Samenvatting

Eerder stelden we vast dat er weinig theoreti-

sche kennis is over literaire ontwikkeling in

de Tweede Fase en het literatuuronderwijs

geen goed doordachte, gestructureerde op-

bouw kent (Witte, 1999/2000). Docenten on-

dervinden veel problemen met differentiatie

en het vaststellen van het niveau en vooruit-

gang bij hun leerlingen. Deze problemen wij-

zen erop dat het literatuuronderwijs behoort

tot de ill-structured domains (Spiro, Feltovich,

Jacobson, & Coulson, 1991). Dit artikel gaat

over de totstandkoming van een didactisch

instrumentarium dat is ontleend aan de peda-

gogical content knowledge (Shulman, 1986)

van docenten. Met vragenlijsten en panel-

discussies zijn data verzameld over de lees-

niveaus van hun leerlingen en de indicaties

van die leesniveaus. De analyse leidde tot

elf dimensies waarmee zes opeenvolgende

niveaus van literaire competentie zijn be-

schreven die in de Tweede Fase kunnen voor-

komen. Aan die zes niveaus zijn literaire wer-

ken (wat kunnen leerlingen lezen) en type

opdrachten (wat kunnen leerlingen met die

teksten doen) gekoppeld. Via deze twee in-

valshoeken kan de literaire ontwikkeling van

leerlingen in de Tweede Fase in kaart worden

gebracht. De zes competentieniveaus cor-

responderen met niveaus uit ontwikkelings-

psychologische modellen. Dit betekent dat

het instrument zowel door praktijktheorie van

docenten als ontwikkelingstheorie wordt on-

dersteund.

1 Inleiding

Literair lezen op school is een terrein waarwe weinig over weten. Hoe je deze vorm vanlezen effectief onderwijst en leert, is nauwe-lijks onderwerp van onderzoek en theorie-vorming (Beach & Hynds, 1996; Marshall,2000). Met de invoering van de Tweede Fase

in 1998 zijn nieuwe examenprogramma’svoor literatuur van kracht geworden, dieonder meer de ontwikkeling van literairecompetentie als doel hebben. Er zijn echtergeen concrete eindniveaus en tussenniveausvoor die ontwikkeling beschreven. Evenminis duidelijk wat precies onder literaire com-petentie wordt verstaan.

De literatuurdocent moet rekening houdenmet grote niveauverschillen in zijn klassen.Sinds de invoering van de Mammoetwet is desociaal-culturele diversiteit in het voortgezetonderwijs toegenomen (Matthijssen, 1982).Deze diversiteit is nog verder toegenomendoor de maatschappelijke ontzuiling en hetontstaan van een multiculturele en multi-mediale samenleving (Bourdieu, 1984; Her-mans & Verdaasdonk, 2002). Janssen (1998)rapporteert dat volgens docenten ruim dehelft van de leerlingen op het havo en vwoproblemen ondervindt met het begrijpen vanliteraire teksten. Uit onderzoek van de Taal-unie naar de problemen van docenten wetenwe dat zij in de bovenbouw worstelen met deverschillen in motivatie, leeservaring en cul-turele achtergrond in hun klassen (Thissen,Neyts, & Rowan, 1988). Ook uit de evaluatievan de basisvorming door de Inspectie vanhet Onderwijs (1999) komt naar voren datdocenten er niet goed in slagen hun onder-wijs te differentiëren. Onderzoek naar de pro-fessionele ontwikkeling van docenten laatzien dat didactische differentiatie gerekendwordt tot een van de moeilijkst te verwervendocentbekwaamheden (Kyriakides, Creemers,& Antoniou, 2009). Dit terwijl de maatschap-pelijke roep om ‘recht te doen aan verschil-len’ steeds luider klinkt. Tegenwoordig wordtvan docenten verlangd dat ze in kunnen spe-len op verschillende groepen leerlingen, didactisch maatwerk kunnen leveren en indi-viduele leertrajecten uit kunnen zetten(Stichting Beroepseisen Leraren, 2004). Hetleveren van didactisch maatwerk wordt nogeens extra bemoeilijkt door de toegenomen

375PEDAGOGISCHE

STUDIËN

2010 (87) 375-393

Empirisch gefundeerde theorie voor literaireontwikkeling en didactische differentiatie

in de Tweede Fase1

T. C. H. Witte, G. C. W. Rijlaarsdam en D. H. Schram

376PEDAGOGISCHE

STUDIËN

massaliteit in de Tweede Fase: een docentNederlands geeft les aan bijna 300 leerlingendie hij slechts 2 à 3 uur per week ziet. In dezesituatie kan van individuele begeleiding nau-welijks sprake zijn. Zonder geavanceerde di-dactische hulpmiddelen is didactische diffe-rentiatie in de praktijk vrijwel onmogelijk.

Tegen deze achtergrond zijn wij een on-derzoek gestart naar de literaire ontwikkelingvan leerlingen met als doel een instrument teontwikkelen waarmee docenten verschillen-de niveaus van literaire competentie kunnenonderscheiden en het literaire ontwikkelings-proces van leerlingen met verschillende be-ginsituaties kunnen evalueren en structure-ren.

2 Theoretische achtergronden

2.1 Literaire competentieDe term literaire competentie vindt zijn oor-sprong in de literatuurwetenschap bij Culler(1975) en Schmidt (1980) die het gebruik-ten naar analogie van Chomsky’s linguisticcompetence: het vermogen van taalgebrui-kers om zich in grammaticale zinnen te uiten.In Nederland duikt de term literaire compe-tentie eind jaren tachtig op in beleidsstukkenen in vakpublicaties over het literatuuronder-wijs. Door veelvuldig gebruik van deze termin diverse contexten verloor het begrip zijnbetekenis en dreigde het een ‘container-begrip’ te worden (Ibsch & Schram, 1990, p. 20). Voor Coenen (1992) was dit aanlei-ding om het begrip voor het literatuuronder-wijs af te bakenen en te definiëren. Dat deedze door middel van de signifische begrips-analysemethode van De Groot en Medendorp(1986), wat resulteerde in de volgende de-finitie:

De literair competente lezer is in staat meten over literatuur te communiceren. Deinhoud van deze communicatie kan zeerdivers van aard zijn, maar dient in elkgeval te voldoen aan de eis dat de lezer instaat is samenhang aan te brengen. Hetgaat hierbij om het aanbrengen van sa-menhang binnen de tekst ten behoeve vaneen optimaal tekstbegrip, het constaterenvan samenhang en onderscheid tussenverschillende teksten, het relateren van de

tekst aan de wereld (de maatschappij ende persoonlijke wereld van de auteur) enhet relateren van het persoonlijke waar-deoordeel met betrekking tot het gelezeneaan dat van anderen. De literair compe-tente lezer heeft een houding ten aanzienvan literatuur die gekenmerkt wordt dooreen bereidheid tot een zekere leesinspan-ning en tot openstaan voor vreemde per-spectieven, c.q. referentiekaders. (Coenen,1992, p. 73)

Sindsdien nemen handboeken voor het litera-tuuronderwijs en vakpublicaties deze defini-tie over en lijkt deze definitie van literairecompetentie algemeen aanvaard (bijvoor-beeld Bolscher, Dirksen, Houkes, & Van derKrist, 2005, Commissie Vernieuwing Eind-examens Nederlands, 1991; Geljon, 1994).

2.2 Niveaus van literaire competentieWat voor ons doel ontbreekt in Coenens de-finitie zijn niveaus. Haar definitie beschrijfthet eindniveau van een ideaaltypische leer-ling of lezer. Wat niet meer zichtbaar is in dedefinitie, maar wel in de onderliggende kar-teringszin of mapping sentence zijn de para-meters die niveaus indiceren.

Aan een leerling (L) wordt een samenstelvan eigenschappen (E) toegekend die te-zamen een literaire competentie (LC) con-stitueren die L in staat stelt om in bepaal-de levensperiode (P), in een bepaalde taal(Tl) en in situaties van het type (S) overbepaalde teksten (T) bepaalde uitspraken(U) te doen, die, gemeten langs bepaaldewegen (W) en aan bepaalde criteria (C)gelden als prestaties van een bepaaldehoogte (Coenen, 1992, p. 71).

