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ENCONTRO COM O OUTRO, FORMAÇÃO, MEDIAÇÃO,
PESQUISA E CRIAÇÃO: POSSÍVEIS
ENTRELAÇAMENTOS
RELATÓRIO FINAL DE PÓS-DOUTORAMENTO
ENCONTRO COM O OUTRO, FORMAÇÃO, MEDIAÇÃO, PESQUISA E CRIAÇÃO:
POSSÍVEIS ENTRELAÇAMENTOS
Relatório fi nal de pós–doutoramento apresentado ao Programa de Pós Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie de acordo com a chamada pública do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) da CAPES / MEC, em conformidade com a portaria CAPES Nº. 086, de 03/07/2013.
Prof. Dr. Ronaldo Alexandre de Oliveira Responsável Científi ca: Profª. Drª. Mirian Celeste Martins
Agradecimentos
Meus agradecimentos ao Programa de Pós-Graduação
em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie e à prof. Dra. Mirian Celeste Martins,
que ao acolher, como supervisora científica, este projeto de
pós-doutoramento revelou mais uma vez sua visão afetuosa
para com os processos colaborativos de habitar o mundo, a
arte e a educação.
Meus agradecimentos também à CAPES – Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, cuja
concessão de bolsa tornou possível a realização desta
pesquisa. Agradeço ao Departamento de Arte Visual da
Universidade Estadual de Londrina – Pr, que viabilizou e
apoiou este projeto de pós-graduação.
Agradeço à Escola Municipal Professora Aracy Soares dos
Santos, situada no distrito de Irerê – Londrina – Pr., na pessoa da
diretora profa. Ivone Aparecida dos Santos e da supervisora
pedagógica profa. Maria Ângela Seixa que acolheram e
tornaram possível o desenvolvimento desta investigação/
ação. Mais do que colher dados, nossa intenção foi, de algum
modo, intervir e contribuir para a transformação do olhar das
crianças para com a cidade, a arte e a educação. Agradeço
imensamente às crianças, estudantes da quinta série (ano
de 2014) da referida escola: Anderson Rafael Maximiano
Dos Santos, Ana Beatriz Gonçalves De Souza, Bruna Eduarda
Da Cunha Godoi, Claudia Leticia Da Silva, Djonatas Ozorio
Roque Geremias, Eder Sanches Carrinho Junior, Emanuela
Felismino, Fabricio De Oliveira Barboza, Gabriel Henrique
De Lira De Souza, Giovana De Freitas Matos, Giovana Nami
Ramos Myaky Quintiliano, João Augusto Moreno Carrinho,
Julia Evelin Santos Carvalho, Layne Vanessa Ferreira De Lima,
Laysa Cristina De Paula, Mateus Ferreira Motta, Matheus Silva
Rosa, Pedro Araujo Mota, Pedro Henrique Martins Pereira,
Ricardo Tomaz Tome, Stefany Eduarda Cordeiro De Lira e
Wesley Candido Da Costa que juntos nos deram o prazer
de percorrer as ruas de Irerê, sejam elas físicas ou simbólicas
e assim - tendo a arte como caminho e destino - pudemos
encontrar lugares outros para habitar o mundo.
Agradeço também à profª. Andressa Tatielle que aceitando
meu convite para acompanhar-me no desenvolvimento do
trabalho em Irerê, mostrou-se além de competente, uma
parceira dedicada, afetuosa e altamente comprometida
para com as crianças, a educação e a arte.
Agradeço ao prof. Fernando Stratico pela cuidadosa
leitura deste texto, acrescentando opiniões e contribuições
valiosas. Sou grato a todos aqueles que, de alguma forma,
contribuíram para minha trajetória que cada vez mais vou
tendo clareza do quanto ela foi sendo construída nas inter-
relações.
Resumo
RESUMO: Guiados pela necessidade de descobrir a maneira
pela qual a produção contemporânea de arte pode
contribuir para a construção de metodologias para o ensino
da arte, esta pesquisa teve como objeto de estudos o projeto
curatorial e determinadas produções que compuseram a 27ª
Bienal Internacional de São Paulo(2006). A partir dos estudos
da obra de Mônica Nador, desenvolvida junto ao Jardim
Mirian Arte Clube (JAMAC / Brasil) e da Cooperativa Cultural
Eloísa Cartonera (Buenos Aires/Argentina), compreendemos
o quanto estas produções apresentam um cunho altamente
social, sendo que seus propositores trabalham com uma
atitude colaborativa e dialógica, em constante encontro com
o outro. Tais qualidades possuem uma correspondência com
a Estética Conectiva e Estética Relacional, como entendem
Suzi Gablik e Nicolas Bourriaud respectivamente. Assim, a partir
de noções sobre Estética Conectiva e Relacional (Gablik e
Bourriaud), Dialogicidade (Paulo Freire) e Lugar (Yi-Fu Tuan),
desenvolvemos uma prática educativa em escola básica,
no distrito de Irerê/Londrina /Paraná, onde trabalhamos com
um grupo de 25 crianças do 5° ano do ensino fundamental.
Tendo a cidade como foco desta intervenção, buscamos
estimular o restabelecimento de vínculos (entre estudante
e cidade) muitas vezes perdidos para com o lugar; sendo
outros vínculos despertos pela primeira vez. Os resultados da
pesquisa teórica e da parte prática apontam para o quanto
podemos aprender com a produção contemporânea de
arte e para o quanto esta produção pode ser inspiradora,
tendo a potencialidade para redimensionar nossas práticas
docentes.
Palavras-Chaves: Processos Colaborativos em Arte,
Dialogicidade, Ação Docente.
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SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO: DAS INTENÇÕES PARA UM PÓS-DOUTORAMENTO. 10
2 - PREMISSA E INDAGAÇÃO DA PESQUISA 16
3 - METODOLOGIA 16
4 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA 17
4.1 - Campo expandido, estética conectiva, arte relacional 17
4.2 -Cidade, escola e outros espaços - possibilidades de encontro com o outro 21
5 - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DA ARTE CONTEMPORÂNEA NA CONSTRUÇÃO DE METODOLOGIAS
DIALÓGICAS PARA O ENSINAR E O APRENDER ARTE 28
6 - OS ARTISTAS, SEUS CONTEXTOS, SUAS PROPOSIÇÕES 30
7) AÇÃO DOCENTE ARTÍSTICA PEDAGÓGICA 81
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 158
9) REFERêNCIAS BIBLIOGRáFICAS 163
10) RESUMO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA 169
10
1 - INTRODUÇÃO: DAS INTENÇÕES PARA UM PÓS-
DOUTORAMENTO.
