instrumento en aspectos de formato: Dimensión C: Formato Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
Se compone de las partes necesarias para que cumpla con el
objetivo de su aplicación.
La longitud del instrumento es adecuada para efectos de
aplicación, revisión y tabulación de resultados.
Es adecuado el estilo de la tabla para el análisis de los
aspectos mencionados.
E) Por favor responde a las siguientes preguntas.
– ¿Se comprende el objetivo de la guía?
– ¿Qué puntos les producen confusión?
– ¿Las respuestas recopiladas reflejan la información que necesita con respecto al
objetivo de la guía?
– ¿Considera que se pasaron por alto otros temas importantes de la inteligencia
interpersonal? ¿Cuáles?
F) Espacio para realizar observaciones y/o sugerencias al documento en revisión
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
166
Apéndice F:, Instrumento para realizar la validación de la entrevista a docentes
Mediante el presente documento se pretende realizar la validación del
instrumento identificado como “Entrevista para Docentes para el análisis del
desarrollo de la inteligencia interpersonal al momento de crear mapas mentales”.
De antemano se agradece su colaboración y la realización de las observaciones y
sugerencias que considere importantes de tomar en cuenta para la realización posterior
de la entrevista a cada uno de los docentes que participa en esta investigación que lleva
por nombre “El uso de mapas mentales para favorecer el desarrollo de la
inteligencia interpersonal en preescolar Montessori”.
Favor indicar su parecer personal de evaluación del instrumento en las columnas
claridad en redacción y correspondencia con dimensión, indicando si existe o no claridad
y si hay o no correspondencia con la dimensión. Puede realizar sugerencias al final de este
documento en el espacio que para ello se indica.
E) Evaluación de datos generales e instrucciones del cuestionario:
Dimensión A: Datos generales e instrucciones del cuestionario Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
El instrumento presenta el espacio para identificar a quién
responde la entrevista/guía.
Las instrucciones son claras para entrevistador y comprensibles
para el entrevistado.
El instrumento responde claramente al objetivo planteado por el
investigador (este aparece en la sección inicial de fundamentación
del cuestionario).
Se acompaña el instrumento con las respectivas instrucciones
sobre cómo registrar las respuestas.
F) Evaluación del contenido de la entrevista:
Dimensión B:
Reactivos de
respuesta por temas.
Ítems Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
Educación
Montessori e
inteligencia
interpersonal
1. ¿Qué opina de las
oportunidades de desarrollo
de la inteligencia
interpersonal dentro de la
Metodología Montessori?
2. ¿ Existen suficientes
espacios en metodología
Montessori oportunidades para
que los niños desarrollen la
inteligencia interpersonal?
167
Inteligencia
interpersonal al
trabajar con mapas
mentales
3. ¿Le parece que el trabajo
con mapas mentales amplía estos
espacios de desarrollo de la
inteligencia interpersonales?
4. ¿Cómo percibió a sus
alumnos al momento de trabajar
con los mapas mentales?
Describa acciones como:
interesados, motivados,
participativos, negados, con
resistencia, etc.
5. ¿Disfrutaron el trabajo con
mapas mentales o lo encontraron
aburrido? Describir
6. ¿Tomaron en cuenta las
opiniones de sus compañeros?
7. ¿Intentaron arreglar los
conflictos que surgieron durante
el trabajo? ¿Cómo lo hicieron?
8. ¿Alguien tuvo que intervenir
durante el trabajo?
9. ¿Cómo fue la experiencia de
compartir el material?
10. ¿Tomaron liderazgo al
trabajar? ¿Cómo lo demostraron?
11. ¿Ayudaron al compañero
que lo necesitó para que
participara y aportara algo al
mapa mental?
12. ¿En qué acciones se ve
reflejado el desarrollo de la
inteligencia interpersonal al
momento de crear mapas
mentales? Ej. Resuelven
conflictos, cooperan, ayudan,
comparten, se relacionan,
demuestran empatía, reflexionan,
juegan con amigos, trabajan en
equipo.
13. ¿De que otra manera cree
que los niños podrían utilizar la
inteligencia interpersonal al
momento de trabajar con mapas
mentales?
14. ¿Cree que el trabajo
constante con mapas mentales en
equipos ayude a sus alumnos a
mejorar el desarrollo de la
inteligencia interpersonal?
15. ¿Encuentra en los mapas
mentales una estrategia para el
desarrollo de la inteligencia
interpersonal?
168
16. ¿Que nuevas estrategias
identificó en los niños, respecto a
la inteligencia interpersonal, al
momento de trabajo con mapas
mentales?
