En samtidig skole - ankermikkelsen.dk · En samtidig skole – teori i praksis 4. Forord ”En samtidig skole” hviler på utallige samtaler med mennesker med stor kærlighed til

Anker Mikkelsen

En samtidig skole - teori i praksis

En samtidig skole – teori i praksis

2

Entrance

The beginning.

A step into the unknown,

into adventure,

into surprising new world.

Kosta Boda


3


© Anker Mikkelsen 2003


4

Forord ”En samtidig skole” hviler på utallige samtaler med mennesker med stor kærlighed til folkeskolen og et ønske om at bidrage til at fastholde skolen i et levende samspil med sin tid. Bogen hævder ikke at give det eneste rigtige bud på en skole i vidensamfundet, men er et udtryk for en personlig holdning til det at drive skole – en holdning der bygger på mange års erfaring med pædagogisk praksis og skoleudvikling og på indsigt i teori om pædagogik, organisation og ledelse. Bogen anvender vi-formen fordi mange mennesker har bidraget til udviklingen af det tankesæt der ligger bag. Men også fordi jeg med bogen ønsker at udtrykke den forpligtelse, der hviler på os, der har ansvaret for børnenes liv og læring i folkeskolen i det 21. århundrede. Ambitionen er at beskrive en skole, hvis adelsmærke er samtidighed defineret ved evnen til såvel i ord som handling at matche det samfund, den er en del af. I mange år har det været på mode at tale om fremtidens skole og koncentrere kræfterne om det lange sigt. Men hvilke børn har glæde af at gå i en skole, der afspejler fortidens tankesæt og først bliver ændret, når de har forladt den? Vore børn fortjener en skole, der er samtidig i sin indretning og i sit menneskesyn. Udgangspunktet er de erfaringer jeg fik i arbejdet med at koble skoleudvikling og ombygning på Rødekro Skole i Sønderjylland, og den indsigt jeg opnåede gennem mit arbejde som forvaltningens repræsentant i ombygningen af Tjørnegårdsskolen i Gentofte. Sammen med min teoretiske ballast kom disse erfaringer til at udgøre fundamentet for de mange drøftelser og foredrag der lå forud for og samtidig med opførelsen af Hellerup Skole. Bogen vil på mange måder give svaret på, hvordan Hellerup skole blev planlagt, og hvordan den kom til at fungere efter ibrugtagningen i august 2002. Formålet var at bevare Folkeskolens særkende, at udfordre det herskende paradigme og at udnytte den unikke chance der ligger i at bygge og organisere en helt ny skole, hvor alle - børn som voksne – trives og gror. Det er mit håb, at bogen kan tjene som inspiration til de mange, der i disse år er med til at implementere et nyt skoleparadigme i kølvandet på (”F 2000”), ændringen af folkeskoleloven og udviklingsprogrammet ”En skole i Bevægelse”. Det er ligeledes mit håb, at bogen vil være med til at fastholde interessen for de teorier om undervisning og læring, der bør være fundamentet for en skolehverdag, der er med til at berige børnenes livsverden. Bogen er ikke skrevet af en ekspert, men ud fra et stærkt engagement i den danske folkeskole. Hellerup, juni 2003 Anker Mikkelsen


5


6

1. Hvorfor skal skolen være samtidig? ...................................................................................................................... 9

Fra 1814-2003............................................................................................................................................................... 9

En samtidig skole – hvad kendes den på?.................................................................................................................. 9

Når forandringens vinde blæser… ........................................................................................................................... 11 2. Et paradigmeskift – eller ? ................................................................................................................................... 15 3. Læringssyn............................................................................................................................................................. 21

Om læringsstile ....................................................................................................................................................... 22

Om de mange intelligenser...................................................................................................................................... 24

Om Reggio Emilia pædagogikken .......................................................................................................................... 25

Om Skola 2000........................................................................................................................................................ 26

Om Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen ............................................................................................. 26

På vej mod et kompetencemiljø .............................................................................................................................. 27

Skolen som kompetencemiljø.................................................................................................................................... 27

7 teser om læring i videnssamfundets skole ............................................................................................................ 28

Kompetencemiljø – også for de voksne .................................................................................................................. 30

4. Om læringsmiljøet ................................................................................................................................................. 31

Det fysiske udtryk ...................................................................................................................................................... 32

Kreativitet i fokus ...................................................................................................................................................... 32

Fra skolepult til sækkestol......................................................................................................................................... 33

Ressourcer der matcher vidensamfundet ................................................................................................................ 34

Pædagogisk dokumentation ...................................................................................................................................... 35

Diagnostiske prøver ................................................................................................................................................ 37

Portfolien................................................................................................................................................................. 38

Logbogen ................................................................................................................................................................ 38

Uddannelsesbogen................................................................................................................................................... 38

Udviklingssamtalen................................................................................................................................................. 39

5. Ledelse og organisering – en ramme om læringen.............................................................................................. 41

Ledelse i en samtidig skole ........................................................................................................................................ 41

Strategisk ledelse........................................................................................................................................................ 41

Interessentmodellen ................................................................................................................................................... 43

”En skole på vej”........................................................................................................................................................ 47

6. Grundlæggende værdier – de tre Tér ................................................................................................................. 49

Tillid ............................................................................................................................................................................ 49

Transparens................................................................................................................................................................ 50

Teamorganisering ...................................................................................................................................................... 52


7

7. Fra teori til praksis ............................................................................................................................................... 55 8. Hellerup Skole – en trappe til fremtiden............................................................................................................. 57

Barnets univers........................................................................................................................................................... 59

De tre Tér på Hellerup Skole ................................................................................................................................... 60

Skolebilleder ............................................................................................................................................................... 61

Sprog skaber virkelighed........................................................................................................................................... 62

9. Projektorganiseret undervisning .......................................................................................................................... 65

Pædagogisk dokumentation ...................................................................................................................................... 66

Diagnostiske prøver og evaluering.......................................................................................................................... 66

Logbogen ................................................................................................................................................................ 66

Portfolien................................................................................................................................................................. 67

Uddannelsesbogen................................................................................................................................................... 67

Udviklingssamtalen................................................................................................................................................. 68 10. Læringsmiljøet .................................................................................................................................................... 69

Lockere ....................................................................................................................................................................... 69

Hjemområdet ............................................................................................................................................................. 70

Fagområderne ............................................................................................................................................................ 71

Videokonference og videoscreens ............................................................................................................................. 71

Inventar....................................................................................................................................................................... 72

Flextid ......................................................................................................................................................................... 73

Hjemmearbejdsdag.................................................................................................................................................... 75

Indesko........................................................................................................................................................................ 75

Skolebespisning og sundhed...................................................................................................................................... 75

11. Organisering efter et eksemplarisk princip ....................................................................................................... 77

Ledelse......................................................................................................................................................................... 78

Medarbejdere ............................................................................................................................................................. 79

Elever .......................................................................................................................................................................... 80 12. Skolens samspil med omverdenen ..................................................................................................................... 83 13. Bilag...................................................................................................................................................................... 85

Logbog i indskolingen................................................................................................................................................ 85

Kommunikation på Hellerup Skole. ......................................................................................................................... 87

Hellerup skole set udefra........................................................................................................................................... 89 Litteratur og referencer ............................................................................................................................................ 91


8

1. Hvorfor skal skolen være samtidig? Fra 1814-2003 Siden den første lov om skole i Danmark ”Lov om almueskolen” er uddannelse og skolegang prioriteret højt i det danske samfund.

Skolen har gennem tiderne gennemgået mange - og til tider grundlæggende forandringer - og har til enhver tid søgt at spejle samfundsudviklingen.

Tidligere var udenadslæren og ikke mindst enkeltmandsoverhøring den fremherskende metode. Man ønskede at opdrage eleverne til at kende deres plads i samfundet og til at vise ydmyghed og ærbødighed over for autoriteterne.

Omkring 1900 introduceredes klasseundervisning og klasseoverhøring efter en filosofi om, at den enkeltes integritet i højere grad skulle tilgodeses. Man accepterede, at der blev mindre fokus på den enkeltes præsentationer.

I 70’erne introduceredes ideen med åben-plan-skolerne ud fra et ønske om at skabe en bevægelse fra klasseundervisningen over mod en mere elevaktiverende undervisning. Men denne ide matchede ikke den tids dominerende tankegang og blev derfor ikke realiseret, som den var tænkt.

I dag er det begreberne forståelse og kompetence, der er i centrum. Man tillægger ikke teksten i sig selv samme kraft som tidligere, men elevernes tolkning af den. Eleven skal lære at opsøge og sortere information og sætte stoffet ind i en sammenhæng, hvor det giver mening for dem og udvider deres viden. Disse ændrede krav til elevernes læring betyder, at der i kravene til folkeskolen er fokus på, hvordan skolen bidrager både til en højere grad af faglig indsigt hos eleven og til udvikling af elevens personlige kompetencer.

En samtidig skole – hvad kendes den på? En samtidig skole er en skole, hvor hverdagen for børn og voksne tager udgangspunkt i den virkelighed der kendetegner det omgivende samfund. Det er en skole, der betjener sig af den teknologi, der er hverdag for andre uden for skolen, og det er en skole, hvor værdier og menneskesyn er i harmoni med elevernes livsverden og det samfund skolen uddanner til.

Børnenes liv uden for skolen er præget af et højt aktivitetsniveau, forskellige familiestrukturer og demokratiske opdragelsesformer. Og forældrene ønsker - på trods af at de har mange jern i ilden - som minimum at have indsigt i barnets daglige skoleliv, og at der tages hensyn til de livsvilkår forældrene har. I mange tilfælde ønsker forældrene også at have en aktiv rolle i forhold til barnets

En samtidig Skole – teori i praksis

9

skolegang. Når vi vil skabe en skole, der er samtidig, må disse forhold medtænkes i skolens måde at arbejde og organisere sig på.

Det betyder, at skolen må møde både børn og forældre med åbenhed og lydhørhed og skabe tillidsbaserede relationer. Skolen bygger videre på et barn-voksen-forhold, hvor barnet er medbestemmende. Derfor laver vi i den samtidige skole aftaler vedrørende alle forhold, der har indflydelse på hverdagen – aftaler som både børn, forældre og ansatte har indflydelse på, og som er forpligtende for alle parter.

Skolen er børnenes arbejdssted, og de har samme ret til medbestemmelse i forhold til læring og fritid som voksne har på deres arbejdsplads. Vi skal altså ikke bare tage børnene med på råd, vi skal skabe rum for, at de kan være medstemmende om deres læringssituation.

Dette stiller store krav til de voksne i skolen. Vi skal skabe læreprocesser, hvor der tages hensyn til det enkelte barns styrkesider. Vi skal initiere forløb, hvor barnet selv arbejder med at lære, og hvor den ansvarlige voksne fungerer som inspirator, kritisk ven og sikkerhedsnet i forhold til læreprocessen. Og i forhold til forældrene skal vi stille op til en fordomsfri dialog om, hvorfor skolen tager nogle ideer til sig og ikke andre. Vi skal turde praktisere det Steen Larsen har sagt i mange år, og turde sige det til forældrene:

Hver gang du gør noget for et barn, det kunne have gjort selv, sætter du det tilbage i udvikling

Både skolens professionelle og forældrene må have mod til at slette en række af de billeder, de har fra deres egen skolegang og erstatte dem med billedet af en skole, de måske kun kan se konturerne af. En skole, hvor motivationen og lysten til at arbejde, udspringer af barnets lyst til at lære og af tillidsbaserede barn-voksen-relationer. Det er også en skole, hvor de fysiske rammer er kendetegnet ved at fremme kreativitet, at være rige på lettilgængelig information og at udfordre fantasien.

Vi skal påtage os det ansvar, det er at være med til at strukturere og skabe indhold i 10 -11 år af barnets liv med fokus på, at vi derigennem skaber fundamentet for barnets livslæring og ikke mindst livs-udvikling.

Folkeskolen har til alle tider søgt samtidighed. Skolen har søgt at servicere samfundet ud fra ønsket om at danne og uddanne alle. Det seneste tiår har budt på en lind strøm af kritik, og skolen har svaret med utallige gode bestræbelser på at forme en skole, der matcher samtiden – nogle pålagt fra oven og andre initieret nedefra. Men i trængslen af initiativer og gode ideer har der ikke været meget tid til at drøfte spørgsmålet: Hvorfor skal skolen ændre sig – og hvad er målet med ændringerne.


10

Når forandringens vinde blæser… Da Georg Carstensen indviede Tivoli i 1863, sagde han: ”Tivoli bliver aldrig færdig”. Med det mente han sikkert, at hvis en institution bliver færdig, så holder den op med at udvikle sig. Man kunne med samme ret sige, at Tivoli er færdig, hvert år når det åbner, men straks tænker man på at gøre haven endnu smukkere, endnu mere indbydende og mystisk for sine gæster.

På samme måde kan man om Folkeskolen sige, at den aldrig bliver færdig. Man kan i lighed med Tivoli sige, at vi aldrig må ophøre med at tænke nyt og med at udvikle skolens indhold med det formål at skabe optimale læreprocesser for hver tids børn.

Skolens brugere vil hele tiden stille nye krav til skolen, og det er vores opgave at indfri disse krav med skyldig hensyn til faglighed og professionalisme. Vi skal være børnenes garanter for, at vi ikke kommer i samme situation som Cajus Petronius1:

Vi arbejdede hårdt, men hver gang det begyndte at fungere, blev nye planer om omorganisering iværksat. Jeg lærte mig senere i livet, at vi er tilbøjelige til at møde enhver ny situation gennem omorganisering, og jeg lærte også, hvilken vidunderlig metode dette er til at skabe illusion om fremgang, medens det i virkeligheden forårsager kaos, ineffektivitet og demoralisering.

Skolen må ændre sig i takt med samfundet og samfundets krav, men vi må altid have målet med ændringerne for øje, og målet kan aldrig være andet end at skabe optimale læreprocesser.

Figur 1 viser de muligheder og risici, der altid vil være i samspillet mellem samfundsudviklingen og skolens udvikling.

1 Cajus Petronius, embedsmand under kejser Nero, i romanen ”Satirae”


11

Fig 1

Efte r Johnson & Scholes 1999

Strategisk drift

Fase 3/4

Transforma-

tions ændring

eller

???

Fase 2

Flux Fase 1

Inkrementel forandring

5

4

3

2

1

Strategisk

Forandring

Omgivelsernes forandring

Fora

ndrin

ger

Den stiplede linje viser en given samfundsudvikling, mens den fuldt optrukne linje skal illustrere mulige faser i en skoleudvikling, der er mere eller mindre ude af takt med samfundet og på forskellig vis bringer sig i takt med samfundsudviklingen.

Figuren viser, at en udvikling, der er i samklang med samfundsudviklingen, skal tilstræbes, og at en for stor uoverensstemmelse fører til tilfældigheder og manglende retning og mål (fase 2). Fase 3 beskriver den situation, hvor skolen ikke har formået at holde den ønskede udviklingstakt og tvinges til at erkende sin situation. Her må skolen selv tage et kvantespring eller blive tvunget til radikale ændringer. Ifølge den teori, figuren illustrerer, vil skolen afvikles, hvis den ikke formår at leve ikke op til omverdenens forventninger (fase 4).

Sådan går det jo nok ikke i Danmark, men den situation som fase 3 viser er ikke helt ulig den situation der i 1997 førte til vedtagelsen af udviklingsprogrammet ”F2000”, og som måske nu igen kan anes bag udviklingsprogrammet ”En skole i Bevægelse” og de seneste ændringer af folkeskoleloven.


12

Forandring bør være en stadig fremskridende proces som enten kan vokse frem på deltagernes initiativ eller initieres fra toppen. I begge tilfælde er det vigtigt, at det ikke opleves som forandring for forandringens skyld. Forandring må bero på en positiv holdning til bestandigt at se på kendte rutiner og vurdere, om det vi gør, er det bedste, vi kan gøre for de børn, der går i skolen lige nu.

Forskellen på at tage udfordringen op og lade den ligge kan ikke udtrykkes bedre, end forfatteren Villy Sørensen har gjort det:

Forskellen mellem situationen i dag og en mere attraktiv tilstand i morgen vil enten fyldes med aktiviteter til at nå målet eller med undskyldninger for, hvorfor det ikke kan lade sig gøre.

Et af de spørgsmål citatet afføder er, om det er muligt at skabe den samtidige skole ved at igangsætte aktiviteter, der skridt for skridt bringer industrisamfundets skole på omgangshøjde med vidensamfundet, eller det her ved begyndelsen af det 21.århundrede er nødvendigt for skolen at tage et kvantespring.


13


14

2. Et paradigmeskift – eller ? Som tidligere nævnt tages der i tiden initiativer, der har som mål at skabe en skole, der matcher samtiden. Diskussionen tager ofte sit udgangspunkt i, at vi i disse år bevæger os fra industrisamfundet til videnssamfundet - et udgangspunkt der også ligger til grund for denne bog.

Vores synspunkt, at ændringer i og af skolen bør ske ud fra et helhedssyn – et syn der ser på skolen som system. Derfor er det nødvendigt at trænge ind i skolens tankesæt og rette opmærksomheden mod de forhold, der ligger til grund for den dominerende forestilling om folkeskolen, dvs. det billede vi som borgere har af hvad skolen er, og hvordan den bedst løser sin opgave – det eksisterende skoleparadigme.

Et paradigme udgøres iflg. Johnson og Scholes2 af borgernes forventninger, de professionelles værdier og politikernes holdninger – og frem for alt både udtalte mål og værdier og bagvedliggende antagelser .

Folkeskolen har både nationalt og lokalt formulerede værdier og mål, som er kendte af alle. De underliggende antagelser, som sammen med disse udgør grundlaget for det herskende paradigme, kommer som regel ikke til udtryk gennem formelle skrifter, men snarere gennem handlinger og diskussioner i tilknytning til den konkrete praksis – en stor del af skolens paradigme aflæses med andre ord bedst i den organisatoriske og pædagogiske praksis.

En vej til at få bragt de bagvedliggende antagelser i spil er at udarbejde en Cultural Web3 for skolen. Dette arbejde skal, som det fremgår af modellen, afdække centrale forestillinger på følgende områder:

• De ”historier”, vi fortæller, når vi skal berette om skolen for fremmede

• De symboler vi forbinder med skolen, for eksempel klasseværelset, skemaet og ringeklokken

• Ritualer og rutiner som er så integrerede, at ingen stiller spørgsmål ved dem, fx skoleårets inddeling i skoledage og feriedage, forældremødet og lektierne

• Den måde skolen er organiseret på i fx, klasser og årgange

• Magtfordelingen mellem skolens interessenter

2 Exploring Corporate Strategy, Gerry Johnson og Kevan Scholes, 1999

3 Do.


15

• Den måde kontrollen over skolen udøves på.

På baggrund af indtryk fra den sidste fjerdedel af det 20. århundrede har vi skitseret, hvordan en cultural web kunne se ud for en skole i industrisamfundet – det skolebillede, vi kan forvente nutidens forældre og politikere og en stor del af skolens professionelle har.

Den skole, som industrisamfundets forældre og politikere har skabt og været glade for, er en skole, der er for alle, og man ved, hvor man hører til. Der er tillid til den måde, skolen løser sin opgave på. Den er med sin opdeling i fag og timer velkendt for forældrene, og lærerne behøver ikke forklare og begrunde. Forældrene informeres om børnenes udbytte af undervisningen og om klassens ve og vel og gør i store træk, hvad skolen forventer af dem. Magten over skolen har medarbejdere og ledere, og de deler den kun symbolsk med forældre og politikere. På mange måder et statisk system, der afspejler den måde, arbejdspladserne er organiseret på i industrisamfundet. Det er et skoleparadigme, der er karakteriseret ved tryghed og uforanderlighed. Og som det fremgår af nedenstående et system, som holdes på plads af tydelige og velkendte strukturer og symboler.