Os motivos que me levaram a submissão de um
projeto de pós-doutoramento vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, situado numa
possível e desejável vinculação com o grupo de pesquisa
Mediação Cultural: Contaminações e Provocações Estéticas
guardavam estreito vínculo com a minha trajetória pessoal e
profissional. Hoje, ao fazer este relatório final, depois de ter
vivenciado este tempo de afastamento de minha Instituição
e ter tido tempo de recuar-me um pouco para olhar para
as minhas ações formativas, vejo o quanto foi relevante este
distanciamento e ao mesmo tempo o trânsito e contato
com outras Instituições, outras pessoas, profissionais, espaços,
lugares e situações experienciadas.
O primeiro motivo que me impulsionava a submeter o
projeto ao Programa estava em consonância com a trajetória
de pesquisa que havia desenvolvido desde a defesa de
minha dissertação de mestrado1. Naquele estudo, busquei
1 Dissertação de mestrado intitulada “Arte e Ensino Público: Desvelando uma experiência com ensino de artes visuais na cidade de Jacareí - Conquistas, transformações e limites”, defendida no ano de
11
documentar e analisar ações desenvolvidas no âmbito da
Secretaria Municipal de Educação de Jacareí - SP. Ali, procurei
analisar ações que fomentavam a formação em arte num
sentido mais amplo, pois as mesmas, ainda que de maneira
tímida, já traziam em seu bojo a ideia de formação enquanto
mediação. Estas ações também continham indícios do
entendimento do ato de educar e de formar como um ato
criador e construído coletivamente, pois as ações analisadas
apontavam para essa dimensão. As proposições eram
voltadas tanto aos alunos da educação básica, que iniciavam
as suas descobertas e inventividades no mundo, quanto
àquelas pessoas que cuidavam da formação continuada do
educador, encarando-os enquanto protagonistas dos seus
processos. Estas ações foram investigadas tendo como pano
de fundo a ideia de criação, de construções coletivas. Pensar
e efetivar a formação naquele contexto requeriam de todos
os envolvidos, ações simultâneas tanto para aqueles que se
encontravam na condição de estudantes, quanto para os
docentes que se viam na urgência de querer fazer mais na
formação, sendo que este fazer fosse construído de outro
modo.
A pesquisa de mestrado desdobrou-se na tese de
2000, pelo Programa de Pós Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Presbiteriana Mackenzie, sob orientação do Prof. Dr. Norberto Stori.
doutorado2. O estudo sobre a construção da aula pelo
educador tocava em questões que diziam respeito à condição
criadora que a docência abriga e o quanto os modos de ser
docente podem ser reinventados pelos professores quando
de posse dos diferentes espaços-tempos da educação.
O estudo realizado no doutoramento foi motivado pelas
disparidades com as quais convivia, e constato que ainda
hoje convivo com os diferentes modos e atitudes de exercer
o “ser docente” e consequentemente de habitar o mundo.
Quis assim, investigar os modos como se constrói a docência
por sujeitos/professores que são considerados realizadores de
boas aulas, ainda que em condições adversas, iguais a muitas
que estão dispersas por este imenso país. No estudo, privilegiei
as narrativas, as histórias de vida. Procurei eu mesmo, trazer
para dentro do estudo imagens que havia construído ao
longo de minha trajetória. Estas imagens estão contidas na
tese e até hoje me ajudam a pensar os modos como fui me
constituindo como sujeito da docência e também enquanto
pessoa. Estas imagens dizem muito sobre o que penso sobre a
educação, sobre a arte e sobre a vida. A produção fez parte
do estudo não como um exercício artístico, na literalidade
2 A tese à qual me refiro foi intitulada “Arquitetura da Criação Docente: A aula como ato criador”, defendida em 2004, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Profª. Dra. Marina Feldmann.
12
da palavra “artista”, mas sim, como um produtor / construtor
/ pesquisador de imagens que trabalha para compreender
seu próprio processo. Era disso que estas imagens falavam e
ainda falam. Um jeito peculiar de entender aquilo que faço
e também o quê os nossos ofícios fazem de nós.
O segundo motivo esteve relacionado aos resultados
de um projeto de pesquisa desenvolvido entre os anos de
2009 e 2012, a partir dos relatórios de estágio construídos por
estudantes de arte da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
intitulado “Formação Inicial e Continuada de Educadores
em Arte: Marcas e Perspectivas dos Saberes e Fazeres
Docentes”3, que indicaram a necessidade de se repensar as
maneiras de praticar a docência/formação em suas diversas
instâncias, tanto no espaço da Universidade, responsável pela
formação dos graduandos nos cursos de licenciatura, locus
da minha atuação docente, quanto daqueles que realizam
seus trabalhos de campo, praticando a docência nos seus
3 Tal projeto promovia uma investigação que teve como objetivo principal identificar situações-problema relacionadas ao ensino de artes visuais nas escolas, trazidas à Universidade por meio do estágio curricular e de ações extensionistas já existentes, tornando-as objeto de análise e discussão, a fim de subsidiar as ações de formação inicial e continuada de educadores em arte propostas pelo Departamento de Arte Visual da Universidade Estadual de Londrina. O material primário que constituiu o corpus da pesquisa foi constituído pelos relatórios provenientes do campo de estágio, e a metodologia esteve centrada na análise de conteúdos desses relatórios gerados no curso de Licenciatura em Artes Visuais. Para tanto, tomamos 232 relatórios de estágio gerados entre os anos de 1996 e 2008.
estágios curriculares obrigatórios supervisionados. O estágio
curricular foi visto neste projeto enquanto área sinalizadora e
balizadora para a formação, tornando-se assim espaço de
pesquisa para a iniciação dos fazeres e saberes docentes
dos estudantes - estagiários que adentram o território escolar
para o exercício do magistério.