17. ¿Tiene algo que agregar al
respecto?
G) Evaluación del instrumento en aspectos de formato: Dimensión C: Formato Claridad en
redacción
Correspondencia
con dimensión
Se compone de las partes necesarias para que cumpla con el
objetivo de su aplicación.
La longitud de la entrevista es adecuada para efectos de
aplicación, revisión y tabulación de resultados.
Es adecuado el estilo de la entrevista y la utilización de
preguntas abiertas y cerradas.
H) Espacio para realizar observaciones y/o sugerencias al documento en revisión
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
___________________________________________________________
169
Apéndice G: Carta de Consentimiento para la Investigación
Querétaro, Oro. a 18 de octubre de 2012
LIC. PATRICIA VIDALES GUERRERO
DIRECTORA GENERAL DEL COLEGIO MAPLE GROVE ACADEMY
QUERETARO
P R E S E N T E
Por medio de este oficio la que suscribe Lic. Carolina Orvañanos Quintana,
maestra de Inglés en Preescolar de la Institución Maple Grove Academy, se dirige a
usted de la manera más atenta para solicitarle la aprobación de trabajar en conjunto con
las docentes a cargo del grupo Meadow de preescolar, con fines de una investigación
educativa de la Universidad TecVirtual con el propósito de obtener el título para la
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo.
Sin mas por el momento y en espera de verme favorecida con mi petición quedo a
sus órdenes.
170
Apéndice H: Carta de Consentimiento para la Investigación
Querétaro, Qro, a 18 de octubre de 2012
LIC. MARÍA DE LAS MERCEDES ARCE
DIRECTORA DE PREESCOLAR DEL COLEGIO MAPLE GROVE ACADEMY
P R E S E N T E
Por medio de este oficio la que suscribe Lic. Carolina Orvañanos Quintana,
maestra de Inglés en Preescolar de la Institución Maple Grove Academy, se dirige a
usted de la manera más atenta para solicitarle la aprobación de trabajar en conjunto con
las docentes a cargo del grupo Meadow de preescolar, María Guadalupe Fernández y
Ilse Myriam Camacho Orozco, con fines de una investigación educativa de la
Universidad TecVirtual con el propósito de obtener el título para la Maestría en
Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo. La directora general de la
Institución Maple Grove Academy ya ha firmado una carta de consentimiento al
respecto.
Sin mas por el momento y en espera de verme favorecida con mi petición quedo a
sus órdenes.
171
Apéndice I: Carta de Consentimiento para la Investigación
Querétaro, Qro a 18 de octubre de 2012
LIC. MARÍA GUADALUPE FERNÁNDEZ
DOCENTE DEL GRUPO MEADOW
P R E S E N T E
Por medio de la presente me permito solicitar su autorización para trabajar con su
grupo de preescolar durante el ciclo escolar 2012-2013 con el propósito de llevar a cabo
una investigación educativa que tiene como objetivo conocer si el uso de mapas
mentales favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal que utilizan los niños de
edad preescolar como proceso de titulación para la Maestría en Educación con
Acentuación en Desarrollo Cognitivo de la Universidad TecVirtual. La directora general
y la directora del preescolar de la Institución ya han firmado una carta de consentimiento
al respecto.
De igual manera se solicita su participación a lo largo de la investigación como co-
investigador al responder a los instrumentos que un servidor le entregue, así como la
realización de actividades con mapas mentales en distintos momentos con sus alumnos
dentro del salón de clases. Sin mas por el momento y en espera de verme favorecida con
mi petición quedo a sus órdenes.
172
Apéndice J: Carta de Consentimiento para la Investigación
Querétaro, Qro a 18 de octubre de 2012
LIC. ADRIANA CRUZ VILLAMIL
ASISTENTE DEL GRUPO MEADOW
P R E S E N T E
Por medio de la presente me permito solicitar su autorización para trabajar con su
grupo de preescolar durante el ciclo escolar 2012-2013 con el propósito de llevar a cabo
una investigación educativa que tiene como objetivo conocer si el uso de mapas
mentales favorece el desarrollo de la inteligencia interpersonal que utilizan los niños de
edad preescolar como proceso de titulación para la Maestría en Educación con
Acentuación en Desarrollo Cognitivo de la Universidad TecVirtual. La directora general
y la directora del preescolar de la Institución ya han firmado una carta de consentimiento
al respecto.
De igual manera se solicita su participación a lo largo de la investigación como co-
investigador al responder a los instrumentos que un servidor le entregue, así como la
realización de actividades con mapas mentales en distintos momentos con sus alumnos
dentro del salón de clases. Sin más por el momento y en espera de verme favorecida con
mi petición quedo a sus órdenes.