16

Paradigme i Industrisamfundet

Fig 2

Organisering

Flad ledelsesstruktur Hierarkisk system Repræsentativt

demokrati Regelstyring

Klasser og fag

Paradigme Distriktsskole for alle

Skolen er bedst Fokus på undervisningStrukturen baseres på

fag og timer Forældrene informeres

Repræsentativt demokrati

Rutiner Skema/timer

Formelle strukturer Elevforventninger

Skole- hjem samarbejde Tillidsværk

”Historier” Undervisning

Enelærere formidler/faglærer

Politikere Modstand mod

forandring Forældrenes skole

Symboler Sprog

Lærerværelse Klasselokale

Store og små skoler Bogsystemer

Fag, ringeklokke og skema

Magt Politikere

Skolebestyrelse Ledelse

(Fagbureaukrati) Elever

Professionsmagt

Kontrol Politik

Fagpolitik Økonomi

Forældreinformation Intern/ansvar

Modellen er en analyse af skolens traditioner og udtryk gennem den sidste fjerdedel af det 20. århundrede. Med andre ord det skolebillede, som nutidens forældre har.

Industrisamfundets skoleparadigme - Distriktsskole for alle

- Skolen ved bedst

- Fokus på undervisning

- Strukturen baseres på fag og timer

- Forældrene informeres

- Repræsentativt demokrati

Formålet med analysen er i første omgang at få sat ord på en række faktorer, der tilsammen konstituerer det skolebillede, de involverede har. På den måde bliver det tydeligt, at det dominerende skolebillede er som toppen af et isbjerg, og vi ved jo alle, at det er katastrofalt ikke at tænke på den del, der ligger under vandet.

Når man har gennem web’en har fået et tydeligere billede af det fundament, paradigmet hviler på, kan man tage stilling til, om det er muligt at nå målet for forandringen gennem løbende justeringer inden for det eksisterende paradigme – eller om der er behov for så radikale ændringer, at det fordrer et paradigmeskift.

En tilsvarende analyse af vidensamfundets skoleparadigme er ikke mulig, men skal vi tage stilling til, om der er behov for et paradigmeskift, er det nødvendigt at konstruere et paradigme, som det kunne se ud i vidensamfundet. Dette er her gjort med afsæt i 90érnes skoledebat på mikro- og makroniveau, samtaler med skolens interessenter i bred forstand og de mange forældre på Hellerup Skole, der har ønsket at være medskabere af en skole, der matcher vidensamfundet.

Den skole, der efterspørges i vidensamfundet, er også en skole for alle, men forældrene ønsker at vælge netop den skole, der modsvarer deres holdninger. De er undersøgende og spørger til forklaringer og begrundelser og viser først tillid, når de har indsigt i den måde, skolen løser sin opgave på, og når de ser professionalismen udfolde sig. De ønsker at kunne genkende deres eget arbejdsliv i skolens struktur og er derfor åbne over for nye strukturer. De har ikke entydigt gode erindringer om deres egen skoletid. De vil gerne diskutere børnenes udbytte af undervisningen og klassens ve og vel og bidrager gerne aktivt til skolens dagligdag. De ser skolen som deres og forventer, at medarbejdere, ledere og politikere deler magten med dem. De forventer et system, der er parat til at ændre på alle forhold med det formål at fremme børnenes læring. Og som det fremgår af nedenstående figur, forudsætter dette system ændringer af en lang række af de grundpiller, skolen hviler på – et forhold der gør det bydende


17

nødvendigt, at alle involverede forstår, hvilken proces de er deltagere i.

Frit v hed

Medarbejderinvolvering

Fig 3

Paradigme i vidensamfundet

Organisering Teamledelse

Selvforvaltende teamReelt demokrati Deltagerstyring

Storklasser/børnegrupper

Projekter og kurser

Paradigme Skolen vælges af

forældrene Skolen er professionel

Fokus på læreprocesser

Strukturen baseres på projekter

Forældrene involveres

Rutiner Flextid/flexible

moduler alg/rummeligGensidige

forventninger Forældreinvolvering

”Historier” Læring

Teamlærer Vejleder/fagprofession

el Brugerdeltagelse

Åben for forandring Lokalsamfundets skole

Symboler Dialogen

Læringsmiljø Fasedelt skole

Projektorganisering Flextid og logbog

Magt Politikere

Skolebestyrelse Ledelse

Fagbureaukrati Elever

Professionsmagt Interessenter

Kontrol Politisk

Fagpolitisk Økonomisk

Forældreinvolvering Extern/output

Analysen bygger på 90ernes skoledebat på micro og macro niveau, samtaler med skolens interessenter i bred forstand og med forældrene til børn på Hellerup Skole, der i høj grad har ønsker at medvirke til et paradigmeskift.

Vidensamfundets skoleparadigme.

- Skolen vælges af forældrene

- Skolen er professionel

- Fokus på læreprocesser

- Strukturen baseres på faglighed i projekter

- Forældrene involveres

- Deltagerstyring


18

Ovenstående er naturligvis en konstrueret model, der ikke kan trækkes ned over den enkelte skole. Den danske folkeskole består af mere end 1700 forskellige organisationer i hver deres miljø, men vi tror, at alle vil kunne genkende sig selv i ét af de to paradigmer eller et sted på linjen mellem dem. Om den enkelte skole skal tage det kvantespring, skiftet fra et paradigme til et andet er, skal vi ikke afgøre. Vi håber at have illustreret, at der er lang vej at gå eller et stort spring at tage. Og uanset i hvilken takt man ønsker at sikre målet - en samtidig skole - kræver det at både forældre, politikere, medarbejdere og ledere er parate til at diskutere og evt. ændre deres skolebillede – og dermed de grundlæggende antagelser og forestillinger.

Som det fremgår af de to modeller er en af de afgørende forskelle mellem industrisamfundets og videnssamfundets skoleparadigmer det perspektiv, der er på skolens kerneopgave, undervisningsopgaven. Skiftet fra fokus på undervisning og formidling til fokus på elevens læreprocesser fordrer, at vi afklarer det læringssyn skolen skal fundere sin virksomhed på.


19


20

3. Læringssyn Skolens læringssyn formuleres af skolens interessenter og er den læringsforståelse og det pædagogiske fundament, skolen bygger på. Læringssynet er også udtryk for det menneskesyn, der ligger bag skolens virke.

Det siger sig selv, at skolens læringssyn skal være eksplicit. Det skal være kendt af alle involverede og kunne genkendes såvel i den pædagogiske linje, der præger skolens hverdag, som i alle tiltag og beslutninger, således at skolen arbejder på et kendt - og ikke mindst accepteret grundlag.

Det er ikke nødvendigvis ét veldefineret pædagogisk princip eller én teori, der i sin helhed overføres til skolen, men i langt højere grad et læringssyn, der formuleres ud fra et bredt kendskab til pædagogisk praksis og teori. Det kan således være elementer fra forskellige koncepter og pædagogisk teori, der danner den enkelte skoles pædagogiske koncept. Man kan med fuld ret anskue det således, at hver skole kan have sit eget pædagogiske ståsted defineret ud fra, hvad der passer bedst til netop de børn, den forældrekreds og de medarbejdere, der er sammen om at skabe skolen – naturligvis inden for rammerne af gældende lovgivning.

Der er skoler, der bekender sig til én pædagogisk teori og formulerer sin pædagogik og sit værdisæt herudfra, ligesom der er skoler, der i højere grad lader det være op til den enkelte medarbejder at træffe disse valg. I de seneste år har der imidlertid været en stadig stigende fokus på betydningen af at definere skolens pædagogiske retning som en fælles værdi med afsæt i, hvordan børn lærer. Denne interesse afspejler sig tydeligt i det store udbud af litteratur om emnet.

I det følgende inddrages teori og koncepter, der i kombination kan være god inspiration til arbejdet med at skabe et fælles grundlag for læring og samvær i vidensamfundet:

• Teori om læringsstile, udviklet af Rita og Kenn Dunn

• Teorien om de mange intelligenser, udviklet af H. Gardner

• Reggio Emilia pædagogikken, udviklet af Loris Malaguzzi

• Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen, Folkeskolerådet

• Skola 2000, et skolekoncept beskrevet af Erik Wahlin, Uppsala

• Kompetencemiljøet, udviklet i Mandag Morgens Kompetenceråd.

En udtømmende beskrivelse ville være for omfattende i denne sammenhæng. Derfor følger en kort introduktion til de første fem


21

punkter og en mere uddybende beskrivelse og refleksion vedrørende skolen som kompetencemiljø .

Om læringsstile Teorien om børns læringsstile4 er egentlig ikke ny. Den har været kendt i USA i mange år og er spredt over store dele af verden.

Det hele går i al sin enkelhed ud på at anerkende børns forskelligheder, og at lade børnene møde nyt stof på en måde, der passer til deres læringsstil. Teorien opererer med fire læringsstile, der er bestemmende for, hvordan vi reagerer, når vi skal lære, og hvilke stimuli, der er fremmende eller hæmmende i læringssituationen.

• De auditive børn er gode lyttere. De foretrækker mundtlige instruktioner og omsætter ofte det skrevne til lyd ved at læse højt.

• De visuelle børn er gode iagttagere. De foretrækker tekst eller billeder og omsætter ofte det talte ord til tekst ved at skrive notater, fordi det at skrive fastholder erindringen. Notatet anvendes sjældent til senere læsning.

• De kinæstetiske børn lærer bedst når de samtidig kan bevæge sig. De har behov for fysisk aktivitet for at læring kan foregå. De kinæstetiske børn har også følelserne med i læringssituationen.

• De taktile børn lærer bedst gennem praktisk arbejde. De har behov for, at der indgår ting, de kan røre ved. Deres hukommelse er forbundet med en fysisk fornemmelse. For dem er det godt at arbejde med modeller og konkrete ting.

Det er afgørende, at disse læringsstile medtænkes når læringsmiljøet designes. Det giver sig selv, at børnene har forskellige krav til indretningen af det miljø, de skal lære i.

Ud over de 4 forskellige læringsstile opererer teorien med 23 karakteristika, som har betydning når vi skal tilegne os nyt og vanskeligt stof.

4 En overskuelig indføring findes i ”Fra Undervisning til læring”, Lena Brostrøm, Dafolo 2000


22

Læ

ring

sstil

e

Fig. 4

På grundlag af disse mange komponenter og med baggrund i en omfattende forskning opstiller Rita og Ken Dunn to fundamentalt forskellige tilgange til læring, nemlig den holistiske og den analytiske. De mennesker, der har en holistisk tilgang lærer bedst, når undervisningen går fra helhed til elementer. Det modsatte er tilfældet for dem der har en analytisk tilgang.

Ifølge Dunn og Dunn har op mod 88% af eleverne en holistisk tilgang til læring, men den traditionelle skole er primært indrettet til analytisk undervisning med indlæring trin for trin.

Dette skyldes stærke traditioner i undervisningsmiljøets indretning, hvor klasserummet stadig er den altovervejende indretningsform, hvor klassen er den dominerende organiseringsform, og hvor hovedparten af undervisningen er en formidlende klasseundervisning, der bygger på, at eleverne skal lære nyt stof trin for trin.

En samtidig skole er i høj grad en skole, hvor indretningen tager hensyn til barnet og hvor læringsrummet byder på mangfoldighed. Derfor må vi inddrage teorien om læringsstile, se på eleverne og derigennem få inspiration til at indrette læringsmiljøet, så den enkelte kan finde den læringssituation, der er optimal for ham eller hende.


23

Om de mange intelligenser Heller ikke Howard Gardners teori om de mange intelligenser (MI) er ny. I 1983 formulerede han teorien i sin bog ”Frames of Mind”. Efter 20 år med mange bøger og artikler fra såvel forfatteren selv som fra mange andre fortolkere har MI - teorien for alvor slået igennem i hele den vestlige verden som et redskab til en større forståelse af forudsætninger for læring.

Konceptet er kraftfuldt i forhold til at individualisere læringsprocesserne. Ikke mindst Folkeskolelovens krav om undervisningsdifferentiering aktualiserer en metode til at definere barnets styrkeområder og målrette læringsaktiviteterne.

Howard Gardner definerer otte intelligenser, som det vil føre for vidt at beskrive i detaljer, men for overblikkets skyld bringes modellen her:5

De

man

ge in

telli

gens

er

Fig. 5


24

5 En udførlig beskrivelse findes i ”Sådan lærer børn”, Howard Gardner, Gyldendal 1999, og en praksisrelateret, lettilgæmgelig indføring findes i ”De mange intelligenser – i praksis”, Susanne Aabrandt, Dafolo 2000

De otte intelligenser:

• Sproglig

• Logisk-matematisk

• Rummelig

• Krops-kinæstetisk

• Musikalsk

• Interpersonel

• Intrapersonel

• Naturalistisk

Med de otte intelligenser kan man ikke sige, at listen er absolut, idet det fra mange sider anføres, at ny forskning vil argumentere for ti eller endnu flere intelligenser.

Når Howard Gardner anvender betegnelsen intelligenser i stedet for et andet begreb, er det efter hans eget udsagn for at skærpe interessen for teorierne, idet intelligens er et begreb, der både interesserer og udfordrer skolefolk. I skolens verden giver det mening at oversætte intelligent til klog i bred forstand. Vi kan derfor tale om at være ordklog, billedklog, kropsklog osv.

Om Reggio Emilia pædagogikken Når emnet er læringsmiljø og pædagogisk dokumentation kommer man ikke uden om at forholde sig til den pædagogiske tænkning og praksis, der er udviklet i den norditalienske by Reggio Emilia. Der er i hvert fald tre forhold vi i en dansk kontekst kan lade os inspirere af:

• Pædagogernes aktive indsats for at gøre læringsmiljøet til en aktiv komponent

• Den pædagogiske dokumentation som et redskab til lærerens refleksion over sin egen praksis

• Den pædagogiske dokumentation som et redskab til at synliggøre børns kundskabsskabende læreprocesser.

Både tænkning og praksis er opstået i daginstitutionsområdet og tager således udgangspunkt i små børn, hvorfor det ikke kan kopieres til skolen, men skolen kan med god grund lade sig inspirere. I nordisk sammenhæng har man taget filosofien til sig og arbejdet videre med den i et udviklingsprojekt igangsat af Reggio Emilia- Instituttet i Stockholm.6

6 Erfaringerne herfra kan læses i ”Dokumentation som pædagogisk refleksion”, Dafolo 2000.


25

Om Skola 2000 Skola 2000 er et svensk koncept, der ligger til grund for udviklingen af Håboskolan og for ombygningen af alle skoler i Håbo Kommune ved Stockholm. Der er efter samme koncept bygget nye skoler i Håbo og i en række andre kommuner, og som sidste skud på stammen er konceptet overført til gymnasiebyggeri, også i Håbo. Skola 2000 er at omfattende koncept, der nytænker flg. fundamentale forhold i skolen:

• Undervisningen med hensyn til indhold, organisering og arbejdsformer. Undervisningen organiseres primært som ikke-fagdelt og differentieres efter elevernes behov. Arbejdsformerne varierer og tilpasses indholdet i og formålet med undervisningen.

• Elev- og lærerroller. Der er fokus på elevens aktive medvirken i deres egen læreproces, og dette fokus sigter på at involvere eleven i planlægning, gennemførelse og evaluering

• Det fysiske miljø. Klasseværelset er afløst af nye standarder for læringsrum, der ikke lægger op til klassebaseret undervisning.

• Organiseringen. Organisationsformen er den lille skole i den store, hvor eleverne organiseres i grupper med ca.160 i hver, og hvor elever fra forskole til 9. klasse er sammen.

Der er megen inspiration at hente i Skola 2000-ideen. Helt centralt er det, at konceptet gør op med tre af de grundpiller, industrisamfundets skoleparadigme hviler på. I Skola 2000 er der således ikke timer, ikke fag og ikke klasser.

Om Vision 2010 – en udviklingssamtale med skolen Folkeskolerådet udgav i maj 2000 en publikation, der tager sit udgangspunkt Folkeskolerådets anbefalinger til ministeren i perioden 1996 til 1999. Materialet beskriver i seks forestillinger skolen i visionsåret 20107.

Visionen gør op med klassebegrebet og klasseundervisningen. Børnene skal lære at navigere i en verden, hvor skolen ikke længere er hovedkilden til viden, og hvor den fagopdelte skole er afløst af en skole organiseret i sammenhængende kompetencemiljøer.

Desuden peger visionen på betydningen af skolens relationer til dens nære omverden. Der lægges op til et uformelt samarbejde med et bredt spektrum af partnere fra forældre over naturlige samarbejdspartnere i lokalsamfundet til repræsentanter for vidensbaserede virksomheder. Også begrebet partnerskaber om

7 Vision 2010, Folkeskolerådet


26

børns liv og læring introduceres. Herved forstås et kontinuerligt samarbejde med de aktører, der spiller en rolle i børnenes fritidsliv.

Også rammerne for skolens bestyrelse udvides både med hensyn til medlemskredsen og arbejdets indhold. Bestyrelsen er ikke længere kun skolens, men lokalsamfundets, og dens opgave er nøje at følge med i skolens aktiviteter og drøfte hvilke værdier, der skal fastholdes og forandres i skolens dagligdag. I visionen er det også skolens bestyrelse, der igangsætter eksterne evalueringer for at kunne prioritere retning og mål for skolens videre udvikling

I visionen er der i 2003 etableret en vidensbase, benævnt Studio 2010 under DPU. Vidensbasen har bl.a. til formål at samle viden på skoleområdet og stille den til rådighed for alle skolens interessenter i en tid, hvor udviklingen på skoleområdet løber hurtigere end på noget andet tidspunkt i historien. Vi har desværre endnu ikke fået Studio 2010, men Vision 2010 kan i sig selv væreen god inspirationskilde, når man skal diskutere, hvorfor og hvordan skolen skal ændre sig.

På vej mod et kompetencemiljø Ovenstående er blot nogle af de byggeklodser, der kan indgå i arbejdet med at formulere skolens læringssyn. De koncepter og teorier der er trukket frem dækker spektret undervisning og læring, barn-voksen-relationer og organisering på forskellig vis, men peger alle i samme retning. De samme elementer indgår i det koncept for et kompetencemiljø, som Mandag Morgens Kompetenceråd i perioden 2001 til 2003 har udviklet. Konceptet kan ses i forlængelse af de foregående teorier og koncepter, og man kan argumentere for, at det samler trådene til en fælleshed, der kan udgøre rammen om en samtidig skole i vidensamfundet.

For at blive et kompetencemiljø må skolen ikke alene forholde sig til og eksplicittere sit læringssyn, men også

• sit læringsmiljø

• sin organisering

• sin måde at udøve ledelse på

• sine grundlæggende værdier

Det følgende afsnit reflekterer over muligheden for at anvende Kompetencerådets koncept i en skolesammenhæng, og hvorfor det er vigtigt at gøre det.

Skolen som kompetencemiljø Den skandinaviske tænkemåde er strengt demokratisk og harmonerer godt med vidensamfundets nye logik om, at vi skal


27

bevæge os fra eksklusivitet til delingsadfærd8 - udtrykt således af John Zysman9 :

Hvis det er muligt at kombinere Skandinaviens værdier og Silicon Valleys innovationskraft, vil resultatet uundgåeligt blive en overordentlig stærk og dynamisk virksomhedsmodel for fremtiden.

Hvis vi forfølger den tankegang, må vi nødvendigvis udvikle vores innovationskraft, men det indebærer, at vi lærer nye måder at arbejde på, samtidig med at vi bevarer den værdibaserede og demokratiske tilgang.