Este projeto contou com a colaboração de seis
professores e cinco estudantes que desenvolveram nove
pesquisas de Iniciação Científica, mostrando-nos as
fragilidades do ensino de arte na escola básica, desveladas
pela fragmentação dos saberes, falta de trabalhos
colaborativos, pelo distanciamento do fazer arte por parte
daqueles que ensinam, o que faz com que eles ensinem
aquilo que não mais vivenciam e também pela exclusão
das histórias e culturas dos alunos diante dos conteúdos
trabalhados. Estas pesquisas de Iniciação Científicas que
compuseram o projeto maior nos mostraram a necessidade
de ressignificação das relações entre ensinar e aprender e
o quanto os conteúdos deveriam estar em sintonia com as
questões sociais e culturais, de modo a dialogar com a vida
dos alunos.
O terceiro motivo derivou do projeto de pesquisa que
coordeno na Universidade Estadual de Londrina, intitulado
“Produzir arte - produzir educação na perspectiva da estética
13
conectiva e da arte relacional”4, que está em andamento.
Nele, procuramos investigar, por meio da pesquisa-ação,
tanto na escola básica, quanto na Universidade, meios
que nos levem a reflexões e ações sobre os modos como
estudantes e professores concebem os espaços (da cidade,
da escola, do desenho) e tomando estes pressupostos como
mote desencadeador para repensar o lugar de cada um no
mundo. Há um nicho da produção contemporânea de arte
que trabalha numa vertente colaborativa, onde necessita
da presença do outro para a mesma se configurar enquanto
4 Tal projeto visa a investigar as dimensões artísticas e educacionais a partir da Estética Conectiva (Suzi Gablik); da Arte Relacional (Nicolas Bourriaud) e do conceito de Dialogicidade em Paulo Freire. Partindo destes conceitos e ancorados na metodologia da pesquisa participante e da pesquisa-ação, fomenta-se e propõem-se práticas artísticas e educacionais nas quais o encontro com o Outro é um fator determinante e preponderante. Neste encontro com o Outro, refletir sobre o espaço torna-se fundamental, pois um dos objetivos do projeto é compreender a dimensão espacial na perspectiva do conceito de campo ampliado, buscando maneiras de nele intervir, entendendo e identificando as relações existentes em determinados espaços, e como o encontro com o Outro pode ressignificá-los. O público com o qual o projeto lida é constituído por docentes e estudantes do curso de Artes Visuais, alunos, docentes e a comunidade da escola básica, assim como aqueles que habitam e transitam pela cidade, uma vez que o espaço da cidade é um dos espaços/lugares os quais nos propusemos intervir/investigar. A avaliação assume uma dimensão qualitativa a partir da verificação das ações que forem se efetivando no âmbito dos espaços de ensino-aprendizagem nos quais o projeto atua (cidade, escola, universidade). O Projeto conta com a participação de 6 estudantes da Graduação, 06 professores do departamento de Artes Visuais e Cênicas da Universidade Estadual de Londrina. Desde seu início (2012), já teve 04 pesquisas de Iniciação Científica derivadas do projeto de pesquisa.
obra, e têm sido este um dos eixos da nossa investigação
que baliza o desejo de pensar também sobre aspectos
colaborativos na educação - processos colaborativos de
criação em arte, sinalizando processos de criação de se
fazer pesquisa e educação. De algum modo, compreender
as instâncias colaborativas da arte, essa que vai de encontro
ao Outro, que se faz com o Outro como espaço fecundo e
profícuo para se fazer arte, cultura e educação.
E finalmente, o quarto motivo que me fez querer
empreender este estudo é por constatar, no desenvolvimento
do meu trabalho voltado à formação de professores
na Licenciatura em Artes Visuais, o quanto precisamos
redimensionar a formação e a atuação docente para que as
mesmas possam fazer sentido tanto para aquele que ensina
quanto para aquele que aprende. São nestes espaços tempos
da formação e da atuação docente que venho procurando
experimentar metodologias diferenciadas5, para o ensino das
artes visuais, que incorporem o sujeito da aprendizagem no
5 Um dos exemplos que tenho considerado enquanto metodologia diferenciada para o ensino das artes visuais é a ação que intitulei “Por uma história íntima do objeto”. Trata-se de um procedimento metodológico que venho utilizando nas disciplinas de Fundamentos e Metodologias para o ensino das artes visuais. Nelas, tomamos os objetos pessoais como eixo nucleador das ações para se pensar o ensinar e aprender arte. Esta prática parte da ideia de objeto e lugar e, por meio das narrativas orais, cada um vai discorrendo sobre suas histórias de vida. Os autores que têm fundamentado este trabalho são Marie Chistinne Josso, Antonio Nóvoa, Yi-Fu Tuan e Eclea Bosi.
14
seu próprio processo de construção de conhecimento. Esta
perspectiva visa a efetivar metodologias que há muito vem
sendo propostas por vários teóricos no campo da educação,
consolidando-as. Estas metodologias experimentadas
reivindicam outros espaços e modos de se fazer arte e
também educação. São caros a estas metodologias a
presença de vozes, marcas e inventividades daqueles que
constroem as suas formações; que a formação não exclua
aquilo que cada um tem de mais precioso na construção
do conhecimento, que é o sentido de pertencimento diante
daquilo que construo; reconhecer-me na minha fala, no meu
corpo, na minha ação e meu lugar no mundo. Conceber
a formação - seja em que nível for - numa dimensão que
considere o sujeito que aprende como ponto de partida dos
processos de aprendizagem.