De toevoeging van ‘bepaalde’ aan sommigeparamaters (P, Tl, T, U, W, C) biedt aankno-pingspunten voor het onderscheiden van ver-schillende niveaus. Daarnaast bevat de karte-ringszin enkele parameters die niet naderhoeven te worden onderzocht omdat ze in decontext van de Tweede Fase niet variabelzijn: periode (15-18 jaar), taal (Nederlands),situatie (klas), wegen (leesdossier). De overi-ge drie parameters U, C en T zijn wel varia-bel. De tekst (T) omdat literaire teksten sterkvan elkaar verschillen en men zich voor kanstellen dat er andere eisen aan de tekstkeuzegesteld worden bij een beginner in havo 4

377PEDAGOGISCHE

STUDIËN

dan bij een leerling in vwo 6 die vlak voorzijn eindexamen zit. Dit geldt ook voor deopdrachten (O). De parameter (U) definieertvolgens Coenen “het gedrag waarmee leer-lingen aantonen over de gewenste eigen-schappen te beschikken” (Coenen, 1992, p.72). Hieronder kunnen diverse mondelingeen schriftelijke uitingen worden verstaan, inde vorm van uitwerkingen van opdrachten(O). De parameter criteria (C) wordt in onzesituatie geïmpliceerd door de niveau-inde-ling: op elk niveau worden immers andereeisen gesteld aan de tekstkeuze, tekstverwer-king en uitspraken van leerlingen. Voor detoepassing in de Tweede Fase kan Coenenskarteringszin nu als volgt worden geherfor-muleerd:

Aan een leerling van een bepaald niveau(Ln) wordt een samenstel van eigenschap-pen toegekend die tezamen een literairecompetentie van een bepaald niveau con-stitueren, die de leerling in staat stelt omin het kader van het literatuuronderwijs(in casu het leesdossier) in de TweedeFase van het voorbereidend hoger onder-wijs bij teksten van een bepaald niveau(Tn) opdrachten van een bepaald niveau(On) uit te voeren, en daarbij uitingen tedoen die gelden als prestaties van een be-paald niveau (Un) die volgens de criteriavan het betreffende niveau (Cn) wordenbeoordeeld.

Deze karteringszin nemen wij als vertrekpuntvoor de vraag naar welke niveaus van literai-re competentie in de Tweede Fase kunnenworden onderscheiden. De operationaliseringvan deze parameters op verschillende niveausvergt onderzoek naar zowel de input als deoutput van het onderwijsleerproces. Wij rich-ten ons in dit onderzoek op de inputvariabe-len tekst (Tn) en opdracht (On) en de leerling(Ln) omdat we daarmee kennis verzamelendie voor de didactische differentiatie hoogstrelevant is, namelijk kenmerken van de leer-ling als lezer op verschillende niveaus enkenmerken van teksten en opdrachten op ver-schillende niveaus. Met deze kennis krijgenwe inzicht in verschillende literaire compe-tentieniveaus van leerlingen en daarmee inhet ontwikkelingsproces dat leerlingen in deTweede Fase kunnen doormaken.

2.3 Pedagogical content knowledgeEen belangrijke voorwaarde voor een succes-volle implementatie van onderzoeksresulta-ten in het onderwijs is dat de uitkomsten voordocenten herkenbaar zijn (Kennedy, 1997;National Research Council, 2002). Wat vol-gens het rapport Dijsselbloem (CommissieParlementair Onderzoek Onderwijsvernieu-wing, 2008) in het algemeen geldt voor deimplementatie van nieuwe onderwijsprogram-ma’s geldt ook voor de implementatie vanonderzoeksresultaten, namelijk dat die mis-lukt als er onvoldoende wordt aangesloten bij de ervaringen, kennis en opvattingen vandocenten (Broekkamp & Van Hout-Wolters,2006; Onderwijsraad, 2003). Om deze redenzullen wij ons bij de operationalisering vande parameters baseren op de praktijkkennisvan docenten over de triade lezer-tekst-op-dracht. Met deze keuze sluiten wij aan bij eentamelijk recente traditie in het Nederlandseonderwijsonderzoek (Van Driel & Verloop,1998; Meijer, 1999; Van de Ven, 1996). Eenspecifieke vorm van praktijkkennis, is dekennis die direct gerelateerd is aan een vak-inhoud, bekend als pedagogical contentknowledge (PCK). Dit type praktijkkenniswerd onderzocht door Shulman (1986) en isin Nederland vooral door Verloop (1992)onder de aandacht van onderwijsonderzoe-kers gebracht. Shulman omschreef PCK als“… that special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the providence ofteachers, their own special form of profes-sional understanding” (Shulman, 1986, p. 8).De toegenomen belangstelling voor PCKhangt samen met het groeiende besef dat al-gemene theoretische inzichten weliswaarverhelderend zijn, maar dat voor het werke-lijk begrijpen van specifieke leerprocessenbij leerlingen – en dus ook voor het beïnvloe-den daarvan – kennis van de betreffende vak-inhoud cruciaal is en dat de aard van dezevakinhouden mede bepalend is voor het leer-proces (Van Driel, De Jong, & Verloop,2004). Geformaliseerde, gedeelde pedagogi-cal content knowledge van docenten oververschillende niveaus van literaire competen-tie is vooralsnog niet beschikbaar.

378PEDAGOGISCHE

STUDIËN

3 Vraagstelling en onderzoeksopzet

De algemene onderzoeksvraag luidt: “Welkeniveaus in literaire competentie onderschei-den docenten in de Tweede Fase, gerelateerdaan a) literaire teksten en b) opdrachten”. Deoperationalisering van literaire competentienaar verschillende niveaus valt uiteen in driedeelonderzoeken: 1) Welke niveaus van literaire competentie

onderscheiden docenten in de TweedeFase van het havo en vwo (15-18 jaar)?

2) Operationalisering literaire werken naarverschillende niveaus a) Welke boeken zijn indicatief voor een

bepaald niveau van literaire competen-tie?

b) Wat zijn de dimensies die teksten meerof minder makkelijk maken?

3) Operationalisering opdrachten naar ver-schillende niveausa) Welke opdrachten zijn indicatief voor

een bepaald niveau van literaire com-petentie?

b) Wat zijn de dimensies die opdrachtenmeer of minder makkelijk maken?

3.1 Samenstelling docentenpanelVeel hangt af van de samenstelling van hetdocentenpanel. Om uitvoeringstechnische re-denen moest het aantal worden beperkt totzes. Om tot een gewogen selectie van res-pondenten te komen, hebben wij gekozenvoor een gerichte steekproef van ‘typerende’gevallen. Dat zijn docenten die een veel voor-

komend type vertegenwoordigen, maar nietextreem afwijken (Flick, 2002; Miles & Hu-berman, 1994). Hierbij is gezocht naar een zogroot mogelijke variatie. Belangrijke selec-tievariabelen waren: onderwijservaring (5 tot25 jaar), geslacht en visie op het literatuuron-derwijs. Voor dit laatste werden docentengeïnterviewd over de doelstellingen die zijnastreven in het literatuuronderwijs. Janssen(1998) onderzocht de doelen die docentennastreven en beschreef vier prototypischestromingen: 1) culturele vorming; 2) literair-esthetische vorming; 3) maatschappelijkevorming en 4) individuele ontplooiing. Ver-boord (2003) bracht de vier stromingen terugtot twee onderliggende dimensies: docentendie leerstofgeoriënteerde (type 1 en 2) en do-centen die studentgeoriënteerde (type 3 en 4)doelen nastreven. Evenals Janssen consta-teerde Verboord dat in de praktijk deze ver-schillen eerder gradueel dan categorisch zijn.Ook is rekening gehouden met de werkom-geving omdat die het referentiekader van dedocent mede heeft gevormd. De variabelenwaren hier: signatuur (bijzonder, openbaar)en regio (provincie, stad, Randstad). In Tabel1 geven we een globaal profiel van de zes docenten.