I et industrisamfund anvender virksomhederne

• Eksklusionsstrategien – at holde viden ind til kroppen og utilgængelig for andre

• Mergerstrategien – at opkøbe viden for at bruge den selv, eller til tider for at hindre viden i at blive brugt.

Et vidensamfund bygger i høj grad på netværksdannelse og videndeling, heraf begrebet delingslogik. Denne logik lægger sammen med behovet for innovationskompetencer op til ændrede undervisningsformer i folkeskolen. Det indebærer, at klasseundervisning i stor udstrækning erstattes af projekt- og holdarbejde.

Vidensamfundet med dets netværksstrategier fremviser helt nye typer af virksomheder, som vi bedst ser det i IT branchen. Medarbejderne i disse virksomheder af i morgen er vore elever af i dag. Derfor skal de lære delingslogik og netværksdannelse.

Netværkets poteniale er beskrevet af Robert Metcalfe således:

Et netværks værdi er lig kvadratet af antal brugere.10

Udsagnet siger meget om netværkets værdi og om den verden, vore børn vokser op til - og dermed vores forpligtelse til at se undervisning i en ny vinkel.

For skolen betyder det, at vi gennem samarbejde kan kvalificere vores arbejde og intensivere børnenes læring og udbytte, samtidig med at de sociale kompetencer styrkes.

7 teser om læring i videnssamfundets skole Kompetencerådet har i sin søgen efter vidensamfundets virksomhedsmodel opstillet 7 teser om læring11. Teserne knytter an

8 I vidensamfundet deler vi viden og opnår derved samlet set større kompetence. 9 John Zysman er professor ved The Berkeley Roundtable on The international Economy 10 New Rules for New Economy, Kelvin Kelly, Fourth Estate 1999


28

til virksomheden, men kan også relateres til vidensamfundets skole og være vigtige pejlemærker i kreeringen af skolen som et kompetencemiljø.

Kompetencerådets teser:

Tese 1: Læring involverer en helhed af fornuft og følelse.

Tese 2: Læring er kontekstuel.

Tese 3: Læring er meningsfuld.

Tese 4: Læring er relationel.

Tese 5: Læring er aktiv.

Tese 6: Læring er refleksiv.

Tese 7: Læring er motiveret

Kompetencerådets syv teser kan omsættes til en skolekontekst og indgå i skolens arbejde med at skabe et kompetencemiljø. Ideen om kompetencemiljøet bygger på, at læring sker i den konkrete situation, og at de relationer, den enkelte indgår i, har betydning for læreprocessen.

Netop disse to forhold er så fundamentale i en skolesammenhæng, at det giver mening at udvikle skolen til et kompetencemiljø.

De 7 teser omsat til skolens virkelighed indebærer:

- at børn skal have mulighed for at bruge både deres evner og følelser

- at børn lærer bedst, når læringsmiljøet er tilpasset deres personlige læringsstil

- at børn lærer bedst, når det de skal lære relaterer deres livsverden og indgår i en sammenhæng, de kan forstå

- at børn lærer bedst i trygge rammer, hvor samarbejde barn-voksen og barn-barn er en naturlig hverdagsrutine og foregår i et ligeværdigt samspil

- at børn lærer bedst, når de er aktive medspillere i deres egen læreproces

- at børn skal have tid og rammer til fordybelse.

- at børn motiveres af at være medbestemmende og at kunne overskue læreprocessen.

Hvis man medtænker disse teser, når man former den konkrete skole, får det konsekvenser ikke alene for skolens læringssyn og den måde læringen tilrettelægges på, men også for læringsmiljøet, organiseringen og den måde skolen ledes på, jf. kapitel 4, 5 og 6.

11 Huset Mandag Morgen: Kompetencerådets rapport 2001


29

Kompetencemiljø – også for de voksne Kompetencemiljøet relaterer sig til læringssituationen for børn, men i høj grad også til medarbejdernes position i skolen som videnproducerende virksomhed.

Den skole, der ønsker at være et kompetencemiljø for medarbejderne, arbejder målrettet på:

• At tiltrække og fastholde talent

• At tiltrække de rigtige partnere

• At skabe vidennetværk

Medarbejderne vil naturligt dele disse ønsker og vil desuden supplere med egne ønsker:

• Et miljø der vedligeholder og udvikler kompetencer

• Selvbestemmelse og fællesskab

• Adgang til lærende netværk i og uden for skolen

Kompetencemiljøet opstår, når skolens og medarbejderens ønsker lægges sammen, og kendes på at skolen optimerer såvel læringen som miljøet, medens medarbejderen optimerer sin personlige læring og sin arbejdsmæssige kapacitet.


30

4. Om læringsmiljøet Læring er et begreb, der har eksisteret til alle tider. Først i de seneste århundreder har vi forbundet læring med et sted designet til undervisning. Tidligere foregik læring på det sted eller i det rum, hvor læringsmuligheden var til stede eller i den situation, hvor læring var nødvendig. Med kirkens herredømme ændrede læringen sig til undervisning og fokus skiftede. Fra at lære færdigheder der var nødvendige for overlevelsen ændrede det sig til at man skulle indlære mere holdningspræget viden og specifikke færdigheder med det formål at højne det almene dannelsesniveau. I nogen grad var formålet også at sikre en viden i de rigtige hænder for at sikre magtens fastholdelse.

Denne nye læringssituation fordrede egentlige læringsmiljøer. Det blev skolerne. I Danmark kender vi dem som rytterskoler. Vi kan finde dem rundt i landet som gamle huse, oftest opført til formålet for mere end 250 år siden.

Skolens bygninger har ændret sig markant siden rytterskolernes tid. Det egentlige behov var fra begyndelsen et rum, der skærmede mod vejrliget. Det udviklede sig gennem tiden til det, vi kender i dag. En skole er et særligt sted, hvor en række elementer tilsammen skaber et miljø, der har som formål at understøtte den pædagogiske tænkning og udvikling.

Der stilles således langt mere komplekse krav til bygningens funktionalitet end blot at være et sted, der giver ly. Den moderne skolebygning skal først og fremmest opfylde en række krav som ramme om elevernes og de ansattes udvikling og læring. Derfor skal vi, når bygningen indrettes, hele tiden stille spørgsmålet: ”Hvad skal bygningen kunne?” og ikke ”Hvordan skal designet være?”. Og så er vi jo tilbage ved den samtidige skole i vidensamfundet og må træde endnu et skridt tilbage og stille spørgsmålet: ”Hvorfor skal skolen kunne netop dette?”

Ét af svarene på dette kan være, at skolens bygninger og indretningen skal være en udfordring for barnets fantasi og nysgerrighed og et sted, hvor kreativitet, læring og samvær stimuleres. Når vi stiller spørgsmålet om, hvad det er der skal ske i bygningen, vil svaret rumme en række krav, der kan være modsatrettede, og som bryder med den gængse opfattelse af, hvordan en skole ser ud. Derfor er et godt udgangspunkt at sikre, at alle skolens komponenter har flere funktioner. Efterfølgende kan elevernes fantasi spille med i den daglige brug og vise nye funktionsmuligheder.

Den uniformitet, der i høj grad præger traditionelt byggeri til undervisningsformål, skal afløses af nye udtryk som:

• Uforudsigelighed


31

• Mangfoldighed

• Overraskelse

• Oplevelse

Kun gennem nytænkning kan vi lave en skole, der tilgodeser børnenes nysgerrighed og trang til at udforske det ukendte. Børnene skal opleve en skole, hvor de trives, og hvor deres fantasi kan blive udfordret med kreativitet og virkelyst til følge, fordi

”Lustfullt lärande ger ringe i vattnet.”12

Og netop lystfyldt læring er et must i en samtidig skole.

Det fysiske udtryk Tidligere tiders skole med lange gange kun forstyrret af døre ind til de enkelte klasserum må siges at være passé. Klasserum med borde og stole i rækker, et modsat vendt kateder og for enden en tavle er tydeligt inspireret af militærets række- og geledorganisering og af kirkens prædikestol og altertavle. Forståeligt nok i en tid, hvor man antog at læring foregik ved at lytte til lærerens fortælling og forklaring. På dette tidspunkt var pædagogik endnu ikke på dagsordenen, man holdt sig til disciplin. At modellens kerne har overlevet frem til nutidens folkeskoler i det omfang, det er tilfældet, kan undre, når man betænker, at vi længe har vidst, at vi lærer bedst gennem aktiv medvirken og for mange gennem aktiv handling.

Når vi indretter læringsrummet, skal vi først og fremmest se på hvordan børn lærer. De fleste børn ville fravælge klasserummet med dets afmålte kvadratmeter, borde i rækker og 25 kammerater som læringssted, hvis valget var frit. De ville afhængigt af deres læringsstil, jf. kapitel 3, vælge steder med ro, musik, lys, summende aktivitet osv. Det er de imidlertid afskåret fra i de fleste skoler. Opgaven er derfor at skabe nye og flere udfoldelsesmuligheder, der kan understøtte elevernes læring.

Vi kan hente inspiration uden for skolen i elevernes livsverden, og iagttage de steder, de selv indretter, eller de steder de søger i fritiden.

Her vil vi finde mangfoldighed, kreativitet og overraskelser. Barnet har brug for at udtrykke sig gennem aktiv deltagelse og ved selv at tage initiativ.

Kreativitet i fokus Vi kan med fordel lære af de spændende elementer, der findes i ethvert byggeri, og tænke dem ind i lærings- og

12 Citat fra formålet for skolen i Bräcke Kommune, Sverige


32

undervisningssituationen. Elementer som kroge, nicher, trapper og reposér er oplagte som udfordrende elementer i børnenes hverdag, og børnene skal nok vide at udnytte dem. Vi må også skabe mulighed for, at rum får en anden betydning i skolens organisering, end vi kender den i dag, og at rummet understøtter et bevidst fokus på børnenes læringsstile.

Børn og unge kan lide at arbejde i utraditionelle, og alternative arbejdsstillinger. Lad os derfor skabe mulighed for det ved at give alle elementer flere funktioner. Trappen kan udformes så den kan bruges til læring, til ophold og til at komme fra en etage til en anden. Scenen kan også være mødested og læringsmiljø. Fagområderne appellerer til gruppe- eller holdarbejde, og idrætsområdet kan bruges til alle former for udfoldelse, hvis området placeres i forbindelse med de musisk- kreative fagområder.

Også sproget kan bringes i spil og være med til at pirre fantasien og stimulere kreativiteten. Det sker, når navngivningen supplerer bygningens fysiske udtryk og spiller sammen med børnenes fantasi om at skabe spændende miljøer.

Fra skolepult til sækkestol Tidligere tænkte vi, at når et barn skal sidde på en stol i op til 6 timer hver dag, skal det være en god stol, og den skal være tilpasset det enkelte barn meget præcist. Dette har ført til mange velmente tiltag på inventarsiden.

Men ingen har spurgt, om det er hensigtsmæssigt, at børn skal sidde sig til undervisning. Når man medtænker teorien om læringsstile, er det meget klart, at en undervisning, hvor børnene sidder på rækker eller i hestesko, og hvor inventaret er det traditionelle med enkelt eller tomandsborde ikke matcher fokus på læring frem for undervisning. Der skal tænkes bredere. Der skal skabes rum for fordybelse, rum for bevægelse og rum for samvær. Rummene skal indrettes, så der er udfordringer for alle elever uanset læringsstil, og så elever med forskellig læringsstil kan lære uforstyrret af hinanden.

Alle kan vel blive enige om, at skråtstillede skolepulte med bogmagasin under pladen og blækhus i midten hører fortiden til, men mon ikke også enkelt- eller tomandsborde og det traditionelle klasseværelse må finde en afløser i en samtidig skole.

Hvis vi til den fysiske indretning henter inspiration i læren om børns læringsstile og holder os forskelligheden for øje, bliver det hurtigt klart, at det enkelte barn skal have valgmuligheder og mulighed for alternativer til sit valg. Det bedste vil være, hvis børnenes kreativitet kan smitte af på inventaret, og inventaret på den måde kan spille en aktiv rolle i børnenes valg af arbejdssted, indretning og ikke mindst arbejdsstillinger.


33

Erfaringen viser, at indstillelige møbler kun i nogen grad tilgodeser behovet for gode arbejdsstillinger hos børn. Ikke mindst fordi barnet ikke hele tiden benytter samme bord og samme stol. Det kan derfor være hensigtsmæssigt at opfordre børnene til at finde alternative arbejdssteder, steder der matcher deres læringsstil med hensyn til lys, akustik og visualitet. Børnene må så oftere skifte arbejdssted, nemlig så ofte de finder deres arbejdsstillinger uhensigtsmæssige. Hvis de har valgt en trappe, kan det ske ved, at de vender sig, eller ved at de finder et andet sted. Det kan også tænkes, at trappen ikke længere er optimal, fordi de skifter aktivitet og skal arbejde med noget, der kræver ro til fordybelse. Med andre ord: I et fleksibelt læringsrum kan eleven vælge det sted, der passer til læringsstil og aktivitet og til, om man arbejder alene eller sammen med andre

Sådan er det ikke i den traditionelle folkeskole, her er klasseværelset rammen om læringen og det alternative læringssted undtagelsen.

Journalist Tracy Kidder har beskrevet klasserumssituationen sådan:

Problemet er fundamentalt. Sæt 20 eller flere børn i stort set samme alder i et lille lokale, anbring dem ved borde, lad dem vente på række, få dem til at opføre sig pænt. Det er, som om en hemmelig komité, der nu er gået over i historiens glemsel, har foretaget en undersøgelse af børn og efter at have fundet ud af, hvad de fleste af dem har mindst lyst til, har erklæret, at det skal de alle sammen gøre.13

Vi må spørge os selv: ”Hvor ofte – eller skulle vi måske snarere spørge - hvorfor gør vi det mod børn?”

Ressourcer der matcher vidensamfundet Vi har oplevet et fokusskift, hvor vi tidligere opfattede skolen som et undervisningssted, taler vi nu om et læringssted. Hvor undervisning havde en formidlende karakter og en tendens til at placere eleven i en modtagerrolle, har læring en aktiv karakter, der kræver den lærendes medvirken. Læring som en interaktiv handling, der er karakteriseret ved, at en aktivitet udløser en ny aktivitet med udfordring og feed-back. Dette skift stiller helt nye krav til de ressourcer, der skal være til rådighed for læreprocessen. Når vi beder elever beskrive, hvordan deres skole er, fortæller de netop om ressourcer – eller desværre ofte om mangel på ressourcer. De fortæller om forældede bøger, eller det de finder endnu værre - kopiark som erstatning for bøger. De fortæller også om forældede computere, eller teknologi der ikke fungerer, når de har brug for

13 T. kidder: Among Schoolchildren, Avon books 1989


34

det. Og endelig efterspørger de autentiske materialer og læringssituationer, hvor de er i berøring med verden uden for skolen.

Vidensamfundets børn har høje krav til funktionalitet, og de motiveres ikke gennem disciplin, men af læringssituationer, der giver mening for dem. Derfor må en samtidig skole råde over gode materialer og funktionel teknologi og være åben over for verden udenfor.

Bøgerne skal understøtte elevaktiverende læreprocesser og en projektorienteret arbejdsform. Teknologien skal matche den teknologi, barnet har til rådighed hjemme, og der skal være umiddelbar adgang til at arbejde på netbaserede computere. Det er en selvfølge, at suppleringsudstyr som scannere, digitale kameraer, redigeringsmuligheder osv. er til stede.

Skolen skal følge med i hvilken teknologi, der løbende udvikles og bringes i anvendelse på forældrenes arbejdspladser, og må ikke tøve med at introducere den i læringsmiljøet. Den traditionelle white board kan udskiftes med en smart board, så vi kan integrere IT teknologien helt ind i hverdagens streger og skitser, der tidligere alene var mulige på tavlen.

Hvis skolen skal imødekomme elevernes ønske om autentiske oplevelser og kontakt til verden uden for skolen, er videokonferencen oplagt. Den bringer eleverne i kontakt med andre børn og unge fra hele verden på en måde, så man næsten er i stue sammen. Det kan også være med til at styrke evnen til netværksdannelse – både hos børn og voksne, jf. kap. 3 om kompetencemiljøet.

Pædagogisk dokumentation Formålet med det stærke fokus på læringsmiljøet er at skabe et miljø, der i ét og alt understøtter læringssynet. Derfor kan læringsmiljøet ikke alene defineres ved det fysiske rum og de fysiske ressourcer. Det rummer også de metoder, der er afgørende for at læringssynet kan udmøntes i en pædagogisk praksis, hvor den enkelte elevs læring er optimal.

I den forbindelse bliver metoder der knytter sig til dokumentation af progressionen i elevernes læring centrale. Gennem det seneste tiår er netop en sådan dokumentation blevet en del af den pædagogiske debat, dog mest ud fra en test- og karaktertankegang. Det er ikke en dokumentation, der tager udgangspunkt i det enkelte barns læring, men primært en dokumentation der er rettet mod beslutningstagerne. For at skelne mellem pædagogisk dokumentation og den dokumentation der fokuserer på målbare resultater, må vi vende tilbage til forskellen på industrisamfundets og vidensamfundets skoleparadigmer.


35

Tidligere har fagenes indhold og omfang taget sit udgangspunkt i den klassebaserede undervisning med dennes stærke fundering i ”40-ugersbogen”14. Lærerne har med udgangspunkt i deres fag formidlet deres viden til klassens midtergruppe med skyldig hensyntagen til de svage og de stærke. Den enkelte elev har måttet følge med, så godt han kunne, og har fået sin dokumentation i form af bedømmelser af skriftlige opgaver og afsluttende prøver. Samfundet har fået sin dokumentation i form af såvel nationale som internationale tests, der blandt meget andet har vist, at den midtergruppe, man har rettet sin undervisning mod, er meget lille. Dette har blandt andet afdækket, at en stor del af eleverne ikke er blevet udfordret tilstrækkeligt, og at de elever der ikke har kunnet profitere af den midtsøgende klasseundervisning, er stærkt stigende og dermed også tendensen til eksklusion.

Dette har sammen med vidensamfundets fokus på læreprocessen, den enkelte elevs potentiale og forældrenes ønske om løbende indsigt gjort det tydeligt, at hverken den traditionelle undervisning eller de traditionelle dokumentationsformer slår til. I vidensamfundets skole betyder det en nedtoning af den klassebaserede undervisning til fordel for projektarbejdsformen, et differentieret materialevalg og krav til læreren om med udgangspunkt i sin faglighed at hjælpe eleven med at sætte mål for sit arbejde. Og når der ikke længere arbejdes med udgangspunkt i den progression, en lærebogsforfatter har udtænkt, men arbejdes hen i mod et mål, skal der udvikles nye garanter for elevens progression. Det er her betydningen af pædagogisk dokumentation kommer ind i billedet.

Vi forstår pædagogisk dokumentation som en dokumentation, der har mange forskellige udtryk, men er kendetegnet ved, at den indgår som en integreret del af læreprocessen. Dokumentationen er rettet mod eleven selv, læreren og forældrene. Den skal skabe indsigt i, hvordan eleven lærer, og hvad han eller hun har lært gennem et afgrænset forløb. Og formålet er at kunne kommunikere om, hvad eleven har lært, hvordan forløbet skal forsætte og at sætte mål for nye forløb. Helt konkrete værktøjer, som det er nødvendigt at arbejde med i en samtidig skole, er

• Diagnostiske prøver

• portfolien

• logbogen

• uddannelsesbogen

• udviklingssamtalen

14 Den fagbaserede lærebog der er bygget op på at føre eleverne igennem skoleårets 40 uger, lektion for lektion


36

Ét er, at vidensamfundets skoleparadigme betinger arbejdet med pædagogisk dokumentation, men den er også formelt begrundet i Folkeskolelovens §13 stk. 2, der har været gældende siden 1993:

Som led i undervisningen skal der løbende foretages evaluering af elevernes udbytte. Evalueringen skal danne grundlag for vejledning af den enkelte elv og for undervisningens videre planlægning.