Nesta perspectiva, é que vi e vejo o quanto é necessário
pensar em outros modos de se fazer educação, e que esta
formação possa trilhar um caminho que seja criadoramente
inventado e que isso ressoe no próprio educador, tornando-o
autor dos seus métodos e de suas práticas. Pois, conceber
a formação é, de certa maneira, conferir ao sujeito que
aprende modos de restituir a si mesmo suas marcas, sua própria
história, e, a partir daí, vislumbrar os possíveis entrelaçamentos
ou possíveis conexões com os conteúdos pertinentes à área
com a qual se está trabalhando. Nesse sentido, busquei
aportes para esta investigação, nas metodologias artísticas
e também a/r/tografia. No artigo intitulado Métodos
Alternativos de Pesquisa na Universidade Contemporânea:
Uma Reflexão Crítica sobre A/R/Tografia e Metodologias de
Investigação Paralelas, Leonardo Charréu toca na tradição
da pesquisa qualitativa e sobre a necessidade de se criar
novas metodologias em investigação em artes. A partir
dos estudos de Ricardo Marin Viadel, Charréu afirma que:
“dispomos hoje de um número suficiente de investigações, de
revistas internacionais especializadas, congressos nacionais e
internacionais e de grupos de investigação, que nos permitem
afirmar que, desde algumas décadas, a educação artística
se tem configurado como um território de investigação com
a sua própria identidade distinta, situado exatamente na
interseção entre os problemas das artes visuais e os problemas
educativos que são colocados por novos tempos e por novas
necessidades e, consequentemente, não são solucionáveis
com as estratégias do passado (CHARRÉU, p. 102, 2013).
Seguindo esta mesma direção, Rita L. Irwin afirma que
“A a/r/tografia é uma pesquisa viva, um encontro construído
através de compreensões, experiências e representação
artísticas e textuais. Neste sentido, o sujeito e a forma de
investigação estão em um constante tornar-se” (IRWIN, 2013,
15
p. 28). Ainda segundo Irwin, a a/r/tografia, muitas vezes, tem
um caráter intervencionista. São pesquisas que concentram
seus esforços em melhorar a prática, compreender a prática
de uma perspectiva diferente, e/ou usar suas práticas para
influenciar as experiências dos outros (IRWIN, 2013, p. 29).
Ancorados neste pensamento de Irwin, é que escolhemos sair
do lugar tradicional daquele que forma (a Universidade) para
ir investigar / intervir no lugar onde aqueles que formamos
vão atuar quando terminam as suas graduações - a escola
básica. Foi muito interessante e revelador investigar / intervir na
escola básica, por meio do projeto que desenvolvemos num
total de um semestre letivo (17 encontros). Neste processo,
foi possível ver muito de perto as necessidades, os conflitos,
as dedicadas relações e atuações que precisamos ter para
que realmente possamos contribuir enquanto formadores.
Desta maneira, a proposta desenvolveu-se a partir
de um projeto de pesquisa intitulado Encontro com o
outro, formação, mediação, pesquisa e criação - possíveis
entrelaçamentos que intencionou desenvolver a investigação
acerca do ensino e aprendizagem da arte numa perspectiva
que pressupunha e considera a relação do apreender e
do ensinar de forma dialogada e relacional. Neste sentido,
recorreremos às metodologias artísticas, conforme proposições
da A/r/tografia, assim como a partir dos modos de feitura de
determinadas obras e artistas, cujas produções necessitam
da presença e do encontro com o Outro, compreendendo
o processo como criação, e, portanto, formação. Refiro-me
a um eixo que lida com os processos colaborativos, em que
a “obra” não resulta necessariamente num objeto artístico,
pois aqui a atitude diante do mundo pode ter um contorno
estético, e este movimento possa ser fruto do que estou
chamando deste possível entrelaçamento entre pesquisar,
formar, mediar e criar. Existia desde o início da construção
do projeto de pesquisa o desejo/ideia de entrelaçamento,
que estas dimensões pudessem ser amalgamadas na
constituição de atitudes perante a vida, que compreende
os territórios da arte e da educação. Diante disso naquele
momento indagamos: Poderão as nossas atitudes diante do
mundo e da educação serem consideradas atitudes artísticas
ou estéticas? Não me referia somente à uma ideia de arte
vinculada a uma poética pessoal e que esta carregasse
consigo a ideia clássica de artista, mas de um educador
que, ao fazer educação, faça-a enquanto ato de criação,
desvelando por meio desse processo um modo singular de
ver o mundo. Afinal, o que é a docência, senão a arte de
aprender e ensinar num movimento contínuo? Foi neste
contexto e com estas premissas que busquei empreender este
estudo. Procurei na própria produção da arte contemporânea
16
exemplos que pudessem apontar para outros modos deste
fazer; e que tal referência pudesse orientar e fazer com que
fôssemos ao encontro de outros modos de ensinar e aprender
arte; que estes processos fossem colaborativos e inventivos,
mais próximos daquele que ensina e também daquele que
aprende.
2 - PREMISSA E INDAGAÇÃO DA PESQUISA
O ensino de arte - assim como o ensino de modo geral
-, embora apresente avanços no sentido da inclusão social,
tem excluído a cultura e trajetória pessoal do educando.
Quando este é colocado frente à arte legitimada e instituída,
um abismo é criado entre a vivência/bagagem pessoal e
o conteúdo a ser apreendido. Pensemos também sobre
o quanto o sentido de arte ainda guarda estreitos vínculos
com uma ideia clássica sobre o artístico e o não artístico.
Há, assim, uma necessidade premente de constituição de
metodologias de ensino de arte que incluam a história pessoal
de seus sujeitos e que este processo de inclusão possa ser
também um processo de criação, pesquisa e formação.
Assim, a indagação que nos guiou nesta pesquisa
foi: De que maneira a produção contemporânea de arte, construída na dimensão da Estética Conectiva e da Arte
Relacional pode contribuir para construção de metodologias para redimensionarmos a formação e o trabalho docente de maneira mais dialógica e colaborativa?
3 - METODOLOGIA
Para se pensar e estruturar a metodologia da pesquisa
é necessário que delineemos os possíveis trajetos a serem
feitos no caminhar do estudo, ainda que saibamos que
procedimentos metodológicos, principalmente no campo da
educação e da produção de arte, podem ir se delineando/
construindo ao longo da pesquisa, e exigir outras formas
de investigação (no caso desta proposta de investigação
de Pós-Doutoramento que submetemos e desenvolvemos
junto ao programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e
História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie)
metodologias de trabalhos e ações artísticas colaborativas,
foram de certa maneira o próprio objeto a ser investigado
e de que maneira poderíamos trabalhar com essa mesma
perspectiva na educação em arte.