3.2 Dataverzameling en verwerkingDe dataverzameling en verwerking verliep invier fasen (zie Tabel 2). Voor elke fase werdeen werkconferentie van twee dagdelen be-legd. Om het lesrooster van de panelledenniet te belasten, werden deze conferenties

Tabel 1

Globaal profiel van het docentenpanel (namen zijn gefingeerd). De plusjes drukken graduele verschillen

uit: + = in enige mate, ++ in belangrijke mate en +++ = in sterke mate

379PEDAGOGISCHE

STUDIËN

verspreid over een langere periode. De eersteen vierde conferentie hadden het karakter vaneen ‘werkgroep’ en de tweede en derde vaneen ‘focusgroep’ (Swanborn, 1999, p. 152).Het verschil tussen de discussievorm vandeze groepen kan worden gekarakteriseerdals respectievelijk een besluitvormende eneen opiniërende discussie. Het doel van eenbesluitvormende discussie is het nemen vaneen gezamenlijk besluit door het panel; hetdoel van een opiniërende discussie is het ver-zamelen van zoveel mogelijk opinies van depanelleden.

Fase 1Op de eerste werkconferentie ontwierp hetdocentenpanel een competentieschaal waar-mee verschillende niveaus van literaire com-petentie in de Tweede Fase kunnen wordenonderscheiden, gemeten vanaf een zwakkeleerling in het begin van havo 4 tot en met eenexcellente leerling aan het eind van vwo 6.

Fase 2 en 3Op de zes scholen werden de boekenlijstenen opdrachtensets geïnventariseerd. Dit re-

sulteerde in een lijst met 170 boeken en eenlijst met 60 zogenoemde verwerkings- of ver-diepingsopdrachten. Dat zijn opdrachten diede leerlingen krijgen voor het maken van eenleesverslag van het boek dat ze hebben gele-zen (zie Tabel 5). Met deze lijsten en de com-petentieschaal werden de tekst- en opdracht-parameters voor alle niveaus bepaald. Beideoperationaliseringen kenden een kwantitatie-ve en een kwalitatieve component.

In het kwantitatieve gedeelte (vraag 2a en3a) gingen we via vragenlijsten na welkeboeken/opdrachten indicatief zijn voor eenbepaald niveau. Dit resulteerde in lijstjes metboeken en opdrachten die een bepaald niveaurepresenteren.

Alle docenten beoordeelden via een vra-genlijst alle 170 boeken op een vijfpunts-schaal. Zij deden dit zes keer, voor elk on-derscheiden niveau, te beginnen bij niveau 1:1) te gemakkelijk voor dit niveau; 2) gemak-kelijk voor dit niveau; 3) niet gemakkelijk,niet moeilijk voor dit niveau; 4) moeilijkvoor dit niveau en 5) te moeilijk voor dit ni-veau. De boeken waren alfabetisch op titelgeordend. De 60 opdrachten werden door de

Tabel 2

Samenvattend overzicht van de dataverzameling

380PEDAGOGISCHE

STUDIËN

docenten eveneens voor alle niveaus met eenvijfpuntsschaal beoordeeld.

Het optimale niveau van een boek of op-dracht is het gemiddelde van de scores. Alsde gemiddelde score tussen de 2,5 en 3,5 ligt,dan is het boek of de opdracht passend voorhet betreffende niveau; onder 2,5 of boven3,5 is het boek of de opdracht respectievelijkte makkelijk of te moeilijk voor het be-treffende niveau. De standaarddeviatie indi-ceert de mate van overeenstemming: hoekleiner de standaarddeviatie, hoe groter deovereenstemming tussen de respondentenover het niveau van het boek of de opdracht,hoe betrouwbaarder de niveau-indicatie.

Het gemiddelde is op zich nog geen een-duidige indicatie van de mate waarin eenboek een niveau representeert. Gesteld dateen boek op niveau N score 3 heeft en op ni-veau N+1 score 3,1 dan is dat een minder uit-gesproken N-boek dan wanneer de score opN+1 3,8 geweest zou zijn. Gesteld dat boven-dien de beoordelingen van de respondentennogal uiteen lopen (grote standaarddeviaties)dan neemt de representativiteit van dat boekvoor niveau N verder af. Een statistischemaat waarmee de representativiteit kan wor-den uitgedrukt, is de effectgrootte (Cohen,1988). Deze bepaalt immers de grootte vanhet verschil tussen groepen en of de resulta-ten binnen een bepaalde groep gelijkluidendzijn. Over de wijze waarop we dit precies ge-daan hebben komen we terug bij de resultaten.

Met de effectgrootte kan ook worden na-gegaan of het veronderstelde aantal niveaus(fase 1) voor de boeken en de opdrachten va-lide is. Gesteld dat bij een bepaald niveaunauwelijks representatieve boeken en op-drachten voorkomen, dan rijst de vraag of hetbetreffende niveau voldoende discrimineert.De effectgrootte is dus ook een indicatie voorde mate waarin de aanname over het aantal teonderscheiden niveaus in de Tweede Fase va-lide is.

In het kwalitatieve (vraag 2b en 3b) ge-deelte onderzochten we op welke competen-ties boeken en opdrachten met een bepaaldeniveau-indicatie een beroep doen. Dit resul-teerde in datamatrices met niveauspecifiekebeschrijvingen van boeken en opdrachten opverschillende dimensies en in een aantalcompetentieprofielen waarin voor elk niveau

de literaire competenties zijn gesyntheti-seerd.

Voor de dataverzameling gebruikten wijeen Delphi-achtige procedure die we ont-leenden aan Swanborn (1999). Er is gekozenvoor een paneldiscussie in de vorm van eenzogenoemde focusgroep. Het doel van dezediscussievorm was het verzamelen van zo-veel mogelijk uitspraken (pedagogical con-tent knowledge) over niveaus van literairecompetentie door docenten met verschillendevisies en achtergronden. Voor deze dataver-zameling zijn twee conferenties georgani-seerd: een over de relatie tussen boeken enleerlingen, en een over de relatie tussen op-drachten, boeken en leerlingen.

Aan elk niveau werd een discussierondevan ongeveer drie kwartier gewijd. De inputvan een discussieronde bestond uit een selec-tie van critical cases (Flick, 2002; Miles &Huberman, 1994). Op basis van de bereke-ning van de gemiddelde score en de effect-grootte werden boeken of opdrachten vooreen bepaalde discussieronde geselecteerd,namelijk voorbeelden van zeer representatie-ve boeken of opdrachten, voorbeelden van‘grensgevallen’ (boeken of opdrachten die re-latief iets te makkelijk of moeilijk zijn voorhet betreffende niveau) en ‘tegenvoorbeel-den’ (boeken of opdrachten die voor een be-paald niveau veel te makkelijk of te moeilijkzijn).

Bij elke case werd het panel gevraagd tediscussiëren over de vraag: waarom een boekof opdracht representatief is voor het be-treffende niveau en waarom een ander boekof opdracht iets of veel te makkelijk of moei-lijk is. De gespreksleider zorgde ervoor datalle leden voldoende aan bod kwamen en dediscussie gefocust bleef op het onderwerp.Ook stimuleerde de gespreksleider de deel-nemers zich zo concreet mogelijk uit te druk-ken, zodat de resultaten voor docenten her-kenbaar zijn (Swanborn, 1999).

De uitspraken van de respondenten zijndoor drie notulisten zo letterlijk mogelijk ge-notuleerd. Daarnaast zijn van beide conferen-ties geluidsopnamen gemaakt, zodat de geno-tuleerde uitspraken later konden wordengeverifieerd. Op deze wijze kregen we bij elkniveau sets met kritische uitspraken over dedrie parameters: a) kenmerken van de leer-

381PEDAGOGISCHE

STUDIËN

ling, b) kenmerken van boeken die wel ofniet bij het niveau van de leerling passen enc) kenmerken van opdrachten die wel of nietpassen bij leerlingen en boeken van een be-paald niveau.

Voor de analyse van deze data maaktenwij gebruik van een empirisch interpretatieveonderzoeksmethode (Denzin & Lincoln,1994; Miles & Huberman, 1994). Het doelvan deze methode is om zonder gebruik temaken van een a priori vastgesteld systeembepaalde regelmatigheden in de data te ont-dekken en die stapsgewijs te reduceren tot di-mensies van variabelen. De analyses werdenuitgevoerd met de software Atlas-ti. Aller-eerst codeerden we de genotuleerde uitspra-ken van de docenten. Vervolgens sorteerdenwe de gecodeerde uitspraken naar de niveausen parameters (leerling, boek, opdracht), enclusterden we de codes tot ‘families’. Dezefamilies vormen de dimensies en subdimen-sies van literaire competentie waarmee ver-schillende niveaus van literaire competentiesystematisch konden worden beschreven.Deze analyses resulteerden in een datamatrixwaarin de rijen de (sub)dimensies en de ko-lommen de niveaus van literaire competentierepresenteren. Tot slot zijn voor elke cel deuitspraken van de respondenten gereduceerdtot een kernachtige, distinctieve beschrijving.