Bestemmelserne om den enkelte elevs uddannelsesbog, der har været gældende siden 2000 er et andet aspekt af ideen om eleven som producent og bærer af viden om sin egen udviklingsproces

Der er arbejdet med pædagogisk dokumentation i Danmark, men meget lidt på grundskoleområdet. Ser vi derimod ud over landets grænser, finder vi både helt nye tiltag på området og dybt rodfæstede traditioner.

Diagnostiske prøver I Sverige er man langt fremme i arbejdet med mål for undervisningen, og den udvikling er fulgt op af udviklingen af nationale prøver, som den enkelte lærer kan anvende i forbindelse med dokumentation og justering af elevens læreprocesser. Disse er offentligt tilgængelige og findes på www.skolverket.se

Også Norge arbejder med begrebet som en del af de nationale bestemmelser for skolen. I Norge kaldes de ”kartleggningsprøver” . Skolerne opfordres til at drøfte prøveresultatet med eleverne og bruge det som grundlag for vejledning af enkeltelever. Desuden hedder det i en bog om ”elevvurdering i grunnoplæringen” 15 at prøvematerialet bl. a. skal være til hjælp for læreren ved planlægningen af undervisningen og vejledningen af den enkelte elev. De er også tænkt som en hjælp for eleverne til at finde ud af, hvad de mestrer, og hvad de har problemer med, og til planlægningen af det videre arbejde.

EU-projektet Dialang har udviklet et screeningsprogram, der kan hjælpe eleverne med at finde deres stærke og svage sider i dansk, engelsk, tysk og fransk. Systemet består af en række tests, der tager udgangspunkt i en fælleseuropæisk referenceramme for sprogindlæring, og en videnskabeligt kontrolleret selvevaluering. Systemet stilles gratis til rådighed via www.uvm.dk

I Danmark har vi en tradition for forlagsbaserede diagnostiske prøver, men disse er ofte knyttet til bestemme bogsystemer og således ikke generelt anvendelige. Indtil videre må vi dog klare os med disse. Det vigtigste er måske heller ikke de enkelte tests, men måden de anvendes på, og her er der god inspiration at hente både i nordisk og europæisk regi.

15 Karakter – mer enn karakterer”, Læringssenteret 2003


37

http://www.uvm.dk/

Portfolien Portfoliometoden er udbredt i Sverige og Norge som en metode både til dokumentation over for forældrene, i forbindelse med fremlæggelse og som en metode gennem hvilken eleven kan iagttage sin egen progression over tid. I ovennævnte norske debat bog skelnes netop mellem portfolioen som arbejdsmappe, præsentationsmappe og elektroniske mapper. En arbejdsmappe er et læringsinstrument som eleven arbejder med gennem hele skoleåret. Vurderingen er formativ og dokumenterer elevens udvikling og læreproces mere end det faglige niveau. En præsentationsmappe er et udvalg af indholdet i arbejdsmappen, som eleven selv vælger ud som grundlag for en slutvurdering. Den elektroniske mappe ligger tæt op ad den elektroniske logbog. Uanset formen bør det betones, at det arbejde, der indgår i de forskellige typer af portfolioer, ikke kun kan være skriftlige. Det kan også være lyd- og billedproduktioner, genstande og kunstproduktioner.

Logbogen I Danmark har der været arbejdet med logbogskrivning i Banebryderprojektet i slutningen af 90érne og Bent. B. Andresen, DPU konkluderer på den baggrund at logbogsskrivning er et middel til at udvikle elevernes bevidsthed om og ansvarlighed for deres egen læring, hvis det kan tilpasses elevernes niveau og arbejdsformer. Han kalder det et stærkt pædagogisk værktøj for læreren, idet logbogskrivningen er egnet til at følge elevers udvikling og få indsigt i deres forudsætninger og potentialer. Han fremhæver endvidere at arbejdet med fordel kan foregå på computer, og at det skal bruges fleksibelt. Mange andre har med held arbejdet med at udvikle logbogen som redskab i folkeskolen, både papir- og it-baseret. I en udviklingsfase vil man med fordel kunne lade sig inspirere af, hvad der foregår i ungdomsuddannelserne. Udviklingsprojektet "Logbogen som dokumentationsredskab"16 sætter fokus på produktionsskolelevers udvikling og læring både fagligt, personligt og socialt og arbejder med at finde egnede metoder til at dokumentere disse elevers udvikling og læring.

Uddannelsesbogen Uddannelsebogen er et obligatorisk element i folkeskolens undervisning. På 6. klassetrin påbegynder den enkelte elev udarbejdelsen af en uddannelsesbog. De formelle bestemmelser herom siger blandt andet, at uddannelsesbogen udarbejdes af

16 Temahefte fra undervisningsministeriet, 2000


38

eleven i samarbejde med forældrene og skolen og justeres løbende, indtil eleven forlader folkeskolen.

Udviklingssamtalen Ovenstående redskaber skal alle ses i sammenhæng med samtalen og har som formål at skabe et fundament for den videre udvikling. Derfor er den fremadrettede samtale også en uomgængelig sag i vidensamfundets skole. I Sverige har man for længst taget konsekvensen af denne indsigt og besluttet udviklingssamtalen som et obligatorisk element i grundskolen, jf. www.skolverket.se. Det centrale i udviklingssamtalen er, at læreren leder udviklingssamtalen sådan, at eleven kan formulere sine egne mål og handlinger og sådan, at forældrene involveres i læreprocessen. Det indebærer, at der skal arbejdes med at ændre skole-hjemsamtalen, så pædagogisk dokumentation bliver en integreret del. I et referencemateriale17 om udviklingssamtalen beskrives en grundlæggende problemstilling ved skole-hjem-samtalen således. Mange elever lever i total blindhed i forhold til deres egen læring, hvilket også gælder deres forældre. Hvis ikke skolen kan synliggøre og konkretisere, hvordan eleverne udvikles og lære dem at tale om deres egen læring, at lære dem læringens sprog, så kommer eleverne til at fortsætte med at sidde stille ved skole-hjem-samtalen.

Reggio Emilia pædagogikken går et skridt videre og inddrager lærerens udviklingsproces i arbejdet, idet denne tradition også ser pædagogisk dokumentation som et værktøj for lærernes individuelle og fælles refleksion. I ”Reggio Emilia og de hundrede Sprog”18 understreges det at observations- og dokumentationsarbejde ikke behøver blive udført efter en bestemt recept, men at det snarere handler om at finde en metode, som hjælper den enkelte lærer med at få et billede af det, der sker med det enkelte barn. Dokumentationen beskrives som det konkrete spor efter den proces, som børnene og lærerne har været en del af. Disse spor gør det muligt for de voksne at se og tolke, hvad der skete i læreprocessen og blive klogere både på barnets læreproces og på deres egen. I bogen beskrives resultatet af at arbejde med pædagogisk dokumentation således:

Observationen – dokumentation – tolkningen tvinger en til at bryde gamle vaner i den måde, man arbejder på, og fralægge sig sine gamle ritualer. Den slår hul på ens traditionelle tænkning.

17 ”Möten för utveckling – om utvecklingssamtalet”, Skolverket 2001 18 ”Reggio Emilia og de hundrede sprog”, Dafolo 1997


39


40

5. Ledelse og organisering – en ramme om læringen Hidtil har vi koncentreret vores opmærksomhed om børnenes læring og læringsmiljøet. I de følgende to kapitler vender vi blikket mod skolens organisering og grundlæggende værdier ud fra den overbevisning, at læring og organisering er to sider af samme sag. Læringen er afhængig af at foregå i et velorganiseret og stimulerende miljø. Ledelse og organisering er en vigtig grundpille i skolen, men giver kun mening som ramme om et indhold – og i skolen er indholdet læring og personlig udvikling.

Ledelse i en samtidig skole I modsætning til alle foregående afsnit, hvor der er lagt op til en række indfaldsvinkler, koncentrerer dette afsnit sig om at præsentere én teori. Mange års intuitive tilgang til og erfaringer med ledelse kan rummes i denne teori. Desuden er den udtryk for et ledelsessyn, der matcher vidensamfundets skoleparadigme. Teorien er udviklet af professor ved handelshøjskolen i København, Erik Johnsen og kan studeres nøjere i en række udgivelser, jf. litteraturlisten.

Her redegøres for helt centrale dele af teorien omsat til skolens begrebsverden.

I forordet til sin bog om strategisk ledelse skriver Johnsen, at teorien har været anvendt med gode resultater i mange regi, og at det er en ledelsesform, der virker.

Folkeskolen er i en bestandig udviklingsfase, hvor vi stadig præsenteres for nye krav og forventninger. Går vi tilbage i tiden var der en tendens til, at nye tiltag blev honoreret med flere ressourcer, men sådan er det sjældent i dag.

Alle steder i vores samfund arbejder vi for optimering af udbytte i forhold til anvendte ressourcer, og det er også tilfældet i folkeskolen. Derfor må strategisk ledelse udvikles i en skolesammenhæng.

Strategisk ledelse Strategisk ledelse går her på at udvikle skolen inden for de rammer der er til rådighed. Når vi ønsker at forandre og udvikle er der i praksis tre kilder at øse af:

• Anvendelse af ikke udnyttet energi .

Her tænkes på ressourcer og personlige potentialer, der ikke er i spil eller anvendes optimalt. Opgaven er at fokusere på udviklingspotentialet i organisationen og hos den enkelte.


41


42

•

•

Frigørelse af bunden energi.

Det betyder at vi skal se på vore rutiner og traditioner og vurdere om de stadig er lige så aktuelle, som da de blev implementeret, og om de binder energi, der kunne anvendes bedre i en samtidig kontekst. Opgaven er desuden at omdirigere ressourcer, der anvendes til interne interessentkonflikter, til udvikling.

Tilførsel af ny energi.

Det kan ske ved, at der tildeles flere ressourcer i f. m. udviklingstiltag, eller ved at nye interessenter bidrager med ressourcer jf. netværkstankegangen. Her er det er vigtigt at være opmærksom på at ny energi til skolen ofte har karakter af midlertidige ressourcer.

Dette leder os frem til en central pointe i teorien, nemlig at udvikling kræver afvikling. Det er vigtigt her at understrege, at aktiviteter vi vælger at afvikle, tidligere har været gode for skolen. Disse aktiviteter var måske for blot nogle år siden udviklingsaktiviteter, afstemt i forhold til deres tid, men skolen er i en konstant forandringssituation, hvor vi hele tiden skal prioritere de opgaver, der flytter skolen i en villet retning.

Fig 6

Der er i praksis tre kilder at øse af:

• anvendelse af ikke udnyttet energi i skolen

• frigørelse af bunden energi

• tilførsel af ny energi

Justering

Eksistensgrundlaget - udvikling kræver afvikling -

Eksistensgrundlag

Udvikling

Afvikling

Strategisk ledelse vil altså være at sikre, at skolens ressourcer – både de tekniske og de menneskelige - anvendes til at bevæge skolen, og at skolen ikke gror fast i, at det vi altid har gjort, er godt nok. Det var det, men det er det ikke nødvendigvis, når man skal være samtidig.

I feltet omkring skolens udvikling vil man møde mange interessenter, der fra hver sin vinkel byder ind med, hvad der skal udvikles, og ikke mindst hvad der kan justeres eller afvikles.

Interessentmodellen Skolens interessenter grupperer sig i en række fora, hver med sin overordnede interesse både i udvikling og i drift. Interessenternes gruppering kan man selv definere for sin organisation, men illustrationen giver et bud på, hvordan det kan se ud.

Harmonifeltet betegner de bevidstgjorte strategiske mål og midler, som nøgleinteressenterne kan opnå konsensus om. Konfliktfeltet derimod betegner de strategiske mål og midler, som nøgleinteressenterne ikke kan opnå konsensus om.

Bestyrelse

Interessentmodel med

harmoni- og konfliktfelt

Kommunale

ejere

LedelseForvaltning

Fig 7

ForældreUVM

MedarbejdereDLF

Efter Johnsen, 1996

Det kan være af stor værdi at definere sit harmoni- og konfliktfelt.


43

En undersøgelse19 på konkrete skoler år 2000 identificerede flg. elementer i harmonifeltet:

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Kvalitet i undervisningen, omgangsformen og de fysiske rammer

Et ønske om at udvikle skolen og gode muligheder for pædagogisk selvforvaltning

Det hensigtsmæssige i at have fælles værdier og nedskrevne retningslinjer

En fælles opfattelse af, at det er en ledelsesopgave at sammensætte team

Accept af decentralisering i alle led inden for aftalte rammer

Den forståelse at en god skoleleder ikke er konfliktsky.

I konfliktfeltet identificeredes i samme undersøgelse:

Beslutningsstrukturer og demokratiopfattelse

Opfattelsen af børns læringsbehov og – muligheder

Teamsamarbejde på tværs af fag, klasser og faggrupper

Mængden af ledelsesmæssige initiativer.

Når skolens interessenter inden for nogle områder befinder sig i harmonifeltet, er der måske ikke umiddelbar grund til handling. Alligevel er det måske her, vi kan finde enten uudnyttet eller bunden energi, der forholdsvis uproblematisk kan omfordeles.

I konfliktfeltet ligger skolens udviklingspotentiale. Det er her, behovet og muligheden for forandring er til stede. Aktionen er, at holde dialogen kørende i konfliktfeltet og undgå, at aktørerne glider væk fra skolen ud i omgivelserne og her frigør deres ikke-anvendte potentiale til at skabe koalitioner, der kan virke mod skolen eller blive anvendt på et felt, hvor det ikke kommer skolen til gavn.

Midlet til at fastholde dialogen er en intensiv interessentkommunikation.

Alle skolens interessenter yder deres bidrag enten i form af et pres på organisationen eller som direkte eller indirekte skabere af nye muligheder. Dette er interessenternes bidrag, og det skal modsvares af en belønning enten i form af et direkte udbytte, større indflydelse eller, som det ofte vil være i skolen, en påviselig forbedring af læring og trivsel.

19 Hvordan kan Folkeskolen blive en ledet Virksomhed. Masterafhandling fra Syddansk Universitet, 2000


44

I nedenstående model for committment er interessenternes forhold til skolen illustreret.

Fig 8

Efter Johnsen, 1996

Forpligtede Uforpligtede

Uforpligtede

Forpligtede

Interne interessenter

føler sig

Ingen

fremtid sammen

Skolen er ude af

takt med sig selv

”Så kører vi”

Skolen mangler fundamental

enighed

Externe interessenter

føler sig

Committment - om ejerskab -

Netop bidrag-belønningstankegangen er central for den måde, magten fordeles på, og den måde skolen ledes på.

Ledelsesarenaer

Grundlæggende kan man iflg. teorien opdele ledelse i to kategorier ud fra ledelsessynet, og ud fra hvordan ledelse udøves.


45

• Ledelse udøves ved hjælp af andre. Det betyder, at lederen mår sine mål gennem andre ( arena A og C).

• Ledelse udøves sammen med andre. Det betyder, at lederen når sine mål via et samarbejde, hvor man sammen sætte mål, og sammen løser opgaverne (arena B og D).

Disse hovedopfattelser, der krydses af opfattelsen af interessenter i forhold til interessentmodellen eller chef i forhold til organisationen, fører os frem til Johnsens teori om ledelsesarenaerne som vist i modellen side 47. (fig.9)

Ledelsesarena A kræver ikke megen uddybende præsentation. Skoleinspektøren leder ved hjælp af andre og i henhold til sin chefrolle. I teorien benævnes denne ledelsesform autokrati.

Ledelsesarena B er karakteriseret ved, at skoleinspektøren leder skolen sammen med andre, og at medarbejderne gennem dialog inddrages i ledelsesprocessen. Johnsen kalder denne ledelsesform for manipulati eller coaching og bedømmer den til at ligge tæt op ad folkeskolelovens definition af lederrollen. Han sår dog tvivl om, hvorvidt det er den optimale ledelsesform i folkeskolen.

Ledelsesarena C er en politisk ledelse, der fungerer som en koalition, hvor aktørerne har mandat fra deres bagland. Vi taler her om et repræsentativt demokrati. Lærernes arbejdstidsregler er et eksempel på, at overenskomster kan fremtvinge en bestemt ledelsesform. Ledelsen udøves af valgte politikere, professionelle medarbejdere og ledere i et system, hvor man planlægger for, dirigerer og kontrollerer

hinanden og andre. De politisk stærke i forskellige interessentgrupper forsøger at nå deres mål ved hjælp af og gennem andre.

Ledelsesarena D er et system, hvor man sammen med de relevante andre sætter mål og realiserer visionerne. Med udgangspunkt i interessentmodellen kan man sige, at alle interessenter er en del af skolen og derfor medansvarlig for ledelsesprocessen. Ledelse er ikke alene knyttet til de formelle ledere. Alle aktører udviser professionel lederadfærd, der er karakteriseret ved et målsættende, problemløsende og sprogskabende samspil med de øvrige interessenter.

Det er vores opfattelse, at ikke blot Folkeskoleloven, men i lige så høj grad bilag 3 til Overenskomst 99 lægger op til, at skolens ledelsesproces skal foregå i ledelsesarena D.

Der ligger imidlertid mange sten på vejen, hvis en arena-D tænkning skal slå fuldt igennem i folkeskolen, og man derigennem skal skabe en skole, der matcher vidensamfundet. Derfor er det vigtigt at overveje, hvilke tiltag og ændringer i skolens kultur, der er nødvendige for at skabe en folkeskole, der er ledet i selvstyrende team. Og en skole hvor interessenterne leder skolen i en målsættende og problemløsende proces sammen med de relevante andre.


46

De 4 ledelsesarenaer i skoleversion Fig. 9

Ledelse sammen

med andre

Ledelse ved hjælp

af andre

SI

SI

A B

Coacheradfærd:

Skolelederen for bordenden af den lokale beslutningsproces i ledelsesmiljøet.

Politisk adfærd:

Gensidig kontrol af koalitionsparternes reelle ledere, som giver hinanden magt til at udøve ledelsesfunktionen

SKBSITR

C Chefadfærd:

Et ledelseshiraki med skolelederen i toppen baseret på formel magt afledt af politiske, personlige og faglige egenskaber.

SI

Professionel lederadfærd:

Bevidstgjort i medarbejderen, afdelingen og skolen som helhed

Differentieret efter opgaver og individuel lederprofil

Integreret med personlige og faglige egenskaber

D

Chefen

i henhold til

stillings-

beskrivelsen

Interessenten

i henhold til

koalitions-

betingelserne

Interessant er det at se, at nye tanker om skoleledelse, der harmonerer med ovenstående ledelsesteori, trænger sig frem på den internationale dagsorden – og ikke mindst i England. Den engelske forsker Barbara MacGilchrist fremlagde på ICSEI konferencen 200320 forskning og refleksioner om skolens organisering under overskriften ”The Intelligences of The intelligent School”. Denne beskriver skolen som en levende organisme, der skal spille på mange strenge, og ikke en maskine, der kan drives frem på basis af tekniske og matematiske beregninger.

”En skole på vej” Ser man den engelske teori i lyset af de tanker, der blev fremlagt i ”En skole på vej”- notatet21 (OK 99) opdager man, at en række træk er sammenfaldende.


47

20 International Congress for Shool Effectiveness and Improvement 21 Bilag til OK 1999

En Skole på vej lægger op til en skole med et højt etisk og moralsk kodeks, udtrykt gennem begreber som et helhedssyn på eleven, vigtigheden af fællesskaber samt tillids- og værdibaseret ledelse – en skole der lever op til vidensamfundets skoleparadigme.