As proposições artísticas apresentadas na 27 Bienal de
São Paulo apresentaram procedimentos artísticos que nos
ensinaram outros modos de como desenhar um caminho
metodológico de arte como pesquisa. Após estudos
17
destas produções propusemos uma intervenção que foi
realizada com alunos da quarta série do ensino básico da
Escola Municipal Aracy Soares dos Santos, no Distrito de
Irerê, Município de Londrina – Paraná. O projeto visou a
trabalhar acerca da imagem que os alunos têm do distrito.
Muitas destas imagens nos pareciam um tanto depreciadas
com relação aos seus vínculos com o espaço. Por meio de
encontros e experiência com a arte, valendo-nos de práticas
com a fotografia, o desenho, a pintura e um pensar sobre
estes fazeres, acreditávamos ser possível redimensionar estes
laços afetivos para com a cidade, passando assim de um
espaço muitas vezes indesejado ou mesmo indistinto para
um lugar afetivizado, dotado de valor. Que por meio da arte
possamos conferir beleza ao espaço, tornando-o lugar.
Ao elaborar a proposição buscamos não esquecer
que este ‘outro’ traz consigo uma história, um pensamento,
uma vida; e isto tem de ser considerado como procedimento
metodológico, e nesse sentido, o caminho foi se fazendo no
trilhar da própria investigação. Este delinear, não tão rigoroso,
guardou estreita relação com o próprio objeto/questões que
este projeto se propôs a investigar. Buscamos assim, estruturar
de algum modo outras metodologias a partir deste viés da
arte contemporânea em que o outro, a conectividade, as
relações são de fundamental importância. Definimos como
objetivos da pesquisa os seguintes pontos:
• Investigar procedimentos a partir das produções
individuais e em grupo, assim como trabalhos de artistas
que articulem a perspectiva do encontro com o Outro,
produzindo, assim, objetos de análise e discussão que
possam subsidiar ações e metodologias para a formação
inicial e continuada de educadores;
• Compreender o modo como a Mediação cultural
pode ser o elemento agregador do entrelaçamento entre
pesquisa, formação e criação;
• Fomentar possibilidades de produção artística e
intervenções no espaço escolar e em outros espaços
educativos onde se pressupõe o encontro com o Outro, na
perspectiva da Estética Conectiva e da Arte Relacional;
• Propor novas perspectivas para a orientação e
realização da formação inicial e continuada de educadores
de arte, por meio de um procedimento metodológico de
pesquisa que pressupõe o entrelaçamento do formar,
mediar e criar, de modo a subsidiar a construção de uma
docência de melhor qualidade.
4 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO METODOLÓGICA
4.1 - CAMPO EXPANDIDO, ESTÉTICA CONECTIVA, ARTE
18
RELACIONAL
[...] a cura do mundo começa com o indivíduo
que dá as boas-vindas ao Outro [...] Suzi Gablik.
Trabalhar numa perspectiva de educação, arte e
pesquisa de forma menos rígida, distanciando-nos de algum
modo de verdades únicas, modelos/referências, requer que
nos situemos de outras maneiras diante das nossas concepções
e atitudes, no que se refere ao educar, formar, pesquisar e ao
próprio conceito do que seja arte na contemporaneidade.
Propor novas perspectivas para a orientação e realização
acerca da formação de educadores por meio de um
entrelaçamento entre pesquisar, formar, mediar e criar requer
que olhemos para a maneira como foi sendo constituído o
pensamento relacionado à arte, principalmente daquilo que
estamos chamando de arte contemporânea.
Neste sentido, nos valemos aqui da ideia de campo
ampliado (Rosalind Krauss), balizadora de muitas questões
relativas à produção de arte na contemporaneidade, para
nos situarmos diante do conceito de arte que nos interessa
e também procurando estender a visão para o território da
pesquisa, da educação e da mediação.
A noção de campo ampliado surge no debate na
década de 1970, quando Rosalind Krauss publica o texto “A
escultura no campo ampliado”. Nele, a crítica de arte observa
na produção escultórica daquele período questões que
estavam para além do que até então havia sido entendido
como pertinente a tal meio, reconhecendo muito mais sentido
nas relações que a produção escultórica estabelecia com
o meio e o contexto – paisagem e arquitetura. O que fica
claro ao falar do trabalho de Rodin e Brancusi, entendendo-
os como importantes na “recolocação do ponto de origem
do significado do corpo – de seu núcleo interno para a
superfície –, um ato radical de descentralização que incluiria
o espaço em que o corpo se fazia presente e o momento de
seu aparecimento” (KRAUSS, 2007, p. 333).
O debate com o qual Krauss contribui na década
de 1970 parece corroborar o que mais tarde (década de
1990), os críticos de arte Suzi Gablik e Nicolas Bourriaud, (EUA
e França, respectivamente) irão detectar e conceituar. Suzi
Gablik, ensaísta de arte norte americana cria na década de
90 do século XX o termo Estética Conectiva, defendendo
uma produção artística que mantém estreito vínculo com as
questões sociais, com o Outro, com a própria vida. Gablik
salienta o quanto, nas sociedades contemporâneas, a
arte passou a ser entendida como um conjunto de objetos
especializados, que são elaborados não por razões morais ou
sociais, mas sim, por motivações individualistas que buscam
19
nas obras somente a experiência de contemplação e
apreciação.