Fase 4Deze fase stond in het teken van de valide-ring en synthetisering. Om de competentieszo betrouwbaar mogelijk te kunnen beschrij-ven, zijn de datamatrices ter validering voor-gelegd aan de zes panelleden en aan zes externe deskundigen, namelijk twee litera-tuurwetenschappers, twee vakdidactici entwee docenten. De respondenten kregen denotulen van de discussies en de datamatricesvoor de boeken en opdrachten thuisgestuurdmet de vraag de matrices te valideren en con-crete wijzigingsvoorstellen te doen. Dezevoorstellen vormden de input van de laatste,vierde werkconferentie. Bij de besprekingvan de wijzigingsvoorstellen werd op elkpunt consensus bereikt. Op basis van dezegevalideerde datamatrices zijn tot slot de be-schrijvingen op de verschillende (sub)dimen-sies gesynthetiseerd in zogenoemd literairecompetentieprofielen. Ook deze competen-

tieprofielen zijn door de panelleden en des-kundigen gevalideerd.

4 Resultaten

De resultaten bestaan uit een competentie-schaal (§ 4.1), lijstjes met naar niveau inge-deelde boeken (§ 4.2) en opdrachten (§ 4.3),datamatrices en competentieprofielen (§ 4.4)waarin voor elk niveau de kenmerken van deleerling als lezer (Ln), de kenmerken van deboeken (Tn) en de kenmerken van de op-drachten (On) in relatie tot elkaar zijn be-schreven. In dit artikel kunnen we slechts eengedeelte van deze resultaten laten zien, vooreen volledige presentatie verwijzen we naarWitte (2008).

4.1 CompetentieschaalAan het onderzoek naar de competentie-niveaus en de operationalisering van de tekst-en de opdrachtparameter gaat een vraagvooraf: hoeveel niveaus van literaire compe-tentie onderscheiden docenten in de TweedeFase gemeten vanaf de zwakste leerling inhet begin van havo 4 tot en met de meestcompetente leerling aan het eind van vwo 6.De niveaus moeten volgens de docenten vol-doende getrapt en onderscheidbaar zijn,zowel voor henzelf als voor de leerlingen. Bijvoorkeur zou een niveau moeten overeenko-men met een leerjaar en zou een leerling dusongeveer een niveau per jaar moeten klim-men. Besloten werd tot zes niveaus, waarbijmen ervan uitging dat de startniveaus van deleerlingen heel erg kunnen variëren. Voor detypering van de niveaus gaf men de voorkeuraan betrekkelijk neutrale labels: 1) zeer be-perkte, 2) beperkte, 3) noch beperkte, nochuitgebreide, 4) enigszins uitgebreide, 5) uit-gebreide en 6) zeer uitgebreide literaire com-petentie. Uiteraard zijn dit relatieve kwalifi-caties die in de context moeten wordengeplaatst van leerlingen in de Tweede Fase.Om ervoor te zorgen dat de docenten in hetvervolg van het onderzoek met dezelfdematen zouden meten, werden de niveaus ‘ge-ijkt’ met het begin- en eindniveau van hethavo en vwo en werden alle niveaus op driemeetmomenten van een norm voorzien (zieTabel 3).

382PEDAGOGISCHE

STUDIËN

4.2 BoekenAlle respondenten hebben de vragenlijsteningevuld, in totaal ontvingen wij 36 lijsten.Om na te gaan in hoeverre de beoordelingenvan de respondenten betrouwbare niveaube-palingen zijn, is voor elk niveau Cronbachs αberekend. Deze is voor de zes niveaus achter-eenvolgens: 0,89, 0,92, 0,91, 0,91, 0,88 en0,78. Dit duidt erop dat de docenten een ho-mogene groep beoordelaars zijn. Van 29 boe-ken kon het niveau niet betrouwbaar wordenvastgesteld omdat de meerderheid van de do-centen deze boeken niet goed bleek te ken-nen. Van de overige 141 boeken is het niveaubetrouwbaar vastgesteld: 4 boeken sluitengoed aan bij niveau 1, 11 bij niveau 2, 43 bijniveau 3, 68 bij niveau 4, 29 bij niveau 5 en2 bij niveau 6 (zie Figuur 1). In Appendix 1presenteren we een selectie uit deze zes lijst-jes.

In Tabel 4 geven we een voorbeeld van hetboekenlijstje voor niveau 2. Deze boeken re-presenteren dus het niveau dat de docentenbij het merendeel van de leerlingen in hetbegin van 4 havo/vwo verwachten. Om de

mate waarin een boek representatief is vooreen bepaald niveau hebben we de effect-grootte berekend. Hiervoor gelden de volgen-de standaards: er is sprake van een klein ef-fect vanaf 0,2, van een middelmatig effectvanaf 0,5 en van een groot effect vanaf 0,8(Cohen, 1988, p. 28). Deze standaards latenwij corresponderen met drie gradaties van re-presentativiteit: A = zeer representatief voorhet niveau (groot effect ≥ 0,8); B = represen-tatief voor het niveau (middelmatig effect ≥0,5); C = enigszins representatief voor het ni-veau (klein effect ≥ 0,2).

Twaalf van de 170 boeken kregen een N2-indicatie. “Jan Rap en z’n maat” is het ge-makkelijkst en “De weg naar het noorden” ishet moeilijkste boek in dit lijstje. “Hoezobloedmooi”, “Gebr.” en “Kinderjaren” zijnvoor dit niveau het meest representatief (gc =3,0 en sd = 0,00). In dit lijstje zien we ook datde meeste boeken bij verschillende niveausaansluiten. “Jan Rap en z’n maat”, “Torensvan februari”, “Hoezo bloedmooi”, “Gebr.”en “Kinderjaren” vallen ook nog binnen demogelijkheden van N1. Daarnaast lenen “Het

Tabel 3

Competentieschaal met gemeenschappelijke ijkpunten en normen voor zes niveaus van literaire competentie

bovenbouw havo en vwo

Figuur 1. Aantal geïndiceerde boeken per niveau (N = 157: 141 boeken met een enkele en 16 met een

dubbele niveau-indicatie)

383PEDAGOGISCHE

STUDIËN

dolhuis”, “Isabelle” en “De weg naar hetnoorden” zich ook nog voor N3, voor niveau1 zijn deze boeken echter te moeilijk.

4.3 OpdrachtenOok voor de opdrachten vulden de docentenvoor elk niveau een vragenlijst in. Evenals bijde boeken was de overeenstemming (Cron-bachs α) goed: voor de dimensie moeilijk-heid over de zes niveaus gemiddeld 0,87 (minimum 0,85 en maximum 0,89); voor dedimensie relevantie gemiddeld 0,79 (0,70 en0,83); voor de dimensie aantrekkelijkheid ge-middeld 0,76 (0,69 en 0,82). De zes docentenvormden dus ook bij het beoordelen van deopdrachten een homogene groep. Een opval-lend resultaat was dat 40% van de opdrachtengeneriek van aard bleken. Bij deze opdrach-ten valt het niveauonderscheid weg omdat zevoor elk niveau relatief even makkelijk ofmoeilijk zijn. Wat hun moeilijkheid betreftevolueren deze opdrachten dus mee met demoeilijkheidsgraad van het boek en het com-petentieniveau van de leerling (zie Tabel 5).

4.4 Literaire competentieprofielen voor zes niveausDe analyses van de paneldiscussies resulteer-den in competentiematrices en competentie-profielen. Ook hierbij was de homogeniteitvan het panel groot. Tijdens de discussieswas men het zelden oneens als het ging omde vraag of een leerling met een bepaald ni-veau van literaire competentie boeken of op-drachten van een bepaalde moeilijkheid welof niet zelfstandig aankon. Als de panelleden

bijvoorbeeld discussieerden over de vraag ofeen havo 4-leerling met een zeer beperkte li-teraire competentie (niveau 1) “De aanslag”van Harry Mulisch zelfstandig kan lezen enbegrijpen, kwamen ze tot vergelijkbare ana-lyses en conclusies. Men bestreed elkaars in-zichten niet, maar vulde elkaar aan met erva-ringen uit de eigen praktijk.