På det operationelle plan er elevens læreproces, det selvstyrende team og den fleksible organisering i centrum sammen med ledelsens forpligtelse til at gå foran og give arbejdet retning. Som vi ser det, har en skole, der skal løse den opgave og dermed håndtere et paradigmeskift, brug for at udvikle både sin omverdensforståelse, sit refleksionsniveau, sine kollegiale relationer og sin evne til at tænke i helheder.

”En skole på vej” er, som vi ser det, den bedste sammenhængende beskrivelse af en skole, der matcher vidensamfundet. Den engelske teori kan sammen med anden forskning bidrage til en forståelse af, hvilken rolle medarbejdernes kompetencer spiller i en skoleudviklingsproces, og hvor vigtigt det er at arbejde med organisatorisk intelligens og derigennem skabe en bærende kultur i skolen.

Barbara MacGilchrist udtrykker det således:

Systemic intelligence is a way of thinking about the interrelationships and patterns that enable flow and connection between the parts that make up an orga-nisational whole.

Et synspunkt der ligger helt i tråd medfølgende passus fra ”En skole på vej”:

Men ledelse er også at give plads og rum, så den enkelte lærer, lærerteams og hele lærerkollegiet kan være med til at videreudvikle skolen inden for de fælles rammer.


48

6. Grundlæggende værdier – de tre Tér I forbindelse med læringssynet blev det understreget, at dette er et udtryk for det pædagogiske fundament skolen bygger på. Men skolen er jo også en organisation, og må derfor også forholde sig til de grundlæggende værdier, organisationen skal bygge på.

Folkeskolen er en kulturinstitution, der fungerer i en tillidsbaseret verden, hvor interaktion mellem mennesker er forudsætningen. Derfor er både det fysiske og mentale miljø af stor betydning. Samtænker man dette med vidensamfundets skoleparadigme bliver tillid, transparens og teamorganisering nøglebegreber, hvis skolen skal fungere optimalt. I forlængelse heraf bliver det afgørende, at den enkelte skole har en klart defineret holdning til såvel eksterne samarbejdspartnere som til interne strukturer og arbejdsgange. Skolen skal have et eksplicit grundlag for sin organisering, og for hvordan man ønsker at andre opfatter organisationen.

Grundlaget skal desuden være demokratisk i sin grundtanke og fremstå demokratisk i implementeringen. Det skal desuden være kendt og accepteret af alle og bygge på normer og værdier, de involverede har committet sig på.

Tillid Tillid er en forudsætning for transparens. Kun når vi oplever, at vi er i en åben og tillidsbaseret organisation, tør vi leve vores idealer helt ud. Tillid er gensidig og betyder, at vi tør satse vore meninger og prøve vore grænser, uden at vi skal bruge tid og kræfter på at sikre os mod kritik. Hvis tillidsforholdet ikke eksisterer i organisationen kan vi opleve:

• Succes efterfulgt af ”Jantelov”

• Fejl efterfulgt af kritik

Begge forhold vil virke hæmmende for forandringsparathed og lyst til at prøve grænser.

Hele skolens virksomhed må derfor afspejle en tillidsbaseret hverdag, hvor nøgleordene er:

• Åbenhed i alle processer

• Respekt for andres meninger

• Inddragelse

Ved at anvende en IT baseret skoleportal eller et intranet kan informationer flyde let og uhindret i alle retninger og ægte videndeling kan blive en del af hverdagen. Med ægte videndeling menes, at viden i størst mulig udstrækning gøres eksplicit og offentlig, således at alle kan trække på den, og ikke mindst således at alle kan bidrage med viden og indsigt til gavn for fællesskabet.


49

Kommunikationen kan foregå elektronisk for at sikre, at alle har adgang, men også for at sikre, at den fælles viden lagres på et let tilgængeligt sted. Det er altså ikke nok, at mediet bruges til information. Der skal udtænkes enkle og virksomme systemer, således at den enkelte rutinemæssigt og uden besvær kan drage nytte af informationerne.

Det bør være lige så naturligt, at skolens eksterne brugere i størst muligt omfang kan hente den samme viden og bidrage med input i relevante sager. I en moderne verden må vi antage, at størsteparten af vore forældre i det daglige har adgang til en netopkoblet pc’er, Derfor vil det være naturligt at skabe en praksis, hvor kommunikation med forældregruppen fortrinsvis foregår via mails eller ved forældrenes adgang til og brug af skolens intranet.

Det bør naturligvis medtænkes, hvordan de forældre, der ikke råder over en netopkoblet Pcer kan holde sig orienteret. Som noget enkelt kan man opfordre til, at bibliotekernes pcére anvendes, eller skolen kan opstille en pc-terminal i forbindelse med indgangsområdet.

Det er en klar forudsætning, at webmasteren tager sin rolle som facilitator af nye ideer og aktuelt stof på skolens intranet alvorligt og løbende skaber en spændende portal, som alle interessenter har lyst til at besøge. Det er af samme betydning, at enhver ansat er sig sit ansvar bevidst og sikrer, at dagsordner, referater o.s.v. hurtigt er tilgængelige på intranettet.

I de fleste systemer kan forældrene gives mulighed for at kigge med i deres børns logbog, som også er netbaseret. Dette er en god praksis, blot må man for at sikre barnets integritet lade den enkelte elev selv definere, i hvilket omfang forældrenes kan kigge med.

Transparens Den transparente skole refererer kun i mindre omfang til, hvor mange glaspartier, der er i bygningerne. Transparens er i højere grad et udtryk for, at skolens virksomhed er et fælles anliggende, hvor processer og beslutninger er synlige og så ofte som muligt truffet i åbne fora.

Kernen i transparens er:

• At opbygge flervejskommunikation

• At sikre gennemskuelighed

• At opfordre til videndeling og give adgang til information

• At inddrage alle parter maximalt – ikke mindst eleverne

• At invitere til åbne dialoger

Det kræver ledelsesmæssigt mod og overblik at opfordre til åbenhed og transparens. Fordelene i form af større forståelse og


50

aktiv medvirken af et stort medarbejderforum vil imidlertid hurtigt opveje risikoen. Fordelen knytter sig både til tidsressourcen, til indsigt og forståelse og ikke mindst til respekten for den demokratiske åbenhed.22

En forudsætning for, at der kan opnås transparens er, at vi tør bryde med de vedtagne normer og invitere nye aktører – interne såvel som eksterne indenfor. Det er ligeledes en forudsætning, at der etableres uformelle fora, hvor opgaver løses i samarbejde med netop de relevante andre, og hvor skolens retning understøttes i den konkrete praksis. Især med hensyn til interne aktører bør man nytænke de etablerede fora med henblik på at afdække, hvem de relevante andre er i forhold til den konkrete opgave, jf. arena D.

Eksempler på sådanne fora kan være kontormøder, hvor ledelse, administration, informationsmedarbejdere, TAP-medarbejdere og andre relevante deler viden samt drøfter og fordeler opgaver. Det kan også være møder med forebyggende formål, hvor relevante lærere, pædagoger og nøglepersoner drøfter situationen omkring elever med behov for særlig opmærksomhed og ser på muligheder for at integrere disse i skolens dagligdag. Endelig møder med elever, hvor de bidrager med ideer, der ud fra deres perspektiv kan fremme elevernes læring og lyst til at gå i skole. Og tænker vi tilbage på ledelsesteorien, må der også være interessentmøder, hvor ledelsen mødes ad hoc med interne og eksterne interessenter om udviklingstiltag, bidrag og problemstillinger, der opstår i dagligdagen

Transparens er en fællessag. Alle skolens interessenter må medvirke til den maksimale åbenhed i forhold til skolens liv. Transparens skal vises, men den skal i høj grad også søges ved aktiv medvirken.

I den transparente skole fremstår skolens ledelse som det eksemplariske team, der viser at transparens i alle hverdagens processer er en naturlig ting. Det indebærer, at administration foregår i åbne rum, hvor en teambaseret struktur styrker fællesskabsfølelsen og demokratiet. Det siger sig selv, at der skal forefindes mødefaciliteter, der sikrer den enkeltes integritet i forbindelse med fortrolige samtaler, og ikke mindst i forbindelse med den vanskelige samtale.

Det åbne kontorlandskab med den deraf følgende intensive videndeling og et eller to umiddelbart tilknyttede møderum kan suppleres med et rundt mødebord i det offentlige rum. Dette mødebord vil med sin lette tilgængelighed opfordre til uformelle og hurtige møder med en høj grad af transparens i såvel mødeindhold som i deltagerkreds. Deltagerkredsen kan ligeledes

22 Skoleledelse på dialogens grund


51

hurtigt og uformelt suppleres med nytilkomne eller lige så hurtigt og uformelt reduceres, når dette er hensigtsmæssigt. Formen bliver således på samme tid uformel og effektiv.

Det er kun få sager i Folkeskolen, der behøver sagsbehandling i lukkethed. Undtager man personsager, vil næsten alle øvrige sager vinde bredere forståelse ved at så mange som muligt er orienteret, og at så mange som muligt kan deltage i beslutningsprocesserne.

Teamorganisering Den demokratiske folkeskole bør være organiseret efter et ikke hierarkisk system, hvor informationer og ansvar i videst muligt omfang decentraliseres ud i systemet. Johnsens ledelsesteori med de 4 ledelsesarenaer (figur 9) viser den demokratiske ledelsesmodel hvor professionel lederadfærd går hånd i hånd med det direkte demokrati.

Ledelsesarena C der kendetegnes ved det repræsentative demokrati er den fremherskende organisationsform i samspillet med omverdenen. Her tænkes især på de årlige forhandlinger vedrørende arbejdets tilrettelæggelse, der føres enten mellem den lokale lærerkreds og skolens ledelse eller mellem den lokale lærerkreds og den kommunale forvaltning. I den sidste situation er såvel medarbejderen som skolens ledelse sat ud af spillet. Denne tænkning er funderet i arena C og bygger på, at parterne udviser politisk adfærd samt på det syn på medarbejderne/medlemmerne, at den enkelte medarbejder ikke selv kan overskue og varetage egne forhold.

Rykker vi herfra ind i arena D, fremmer vi det direkte demokrati. Her varetager den enkelte egne interesser i samklang med fællesskabet, og opgaver og ansvar er decentraliseret ud i det yderste led. I en arena D tænkning aftales så meget som muligt mellem de direkte involverede parter under respekt over for de rammer, der aftales mellem skolens tillidsrepræsentant og skolens ledelse.

Ledelsesarena D og transparens er hinandens forudsætninger, ligesom ansvar og indsigt er det.

Kun gennem en fuld åbenhed i alle processer kan man opnå, at lederadfærden bliver bevidstgjort i den enkelte medarbejder, nærmiljøet og i skolen som helhed. Denne bevidstgørelse er en forudsætning for en succesfuld teamdannelse, hvor det enkelte teammedlem yder sit til den fælles opgave.

Arena D tænkning stiller store krav til uddannelse af alle. Den stigende tendens til at organisere skolen i selvstyrende team betinger, at der gives mulighed for, at interesserede teammedlemmer får en uddannelse, der giver dem indsigt i


52

teamarbejde og ledelse, så de kan blive ligeværdige samarbejdspartnere.

Dette understøttes af en artikel i tidsskriftet Skolen i morgen, april 2003, hvor der tegnes et billede af, at det i stigende grad er nødvendigt, at ikke alene de formelle ledere i skolen skal kunne lede. Ledelse af og i en fleksibel organisation stiller øgede krav til den enkelte medarbejder om at kunne lede andre og sig selv. Den formelle ledelses rolle bliver også ændret, idet man ikke skal ”styre” medarbejderne, men lede sammen med medledere.


53


54

7. Fra teori til praksis Når man i det meste af en menneskealder har været optaget af at drive skole, er det spændende at fordybe sig i teorier og visioner og spejle sin praksis i disse. Det er også berigende at udvikle et skolekoncept på papiret, men for praktikere vil det aldrig være tilstrækkeligt. Derfor er både det at bygge om og bygge nyt så stor en udfordring og uhyre involverende for engagerede skolefolk.

Heldigvis falder to ting sammen i disse år, nemlig behovet for at udvide rammerne af hensyn til det stigende elevtal, og det at livsvilkårene ændrer sig i kraft af, at konturerne af vidensamfundet står så tydeligt. Samfundet har behov for at skabe nye skolerum – både fysisk og mentalt.

De tanker og ideer, der er lagt frem i denne bog, indgår alle i det pædagogiske og organisatoriske fundament, Hellerup Skole er bygget på. Men det er mit håb, at de også i andre sammenstillinger og vægtninger vil kunne bidrage til en god proces, når kolleger lskal stå i spidsen for skoleudviklingsprojekter – uanset om der skal bygges om, bygges til eller skabes nye læringsrum i de bestående rammer.

Risikoen i sådanne processer er at den fysiske byggeproces sluger alle kræfter. Den proces vi havde omkring Hellerup skole gav plads til at arbejde med den ombygningsproces, der samtidig skal foregå inde i hovedet på alle involverede. På den måde bevægede vi os fra velkendte modeller over indsigt i en mangfoldighed af muligheder til et nyt og eksplicit billede af den skole, vi ville skabe – hele tiden med fokus på at skabe optimale rammer for børnenes læring.

Vi ville skabe en skole, der kunne blive oplevet som samtidig af den forældrekreds, der betroede skolen sine børn. En skole der medtænker både tanken, følelsen og kroppen og er nærværende i forhold til den tid og det miljø, den eksisterer i. Men vi ville også skabe en organisation, der kunne være visionær og omsætte ord til handling.

I de følgende afsnit skal jeg beskrive skolens fysiske rammer og dens bærende ideer, samt hvordan disse foldede sig ud efteråret 2002, hvor skolen startede sit virke.

Jeg skal lade det være op til læseren at bedømme, om det er lykkedes at omsætte de beskrevne teorier til praksis og skabe en samtidig skole.


55


56

8. Hellerup Skole – en trappe til fremtiden. Et nyt og anderledes skoleprojekt

I 1998 godkendte Kommunalbestyrelsen ”Mål for Gentofte Kommunes skolevæsen 1998-2002”23, der bl.a. beskriver overordnede mål for kommunens skolevæsen, mål for de enkelte undervisningsområder og mål for de fysiske rammer. Målene refererer til Folkeskoleloven af 1993. Målene har fokus på den enkelte elev, undervisningsdifferentiering og kompetenceudvikling.

I forbindelse med budget 1999 besluttede Kommunalbestyrelsen i Gentofte at afsætte et rådighedsbeløb til at udbygge og modernisere skolevæsenet frem til 2006. Beslutningen byggede på et prognose- og analysearbejde gennemført i 1997 og 1998.

Marts 1999 besluttede Kommunalbestyrelsen at placere den 11. skole i Hellerup, og november samme år vedtog Kommunalbestyrelsen en anlægsbevilling til udarbejdelse af byggeprogrammet for skolen.

Skolen er naturligt for beliggenheden navngivet Hellerup Skole.

Hellerup Skole er det største enkeltprojekt i udbygningen af det kommunale skolevæsen. Skolen er opført på de tidligere fabriksarealer i Tuborg Syd området og projekteret til at rumme 750 elever.

Skolen indeholder som kommunens øvrige skoler en fritidsordning (GFO) for børnehaveklasse til tredje klasse.

Skolen blev planlagt, projekteret og opført efter et værdibaseret byggeprogram, der opstillede krav til bygningen mere end det beskrev huset.

Allerede i forordet til byggeprogrammet aner man, at der er tale om et skolebyggeri, der tager afsæt i sin samtid og dermed søger at gøre op med det vante og en ”taken-for-granted” tænkning.

”Vi har ambitioner om at bygge det bedste, vi kan, og fortsætte den kvalitetsmæssige tradition, som Gentofte Kommunes Skolevæsen er kendt for. Vores foranderlige og uforudsigelige verden kalder på en skole af en karakter, vi endnu ikke har set bygget. Byggeprogrammet for den nye skole i Hellerup er en del af en udviklingsproces, som gør det muligt at nå de bedste løsninger på vores ønsker til skolen, inden vi tager det første spadestik”.24

23 www.skub.dk 24 Uddrag af byggeprogrammet for Hellerup Skole. Kan downloades fra www.skub.dk


57

Samtidigheden gav sig også udtryk i den samarbejdsform, der fra starten kendetegnede projektet. Der blev på et tidligt tidspunkt nedsat en referencegruppe, hvor en bred kreds af interessenter fra potentielle forældre over potentielle medarbejdere til allerede ansatte gennem en lang række møder og seminarer opstillede krav til skolens indhold. Disse krav blev senere af arkitekterne udmøntet i forslag og i skolen, som vi kender den i dag.

Hellerup Skole er udtryk for et paradigmeskift i dansk skolehistorie. Skolens ”Cultural web” er bevidst søgt påvirket med erfaringer fra de bedste pædagogiske traditioner og de nyeste pædagogiske forskningsresultater. Tilsammen dannes et skoleparadigme, hvor brugernes, politikernes og medarbejdernes forventninger til skolen udgør paradigmet for en skole, der matcher sin samtid.

Derfor blev det vigtigt at identificere, hvilke krav samtiden stiller til skolen, når vi befinder os i Gentofte ved begyndelsen af det 21. århundrede. Det førte naturligt til, at to spørgsmål blev særligt centrale:

• Hvilke kompetencer har nutidens børn brug for at udvikle?

• Hvordan skaber vi en skole, der ser på hele barnet og matcher dets livsverden?

Drøftelserne forløb gennem hele processen og i mange fora, men især i dialogen med de mange interesserede forældre blev det tydeligt, at eleverne for det første skal lære at begå sig i en verden med uforudsigelige udfordringer og skiftende relationer. Og for det andet stod det klart, at forældrene forventer, at skolen tilbyder et skoleliv, der respekterer forældrenes livsform og rummer andet og mere end et traditionelt undervisnings- og pasningstilbud.

For at opfylde det første punkt skal skolen

- give eleverne et solidt, fagligt fundament, de kan bygge videre på

- udvikle elevernes arbejdsformer, så de kan løse problemer alene og sammen med andre

- understøtte dem i at tage ansvar og blive relationsstærke

For at opfylde det andet punkt må skolen også rumme mulighed for

- at eleverne kan arbejde og være på skolen uden for undervisningstiden

- at de kan bruge deres krop både i og uden for undervisningen og købe sund mad

- at eleverne kan deltage i musisk-kreative aktiviteter, benytte IT, lege eller bare være i et miljø, hvor man trives.


58

På den måde bliver læring ikke noget der slutter, når undervisningen ophører, og skolen bliver rammen om både læring og leg, om samvær og trivsel, om sundhed og gode fritidsaktiviteter – om det hele barn. Skal det lykkes, må de skarpe grænser mellem skoletid og fritid ophæves både i lærernes og pædagogernes tankegang og i bygningens udformning og anvendelse.

For at fundere de ønskede rammer om et sådant skoleliv, blev en række teorier og ideer inddraget i udviklingen af Hellerup Skoles koncept. Lad mig blot nævne de mest kendte og de mest diskuterede, der er udfoldet i kapitel 3 -6:

• Teorien om læringsstile

• Teorien om de mange intelligenser

• Reggio Emilia Pædagogikken

• Skola 2000

• Vision 2010

• Kompetencemiljøet

• Strategisk ledelse

Det er vigtigt, at skolen er sig sit teoretiske grundlag bevidst. Ikke mindst fordi vi i Danmarkhar tradition for en udtalt grad af autonomi med hensyn til valget af pædagogisk linie. Traditionen skriver sig tilbage til ”Den blå Betænkning” fra 1957, der har legitimeret, at friheden til at vælge metode er blevet dyrket som en næsten kultisk disciplin.