173
Apéndice K: Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el
ambiente al trabajar con mapas mentales
Tabla 19
Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el ambiente al
trabajar con mapas mentales para el tema: a) Impresiones del investigador sobre temas
básicos del ambiente de aula durante la elaboración de mapas mentales y la manera en
que éste favorece o no al desarrollo de la inteligencia interpersonal
Interrogante
de la
inteligencia
interpersonal
Octubre Noviembre Enero Febrero Marzo
1. ¿Cómo es el
ambiente
social en el aula?
Los niños no
saben trabajar en
equipo, les cuesta trabajo cooperar,
respetar y tolerar a
sus compañeros. No comparten el
material ni
escuchan ideas ajenas.
No se percibe
respeto entre los
niños, todos quieren dar su
opinión y no
escuchan al compañero. Un
compañero intentó
poner orden dentro del equipo.
Los niños
comienzan a
respetarse, toman turnos para hablar
y acuden al adulto
para solucionar sus conflictos.
Hay un ambiente de respeto, los
niños escuchan las
opiniones de sus compañeros, se
observó a un niño
que se burlaba de la idea de su
compañero.
Hay un ambiente de respeto y
tolerancia, los
niños se escuchan y trabajan en
equipo.
2. ¿Los
alumnos se sienten
integrados o se
percibe un ambiente de
desconfianza
entre compañeros?
Desconfianza entre
compañeros, cada
uno quiere aportar lo suyo sin
escuchar.
Desconfianza entre
los compañeros,
únicamente dos de ellos se ponían de
acuerdo al trabajar.
El trabajo en
equipo se percibe
integrado, hay un
niño líder que
dirige a todos y les
dice que hacer, todos hacen lo que
el dice.
El trabajo en
equipo es
integrado, los niños cooperan,
comparten y
escuchan. Dos niños se pelearon
por plasmar sus
opiniones y tuvieron que
acudir al adulto.
Hay integración, el
líder del equipo escucha a sus
compañeros y
toma en cuenta sus opiniones e ideas,
completando el
mapa con las ideas de todos.
3. ¿Existen
procedimientos establecidos
para mediar en
los conflictos entre
compañeros de
clase?
No existen No existen No existen No existen No existen
4. ¿Quién
resuelve los conflictos que
surgen dentro
del aula? Describe la
manera en que
lo hace.
La maestra
interviene y ayuda
a resolver
conflictos hablando con los
niños y
pidiéndoles que se ofrezcan una
disculpa.
La maestra interviene y ayuda
a resolver
conflictos preguntando a los
niños qué fue lo
que sucedió y que pueden hacer para
solucionarlo. Les
pide que se ofrezcan una
disculpa.
La maestra interviene y pide a
los niños que
resuelvan su conflicto entre
ellos, los niños
intentan hablar por si solos y
nuevamente
acuden a la maestra para
concluir.
La maestra
impulsa a los niños
a resolver solos el
conflicto, ellos los resuelven
hablando. Se
enojan y se reconcilian en
pocos minutos.
Los niños
resuelven por si
solos su conflicto,
hablando y discutiendo, todo
el equipo forma
parte del conflicto que surgió entre
dos niños.
174
Interrogante
de la
inteligencia
interpersonal
Octubre Noviembre Enero Febrero Marzo
5. ¿Los
alumnos disfrutan de
oportunidades
frecuentes de interactuar de
forma positiva
(como dar apoyo a un
compañero,
participar en proyectos)?
No, cada niño
trabaja de manera
individual dentro del equipo, la
maestra interviene
y les sugiere que compartan sin
embargo cuando
se va todo vuelve al modo
individual.
Hay muchas oportunidades sin
embargo los niños
no se relacionan positivamente, se
faltan al respeto y
no ayudan a sus compañeros.
Cuando la maestra
los apoya el trabajo en equipo
mejora bajo su dirección.
Existen múltiples oportunidades para
interactuar y los
niños comienzan a aprovecharlas aún
cuando la maestra
los deja trabajar solos. Toman
turnos para hablar
sin embargo únicamente
aceptan las ideas del líder.
Si, existe un ambiente de
respeto y los niños
escuchan a sus compañeros e
intentar tomarlos
en cuenta incluyendo todas
las ideas, invitan y
apoyan a aquellos que no participan
mucho para que den su opinión.
Sí, se respetan y apoyan
preguntándose
unos a otros antes de tomar la
decisión de crear
el mapa.