De leerlingparameter beschrijft de dispo-sitie van de leerling als lezer. Deze bestaat uitdrie dimensies: de bereidheid om zich voorhet lezen van boeken en uitvoeren van op-drachten in te spannen, de persoonlijke ont-wikkeling en de mate van geletterdheid.

De tekstparameter betreft de competentiesdie zijn gerelateerd aan de tekstkenmerken;deze bestaat uit drie dimensies waarmee derelatieve moeilijkheid van de tekst wordt be-schreven vanuit het perspectief van de leer-ling: vertrouwdheid met literaire stijl, met li-teraire procedés en met literaire personages.

De opdrachtparameter omvat de compe-tenties die voortvloeien uit de twee belang-rijkste activiteiten, namelijk communicatiemet literatuur en communicatie over litera-tuur. Deze parameter bestaat uit vijf dimen-sies waarmee de relatieve moeilijkheid vande opdrachten wordt beschreven vanuit hetperspectief van de leerling: begrijpen en in-terpreteren van teksten, tekstinterne verban-den leggen, tekstexterne verbanden leggen,individueel over literatuur communiceren enmet anderen over literatuur communiceren.

De dimensies bestaan op hun beurt uitsubdimensies, in totaal 29. Dit zijn de varia-belen waarmee uiteindelijk de verschillende

Tabel 4

Overzicht van boeken met een N2-indicatie geordend naar gemiddelde complexiteit (gc). Als gc < 2,5 dan

is het boek (te) makkelijk voor niveau 2; is gc > 3.5 dan is het boek (te) moeilijk voor niveau 2. Sd staat

voor de standaarddeviatie van de docentoordelen. R is een indicatie voor de representativiteit, waarbij geldt

A = zeer representatief voor niveau 2, B = representatief en C = enigszins representatief

384PEDAGOGISCHE

STUDIËN

niveaus van literaire competentie zijn be-schreven. In Tabel 6 geven we bij elke para-meter een overzicht van de dimensies en sub-dimensies.

De kruising van de 29 (sub)dimensies ende zes niveaus van literaire competentie le-verden datamatrices op waarmee de zes ni-veaus systematisch worden beschreven. InAppendix 2 laten wij een fragment uit deze

matrices zien. De cellen van de matrices le-verden de bouwstenen waarmee voor elk ni-veau een literair competentieprofiel is sa-mengesteld. Zowel de matrices als deprofielen zijn door het docentenpanel en eenzestal experts gevalideerd.

Hieronder presenteren wij slechts tweevan de zes competentieprofielen, namelijkhet havoprofiel (niveau 3) en het vwo-profiel

Tabel 5

Enkele voorbeelden van generieke opdrachten, van gemakkelijk naar moeilijk (gc = gemiddelde complexiteit;

gsd = gemiddelde standaarddeviatie). De opdrachten zijn in telegramstijl geformuleerd, het nummer verwijst

naar het volgnummer van de oorspronkelijke lijst

385PEDAGOGISCHE

STUDIËN

(niveau 4). Voor de competentieprofielen vande niveaus 1, 2, 5 en 6 verwijzen we naarWitte (2008).

Havoprofiel: noch beperkte, noch uitgebrei-de literaire competentie (niveau 3)Leerlingen met een enigszins beperkte lite-raire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire teksten. Zezijn in staat om eenvoudige literaire werkente begrijpen, interpreteren en waarderen ennaar aanleiding van een boek te discussiërenmet klasgenoten over maatschappelijk, psy-chologische en morele kwesties. Hun alge-mene en literaire ontwikkeling zijn toe-reikend om in een enigszins complexe romanstructuur en in de wereld van volwas-senen door te dringen. Ze zijn bereid om zichvoor literatuur in te spannen, maar zullen nietsnel aan een dik boek of uitgebreide taak be-

ginnen. Hun leeshouding wordt gekenmerktdoor interesse in maatschappelijke, psycho-logische en morele vraagstukken. Literatuuris voor hen een middel om de wereld te ver-kennen en hun eigen gedachten over allerleikwesties te vormen. De manier van lezen opdit niveau is te typeren als reflecterend lezen.

De boeken die deze leerlingen aan kun-nen, zijn geschreven in eenvoudige taal enhebben een complexe, maar desalniettemintransparante structuur waarin naast de con-crete betekenislaag ook sprake is van een die-pere laag. Inhoud en personages sluiten nietdirect aan bij de belevingswereld van adoles-centen, maar het verhaal appelleert aanvraagstukken die hen interesseren, zoals lief-de, dood, vriendschap, rechtvaardigheid enverantwoordelijkheid. De tekst is bij voor-keur geëngageerd. Voor zover er complexeverteltechnische procedés worden gehan-

Tabel 6

Overzicht van dimensies en subdimensies van literaire competentie

386PEDAGOGISCHE

STUDIËN

teerd, zoals tijdsprongen, perspectiefwisse-lingen, motieven en dergelijke, zijn die tame-lijk expliciet. Het verhaal roept vragen bij delezer op (open plekken) en heeft doorgaanseen open einde. Representatief voorbeeld:Tim Krabbé, “Het gouden ei”.

De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen door middel van analysecausale verbanden leggen op het niveau vande geschiedenis, en het gedrag en de ontwik-keling van de personages. Ze kunnen hierbijonderscheid maken tussen hun eigen opvat-tingen en kennis van de werkelijkheid, en deromanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze instaat om verschillende verhaallijnen te onder-scheiden en doorzien ze de werking van be-paalde verteltechnische procedés (‘de trucs’).Ze kunnen aan de hand van vragen over detitel en concrete motieven reflecteren over dethematiek. Vooral maatschappelijke, psycho-logische en morele kwesties zetten hen aantot reflectie en kunnen de basis vormen vooreen betrokken discussie met klasgenoten.Hierbij zal hun aandacht in de eerste plaatsuitgaan naar de kwestie en daarna naar de in-terpretatie van de tekst. Ze hanteren eenmeervoudig waarderingsschema dat kan be-staan uit emotionele, realistische, morele encognitieve criteria. Reflecties en oordelenvan deze leerlingen zijn deels gebaseerd opde tekst. Voor hun smaak kunnen ze ook re-flecteren over het verschil tussen een leuk eneen goed boek (lectuur/literatuur). De lite-raire voorkeur is nauw verbonden met huninteresse voor bepaalde onderwerpen, maarhun kennis van de literatuur is nog niet vol-doende gedifferentieerd om zelf een adequateboekkeuze te kunnen maken.

Vwo-profiel: enigszins uitgebreide literairecompetentie (niveau 4)Leerlingen met een enigszins uitgebreide li-teraire competentie hebben ervaring met hetlezen van eenvoudige literaire romans voorvolwassenen. Ze zijn in staat om niet al tecomplexe literatuur te lezen, begrijpen, inter-preteren en waarderen en adequaat over huninterpretaties en smaak te communiceren.Hun algemene en literaire ontwikkeling zijntoereikend om in niet al te complexe romansvan gerenommeerde literaire auteurs door te

dringen. De bereidheid om zich voor litera-tuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Hetaantal pagina’s en de omvang van de taakdoet er niet zoveel meer toe. Bij deze leerlin-gen is een ontluikend literair-esthetischbesef: ze ontdekken dat een literaire roman‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven een‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshoudingvan deze leerlingen wordt gekenmerkt doorde bereidheid zich te verdiepen in complexegebeurtenissen en emoties van volwassenendie ver van hen afstaan. Daarnaast zijn zijgeïnteresseerd in de verteltechniek en roman-structuur en soms ook in de ‘bedoeling’ vande auteur. De manier van lezen op dit niveauis te typeren als interpreterend lezen.

De boeken die leerlingen van dit niveauaan kunnen zijn geschreven in een ‘literaire’stijl en sluiten met de inhoud en personagesniet direct aan bij de belevingswereld vanadolescenten. Hierdoor is het verhaalverloopen de ontwikkeling van de personages min-der voorspelbaar. De gehanteerde literaireprocedés zijn enigszins complex: onbetrouw-baar perspectief, impliciete tijdsprongen enperspectiefwisselingen, open plekken, meer-dere betekenislagen, metaforische stijl, enzo-voorts. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerdde tekst te interpreteren. Op dit niveau treffenwe veel bekende werken aan van gerenom-meerde auteurs. Representatief voorbeeldW.F. Hermans, “De donkere kamer van Da-mokles”.