Para Gablik este é um mito cultural no qual passamos
a acreditar como verdadeiro, o que nos faz descuidar em
perceber um sentido mais profundo para a própria arte. No
mundo contemporâneo esta arte contemplativa se situa no
contexto de uma suposta autonomia estética que se apresenta
como “neutra”, mas que no fundo está comprometida com
a ideologia capitalista que visa, sobretudo, ao consumo e o
lucro. Tal arte é combinada muito bem com poder e, aliado
a este processo de produção para venda e geração de
lucro, reside a noção de que o artista é um gênio isolado,
e que a obra de arte sempre será produto das elaborações
de um indivíduo. Esta perspectiva se opõe radicalmente
à noção de trabalho colaborativo e também à noção de
comunidade. Gablik enfatiza o quanto a estética modernista
esteve comprometida com uma “consciência materialista
e visão científica do mundo” (GABLIK, 2005, p. 603). Nesta
perspectiva, a ciência vale por si mesma, não importando
a sua aplicabilidade e compromisso social. Os artistas são,
assim, condicionados a não se preocupar com as aplicações
ou consequências de suas obras, ou ainda com o propósito
moral de seu trabalho (GABLIK, 2005, p. 603). Esta arte é
situada num vácuo, e é removida do contexto social.
Diferente deste modelo, para Gablik: “A estética
conectiva vê que a natureza humana está profundamente
incrustada no mundo. Transforma a arte num modelo de
ligação e cura, ao converter o ser humano acessível à sua
total dimensão – não somente ao olho desincorporado. O
contexto social torna-se um campo contínuo, propício à
interação, para um processo de relacionamento e tessitura
conjunta [...]” (GABLIK, 2005, p. 610). A arte que Gablik traz em
evidência, provoca uma relação essencialmente dialógica,
que na maioria das vezes, não é fruto das elaborações de um
indivíduo. Trata-se, sobretudo, de um processo colaborativo e interdependente. A Estética Conectiva busca estabelecer relações
com o Outro de modo a, inclusive, torná-lo visível para si e
para muitos Outros. Valores femininos, como compaixão e
cuidado, passam a habitar, do mesmo modo, estas relações,
pois esta é a hora de o feminino também mostrar sua riqueza
e visibilidade. Gablik fala a respeito de um “Eu ouvinte”, que
“cultiva o entrelaçamento do self e do Outro”. Esta é uma
relação de empatia recíproca. Ao invés de auto-expressão
temos aqui o diálogo (GABLIK, 2005, p. 606). Isto tudo nos
faz ampliar nosso modo de conceber os processos artísticos.
Tornamos evidentes os processos interativos e também os
campos relacionais, pois passamos a encarar a realidade
20
como sendo relacional. Gablik afirma que “a cura do
mundo começa com o indivíduo que dá as boas-vindas ao
Outro” (GABLIK, 2005, p. 609). No lugar do isolamento e do
mito do gênio ou talento artístico, temos atitudes imbuídas
de sentimentos de união, fraternidade, de dependência e
interconectividade. A arte ganha vida e sentido na medida
em que estas relações ganham espaço, e na medida em
que resgatamos o valor social dos processos criativos.
Há, nesta perspectiva, uma sincera abertura ao
Outro, que é parte de nós, na medida em que somos parte
de um todo. Há também um sentido de profundo respeito
e aceitação do Outro, na medida em que as realidades de
cada um também possuem riqueza e motivações próprias.
E também são estas questões que compõem a cidade
enquanto uma prática cultural, assim como a escola, ou
qualquer outro espaço. É este o contexto com o qual
contamos para as ações previstas na pesquisa, apontando
para possibilidades de encontrar maneiras de conceber e
fazer educação, mediação e pesquisa, tomando a produção
artística como parte desse processo. É fundamental a
articulação dos saberes da ciência, das artes, da filosofia, das
tradições sapienciais e da experiência. Há de se reconhecer,
portanto, a pluralidade epistemológica, de modo a sempre
manter o conhecimento como um sistema aberto, em
movimento. Pensaremos a formação docente a partir da
produção de arte, olhando para tudo o que compõe, tanto
a formação docente, quanto a produção de arte, levando
em consideração os parâmetros supracitados.
Numa perspectiva muito parecida ao posicionamento
de Suzi Gablik, a Arte Relacional tem como foco a
preocupação com as relações humanas na arte, do artista
com seu entorno e com seu público. Para Bourriaud, o que
ele vem a chamar de Arte Relacional trata “a esfera das
relações humanas e de seu contexto social mais do que a
afirmação de um espaço simbólico autônomo e privado”
(BOURRIAUD, apud KINCELER, s/ data) e define o termo
sobre a noção de trabalhos que consideram as “práticas
artísticas que tomavam como ponto de partida o campo
da inter-conectividade” (BOURRIAUD, 2008, pg. 332). Na Arte
Relacional, as experiências e repertórios individuais estão a
serviço da construção de significados coletivos, o que faz
com que a participação do público seja um fator-chave na
ativação ou efetivação de tais propostas. Valorizam-se as
relações que os trabalhos estabelecem em seu processo de
realização e de exibição, com o envolvimento de artistas e
do público.
Os conceitos apresentados acima (Estética Conectiva
e Arte Relacional) possuem estreita relação com as reflexões
21
trazidas por Paulo Freire no que diz respeito à dialogicidade,
perspectiva que em muito nos interessa. Freire nos diz: “[...] O
diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro
em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos
endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado,
não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca
de idéias a serem consumidas pelos permutantes. Não é
também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que
não aspiram a comprometer-se com a pronúncia do mundo,
nem a buscar a verdade, mas a impor a sua” (FREIRE, 2004
p. 79). Mais do que pensar no quanto a produção de arte
é importante para o ensino de arte, buscamos entender o
quanto ambas as produções, em determinadas instâncias, se
equivalem, se inter-relacionam; o quanto podem, uma sob a
ótica da outra, serem reinventadas.
Encontramos ressonância entre estes conceitos e vieses
que nos interessam e foi o que nos propusemos investigar no
projeto de pós-doutoramento. Assim, buscamos referências
em determinadas produções de arte que estiveram
presentes na edição da 27ª Bienal Internacional de São
Paulo, cujo tema foi “Como Viver Junto”. A edição da 27ª.