Tabla 20
Respuestas e impresiones del investigador sobre lo que sucede en el ambiente al
trabajar con mapas mentales para el tema: b)Impresiones del investigador al observar
la actividad con mapas mentales. Interrogante de la
inteligencia
interpersonal
Octubre Noviembre Enero Febrero Marzo
1. ¿En cuáles
acciones de los
niños se
observaron
aspectos
relacionados con
la inteligencia
interpersonal? Ej.:
resuelven
conflictos,
cooperan, ayudan,
comparten, se
relacionan,
demuestran
empatía,
reflexionan,
juegan con
amigos, trabajan
en equipo.
Se relacionan
y juegan con
sus amigos.
Se relacionan,
juegan con
sus
compañeros,
comienzan a
resolver sus
conflictos con
la guía del
adulto.
Se relacionan
y juegan con
sus
compañeros,
resuelven los
conflictos por
si mismos con
la guía del
adulto,
empiezan a
compartir el
material y sus
opiniones a
los demás.
Se relacionan,
juegan con
sus
compañeros,
resuelven los
conflictos
hablando,
comparten el
material,
cooperan al
dar a conocer
sus opiniones,
muestran
empatía y
trabajan en
equipo
pidiendo su
opinión a los
compañeros
que no la han
dado.
Se relacionan
y respetan,
escuchan y
piden
opiniones,
cooperan y
ayudan a sus
compañeros
pidiéndoles su
opinión,
trabajan en
equipo
compartiendo
materiales,
ideas y
opiniones.
175
2. ¿Qué
actividades
relacionadas con
la inteligencia
interpersonal se
les facilitan a los
niños? ¿Por qué
cree que se les
facilitan?
Describir las
acciones
observadas tales
como: compartir,
aprender
cooperando,
respetar opiniones,
medición de
conflictos, grupos
o no de amigos.
Los niños
tienen
subgrupos de
amigos dentro
del equipo, se
les facilita
trabajar con
su amigo
íntimo pues
ya lo conocen
bien, sin
embargo no
comparten
opiniones con
el resto del
equipo.
Los niños son
amigos dentro
del equipo, se
divierten
relacionándos
e y jugando
mientras
trabajan. Se
les facilita ya
que han
trabajado con
ellos por más
de 4 meses y
comienzan a
tener
confianza
unos con
otros.
A los niños se
les facilita
compartir el
material y
formar grupos
de amigos ya
que no
existen
conflictos por
estos motivos
como en las
observaciones
anteriores,
comienza a
facilitárseles
el respetar y
escuchar a los
demás pues
han aprendido
a hacerlo a
través de la
práctica.
Se les facilita
respetar las
opiniones de
sus amigos y
resolver los
conflictos,
compartir el
material y
formar grupos
de amigos
pues lo han
estado
trabajando en
ocasiones
anteriores. No
existen tantos
problemas y
si es que los
hay los niños
comienzan a
hablar y
discutir para
resolverlos.
Se les facilita
escuchar y
pedir
opiniones,
compartir el
material y
mediar los
conflictos por
si solos
debido a que
la práctica y
la guía de la
maestra los ha
llevado a
aprender a
hacerlo por sí
solos. Creo
que se les
facilita ya que
lo hacen de
manera
natural y
autónoma.
3. ¿Qué
actividades
relacionadas con
la inteligencia
interpersonal se le
dificultan a los
niños? Describir
acciones
observadas tales
como: compartir,
aprender
cooperando,
respetar opiniones,
mediación de
conflictos, grupos
o no de amigos
(Armstrong, 2006)
Se les
dificulta
compartir el
material y
respetar las
opiniones
ajenas. No
cooperan en
el equipo ya
que cada uno
quiere dar su
opinión por lo
que surgen
conflictos que
no son
capaces de
resolver por si
solos.
Se les
dificulta
respetar las
ideas que dan
sus
compañeros,
no las
escuchan ni
las toman en
cuenta.
Tienen
conflicto al
compartir el
material y
mediar sus
conflictos ya
que tienen
que acudir a
la maestra.
Se les
complica
aprender
cooperando
ya que cada
uno pone
atención solo
a lo suyo a
pesar de que
escuchan y
toman turnos,
empiezan a
resolver sus
conflictos sin
ayuda.
Se les
dificulta
aprender
cooperando y
respetar todas
las opiniones.
Todavía se les
dificulta en
ocasiones
respetar las
opiniones ya
que pueden
reírse de la
idea de un
compañero.
4. ¿Qué acciones de
la inteligencia
interpersonal
utilizan los niños
para dar a conocer
sus ideas al
trabajar en
equipo?