De handelingsbekwaamheden van dezeleerlingen kunnen als volgt worden gety-peerd. Ze kunnen verschillende betekenis-lagen onderscheiden en motieven en anderebetekeniselementen herkennen en interprete-ren. Ze kunnen zich min of meer empathischidentificeren met de hoofdpersoon, maar ookafstand nemen en vanuit de context van hetverhaal kritisch op het gedrag reageren.Eveneens zijn ze in staat te reflecteren overde betekenis van het werk en kunnen ze ver-schillende thema’s noemen. Bij interpretatie-problemen tonen deze leerlingen ook belang-stelling voor de auteursintenties. Bovendienhebben ze aandacht voor de werking van be-paalde verteltechnieken, zoals spanning, enstijlmiddelen, zoals ironie. Hierdoor zijn zein staat om de verteltechnische middelen vaneen film en boek te analyseren en met elkaar

387PEDAGOGISCHE

STUDIËN

te vergelijken. De respons is gericht op de be-tekenis van het werk, de verteltechniek ensoms ook op het vakmanschap van de auteur.Het waarderingsschema is gevarieerd en kannaast emotionele, realistische, morele encognitieve criteria ook structurele en estheti-sche criteria bevatten. Leerlingen van dit ni-veau zijn goed in staat om de eigen interpre-tatie en waardering te onderbouwen en staanopen voor interpretaties en opvattingen vananderen. Ze zijn ook in staat om uittrekselsen interpretaties van leeftijdgenoten kritischte beoordelen. Hun voorkeur kunnen ze goedverwoorden en daarmee richting geven aanhun boekkeuze, maar ze hebben desondanksnog te weinig kennis van de literatuur omzelfstandig een boek te kiezen dat past bijhun niveau.

5 Conclusie en discussie

Het doel van ons onderzoek was om empiri-sche steun te vinden voor een goed gestruc-tureerd curriculum en een didactische kennis-basis te ontwikkelen waarmee docenten instaat worden gesteld recht te doen aan de ver-schillen die ze bij hun leerlingen aantreffenen aan te sluiten bij verschillende fasen in het ontwikkelingsproces. Een belangrijk uit-gangspunt hierbij was het instrument te ont-lenen aan de gedeelde pedagogical contentknowledge van een gevarieerde groep docen-ten, zodat de onderzoeksuitkomsten herken-baar zijn voor andere docenten.

In het instrument worden zes niveaus on-derscheiden die zijn gerelateerd aan normenvoor havo en vwo (Tabel 1). Aan Coenens de-finitie van literaire competentie werden drieparameters (leerling, tekst en opdracht) ont-leend waarmee we zes niveaus van literairecompetentie operationaliseerden. Dit resul-teerde in betrouwbare overzichten met naarniveau ingedeelde boeken en opdrachten, enin datamatrices waarin aan de hand van 28(sub)dimensies 6 opeenvolgende niveaus vanliteraire competentie zijn beschreven. Dezedatamatrices zijn vervolgens gesynthetiseerdin zes literaire competentieprofielen. Zowelde datamatrices als de competentieprofielenzijn gevalideerd door de respondenten endoor een groep externe deskundigen.

Dat de competenties voor alle zes niveausin datamatrices konden worden beschreven,houdt in dat er zowel samenhang is op eenbepaald niveau als tussen de niveaus. De sa-menhang op een niveau werd door het panelgetypeerd als een bepaalde manier van lezen.Zoals we hiervoor in paragraaf 4.4 hebbengezien wordt niveau 3 getypeerd als reflecte-rend lezen en niveau 4 als interpreterendlezen. De overige profielen werden getypeerdals belevend lezen (niveau 1), herkennendlezen (niveau 2), letterkundig lezen (niveau5) en academisch lezen (niveau 6). Een ma-nier van lezen lijkt vooral te worden bepaalddoor het leesmotief en de opvatting over defunctie van literatuur: je kunt je ermee ver-maken (niveau 1), je leefwereld erin herken-nen en zelfbevestiging vinden (niveau 2), jehorizon ermee verbreden (niveau 3), er die-pere betekenissen in ontdekken en esthetischvan genieten (niveau 4), je er letterkundig encultuurhistorisch in verdiepen (niveau 5) enje er intellectueel mee voeden (niveau 6).

Waarschijnlijk vormen de zes niveaus vanliteraire competentie een ontwikkelingssequen-tie (Van Parreren, 1988). Elk niveau staat inhet teken van een bepaalde functie van litera-tuur en het verwerven van een bijpassendeleesmanier, hiermee wordt de samenhangtussen doelen, leerstof en leeractiviteiten ver-sterkt. Als zodanig kunnen de zes competen-tieprofielen worden opgevat als repertoiresvan handelingen die een leerling flexibel kanhanteren. Flexibiliteit is dan een kenmerk vaneen hoger niveau van literaire competentie.Een lezer met bijvoorbeeld een enigszins uit-gebreide literaire competentie (niveau 4) kaneen tekst op verschillende manieren lezen:belevend en/of herkennend en/of reflecterenden/of interpreterend. Een lezer met slechtseen zeer beperkte literaire competentie (ni-veau 1) kan een tekst niet anders dan ‘bele-vend’ lezen. Gezien de verandering van lees-motief en literatuuropvatting op elk niveaurepresenteert het instrument niet een gradu-eel continu proces, maar een stapsgewijs, dis-continu proces waarbij elk stadium de basislegt voor het daarop volgende stadium ennieuwe structuren worden geïntegreerd in albestaande structuren. Wanneer men uitgaatvan de literaire ontwikkeling van leerlingenkunnen de zes opeenvolgende profielen een

388PEDAGOGISCHE

STUDIËN

vertrekpunt zijn voor het ontwerpen van een‘goed’ gestructureerd curriculum voor het li-teratuuronderwijs in de bovenbouw van havoen vwo.

Een belangrijke vraag is of de overzichtenmet naar niveau ingedeelde boeken en op-drachten en de zes competentieprofielen destadia van literaire ontwikkeling betrouwbaarweergeven en of het instrument ecologischvalide is. Gezien het beperkte aantal respon-denten moeten we enige voorzichtigheid be-trachten. Om te kunnen bepalen of de doorons gevonden resultaten valide zijn, zoudendelen van dit onderzoek moeten worden ge-repliceerd. Toch zijn er volgens ons nu alaanwijzingen dat de gevonden niveaus van literaire competentie mogelijk ecologisch valide zijn. Voor de generaliseerbaarheid enformalisering van de kennisbasis is het vanbelang dat deze berust op gedeelde pedago-gical content knowledge van leraren (Ver-loop, 2003). Daarom hebben wij gekozenvoor een brede schaal van zes docenten, dieverschilden in opvatting, ervaring, geslachten werkplek. Deze verschillen hadden echterweinig invloed op de beoordeling van de re-latieve complexiteit van boeken en opdrach-ten: zowel bij de individuele beoordelingenals bij de discussies over critical cases in defocusgroep was er sprake van gedeelde peda-gogical content knowledge. Dit bleek temeerbij de validering van de datamatrices (fase 4):zowel de panelleden als de expertgroep stem-den afgezien van enkele formuleringskwes-ties met de resultaten in. Dit wijst erop datandere groepen docenten waarschijnlijk totvergelijkbare conclusies zullen komen als zijzich moeten uitspreken over inhoudsgerela-teerde praktijksituaties.