Vi har stadig en udstrakt metodefrihed i Folkeskolen. For at kunne kvalificere og begrunde sit valg af metode, må den enkelte medarbejder derfor have en solid indsigt i teori om undervisning og læring. Desuden tydeliggør ændrede arbejdsformer i højere og højere grad behovet for, at der opnås en vis enighed i valget af pædagogisk profil og metoder.

For at sikre mangfoldigheden i Hellerup Skoles koncept, har der fra starten været inkorporeret flere pædagogiske teorier. Valget af teorier og koncepter er foregået over tid og lagt åbent frem, idet alle må kende konceptet og have ejerskab til de pædagogiske holdninger og værdier.

Barnets univers Set fra barnehøjde er samtidighed knyttet til begreberne om tid og nærvær. Fra vuggestue til afslutningen på folkeskolen er der en række voksne aktører, der bestandigt bevæger sig ind i barnets hverdag for igen at forsvinde. Tænk blot på de pædagoger de møder i vuggestue og børnehave. På børnehaveklasseleder og lærere i skolen, pædagoger i fritidsordninger og fritidshjem samt


59

alle andre voksne, der i kortere eller længere tid er aktører i forhold til barnet.

På Hellerup Skole blev den fasedelte skole i samspil med hjemområdet en metode til at give barnet at sted, hvor det hører til fysisk, og en gruppe det hører til igennem 3-4 år. Faste relationer vil være normen i forhold til kammeraterne og vil ligeledes præge barn/voksen relationerne, idet lærere og pædagoger som hovedregel forbliver i fasen fra år til år. Den store børnegruppe i hjemområdet vil give børnene mulighed for at knytte venskaber på tværs af alder og klasse, samtidig med at de to faseskift vil styrke evnen til at indgå i nye relationer. Denne organisering er helt central i arbejdet med at finde en god balance mellem behovet for kontinuitet og behovet for at udvikle børnenes relationskompetence.

Ser vi på den faglige udvikling i den sammenhæng, bliver det vigtigt, at det enkelte barns progression fastholdes. Spørgsmålet er bare hvordan. Når vi tænker på mange børns hjemmesituation, hvor der i en nutidig verden ofte er flere familiesituationer at forholde sig til, kan man med nogen ret anføre, at barnet selv er den eneste der kontinuerligt er til stede i sit eget liv. Derfor har barnet selv en vigtig rolle at spille som bærer af viden om sin egen læreproces. På Hellerup Skole besluttede vi derfor at tage barnet med i alle de beslutninger og processer det overhovedet var muligt og koble progressionen i barnets udviklings- og læringsproces tæt til logbogen og portfolioen.

Ethvert barn har krav på at blive mødt af en skole med en pædagogik og med en teknologi, der svarer til samtiden. Hvis barnet skal føle skolen vedkommende, skal den modsvare det liv, barnet møder i sin hverdag uden for skolen.

Som tidligere nævnt var alle processer fra begyndelsen åbne og deltagelse var både tilladt og efterspurgt. Mange aktører deltog med hver deres kompetencer, og processen kaldte på vilje til at deltage og personligt mod hos alle aktører. Det var her fundamentet for skolens åbenhed blev skabt. Og det er heri den model, der har de tre Tér som en grundlæggende værdi, er begrundet.

De tre Tér på Hellerup Skole Gennem Hellerup Skoles tilblivelse gik de tre begreber tillid, team og transparens, der er udfoldet i kapitel 6, ind som uomgængelige styrende grundsætninger:

Tillid betyder,

• at vi tror barnet er i stand til at disponere sin egen tid og være ansvarlig over for sit eget projekt. Vi voksne er der hele tiden med råd og vejledning. Vi har det faglige ansvar, men det udøves i tillid til at barnet selv kan vægte i en lang


60

række situationer. Når så indgåede aftaler ikke efterleves, er det et voksenansvar at indgå nye.

Team betyder,

• at vi i hele skolens univers tror på, at mennesker kan meget alene, men sammen kan de mere.

• at skolen er organiseret efter det komplementære princip, der betyder, at når vi lægger vore kompetencer sammen, bliver vore muligheder mangedoblede.

• at vi satser på teamkompetencer som vil efterspørges stadig mere i et samfund præget af delingslogik og netværksdannelser.

Transparens betyder,

• at ethvert barn skal kunne erkende skolebygningens forskellige funktioner. Åbenhed er en dyd. Der findes ikke forbudte områder og kun få lukkede fora.

• at hjemområdet indrettes med transparente medarbejderrum, således at børnene kan se hvad der foregår. Samtidig skal de herigennem lære ikke at forstyrre igangværende processer.

• at ledelsens ”hjemområde” indrettes efter de samme principper, så medarbejderne kan se og respektere ledelsens arbejde og bidrage til beslutningsprocesserne.

• Undtagelsen er naturligvis samtalerum, der tager hensyn til den enkeltes integritet.

Skolebilleder At bygge det bedste, man kan – som der stod i byggeprogrammet - og nå de bedste løsninger til gavn for eleverne, indebærer at der må fokuseres på lærerne og pædagogerne og deres forståelse af læring og personlig udvikling. Hellerup Skole tager udgangspunkt i, at det enkelte menneske er unikt og bedst udvikler sig, når udgangspunktet er den enkeltes særlige kompetencer.

Det begynder med menneskesynet og læringsbegreberne, men det omfatter hvert eneste element i skolen. Hos alle medvirkende var der mange skolebilleder, der blev afviklet, for at de nye kunne udvikles, og ny praksis slå rod.

Alle der deltog og fortsat deltager i projektet, har skolebilleder der stammer fra firserne og halvfemsernes skoledebat.

Klasseværelse, tavle, kateder, taskebøger, skoleskema, ringeklokke, lektier, lærerværelse….. alt sammen elementer, der får os til at tænke på skole. På Hellerup skole er disse symboler ikke en selvfølge.


61

Det betød, at den mest omfattende ”ombygning” skulle foregå inde i hovedet på aktørerne. Denne ombygning stillede store krav til alle i byggeprocessen, og disse krav forstærkes i implementeringen.

Skolebilledet med klasserummet som det naturlige samlingspunkt blev ændret ved etablering af et flexibelt læringsmiljø, der skal understøtte samtidigheden.

Sprog skaber virkelighed Forud for og under opførelsen af Hellerup Skole afvikledes en lang række dialogmøder med interessenter, fra potentielle forældre over borgere i kommunen til eksterne skolefolk fra den danske og den internationale skoleverden.

Undervejs opstod tanken om gennem nye ord og begreber at give skolen et anderledes image. Vi ønskede at være med til at skabe et skolebillede, der signalerer visioner og forandringsparathed, og som samtidig signalerer, at Hellerup Skole er en skole for børn, bygget til børn.

Derfor blev titlen på vores første publikation da også ”Hellerup Skole – mere end blot en ny skole”.

Skolens åbne struktur kaldte på en anderledes navngivning af læringsmiljøerne. Vi kunne ikke give lokalerne numre, ganske enkelt fordi der ikke findes lokaler. I stedet navngav vi hjemområderne efter planeterne.

Der er Venus og Merkur, Mars og Saturn osv. Caféen blev kaldt Kloden og hvad mon skolens administration så hedder?

”Rigtigt! Den fik navnet Solen.”

Der er da ulige mere perspektiv i, at det er i Solen de administrative opgaver løses, og at det er Solen, der binder organisationen sammen - end det velkendte: ”Kontoret siger!…”

Vi flirtede også med den romerske tænkning, idet eleverne har idræt i Forum, fysik i Naturium, mødes i Colosseum og laver mad? Ja – præcis, i Kulinarium.

Har det overhovedet nogen betydning? Det syntes vi. Vi så det tydeligst, da skolebusserne af sig selv tog navnene Sputnik og Apollo.

Med navnene var det hensigten, at give et nyt og entydigt billede af, hvad vi taler om, samt at navngive, så både børn og voksne kan identificere sig med ”deres” sted.

Men det var også hensigten at spille op til børnenes fantasi og lade dem opleve skolen som noget, der er stort og åbent som himmelrummet, og som noget rodfæstet der griber tilbage i historien.


62

Skolens logo rummer samme flertydighed. Det associerer til trappen i skolens centrum og bliver ofte brugt til at give skolen identitet gennem ordspillet: Hellerup Skole – en trappe til fremtiden.


63


64

9. Projektorganiseret undervisning Hellerup Skole er på flere måder udtryk for et paradigmeskift i dansk pædagogisk tradition. Allerede i byggeprogrammet var det defineret, at skolen skulle være en skole, der gik nye veje:

Vores foranderlige og uforudsigelige verden kalder på en skole af en karakter, vi endnu ikke har set bygget.

Vi ønskede en hverdag for børnene, der brød med vante normer og tidligere forestillinger om det at gå i skole – ikke for forandringens skyld, men ud fra et samtidighedsperspektiv.

Undervisning og læring på Hellerup Skole er overvejende organiseret som projektarbejde, hvor eleverne arbejder sammen i hold eller af og til alene. Undervisning i klasseregi er ikke det oplagte valg, idet klassesituationen ikke findes. Der er derimod nicher og områder, hvor hold og grupper kan arbejde sammen, og områder hvor lærere og grupper af elever kan gennemgå nyt og vanskeligt stof.

For at sikre en rolig dagstart indførte vi morgenmødet. Klokken ca. 08.45 mødes klasserne/holdene i hver deres base for at konferere dagen og for at sikre, at alle kommer videre med deres projekt, hvad enten det nu er et selvstændigt projekt eller det er holdbaseret undervisning.

Morgenmødet vil oftest have et differentieret forløb, idet nogle kun vil deltage i kort tid, da de kender deres arbejdsforløb for dagen, medens andre vil have behov for vejledning. Modellen sikrer, at der er mere tid til rådighed for vejledning af enkeltelever, medens de elever, der ikke har hjælp behov, kan arbejde videre.

Dagen forløber ofte med læring i nærmiljøet og med læreren umiddelbart inden for syns- og rækkevidde. Dette sikrer hurtig vejledning, når der er behov og at læreren kan følge det enkelte barns udvikling.

Dagen afsluttes med et møde, hvor hele klassen/holdet igen mødes. Denne gang for at lære af hinandens erfaringer. Når nogen har gjort sig erfaringer i løbet af dagen, vil de her kunne deles med alle. Mødet er kort, og alle indlæg er forberedte.

Efter dette møde begynder eftermiddagsflexen. Her vil nogle elever holde fri og andre arbejde i kortere eller længere tid. Se i øvrigt beskrivelsen af flextidsordningen i afsnittet om læringsmiljø.


65

Pædagogisk dokumentation På baggrund af den ændrede organisering af skoledagen var det nødvendigt at se efter nye værktøjer til at dokumentere barnets hverdag, såvel med hensyn progressionen i elevernes læring som med hensyn til deres tilstedeværelse

Det var et udtalt ønske, at også her skulle barnet selv spille en central rolle, jf. afsnittet om barnets univers, hvor vi advokerer for, at barnet bør medtænkes som den gennemgående person i sit eget liv.

Diagnostiske prøver og evaluering I Gentofte Kommune testes eleverne med aftalte intervaller for at sikre overblik over deres faglige niveau og deres faglige progression. Testresultaterne anvendes som vejledning i forbindelse med lærernes individualisering af undervisningen og som grundlag for samtaler med forældrene.

Ikke mindst på Hellerup Skole var der fra begyndelsen meget fokus på, om børnene lærte det, vi ville. Derfor var diagnostiske prøver et must fra den første dag. Gennem brugen heraf fik vi bekræftet, at børnenes trivsel har stærk indvirkning på indlæringen. Resultaterne har vist sig at ligge fuldt på højde med sammenlignelige skoler og er yderst tilfredsstillende.

Logbogen Som det vigtigste værktøj til at monitorere skolegangen valgte vi elevernes logbog.

Logbog er et maritimt udtryk, der betyder:

En enkel beskrivelse af, hvordan du er kommet fra punkt A til punkt B, samt de observationer, der er gjort undervejs.

Vi valgte at gøre denne definition til vores. Derfor er elevens logbog er en beskrivelse af læringsforløbet, givet i elevens egne ord og indeholdende de hændelser, der har haft betydning for processen.

Det var intentionen, at logbogen skulle være elektronisk, hvorfor skolens IT platform blev designet til, at alle elever kunne være logget på samtidig. Dette lykkedes imidlertid ikke, hvorfor logbogen fra første skoledag fik et midlertidigt præg. Vi afventede IT platformens implementering, men opgav ikke ideen og anvendte forskellige løsninger, der dog hverken var koordinerede eller gennemarbejdede. Trods en snublende start blev logbogen en succes. Eleverne tog den til sig, og selv de mindste elever lærte hurtigt at beskrive deres hverdag med enkle midler, jf. bilag 1.


66

Visionen var, at eleven skulle have mulighed for at tildele forældre, kammerater og andre adgang til dele af logbogen og derved bruge logbogsoptegnelserne aktivt til at give indsigt i skolehverdagen og til videnspredning.

Logbogen var desuden en vigtig forudsætning for flextidsordningen, idet skolens automatiske tidsregistreringssystem var planlagt til at korrespondere med logbogen, så både elever, lærere og forældre havde mulighed for at følge fremmøde, faglige aktiviteter, samarbejdserfaringer og elevens udvikling generelt.

Derfor er en velfungerende IT-platform et uundværligt omdrejningspunkt i en pædagogik, der har forladt taskebogen og skemaet som garant for progression.

Som en naturlig del af barnets dokumentation af og indsigt i egen læring var logbogen tænkt sammen med portfolioen.

Portfolien Der findes to hovedlinier i indsamling af portfolio

•

•

Indsamling af relevant materiale gennem hele forløbet

Indsamling af materiale, der dokumenterer progression og fagligt niveau.

Den første metode kan resultere i meget store og uoverskuelige, men til gengæld meget informative portfolier. Her vil logbogen i mange tilfælde kunne fungere som en delvis erstatning. Opbevaring af portefolio er imidlertid et fysisk og teknisk problem, der afventer en brugbar løsning. Man kan ikke blot forlade sit på digital opbevaring, idet det vil snyde mange børn for den fysiske oplevelse det er at genopleve situationen ved at berøre, lugte og på anden måde sanse portfolien igen.

Den anden metode bygger på, at eleven vælger produkter der skal gemmes i portfolien. Disse kan udskiftes, dog kun efter nøje vurdering og argumenterede valg, fordi hensigten er at dokumentere, om der er en progression.

Portfolien var obligatorisk fra den første dag, men vi ønskede ikke at ensrette metoden. Det var altså op til det enkelte team at beslutte sig for, hvordan indsamlingen til portfolioen skulle foregå, og for hvordan den skulle bruges.

Uddannelsesbogen Uddannelsesbogen er fra 6. klasse en naturlig udvidelse af logbog og portfolio og iflg. Folkeskoleloven et obligatorisk element. Eleven kan herigennem danne sig et overblik over sine uddannelsesønsker og sikre valg af relevante fag.


67

Uddannelsesbogen er samtidig et samtalepunkt i elev/lærer- og skole/hjem samtaler. Ansvaret for at uddannelsesbogen føres er delt mellem elev, forældre og skole, naturligvis med en klar overvægt til skolen. Det er klasselæreren, der er initiativtager, men han eller hun kan hente inspiration og hjælp hos skolevejlederen, der sidder med den egentlige ekspertise.

Udviklingssamtalen Den fremadrettede og dokumentationsbaserede samtale mellem forældrene, eleven og læreren er prikken over iét , når vi taler pædagogisk dokumentation. Skole-hjem-samtalen har i den traditionelle skole ofte været henlagt til vinterhalvåret, hvor den oftest finder sted i november og februar måned og ser tilbage på den forgangne periode. Ideen på Hellerup skole er, at samtalen skal udvikle sig fra den traditionelle forældrekonsultation til en udviklingssamtale - en samtale, hvor eleven, læreren og forældrene drøfter logbog, portfolio og evt. tests og på baggrund af dette aftaler mål og handlinger.

Visionen for samtalerne på Hellerup Skole er, at udviklingssamtalerne skal finde sted løbende. Skolens stærke prioritering af fleksibilitet skulle sikre, at udviklingssamtaler kan arrangeres med få dages frist og i umiddelbar tilknytning til skoledagen.


68

10. Læringsmiljøet Forud for projekteringen spurgte vi ca. 1000 børn om, hvordan deres ide om en ny skole var. Det glædede os, at der ikke kom en række urealiserbare ønsker, eller ønsker om en skole at være i, og ikke en skole at lære i.

Børnenes ønsker grupperede sig med tre ønsker som absolutte topscorere:

•

•

•

Rene toiletter

Lockere

Glade lærere

I hhv. 2001 og 2003 har man to andre steder i landet lavet lignende undersøgelser med stort set det samme resultat.

Vi så undersøgelsen som et ærligt udtryk for børnenes ønske om hygiejne, integritet og arbejdsmiljø.

Der var ingen problemer i at imødekomme børnene. Det krævede blot hyppig rengøring af toiletterne, indkøb af aflåselige lockere og etablering af indbydende rammer og gode arbejdsforhold.

Lockere Alle børn fik deres egen private locker, der med kodelås er barnets sted til opbevaring af bøger og andre ejendele. Lockeren er desuden mødested i pauser, og ønsket tager nok i nogen grad afsæt i den ungdomskultur, vi kender fra amerikanske TV-serier. Vi så den også som et udtryk for en pædagogik, der lægger op til, at bøger og materialer hører hjemme på skolen, og at børnene har fri, når de går hjem. Hellerup skole må ikke forveksles med den lektiefrie skole, men er en skole, der lægger op til, at alle opgaver kan laves på skolen både i og efter skoletid.

Det var således en vigtig del af skolens tilblivelsesproces at sikre, at skolen råder over tilstrækkelig teknologi til, at skolen er en attraktiv arbejdsplads for både børn og voksne. Hensigten var at opmuntre til, at såvel medarbejdernes forberedelse, fælles forberedelse og møder ligesom børnenes opgaveløsning og en del af deres samvær med kammeraterne foregår på skolen. Gode faciliteter skulle også gøre det oplagt for medarbejderne at udnytte skolen til forberedelse enten i eftermiddagstimerne eller integreret i dagens opgaver. Ambitionen var at skabe et miljø, hvor både børn og voksne kan holde fri, når de forlader skolen.


69

Hjemområdet Skabelsen af læringsmiljøet tog sit udgangspunkt i, at læring ikke er en privatsag. Derfor er skolens læringsmiljø først og fremmest kendetegnet ved det åbne rum, hvor transparens er et af de vigtigste parametre. Læring er en fællessag, hvor man inviterer andre til at være med, men hvor den enkeltes integritet skal respekteres.

Kuben, som lærerarbejdsrummet kaldes, er placeret i hjemområdet og også bygget efter det transparente princip. Der er transparente partier, der gør indblik og udblik muligt. Lærerne og pædagogerne kan altså være en del af helheden, også når de arbejder i kuben, ligesom barnet altid har let adgang til en kendt voksen.

Også administrationens hjemområde er et transparent område. Det er bygget som et åbent fællesareal med to møderum til sikring af den nødvendige fortrolighed.

Skolen er delt op i ni hjemområder, der hver især er beregnet til 75-100 børn. Det er hjemområdet, der er omdrejningspunktet i skolens hverdag. Disponeringen af hjemområdet tager sit udgangspunkt i såvel teorierne om Læringsstile som De mange Intelligenser, og der er skabt mulighed for, at barnet kan finde netop det sted, som passer med barnets læringsstil.

Det blev planlagt sådan, at der yderst i skolens periferi skulle være lys og rolige nicher til de visuelle, inde i hjemområdet skulle der være nicher til de auditive og ind mod fællesfladen bevægelsesrum for kinæstetikerne. Hjemområdet er i princippet et stort rum, hvor ideen var en fleksibel rumindretning, der skulle ske ved opstilling af flytbare baser, rumdelere, lockere og andet inventar. I projekteringen indgik desuden projektakvarier i hjemområdet. Disse skulle dels sikre ro til fordybelse for de børn, der har brug for dette, og dels skulle de sikre visse aktiviteter kunne foregå uden at forstyrre andre.