Bienal Internacional de São Paulo, sob curadoria da Lisette
Lagnado, contou com parte do que se produz nacional e
internacionalmente, e discutiu maneiras sobre como estar
com o Outro, e constitui-se como uma das importantes fontes
de pesquisa para a investigação deste projeto. Escolhemos
assim concentrar a investigação nas produções de Mônica
Nador com a iniciativa do JAMAC – Jardim Miriam Arte Clube e
a Cooperativa Cultural Eloísa Cartonera, iniciativa idealizada
por Washington Cucurto e Javier Barilaro (Argentina), cujas
ações assim como as de Mônica Nador, a partir do JAMAC,
têm um enorme apelo social e colaborativo. Estas produções
/ ações muito nos interessaram devido às relações que
poderíamos estabelecer com a educação e mediação. Tais
proposições, ao se fazerem arte, passam por uma dimensão
de pesquisa colaborativa - a obra pode ter uma relação
interdependente com o fruidor, (obras que se fazem com
o Outro) e o quanto estas feituras podem reverberar nos
processos educacionais. Outro traço marcante destas ações
/ manifestações artísticas contemporâneas que escolhemos
para investigar diz respeito à relação com o espaço onde elas
se dão, pois muitas ocupam e intervêm em outros espaços e
situações, sendo que a cidade, assim como a escola foram
espaços que escolhemos por estudar e intervir neste projeto
de pós–doutoramento.
4.2 - CIDADE, ESCOLA E OUTROS ESPAÇOS – POSSIBILIDADES
22
DE ENCONTRO COM O OUTRO
Tomamos o espaço enquanto um organismo vivo,
dinâmico, que traz uma história construída ao longo dos
tempos (seja ela recente ou de longa data); uma história
feita pelos que o constituem, cada um com suas relações; o
espaço formado por seus lugares físicos, afetivos, simbólicos.
Este espaço é a superfície, a escola, a cidade, o estado, o
país, o planeta. A questão é: de que maneira vamos nos
apropriando, ocupando, vivendo estes espaços / lugares e
de certa maneira os ressignificamos?
Nesta investigação, as reflexões se deram, sobretudo,
em torno das relações – as que se deram e que se dão em
determinados espaços, configurando-os em lugares. Para
Yi-Fu Tuan espaço difere de lugar; segundo o autor, “lugar
é o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço
do vivido, do experienciado. Na experiência o significado de
espaço frequentemente se funde com o de lugar. Espaço é
mais abstrato do que lugar. O que começa como espaço
indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o
conhecemos melhor e o dotamos de valor” (TUAN, 1983, p.6).
Embora o espaço escolar seja por nós privilegiado,
não foi a única possibilidade de investigação, até porque
nos interessava as intercomunicações, inter-relações, as
maneiras como o espaço vai se constituindo com o ir e vir das
relações e dos fluxos. Além do que, como espaço vivo que é a
escola, ele reverbera, alimenta e é retroalimentado de outros
espaços – as imediações, a rua, o bairro, a comunidade, a
cidade como um todo, o estado, o continente, o país. Não
há, portanto, privilégio, ao se tratar de um determinado
espaço e não de outro, e sim possibilidades de equivalência.
É preciso entender como os espaços que se fazem lugares
a partir das relações. Nesta perspectiva, consideramos a
cidade como um objeto de estudo e intervenção.
O espaço escolar - assim como os demais espaços -
foi desenhado, pensado, idealizado por alguém. Uma das
questões que nos interessou na investigação foi perceber
até que ponto este espaço se transformou ou se transforma
em lugar. Como já posto anteriormente Yi-Fu Tuan nos
fala que lugar é o espaço experienciado, vivido, afetado,
‘afetivizado’. A formação necessita de um espaço escolar
numa dimensão que possibilite o encontro com o Outro,
com as histórias dos alunos; criando assim condições nas
quais o espaço da escola, tanto físico quanto simbólico, seja
revitalizado, buscando maneiras sutis para que aqueles que
nele transitam, passam, vivem, possam reencontrar nesse
espaço, motivos e outros vieses para ver a si e ao outro.
Sabemos que a formação se dá em toda parte. Todos
os espaços ensinam, falam coisas, afetam-nos de algum
23
modo. Mas lidando com a educação - no sentido mais amplo
e também formal - pensemos nas salas de aulas; que espaços
são estes, cujos endereços nossos alunos se dirigem para fazer
educação e arte? Será que estes espaços indistintos têm se
transformados em lugares? Que salas de aulas são estas?
José Luís Sanfelice (1996), refletindo sobre a
denominação e atribuição a outros espaços onde também
se aprende -- como o Lar, as Igrejas, o Exército -- defende e
insiste na importância e no determinante papel da sala de
aula institucionalizada no processo de ensino e aprendizagem.
Como podemos perceber nas suas colocações, a sala “é a
sala de aula das instituições escolares: um local específico
destinado a atividades específicas de ensino-aprendizagem
de saberes também específicos, em níveis e complexidade
diferenciados, através de metodologias apropriadas, o que
só tem sua peculiaridade assegurada na medida em que
professores e alunos garantem, ela, a execução real destes
objetivos aos quais se destina” (SANFELICE, 1996, p. 86).
Sanfelice (1996) justifica essas observações com
relação à sala de aula, decorrentes de uma leitura histórica,
evidenciando que a sala de aula, hoje, não pode ser tratada
como uma possibilidade já do passado, e, portanto, inviável.
Ela exerce um papel fundamental na nossa sociedade.
Qualquer iniciativa educacional coerente e que pretenda
ser eficaz na democratização do saber e da cultura, não
pode simplesmente ignorá-la. O autor ainda adverte que
isso não significa, entretanto, que não se deva questionar
as características e a qualidade do pedagógico formal,
mas sim de que ele deva ser um espaço vivo, dinâmico e
que as relações ali estabelecidas possam ser significativas
para todos aqueles que estão envolvidos no processo de
ensinar e aprender. O autor segue indagando esse espaço
onde todas estas relações acontecem, e questionando
as mudanças ocorridas através dos tempos em vários dos
aspectos da relação pedagógica: “Por que, nas Salas de
Aula, não se ensinou sempre os mesmos conteúdos? Por que
não se utilizou sempre os mesmos métodos de ensino? Por
que os conceitos de ensino e aprendizagem sofreram várias
alterações através dos tempos? Por que os conceitos do que
é ser professor ou aluno, também foram se transformando?
Mais ainda: por que os objetivos pedagógicos visados pelas
atividades desenvolvidas em salas de aula foram passando
por explicitações teóricas e normativas tão diversificadas?