In verband met de betrouwbaarheid vande niveaus kunnen we ons ook de vraag stel-len in hoeverre deze generaliseerbaar zijn.Over literaire ontwikkelingsstadia bestaatvooral in de Angelsaksische literatuur enigetheorievorming. Kreft (1977), Applebee(1978), Thomson (1987) en Appleyard(1994) onderzochten de literaire ontwikke-ling van diverse groepen proefpersonen.Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Bodien(2004) onderzochten in Nederland de vor-ming van de leesattitude van leerlingen in re-latie tot de ego-ontwikkelingsstadia van Loe-

vinger (1976). Al deze ontwikkelingstheo-rieën convergeren naar vijf à zes vrijwelidentieke ontwikkelingsfasen. Ook zijn ersterke parallellen met de fasering in estheti-sche ontwikkelingsmodellen (Gardner, 1990;Housen, 1983; Parsons, 1987). Al deze mo-dellen zijn tot stand gekomen in verschillen-de contexten met andere onderzoeksgroepen,met diverse onderzoeksmethoden en ver-schillende onderzoeksobjecten. Desondankshebben ze een identieke fasering. VolgensGardner is “such a consensus rare in the be-havioral sciences and strongly suggests thatwe have here an instance of genuine develop-mental sequence” (Gardner, 1990, p. 17). Ditbetekent dat het instrument niet alleen doorpraktijkervaringen van docenten wordt onder-steund, maar ook door ontwikkelingstheorie.Kennelijk levert onze onderzoeksmethodemet een betrekkelijk kleine groep docentenbetrouwbare uitkomsten op voor de ontwik-keling van geformaliseerde, generaliseerbarevakdidactische kennis voor het onderwijzenvan literatuur. Dit is een interessante consta-tering voor dit type vakdidactisch onderzoek.Replicerend onderzoek in andere domeinenvan het vak Nederlands en bij andere school-vakken zal moeten uitwijzen in hoeverreonze onderzoeksmethode extrapoleerbaar isnaar andere vakgebieden.

Het instrumentarium biedt docenten eenreferentiekader voor de normering van deprestaties van hun leerlingen. Daarnaast leve-ren de competentieprofielen en de lijstjes metnaar niveau ingedeelde boeken en opdrachteneen gefundeerde literatuurdidactische ken-nisbasis voor niveaudifferentiatie. Dit kangaan voorzien in een belangrijke behoefte.Temeer daar aankomende leraren, minderdan voorheen kennis hebben van de Neder-landse bellettrie (Commissie OntwikkelingNederlandse Canon, 2006) en educatieve uit-gevers steeds minder investeren in de ont-wikkeling van leermiddelen voor het lite-ratuuronderwijs (NRC, 3 juli 2009). Een docent die kan beschikken over deze kennis-basis ‘ziet en weet meer’ en kan bijgevolg di-dactische maatwerk leveren en individueletrajecten uitzetten. Zo rapporteerden de ledenvan het docentenpanel dat zij na verloop vantijd steeds meer ‘in niveaus’ gingen denken.Voor beleidsmakers kan het instrument even-

389PEDAGOGISCHE

STUDIËN

eens als referentiekader dienen omdat zijhiermee afspraken over bijvoorbeeld het ge-wenste niveau voor havo en vwo kunnen on-derbouwen.2

Onderzoekers krijgen met dit instrumen-tarium een ‘meetlat’ in handen waarmee zijde literaire ontwikkeling van diverse groepenleerlingen in kaart kunnen brengen. In princi-pe impliceert dit dat de opbrengsten van hetliteratuuronderwijs met dit instrument kun-nen worden geëvalueerd en uitspraken overbijvoorbeeld de achter- of vooruitgang vanhet niveau van havo- en vwo-leerlingen metempirische argumenten kunnen worden ge-staafd. In principe, want het instrument isnog niet helemaal volledig: om de onderwijs-opbrengsten betrouwbaar te kunnen meten,zal eerst nog de outputvariabele ‘uitwerkin-gen’ uit Coenens karteringszin voor elk ni-veau moeten worden geoperationaliseerd.Naast een meetlat biedt het instrumentariumonderzoekers ook een heuristiek waarmee hetonderwijsleerproces kan worden geanaly-seerd. Hoe het ontwikkelingsproces bij leer-lingen met verschillende startniveaus in depraktijk verloopt en welke factoren in welkemate invloed hebben op het literaire ontwik-kelingsproces hopen we in een volgend arti-kel uit de doeken te kunnen doen.

Noten

1 Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door

subsidies van NWO Geesteswetenschappen,

Stichting Lezen en Universitair Onderwijscen-

trum van de Rijksuniversiteit Groningen.

2 In 2008 hebben de beschrijvingen van de ni-

veaus 2, 3 en 4 in enigszins aangepaste vorm

een formele status voor het onderwijs gekre-

gen in het domein ‘Lezen’ van de doorlopen-

de leerlijn taal (Expertgroep doorlopende

leerlijnen taal en rekenen, 2008).

Literatuur

Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of

story. Ages two to seventeen. Chicago, IL: The

University of Chicago Press.

Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader. The

experience of fiction from childhood to adult-

hood. New York: Cambridge University Press.

Beach, R., & Hynds, S. (1996). Research on re-

sponse to literature. In R. Barr, M.L. Kamil,

P.B. Mosenthal, P.D. Pearson (Eds), Hand-

book of reading research. Volume II (pp. 453-

489). New York: Longman.

Bolscher, I., Dirksen, J. Houkes, H., & Krist, S.

van der. (2005). Literatuur en fictie. Een di-

dactische handreiking voor het voortgezet on-

derwijs. Den Haag, Nederland: Biblion.

Bourdieu, P. (1984). Distinction. A social critique

of the judgement of taste. (Translated by

Richard Nice). London: Routledge & Kegan

Paul.

Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. van. (2006).

De kloof tussen onderwijsonderzoek en on-

derwijspraktijk. Een overzichtsstudie van pro-

blemen, oorzaken en oplossingen. Amster-

dam: Vossiuspers UvA.

Coenen, L. (1992). Literaire competentie: werk-

baar kader voor het literatuuronderwijs of

nieuw containerbegrip? Spiegel, 10( 2), 55-78.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for

the behavioral sciences. Hillsdale, NJ.: Lawren-

ce Erlbaum Associates.

Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon.

(2006). Entoen.nu. De canon van Nederland.

Rapport van de Commissie Ontwikkeling Ne-

derlandse Canon. Den Haag, Nederland: Mi-

nisterie van OC&W.

Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijs-

vernieuwing. (2008). Tijd voor onderwijs: eind-

rapport en onderzoeken. Den Haag, Neder-

land: SDU Uitgevers.

Commissie Vernieuwing Eindexamens Neder-

lands. (1991). Het CVEN-rapport. Eindverslag

van de Commissie Vernieuwing Eindexamen-

programma’s Nederlandse taal en letterkunde

vwo en havo. Den Haag, Nederland: Sdu.

Culler, J. (1975). Structuralist poetics: structura-

lism, linguistics, and the study of literature.

London: Routledge & Kegan Paul.

Denzin, N., & Lincoln, Y. (1994). Handbook of

qualitative research. Thousand Oaks, CA:

Sage.

Driel, J. van, & Verloop, N. (1998). ‘Pedagogical

Content Knowledge’: een verbindend element

in de kennisbasis van docenten. Pedagogi-

sche Studiën, 75, 225-237.

Driel, J. van, Jong, O. de, & Verloop, N. (2004). De

Pedagogical Content Knowledge (PCK) van

scheikundedocenten-in-opleiding over het

390PEDAGOGISCHE

STUDIËN

gebruik van deeltjesmodellen. Pedagogische

Studiën, 81, 273-288.

Expertgroep doorlopende leerlijnen taal en reke-

nen. (2008). Over de drempels met taal en re-

kenen. Hoofdrapport van de expertgroep

doorlopende leerlijnen taal en rekenen. En-

schede, Nederland: SLO.

Flick, U. (2002). An introduction to qualitative re-

search. Thousand Oaks, CA: Sage.

Gardner, H. (1990). Art education and human de-

velopment. Santa Monica, CA: The Paul Getty

Trust.

Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een

praktische didactiek voor het literatuuronder-

wijs. Bussum, Nederland: Coutinho.

Groot, A. de, & F. Medendorp (1986). Term, be-

grip, theorie. Inleiding tot de signifische be-

gripsanalyse. Meppel, Nederland: Boom.

Hermans, M., & Verdaasdonk, H. (2002). Van

canon tot consument. Voorkeuren en keuzes

van leerlingen als doelstellingen van het lite-

ratuuronderwijs. Tsjip/Letteren, 12(2), 25-30.

Housen, A. (1983). The eye of the beholder: Me-

asuring aesthetic development. Unpublished

doctoral dissertation. Harvard University Gra-

duate School of Education, Cambridge, MA.

Ibsch, E., & Schram, D. (1990). Empirische litera-

tuurwetenschap en literatuurdidactiek. In E.