Desværre blev det ikke muligt at udvikle og montere de planlagte rumdelere, der skulle begrænse visuel kontakt og opdele hjemområdet i mindre enheder. Projektakvarierne blev desværre ligeledes taget ud i byggefasen, angiveligt af økonomiske årsager. Interesserede kan se projektakvarier i funktion på Rødekro Skole i Sønderjylland, hvor de er implementeret i et nyt læringsmiljø for indskolingen. Disse elementer indgik som en væsentlig forudsætning for den pædagogik, som ligger til grund for hjemområdets design, og det viste sig helt fra begyndelsen som en alvorlig men heldigvis ikke uoprettelig mangel, at de blev udeladt. Det vil sikkert vise sig nødvendigt at prioritere midler hertil. Det samme gælder afgrænsninger mellem hjemområder og fællesflader. Flytbare skærmvægge og fleksible ophæng som i Opus blev drøftet, men ikke udviklet – og således heller ikke implementeret.


70

Fagområderne Fagområderne er placeret som forskellige områder fordelt på skolen og er til rådighed for eleverne hele dagen.

•

•

•

•

•

Naturium er området for natur og teknik, fysik/kemi og biologi

Kulturium er området for sløjd, håndarbejde og billedkunst

Forum og Opus integrerer idræt, musik og dramatik

Kulinarium er til hjemkundskab og sammen med Kloden det caféområde, hvor børnene spiser

Univers er vidensbasen, hvor børnene arbejder og søger viden, afløseren for det pædagogiske servicecenter

Alle områder er indrettet med henblik på værkstedsundervisning, og ingen er indrettet til klasseundervisning. Skolen er organiseret efter en projektarbejdsmodel, og fagområderne vil derfor fortrinsvis blive benyttet af mindre grupper af børn sammen med deres lærere. Der er altså ikke tale om delehold, men om at de børn, der på et givet tidspunkt ikke er i fagområdet sammen med deres klasse eller hold, arbejder andetsteds med deres projekt.

Univers er stedet, hvor børnene til enhver tid kan hente inspiration eller hjælp, uanset om de søger den enkeltvis eller i grupper. Der er desuden skabt plads til, at grupper eller enkeltelever kan arbejde her.

I forbindelse med Univers kan børn og medarbejdere ligeledes finde værktøj og få hjælp til at producere præsentationer.

I univers finder vi skolens medieteam, og eleverne kan derfor også få hjælp af fagpersoner med IT–ekspertise, AV–ekspertise eller af andre med specialviden.

Skolens foredrags- og filmfaciliteter er ligeledes placeret i forbindelse med Univers og administreres herfra. Disse aktiviteter foregår i Hvalen - en overdækket trappe, der er monteret med projektor, IT og lyd. Hvalen rummer let alle elever fra et hjemområde.

På Hellerup Skole er der således skabt rammer, der lægger op til at Univers kan være samlingspunktet for skolens aktiviteter og generere initiativer.

Videokonference og videoscreens Moderne børn har let ved at vænne sig til ny teknologi. Desuden taler mange børn på Hellerup Skole et fremmedsprog med så stor sikkerhed, at de både er i stand til at forstå en fremlæggelse på fx engelsk og selv at fremlægge opgaver på engelsk.


71

Det var derfor naturligt for os at arbejde med den moderne teknologi i form af en videokonference, hvor hold eller klasser kan komme i kontakt med kammerater fra andre lande. Den var således også en vigtig del af det koncept, der blev stillet i udsigt på den lange række af informationsmøder og forældresamlinger, der gik forud for skolens ibrugtagning.

Visionen er, at det herigennem er muligt at indskrive forelæsere, der har ekspertisen i kraft af deres lokale tilhørsforhold. Det er muligt at etablere kvalitative kontakter til jævnaldrende i andre lande, og det er muligt at abonnere på tjenester, der anvender mediet.

Teknologien er enkel og kan betjenes af alle. Desværre lykkedes det ikke i byggefasen at få videokonferencen etableret, idet den måtte vige for andre nødvendige etableringer, Videokonferencen kan bruges af eksterne brugere som elever fra andre af kommunens skoler eller uden for skoletid af voksengrupper og vil være et vigtigt supplement til den film- og videobaserede sprogundervisning.

Videoscreens er skolens vigtigste informationsværktøj. Her kan eleverne læse alle dagens nyheder, og de kan sammen med deres lærere og pædagoger producere indslag, der kan vises for andre elever eller skolens brugere.

Inventar Hellerup Skoles inventar blev til i et partneringsamarbejde mellem skolens byggeorganisation og Firmaet Paustian. Fra starten var opgaven at designe inventar efter samme målsætning som før omtalt i byggeprogrammet25.

Skolens fysiske struktur gjorde, at opgaven ikke var en traditionel monteringsopgave, men at der måtte findes nye former for inventar.

Man kan vælge f.eks. at fremstille en stol, som barnet kan sidde på en hel skoledag eller at designe et læringsmiljø, som appellerer til, at barnet bevæger sig i læringssituationen og derved opnår skiftende arbejdsstillinger.

Opgaven var at designe et flexibelt læringsmiljø, der kan tilgodese hjemområdets funktioner og som på samme tid er stationært og flexibelt. Stationært fordi det skal være et af elementerne i en genkendelig og tryg hverdag for eleverne, og flexibelt fordi det skal kunne udvikle sig med eleverne og ændres i takt med de aktiviteter, der foregår i hjemområdet.

25 Byggeprogrammet for Hellerup Skole kan downloades fra www.skub.dk


72

Inventaret skal understøtte teorien om læringstile, således at det enkelte barn kan finde steder, der tilgodeser netop dennes foretrukne læringssted.

Designerne fandt en stol, som giver eleverne et stort antal forskellige siddestillinger, men som ikke lader sig indstille til den enkelte elev. Erfaringen viser, at indstilling af stole og borde er særdeles tidskrævende, og at eleverne end ikke i den traditionelle skole sidder på samme plads hele tiden.

Altså bevægelse frem for siddekomfort.

Fravær af klasserummet blev løst ved design af Basen. Basen er et flytbart hexagonalt rum, hvor der langs perimeteren er siddepuder, og hvor væggen er lavet af 20 plader, der alle har forskelligt udtryk og funktion, og som kan udskiftes. Det er f.eks whiteboards, hulplader til ophæng og gennemsigtige plader til lysindfald.

Basen tjener som klassens eget område, hvor der holdes møder, og hvor der indgås aftaler. Basen er et af pejlemærkerne i den pædagogik, der blev defineret første gang ved en lang række forældre- og interessentmøder i forbindelse med skolens tilblivelse. Ambitionen var at pædagogikken skulle materialisere sig gennem en kontinuerlig dialog og i løbet af det første år få sin første sammenskrivning.

I hvert hjemområde findes et lille auditorium, hvor eleverne enkeltvis eller i grupper kan fremlægge deres projekter for kammerater og lærere. Fremlæggelse er en vigtig del af projektpædagogikken og bør kunne foregå uden opstillinger eller forudgående reservationer. Det var derfor hensigten, at disse miniauditorier efterhånden skulle suppleres med videoprojektor, spots o.lign.

Miniauditoriet var tænkt som et læringssted, men det har i høj grad også udviklet sig til et populært mødested. Dette er nok i nogen grad afstedkommet af den placering, som det i første omgang fik i mange af hjemområderne, idet det blev placeret i umiddelbar tilknytning til fællesfladen. Skulle man ønske at ændre på dette, kræver det blot pædagogiske argumenter for en anden placering – og den bliver flyttet. Det samme gælder baser og lockere.

Flextid Hellerup skole blev organiseret, så det var muligt at lade eleverne have flextid.

Flextiden tog sit udgangspunkt i samtaler med forældre og er tidligere afprøvet i det svenske skolekoncept Skola 2000, der bl.a. er kendetegnet ved, at organiseringen tager udgangspunkt i en projektorganiseret undervisning. Skolen udarbejder altså ikke et skema i traditionel forstand.


73

Skemaet har været et særkende for folkeskolen siden ”Lov om Almueskolen i 1814”, men hvorfor egentlig? I byggeperioden var der gæster fra et afrikansk land. De havde set flere skoler i Danmark og efter fremvisningen spurgte de mig:

Hvorfor er det sådan i Danmark, at når børnene er godt i gang med undervisningen, så ringer det og alle løber ud. Når de så er godt i gang med at lege, så ringer det ind igen, og alle løber ind til en ny lærer og et nyt fag?

Der gives vel ikke andet svar, end at sådan har det altid været.

En flextidsordning betyder, at der ikke er noget skema, men at eleverne møder inden for et aftalt tidsrum, og når det passer ind i deres og familiens dagsrytme. Et af målene er at give familien mere kvalitetstid om morgenen ved at muliggøre en samtidig mødetid for forældre og børn.

For at barnets læring kan finde sted i trygge og tidsmæssigt forsvarlige omgivelser, eetablerede vi i forbindelse med flextiden flg. værktøjer og rutiner:

•

•

•

•

•

•

Database til tidsstyring. Alle elever logger sig ind og ud med et magnetkort. Der laves ugeoptælling af fremmødet og evt. rapport til forældre.

Definition af en afgrænset morgenflexperiode og en tilsvarende eftermiddagsflexperiode.

Rutiner for dagstart og dagslut, således at tiden udnyttes effektivt.

Alle elever har et personligt projekt at arbejde med i flexperioderne.

Dagen påbegyndes og afsluttes med en gruppesamtale

Eleven fører logbog og dokumenterer sin læring gennem portfoliometoden.

Flextiden er måske den mest vidtgående nytænkning, der ligger i Hellerup Skoles koncept. Det er helt sikkert her, der har været mest skepsis, men børnene og forældrene tog hurtigt ordningen til sig, og implementeringen har stort set været uden problemer.

Ser vi bort fra de problemer, der almindeligvis er med de ældste elevers mødetid, har ideen vist sig at være succes, og vi kan konstatere, at det har medvirket til at skabe klarhed omkring det generelle fremmøde.


74

Hjemmearbejdsdag I vidensamfundets arbejdsliv er det flexible arbejde ofte knyttet til flextid og hjemmearbejdsdage. Som en naturlig følge af dette arbejdsbegreb har de ældste elever på Hellerup Skole gjort erfaringer med hjemmearbejdsdage.

Ideen opstod for at give lærerne i 10. klasse mulighed for at finde samarbejdstid til de massive samarbejdsopgaver, der – særlig i opstartfasen - var forbundet med at få projektarbejdsformen til at fungere for elever, der kom fra mindst 10 forskellige skoler og med forskellige vaner og holdninger.

Eleverne fik efter en periode med omhyggelig forberedelse en dag til at løse en given opgave, enten selvstændigt eller sammen med andre. De skulle arbejde hjemme eller et andet sted, der i forvejen var oplyst over for skolen.

Forældrene var naturligvis informeret på forhånd, og skolen har samme ansvar for elevens færden som ved enhver anden ekstern undervisningsaktivitet.

Indesko Hellerup Skole er bygget som ét stort indeområde, hvor man skifter sko, når man går ind. Det er hensigten at markere, at vi ikke alene skifter sko, men skifter til indeadfærd. Herved får skolen en rolig puls, og der bliver en markant forskel på adfærd ude og adfærd inde.

Skolen vil altid fremtræde mere ren, når der skiftes sko, og det giver et bedre indemiljø, ligesom de mindste børn herved får gode muligheder for at inddrage gulvarealet til deres aktiviteter.

Ordningen har ikke været helt problemfri, men specielt de mindre børn er glade for den. Tiden og ikke mindst det eksemplariske princip, hvor alle – både børn og voksne - skifter til indesko, vil helt sikkert bidrage til, at ”de blå futter” og ”Maoskoene” bliver en del af skolens image. Op til jul så vi en mode for indesko, hvor der gik konkurrence i at have sjovt og fantasifuldt fodtøj.

Skolebespisning og sundhed Med et skoleliv for hele barnet kom spørgsmålet om sundhed og velvære meget tidligt på dagsordnen. En samtidig skole må have en holdning til sundhed. Dette har mange facetter, først og fremmest idræt og bevægelse, dernæst motorik og velvære og sidst, men ikke mindst børnenes kost.

I projekteringen var idræt naturligvis en vigtig faktor og der måtte også her tænkes nyt. På Hellerup Skole blev den indendørs idræt integreret i et miljø med let adgang til idræt og tæt kontakt mellem de musiske fag. Den transparente ide trængte sig også her på, og


75

muligheden for integration mellem idræt og musik kombineret med scenemuligheder var indlysende.

Udendørsfaciliteterne blev som de øvrige faciliteter på skolen tænkt ud fra multifunktionsprincippet, hvor hvert område har mindst to funktioner. Der er ingen skolegård, men et åbent udeområde med asfalterede bakker, sand, græs, træer, bålplads, bålhytte og et hockeyområde for at nævne nogle af funktionerne. Det var af pladsmæssige årsager ikke muligt at lave egentlige boldbaner i umiddelbar tilknytning til skolen, men alligevel er der givet mulighed for boldspil. Spændende har det været at opleve, at børnene har levet op til den tillid det åbne område var et udtryk for.

På et tidligt tidspunkt opstod tanken om at etablere skolebespisning og give børnene mulighed for at købe et måltid varmt mad hver dag. Det siger sig selv, at dette stiller store krav til indretning, ligesom maden skal være sund og kvaliteten i top.

Derfor findes en del inventar, som man normalt ikke ser på en skole, men som her er en nødvendigt for at holde serveringshastighed og hygiejne på det ønskede niveau. Det er f.eks. konvektionsovne, industriopvaskemaskine, service til 500-600 personer og serveringsvogne til varmt, koldt og salat. Faciliteter der sammen med caféområdet giver skolen mulighed for at danne ramme om arrangementer med bespisning for forældre og interessenter, så den også på den måde kan blive oplevet som lokalområdets skole.

Men vigtigst af alt – madordningen er blevet godt modtaget af både børnene og deres forældre. Skolen har entreret med et firma, der stiller deres ekspertise til rådighed, hvorfor det på få måneder lykkedes at få logistikken til at fungere på et tilfredsstillende niveau.


76

11. Organisering efter et eksemplarisk princip Hellerup Skole er organiseret efter det eksemplariske princip med det formål at børn og medarbejdere skal finde sig godt tilrette i den. De gennemgående principper er i fysisk forstand området og i organisatorisk forstand teamet. Ideen bag disse principper var, at der skulle gå en rød tråd gennem skolen, således at ledelsens organisering kunne ses som eksemplarisk i forhold til alle skolens øvrige områder og team.

Skolens fysiske struktur bygger på, at børnene organiseres efter princippet om den lille skole i den store, og samtidig som den fasedelte skole. Faserne er bh.kl – 3. årgang, 4. – 6. årgang og 7. – 9. årgang, således at børnene er i en fase og dermed i samme hjemområde i mindst tre år. Der kommer hvert år nye børn i hjemområdet, men 3 ud af 4 eller 2 ud af 3 klasser forbliver i hjemområdet sammen med flertallet af lærere og pædagoger og sikrer derved den daglige tryghed og de faste relationer.

Hvert hjemområde blev planlagt til at rumme fra 75 til 100 børn fordelt på tre eller fire årgange. Dette giver et aldersspænd på 4 – 5 år og optimale muligheder for, at der kan organiseres arbejde på tværs af årgangene. Børn udvikler sig i ryk, og netop muligheden for at organisere hold uden hensyn til fysisk alder giver børnene de bedste muligheder for at finde ligeværdige samarbejdspartnere i læringssituationen.

Et grundlæggende princip var også intentionen om, at alle beslutninger træffes så tæt på barnet som muligt. Derfor er arbejdet på Hellerup Skole organiseret i selvstyrende team. Teamet sammensættes efter medarbejdernes komplementære kvalifikationer, således at de nødvendige faglige kompetencer er til stede i teamet, og således at teamet tilsammen besidder de kompetencer, der er nødvendige for at løse opgaverne i en decentralt organiseret skole.

Den decentrale organisation stiller nye og udvidede krav til teamets evne til at løse en række opgaver, der tidligere blev løst af ledelse og administration. Med hensyn til kompetenceudvikling var vi derfor opmærksomme på at holde fokus på teamets samlede behov for uddannelse.

Visionen var, at det selvstyrende team skulle dække alle fag i et hjemområde og medvirke til skolens drift ved at udføre teamets del af stabsopgaverne. Det betød, at de opgaver, der traditionelt uddelegeres til en enkelt lærer som f. eks. pasning af samlinger, tilsyn etc. skulle tillægges teamet og indgå i teamets samlede timeressource. På denne måde kan man opnå større fleksibilitet, deling af ansvaret og større sammenhængskraft i skolen. – En tænkning, der tager udgangspunkt i arena D, jf. kapitel 6.


77

Denne sidste vision kunne desværre ikke realiseres i 2002, men må afvente at aftalerne med lærernes organisation falder på plads.

Ledelse Ledelsesstrukturen på Hellerup Skole har fra første færd været tænkt som en teamledelse med lærerne – i de yngste årgange ligeledes pædagogerne – formeret i selvstyrende team.

Skolens struktur med 9 hjemområder gjorde det alene på grund af antallet ikke attraktivt at overveje afdelingsledelse. Og en stringent faseopdeling efter den nævnte model med 75 eller 100 børn i hver fase talte da også for, at enhederne havde en overskuelig størrelse, og derfor ikke umiddelbart appellerede til, at der for hvert team skulle udnævnes en leder.

I forbindelse med hvert selvstyrende team blev udpeget en formel koordinator, der havde til opgave at sikre kontakt mellem team og skolens ledelse og teamene imellem. Denne kontakt fandt sted i form af spontane møder og anden kollegial aktivitet, ligesom den var formaliseret i faste møder med skolens ledelse.

I foråret 2002 blev der truffet beslutning om at styrke skoleledelserne med en økonomi- og sekretariatsleder på alle skoler i Gentofte.

Skolens ledelse blev derfor:

•

•

•

•

•

•

Skoleinspektør

Viceskoleinspektør

GFO leder (Skolefritidsordning)

GFO souchef

Økonomi- og sekretariatsleder

Serviceleder

Her oplistet uden tanke for hierarkisk indordning, idet alle naturligvis jf. folkeskoleloven refererer til skolens leder.

Skolens ledelse og administration formerede et team, der med udgangspunkt i det eksemplariske princip fungerede efter principperne for selvstyrende team. Det teoretiske grundlag er Johnsens teori om de 4 ledelsesarenaer, jf. kapitel 6. Det bygger på, at alle uanset formel status deltager i ledelse, og som sådan befinder sig i arena D.

Det indebærer, at professionel lederadfærd er

• bevidstgjort i medarbejderen, i temaet og i skolen som helhed

• differentieret efter opgaver og individuel profil


78

• integreret med personlige og faglige egenskaber

Når alle er med til at lede skolen ud fra disse præmisser, betegner Johnsen det som direkte demokrati i modsætning til det repræsentative demokrati, som dog fungerer side om side med det direkte demokrati i overenskomstmæssige sammenhænge.

Skolens administration blev organiseret som et fælleskontor, hvor alle ledere havde en arbejdsplads i det åbne rum. Ud over de oven for nævnte personer, var der også kontorarbejdspladser til sekretær og informationsmedarbejdere.

Visionen var at denne organisationsform, skulle skabe maximal videndeling og sikre gensidig indsigt i hinandens arbejdsområder.