Ejemplo: Exponer
de manera oral sus
conocimientos,
cuestionar a sus
compañeros,
cooperar dentro
del equipo,
respetar turnos
para hablar.
Exponen de
manera oral
sus
conocimiento
s, sin
embargo no
se percatan de
los demás y
hablan todos
al mismo
tiempo.
Exponen de
manera oral
sus
conocimiento
s, escuchan a
los demás y
comienzan a
tomarlos en
cuenta,
intentan
respetar a sus
compañeros.
Exponen de
manera oral
sus
conocimiento
s, escuchan a
los demás y
comienzan a
tomar turnos,
sin embargo
no se toman
en cuenta
para trabajar.
Exponen de
manera oral
sus
conocimiento
s, escuchan y
comienzan a
tomar en
cuenta a los
demás,
cooperan y
comparten
dentro del
equipo.
Exponen de
manera oral
sus
conocimiento
s, escuchan y
toman en
cuenta las
ideas y
opiniones de
los demás,
cooperan,
comparten y
se ayudan
entre
compañeros.
176
5. ¿De qué manera
se logra la
mediación de los
conflictos entre los
niños?
Con ayuda de
la maestra.
Con ayuda de
la maestra
quien
interviene y
guía a los
niños.
La maestra
actúa como
guía y los
niños
resuelven por
si solos en
conflicto.
Con
supervisión
de la maestra
pero son ellos
solos quienes
hablan y
discuten para
solucionarlos.
Por si
mismos, en la
mayoría de
los casos,
hablando y
discutiendo
para llegar a
un acuerdo.
En ocasiones
la maestra
supervisa.
Tabla 21
Respuestas e impresiones del investigador sobre Explicaciones de hechos ocurridos en
el desarrollo de la actividad con mapas mentales, importantes de considerar en el
análisis de datos.
Octubre Noviembre Enero Febrero Marzo
Hay muchos niños
que no respetan las
reglas que dio la
maestra al iniciar
la actividad, se
acuestan en el piso
y juegan con sus
compañeros
mientras hablan.
La maestra tuvo
que interrumpir
varias veces la
actividad para
lograr la atención
de todos los niños,
fue ella quien la
dirigió por
completo, dándole
el turno de hablar
al niño que
levantaba la mano
pues los niños por
si solos no se
ponían de acuerdo.
Los niños se rieron
de la opinión de un
compañero cuando
intentó participar,
sabiendo que es
penoso y que le
cuesta mucho
trabajo expresarse.
La maestra se
acerco para
guiarlos en la
solución del
problema. Un niño
se sintió muy
apenado y juzgado
por sus
compañeros, no
quiso participar
por mas que se lo
pidieron la maestra
y sus mismos
amigos, se
escondió bajo la
mesa y no salió de
ahí hasta que la
maestra lo
convenció.
Dos compañeros
discutieron por no
poderse poner de
acuerdo sobre las
ideas a plasmar en
el mapa, el resto
del equipo intentó
ayudarlos
sugiriendo que se
podían poner las
dos cosas sin
embargo
acudieron a la
maestra. La
maestra los guío
para que lograran
hablar, finalmente
llegaron a un
acuerdo y
regresaron al
equipo para
pedirles que lo
plasmaran en el
mapa.
El líder del grupo
toma la batuta, sin
embargo es capaz
de escuchar a sus
compañeros y
tomar en cuenta
sus ideas y no
solamente plasma
las propias como
en ocasiones
anteriores. Se da
discusión entre el
grupo tomando
turnos, si algún
compañero lo
olvida otro se lo
recuerda, se ve un
buen trabajo de
equipo.
177
Currículum Vitae
Carolina Orvañanos Quintana
Correo electrónico personal: [email protected]
Registro CVU: 592338
Originaria de México, D.F., Carolina Orvañanos Quintana realizó sus estudios
profesionales en el área de Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal
Queretana. La investigación titulada “El uso de mapas mentales para favorecer el
desarrollo de la inteligencia interpersonal en preescolar Montessori” es la que presenta
en este documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con Acentuación en
Desarrollo Cognitivo.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación del inglés como segundo idioma, específicamente en el área de preescolar y
primaria desde hace cinco años. Así mismo ha participado en iniciativas de asistencia a
cursos y talleres en el área de educación.
Actualmente, Carolina funge como maestra titular de inglés en cuarto de primaria.
Es responsable, creativa y apasionada por la educación. Busca seguir preparándose para
ayudar a la educación de su país formando las bases en los seres más pequeños para que
lleguen a ser personas de bien para el mundo y la sociedad.