Andringa & D. Schram (red.), Literatuur in

functie. Empirische literatuurwetenschap in

didactisch perspectief (pp. 9-24). Houten, Ne-

derland: Bohn Stafleu Van Loghum.

Inspectie van het Onderwijs. (1999). Werk aan de

basis; evaluatie van de basisvorming na vijf

jaar. Den Haag, Nederland: Sdu.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij bena-

dering. Een empirisch onderzoek naar de

vormgeving en opbrengsten van het litera-

tuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw

van het havo en vwo. Dissertatie. Universiteit

van Amsterdam, Amsterdam.

Kennedy, M. (1997). The connection between re-

search and practice. Educational Researcher,

26(7), 4-12.

Kreft, J. (1977). Grundprobleme der Literatur-

didaktik: eine Fachdidaktik im Konzept sozialer

und individueller Entwicklung und Geschichte.

Heidelberg, Duitsland: Quelle & Meyer.

Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., & Antoniou, P.

(2009). Teacher behaviour and student out-

comes: suggestions for research on teacher

training and professional development. Teach-

ing and Teacher Education, 25, 12-23.

Loevinger, J. (1976). Ego development. concep-

tions and theories. San Francisco, CA: Jossey

Bass Publishers.

Marshall, J. (2000). Research on response to lite-

rature. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson &

R. Barr (Eds). Handbook of reading research

Volume III (pp. 381-402).Hillsdale, NJ: La-

wrence Erlbaum Associates.

Matthijsen, M. (1982). De elite en de mythe. Een

sociologische analyse van strijd om onder-

wijsverandering. Deventer, Nederland: Van

Loghum Slaterus.

Meijer, P. C. (1999). Teachers’ practical knowledge.

Teaching reading comprehension in secon-

dary education. Dissertatie. Universiteit Lei-

den, Leiden, Nederland.

Miles, M., & Huberman, A. (1994). Qualitative

Data Analyses. Thousand Oaks, CA: Sage.

National Research Council. (2002). Scientific re-

search in education. Washington, DC: Nation-

al Academy Press.

NRC. (2009, 3 juli). Lol in lezen terug naar school.

Drie nieuwe websites voorzien in vacuüm lite-

ratuuronderwijs. Katern 1, p. 2.

Nelck-da Silva Rosa, F., & Schlundt Bodien, W.

(2004). Non scholae sed vitae legimus. De rol

van reflectie in ego-ontwikkeling en leesatti-

tudeontwikkeling bij adolescenten. Disserta-

tie. Rijksuniversiteit Groningen, Groningen,

Nederland.

Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs:

Ontwikkeling en benutting. Den Haag, Neder-

land: De Onderwijsraad.

Parreren, C. van. (1988). Ontwikkelend onderwijs.

Amersfoort, Nederland: Acco.

Parsons, M. J. (1987). How we understand art: a

cognitive developmental account of aesthetic

experience. Cambridge, Verenigd Koninkrijk:

Cambridge University Press.

Schmidt, S. (1980). Grundriss der empirischen Li-

teraturwissenschaft. Band 1. Der gesellschaft-

liche Handlungsbereich Literatur. Braunsch-

weig, Duitsland: Vieweg.

Shulman, L. (1986). Paradigms and research pro-

grams in the study of teaching: a contem-

porary perspective. In M. Wittrock (Ed.) Hand-

book of research on teaching (pp. 3-36). New

York: MacMillan.

Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M., & Coulson,

R. (1991). Cognitive flexibility, constructivism

and hypertext: Random access instruction for

advanced acquisition in ill-structured do-

mains. Educational Technology, 33(5), 24-33.

391PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Stichting Beroepseisen Leraren. (2004). Be-

kwaamheidseisen VHO. Opgehaald op 15

maart 2004, van www.lerarenweb.nl.

Swanborn, P. (1999). Evalueren. Het ontwerpen,

begeleiden en evalueren van interventies: een

methodische basis voor evaluatie-onderzoek.

Amsterdam: Boom.

Thissen, J., Neyts, D., & Rowan, N. (1988). Lera-

ren over literatuuronderwijs. Verslag van een

rondvraag onder leraren Nederlands in Vlaan-

deren en Nederland naar hun ervaringen en

problemen bij het geven van literatuurlessen.

’s-Gravenhage, Nederland: Stichting Biblio-

graphica Neerlandica.

Thomson, J. (1987). Understanding teenagers’

reading. Reading processes and the teaching

of literature. Norwood, Australië: Australian

Association for the Teaching of English Inc.

Ven, P. van de. (1996). Moedertaalonderwijs. In-

terpretaties in retoriek en praktijk, heden en

verleden, binnen- en buitenland. Groningen,

Nederland: Wolters-Noordhoff.

Verboord, M. (2003). Moet de meester dalen of

de leerling klimmen. De invloed van het litera-

tuuronderwijs op het lezen van boeken tussen

1975 en 2000. Dissertatie. Universiteit Utrecht,

Utrecht, Nederland.

Verloop, N. (1992). Praktijkkennis van docenten.

Een blinde vlek van de onderwijskunde. Pe-

dagogische Studiën, 69, 410-423.

Verloop, N. (2003). De leraar. In N. Verloop, & J.

Lowyck (red.). Onderwijskunde. Een kennis-

basis voor professionals (pp. 194-248). Gro-

ningen, Nederland: Wolters-Noordhoff.

Witte, T. (1999/2000). Een zoeklicht voor de be-

geleiding van literaire ontwikkeling. Verslag

van een oriënterend onderzoek naar een ken-

nisbasis voor het literatuuronderwijs in het

studiehuis. Spiegel, 17/18(3/4), 31-54.

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een on-

derzoek naar de literaire ontwikkeling van

havo- en vwo-leerlingen in de Tweede Fase

van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen

Reeks 12. Delft, Nederland: Eburon.

Manuscript aanvaard op: 16 augustus 2010

Auteurs

Theo Witte is werkzaam als onderzoeker en vak-

didacticus bij het Universitair Onderwijscentrum

Groningen (UOCG) van de Rijksuniversiteit Gro-

ningen. Gert Rijlaarsdam is hoogleraar talen-

didactiek en hoofd onderwijsontwikkeling van de

Interfacultaire Lerarenopleidingen van de Univer-

siteit van Amsterdam. Dick Schram is hoogleraar

literatuurwetenschap bij de Vrije Universiteit.

Correspondentieadres: Theo Witte, Universitair

Onderwijscentrum Groningen, Rijksuniversiteit

Groningen, Landleven 1, 9747 AD Groningen.

E-mail: t.c.h.witte@rug.nl.

Abstract

Empirical based theory about literarydevelopment and differentiation in upper-secondary schools

In the process of literary socialization in upper-

secondary schools, adolescents learn to respond

to literature in accordance with the examination

syllabus. Two of the major problems teachers of li-

terature have to deal with are 1) how they can

deliver instructions and implement their goals to

different reading abilities and attitudes of their

students, and 2) how they can observe progress

in the longitudinal process. In order to tie in with

teaching practice, we have opted for basing the

description of levels on the ‘pedagogical content

knowledge’ of a diverse group of six expert

teachers. This panel identified six levels, from stu-

dents with a very limited literary competence in

grade 10 to very sophisticated students in grade

12. By means of questionnaires, the panel identi-

fied which books and tasks are appropriate for a

particular level. Next we interviewed the panel in

a focus group about why certain books or tasks

are appropriate, or are relatively too difficult or

easy for a certain level. In this way, we collected

teachers’ cognitions about the literary competen-

ce of students, about the complexities of literary

texts and about the educational relevance of

tasks at six ascending levels. The activities at

each level can be characterized as a certain kind

of reading and interpretation. The results of this

study are supported by both developmental theo-

ry and practice of literature teaching, which

means that the model of literary development

explored here seems reliable.

392PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix 1

Selectie uit lijsten met naar zes niveaus ingedeelde boeken (g= gemiddelde complexiteit,

sd is de standaarddeviatie). Als g < 2,5 dan is het boek (te) makkelijk voor het niveau,

is g > 3,5 dan is het boek (te) moeilijk

393PEDAGOGISCHE

STUDIËN

Appendix 1 (vervolg)

Appendix 2

Selectie uit datamatrix met gereduceerde uitspraken van docenten op drie subdimensies

(zie Witte, 2008) voor volledige matrices.