Ideen var, at ledelsen og relevante andre skulle arbejde sammen i ugentlige møder med 3 formål:

•

•

•

At dele viden

At sprede viden

At sikre ledelsen optimal viden om pædagogisk praksis

Medarbejdere Som nævnt ovenfor blev alle medarbejdere tilknyttet selvstyrende team. Som udgangspunkt kunne man kun være medlem af det team, hvor man havde sin undervisning og øvrige pædagogiske opgaver. Derudover fandt vi det naturligt at formere enkelte fagteam og udvalg på tværs.

I de selvstyrende team foregår fordelingen af opgaver kollegialt ligesom aftaler om møde- og sluttid samt en række andre aftaler indgås i teamet. Vi havde ikke haft tilstrækkelig mulighed for at mødes til planlægning og ideudvikling forud for skoleårets start. Derfor blev starten særdeles hektisk og til tider kaotisk. Og det stod hurtigt klart, at var behov for fælles tid til planlægning, til udvikling af teamkompetencer, til at finde fodfæste i en fælles explicit pædagogisk linie og til at aftale strategier.

Ansvaret er selvsagt stort i et selvstyrende team. Der er mange rutiner, der er ukendte og mange opgaver, der skal prøves for første gang, men med en enestående arbejdsiver lykkedes det snart at få de fleste funktioner til at fungere, og teamsamarbejdet viste sin styrke.

Gerhard Löw siger således om teamarbejdets værdi:

Der ”Teamgeist” wächst. Im Team lassen sich pädagogishe ”Siege” feiern und Niederlagen besser verkraften26.

26 Selbstgesteurertes Lernen als Schulprinzip, Gerhard Löw, Pädagogik maj 2003


79

Tiden lærte os imidlertid hurtigt, at der er nogle faktorer, der bør være på plads forud for overgang til selvstyring i skolens team, men lige så klart er det, at der også efterfølgende skal ske en kompetenceudvikling, der kan bibringe teamet kompetencer på linie med mange af de kompetencer, der forventes af en skoleleder.

Det selvstyrende team står pludselig med en række opgaver, der skal løses kollegialt, og som måske ingen har erfaring med som fx

•

•

•

•

•

•

•

Mødeledelse

Opgavefordeling

Planlægning på tværs af fag

Skemalægning

Rollefordeling og udnyttelse af forskellige kompetencer

Indkøb og økonomi

Organisering af tilsyn

Disse opgaver kan virke overvældende, men det er netop den selvstyrende proces, der skaber teamet og sikrer teamets livsduelighed.

Vi kom langsomt i gang med at skabe de værktøjer til planlægning og styring, der er nødvendige.

Det er imidlertid vigtigt at understrege, at teamet selv skal arbejde sig gennem kaos og definere sit eksistensgrundlag. Ledelsen kan understøtte processen med værktøjer og opbakning, men ikke løse opgaven for teamet. Det er min klare overbevisning, at Steen Larsens ord om barnets udvikling også gælder for teamets udvikling i omskrevet form:

Hver gang du gør noget for teamet, det selv kunne have gjort, har du hæmmet det lidt i dets udvikling.

Elever Som tidligere nævnt blev skolen organiseret efter den fasedelte model med den lille skole i den store, de yngste elever med fire klasser og de ældste med tre årgange i samme hjemområde. Denne organisering giver en række fordele, idet børnene vil være i samme hjemområde i tre til fire år og derfor finde sig hjemme i rammer, hvor de kender de andre elever, og hvor de voksne er kendte.

Herved er trygheden tilgodeset, samtidig med at skolens overordnede filosofi om, at man skal lære at tackle det foranderlige og skiftende relationer prioriteres.

Ved skolestarten var der indskrevet 524 elever mod forventet ca. 300. Det gav os en umiddelbar udfordring, idet disse elever var


80

meget skævt fordelt på årgangene. Der var således 5 meget store klasser i 10. årgang, medens der midt i forløbet var én klasse pr årgang og igen 4 børnehaveklasser. Nogle af klasserne var desuden meget store, men skolens fleksible opbygning viste her sin styrke. Vi kunne se hen over klassesammensætningen og med en passende timetildeling organisere store klasser som to små hold.

Skolens koncept viste sig lige fra starten meget funktionelt. Eleverne kom glade i skole, og de nød de lækre rammer i fulde drag og levede til fulde op til vore ideer om at bygge på tillid og aftaler. Skolen summede af aktivitet og virkelyst. Ingen tvivl om, at Hellerup skole fra den første dag har været et børnevenligt sted.

Vi var alle begejstrede og overbeviste og så frem til at synliggøre progressionen i elevernes læring gennem pædagogisk dokumentation, så det også kunne blive synligt, at kravene til indlæring og udvikling af kompetencer kunne tilgodeses indenfor det nye paradigme.


81


82

12. Skolens samspil med omverdenen Fra første færd blev det et adelsmærke for Hellerup Skole at være i dialog med alle tænkelige interessenter. Det begyndte med brugergruppen i byggeprocessen, og udvidedes til et tæt og løbende samspil med potentielle forældre. Samtidig udvidedes det til virksomheder og enkeltpersoner, der tilbød at bidrage på forskellig vis, hvorfor skolen allerede før sin start havde et stærkt netværk. Derfor vil eleverne på Hellerup Skole i årene fremover kunne trække på både firmaer og enkeltpersoner i en udadvendt hverdag.

I forlængelse heraf blev det også en naturlig del af det pædagogiske grundlag, at skolen skal være udadvendt. En del af børnenes aktiviteter kan således foregå i regi af samarbejdspartnernes fysiske læringsrum.

De første, vi indgik samarbejdsaftaler med var naturligt nok Eksperimentarium. Alle elever på Hellerup Skole fik et adgangskort til Eksperimentarium og ubegrænset adgang i åbningstiden. Det er oplagt, at aftalen er et stort bidrag til elevernes udvikling. De føler sig hjemme og bruger opstillinger og udstilling partielt, således at de opsøger netop det, de kan bruge i situationen. I perioder har de større elever forlagt undervisningen til Eksperimentariums lokalitet og anvendt det udstyr, der her er til rådighed.

Også Eksperimentarium kan have fordel af mange nye og intensive brugere med et stort detailkendskab til aktiviteterne. Derfor blev det planlagt, at der skulle uddannes minipiloter, som kunne være et led i samarbejdet mellem Eksperimentarium og folkeskolen generelt.

Det vil givet både være muligt og gavnligt for skolen løbende at udvikle og udvide sit netværk og indgå flere gensidigt bindende aftaler, der kan sikre kontinuiteten i samspillet og de udadvendte aktiviteter.


83


84

13. Bilag. Logbog i indskolingen. v/ Merethe Toft, Lærer og informationsmedarbejder; Hellerup Skole

I samtidens skole er det en naturlig ting at arbejde med logbog. Både for voksne og børn. I de små klasser vil læreren være mesterlærer og sidde og skrive selv. Når børnene opdager hvad den kan og skal bruges til vil det være naturligt at afsætte et fast tidspunkt hver dag til logbogskrivning.

Indholdet vil afhænge af dagens aktiviteter. Og forfatterens formåen. I de yngste klasser kan tegninger være lige så godt som tekst. Man kan sagtens tegne aktiviteter og også have symboler for evaluering. Men hurtigt vil der være små ord, små sætninger og fin naturlig udvikling af skriftsproget. I modsætning til den traditionelle øvelse efter kedsommelige forskrifter.

Logbogen er en fornem dokumentation af barnets skriftsproglige udvikling. Sammenligningen fra første til sidste side over et par måneder viser sit tydelige sprog. Jeg har kun oplevet stolte og glade elever og forældre til sådant et gennemsyn.

Den allerførste logbog, i det indskolingsforløb jeg netop har været igennem, var en bog fyldt med dejligt tegnepapir og nogle gode klassiske kunstbilleder til inspiration. Bogen blev udleveret i slutningen af børnehaveklassen, men kunne egentlig have været udleveret ved indskrivningen til børnehaveklassen. Billederne lagde op til ture i Zoo, haven, stranden, skoven, køkkenet eller eget værelse. Tanken var, at forældrene og barnet sammen havde den med på tur og tegnede og skrev ved siden af. En hygge/lærerstund for barn og voksen. Og en stor oplevelse for begge ved genkendelse af bogstaver og små ord.

Det blev den første samtalebog ved begyndelsen af 1. klasse. Og med dato på siderne en uvurderlig dokumentation for barnets udvikling i netop den alder. Samtidig påtog forældrene sig deres ansvar af samarbejdet for barnets læring

Den næste logbog i skolen blev hos os en afskrivning af dagsordenen. Hver morgen sætter vi dato og punkter op for dagens forløb

Mandag, den 17.6.2003 1. flextid og logbog 2. morgensang 3. base og 1-5 4. pause


85

5. værksteder 6. frokost 7. base 8. flextid og logbog

Enkelte tegnede mest og skrev kun lidt – andre fik ret hurtigt glæden af at kunne tyde egne ord, hvorefter teksten blev langt mere personlig – i dag har jeg læst i læsebogen og jeg har spillet fodbold med Peter – han bliver altid så sur, når vi spiller – især når han taber.

Efterhånden indførte vi mål – hvad er dagens mål, hvad skal jeg arbejde med, hvad skal jeg nå. Dette tages op til evaluering i sidste eller første flex næste morgen.

Vi oplevede, at jo bedre kvalitet logbogen havde, desto gladere var eleverne for at skrive i den. Pludselig blev der tilføjet smukke billeder klippet ud af kunstkataloger – billeder fra egne rejser og biletter og kort og andet tingeltangel. Det var simpelthen deres hjemmearbejde at lave en skøn rejsedagbog, når de drog udenlands udenfor de gængse ferier. Og til stolt fremvisning og oplæsning ved hjemkomsten.

Da vi begyndte at indføre projektundervisningen i 2. klasse, havde eleverne så godt fat om skriftsproget og logbogen, at den blev en kær følgesvend både med hensyn til dagens arbejde i al almindelighed, men også som dokumentation for hvad de rent faktisk lærte netop den dag. Nedenstående er et eksempel fra en pige, som stadig har svært ved at læse og skrive, men som kan noget helt enestående med at tegne. Da hun skulle beslutte sig for sit produkt til fremvisning og foredrag, valgte hun logbogen som produkt. Et fornemt valg.


86

Kommunikation på Hellerup Skole. v/ Tine Raabymagle, Lærer og informationsmedarbejder, Hellerup Skole

”Vi tager lige ruten endnu en gang.”

18 elever fra udskolingsområdet Jupiter og 10.klasserne i Neptun har meldt sig under fanerne for at vise deres nye skole frem for de mange hundrede gæster, der er kommet for at åbne Hellerup Skole officielt. Det er september, og vi har været rigtigt i gang i over en måned nu. Bygningen summer af de mange forventningsfulde, sommerglade børn og voksne, der er til stede på denne ganske særlige dag, hvor en helt ny og anderledes folkeskole fødes.

”I møder grupperne her i Intro området og beder dem trække i de blå futter, hvis de da ikke har hjemmeskoene med. Så fortæller I om flex-ind systemet, og om de personlige skabe med kodelås til opbevaring af jeres personlige ejendele. Herefter viser I gæsterne et hjemområde i indskolingen. I kan selv afgøre, om I vil vise Mars, Venus eller Merkur frem. Her kan I så fortælle, hvad I ved om IT, Elevintra, elektronisk logbog, portfolio mapper og flextiden. Ude i vores caféafdeling Kloden kan I berette om den varm-madsordning mange af eleverne benytter sig af. Her kan gæsterne også lige kigge ind i Kulinarium og Kulturium, hvor kreativiteten blomstrer og spændende projekter vokser frem side ved side. Sidenhen bør folk opleve Opus og Forum, som forbundne eller adskilte sikrer, at musisk, dramatisk og alverdens fysisk aktivitet kan udfolde sig.

Herefter bevæger I jer op ad Scala, hovedtrappen midt i bygningen, forbi Tonetinget, hvor flyglet er placeret, så hele skolen kan spilles op, og videre ind på 1.sal. Her skal I vise gæsterne administrationsområdet Solen og multimedieområdet Universum. Atter sætter i jeres gruppe i bevægelse hen mod Hvalen, auditoriet, hvor projektfremlæggelser, powerpoints og foredrag spektakulært præsenteres. Her kan I fortælle lidt om tværfaglighed, projektarbejdsformen, og hvordan I er organiseret i hjemområder hvori 3 - 4 klassetrin og 75 - 100 børn og unge hører til. Måske kan I også forklare, hvordan lærere og pædagoger er organiseret i selvstyrende team, som varetager læringen i de enkelte hjemområder. Det er nok også en god idé at nævne de fire læringsstile og de mange intelligenser, som er bærende begreber på Hellerup Skole. Derpå træder I så ud på 2.sal lige ved tagterassen og Naturium, hvor de naturfaglige fag er i højsæde.

Slip til sidst gæsterne løs og tak af i Tellus, hjemområdet med det skønne kig ind over Svanemøllebugten og København.”

Eleverne klarede opgaven på fineste vis. De var meget stolte over at kunne vise deres smukke og spændende skole frem for skolefolk fra nær og fjern, politikere, presse, venner af huset og mange


87

mange flere. De følte et helt særligt ejerskab til dette unikke sted, som var DERES SKOLE. Og de var ikke i tvivl om, at mange fremover gerne vil komme og opleve, hvordan skoleliv bliver levet her, og at de meget gerne ville bistå ved fremtidige rundvisninger og præsentationer af Hellerup Skole.

Skrevet af kommunikationsmedarbejder og lærer

Tine Raabymagle


88

Hellerup skole set udefra v/ senior researcher in the Moscow Institute of Pedagogical Innova-tions Olga Leontieva

A few words about Hellerup School.

This school surprise many people. They normally think: Is it possi-ble to teach in an open space school? Without classrooms and without classes?! But it is possible, and I am sure, in the future schooling processes will be without classes. But how do we organ-ise it? The way of organising witch was chosen in Hellerup School surprised me as well, but in another way. I saw many new possibili-ties and... Had met a lot of thoughts. First thing witch wondered me was day-starting point (I am not sure it sounds correct in English, but I'll try to explain). In the morning I was in a hurry: I went to the school from the countryside and I thought that I would be late. But I was one and the only person who was running to the school. And later I understood why: because children could come whenever they felt for it within an hour and, if they where late, they had to stay behind in the afternoon to get the amount of lessen required, (that day I visited youngest group). It was great! Learning should be like a game, and that is a wonderful one! All students were smil-ing when they were coming to the school: they came to say Hello to their friends and teachers... It is so important... Open space... You could see pupils working all over the school. You could see all the odd places they choose to find to meet and to join in working sessions.

It looks like an extremely good atmosphere to the visitors, but without no doubt a very new and difficult situation to teachers and students. On the other hand it is great for the teaching and learning processes.

Why? No one teacher will shout at students, it is impossible and meaningless in that environment. Teachers are persons who depend of each others and work as consultants for the students, not "Gods at the closed classrooms".

The main problem I saw was: how to teach. The idea to use pro-jects as much as possible was not new. I saw that practice in many schools. But how to coordinate project-teaching with common ex-ams in 9 and 10 grades?

I saw funny things. Class areas without walls, without blackboards and without desks. I saw teachers explaining some materials to students. Why? Because soon exams will come! I guess the coexis-tence between learning and exams it will be the main problem for the next years. The oldest students were not always satisfied. They


89

wanted a teacher, who'll teach and tell them what to do by saying: do that and do this. I also met teachers who wanted to teach and to be the leader. I am sure; in the beginning this is normal. But I am sure too, that in few years things will change. New student’s grow up, they'll be different, much more free and independent, and very communicative too. This period will be difficult to everybody in Hellerup School, but I do believe, after all. Teachers and students will succeed. In Russia we started to go to un-class-schooling edu-cation from another direction. But the way I saw in Hellerup School increased our knowledge.


90

Litteratur og referencer Arkitektgruppen 2001 Arkitektgruppen Aarhus

2001

Den motiverede medarbejder

Kompetencerådets rapport 2002

Huset Mandag Morgen 2002

Den nye skole – Hellerup Skole

Hellerup Skole 2002

Den udviklende personalepolitik

Huset Mandag Morgen maj 1996

Dk Arkitektur 2 2003

Folkeskoler

Arkitektur April 2003

En skole på vej Notak OK99

Folkeskolen som kompetencemiljø

Huset Mandag morgen 2000

Hellerup Skole – mere end blot en ny skole

Hellerup Skole 2001

Hellerup Skole, den nye skole

Hellerup Skole 2002

Kompetencemiljøer

Kompetencerådets rapport 2001,


Kompetencerådets rapport 2000


Ledelse i Dag Ledelse i Dag, Nr 35 1999

Möten för utveckling – om utvecklingssamtalet

Skolverket 2001

Vidensregnskab 2001/02

Arkitektgruppen Aarhus 2001

Skoleledelse på dialogens grund

Karen Leth Nielsen, Anker Mikkelsen

Teamledelse i Folkeskolen

Karen Leth Nielsen, Anker Mikkelsen

DAFOLO

The Intelligent School Barbara MacGilchrist m.fl. Poul Chapman, London 1997

De mange intelligenser –

En redskabsbog

Ellen Arnold DAFOLO 2001

Strategisk ABCD Erik Johnsen Handelshøjskolens Forlag


91

1996

Ledelse af ledelsesprocessen

Erik Johnsen Dafolo 1994

Ledelse i det 21. Århundrede

Erik Johnsen Dafolo 1998

Ledelseslære i Norden Erik Johnsen Dafolo 1998

Endringsledelse i det Offentlige

Erik Johnsen m.fl. Tano Aschehoug 1999

Skoleledelse – i teori og praksis

Erik Johnsen m.fl. Dafolo 1997

Vision 2001 Folkeskolerådet Folkeskolerådet 2000

Flow og pædagogik Frans Ørsted Andersen DAFOLO 2002

Working with Emo-tional Intelligence

Goleman, D Bloomsbury; London 1999

Den lille skole i den store

Göran Segergren DAFOLO 2001

Projektstyring – med enkle midler

Hans Mikkelsen, Jens O. Riis

Provedo 1999

Sådan tænker børn – sådan lærer de

Howard Gardner Gyldendal 1999

Effective School Leadership

John MacBeath Poul Chapman, London 1998

Exploring Corporate Strategy

Johnsen og Scholes Prentice Hall Europe 1999

Hvordan kan Folkeskolen blive en ledet virksomhed?

Karen Leth Nielsen, Jette Østergård og Anker Mikkelsen

Masterafhandling SDU 2000

Reggio Emilia og de hundrede sprog

Karin Wallin Dafolo 1997

New Rules for New Economy

Kelvin Kelly Fourth Estate 1999

Offentlig Organisation, Strategi og Ledelse

Kurt Klaudi Klausen Odense universitetsforlag 1996

Flexibel Planlægning Lise Tingleff Nielsen, Mette Løvbjerg

CVU/KLEO 2002

The Intelligent Ad-vantage: Organising for Complexity.

McMaster, M. Knowledge Based Devel-opment Co. Ltd. 1995

Designs for Learning

Paul V. Bredeson Corwin Press, Inc 2003

Den Rituelle Reflektion

Peter Dahler-Larsen Odense Universitetsforlag1998

Artikelserie om læringsstile

Rita Dunn Dafolo 2003


92


93

Möten for utvikling Skoleverket Skoleverket 2001

Among Schoolchildren

T. kidder Avon books 1989

Forskende Partnerskab Tom Tiller Kroghs Forlag 2000

Uddannelse marts 1998

Fra Monrad til Vig

Undervisningsministeriet UVM 1998

Documents

En samtidig skole - ankermikkelsen.dk · En samtidig skole – teori i praksis 4. Forord ”En samtidig skole” hviler på utallige samtaler med mennesker med stor kærlighed til