Além de tudo, por que diferentes ideologias se fizeram
portadoras de propostas pedagógicas para a sala de aula?”
(SANFELICE, 1996, p. 88).
O autor refere-se à sala de aula como aquele espaço
prioritário do trabalho docente, como sendo um lugar aberto
24
e não um casulo hermético, fechado, desvinculado do todo
social e das suas contradições:
A sala de aula para mim, portanto, é o meu desafio cotidiano porque ao mascaramento desejado, viso construir o desmascaramento possível; à reprodução exigida, oponho a fermentação já em desenvolvimento histórico e à ideologia hegemônica contraponho a visão de mundo que me parece interessar à maioria dos homens. Puro voluntarismo? Parece-me evidente que não. Como todo e qualquer docente sou também um agente social e minha maneira imediata de intervir no real é construindo o pedagógico concreto da sala de aula onde atuo. O pedagógico concreto que realizo, por sua vez, não sendo individual, mas social, à forma mediadora da formação e da atuação de outros agentes sociais” (SANFELICE, 1996, p. 93).
Nesta mesma direção pontuamos aqui o pensamento
de Madalena Freire, (1996) acerca da sala de aula. A autora
vai tecendo e definindo este lugar como fruto da relação
pedagógica. Fala de um espaço que vai se colorindo a partir
das experiências que são ali estabelecidas, das procuras e
dos encontros entre educador e educando, dos achados
que irão dar vida e conferir beleza ao lugar.
Compreendo a sala de aula como um espaço. Neste espaço e em relação com o Ser–
Humano-Criança acontecem algumas atividades de trabalho pedagógico; são rotinas, como também frutos de procuras e de experiências. São, também, descobertas por através destas atividades. Educador e educando vão conferindo seus alcances, seus achados. A partir do relacionamento desses dois é que o espaço vai sendo colorido e povoado. [...] O espaço é retrato da relação pedagógica porque registra, concretamente, através de sua arrumação (dos móveis...) e organização (dos materiais...) a nossa maneira de viver esta relação” (FREIRE, 1996, p. 96).
Essa ideia sobre a relação pedagógica poder conferir
beleza ao lugar, e fazer-nos pensar nas relações autoritárias
em que o conhecimento é construído dentro de uma
concepção bancária, como dizia Paulo Freire, que ainda
existem em muitas das nossas escolas. Penso então que este
lugar será desprovido de cor, de vida, de plasticidade, de
beleza e a estética que ele irá nos revelar será algo sombrio,
sem a dinâmica possível do diálogo e do encontro, pois
será uma relação de mão única, onde a construção é feita
apenas de cima para baixo, de fora para dentro.
Freire (1996) mostra que dentro de uma concepção
educacional onde se vive a relação pedagógica como
mera transmissão de conhecimentos, onde o educando é
25
mero receptor passivo, o espaço é ocupado por mesas que
ali estão enfileiradas, por alunos que não necessitam ver
uns aos outros (basta olhar para a nuca do companheiro
da frente...), mas, principalmente, deve-se olhar para o
professor que, lá na frente, dá a sua aula. Na visão de
Freire, “dentro de uma outra concepção de educação, o
professor instrumentaliza a busca do conhecimento própria
a seus alunos; essa relação professor-aluno instrumentaliza
algumas situações (ou atividades) significativas, carregadas
de interesse e curiosidade em conhecer-aprender.
Esse educador é uma figura relevante, pois, no processo
instrumentalizador de aprender-conhecer, ele interage todo
o tempo nessa construção do processo de conhecimento.
Ensinando ao mesmo tempo em que aprende e aprendendo
ao mesmo tempo em que ensina, “tais atividades, tais
conquistas vão tomando formas e cores que deverão povoar
o espaço vivido pelo educador e suas crianças” (FREIRE,
1996, p. 96-97). Seguindo essa mesma trilha e intenção que
encara o espaço como o retrato das relações pedagógicas
que nele são estabelecidas, encontramos o pensamento
de Lílian Cristina Monteiro França (1994), que reflete sobre a
importância e o determinante papel que assume o espaço
da sala de aula neste contexto. Para a autora, “um modelo
padrão de escola, com salas de aula extremamente
parecidas contribui para afetar a função comunicativa
do ambiente. Sendo a sala de aula um arranjo criado
pelo homem, podemos caracterizá-la como um ambiente
artificial. Portador de uma formação híbrida, o suporte físico
da educação formal deveria ser capaz de interagir mais
significativamente, na medida que suas delimitações não
são absolutamente fixas, mas podem se estender por áreas
afins, permitindo uma prática mais diversificada e menos
repetitiva” (FRANÇA, 1994, p. 73).
Segundo a mesma autora, a repetição que está
dentro do contexto escolar não se resume unicamente à
repetição de um conteúdo - de exercícios de memorização
- mas à repetição de uma forma, que está presente na sala
de aula e em todo ambiente escolar, ajudando a garantir
o controle e a disciplina. França chama atenção para as
questões relacionadas aos espaços “sociofugidios”, e no
seu entender, as escolas se enquadram neste sistema, onde
o objetivo é o de manter as pessoas afastadas umas das
outras. Sendo as escolas portadoras de uma estrutura de
características semifixas, projetando a imagem da arquitetura
e do ambiente, este acaba por influir no comportamento das
pessoas que tendem a se isolar.
Todos estes autores nos trazem uma dimensão viva
do espaço escolar e da sala de aula. Podemos perceber
26
claramente o papel determinante que cada um pode
representar na sua continuidade ou na sua transformação.
Como nos diz Madalena Freire, o espaço é o retrato das
relações pedagógicas. Então se cremos numa estética
conectiva, na arte relacional, cremos também que estes
espaços podem ser lidos, compreendidos e transformados,
ressignificados. Da mesma maneira pensemos as cidades.
A cidade enquanto espaço que abriga a escola, com ela
estabelecendo relações; que abriga aqueles que vivem
parte de seu tempo na escola, e, portanto também as
formam. Neste sentido devemos levar em consideração
que as cidades não são apenas um amontoado de casas
e construções. São, antes de tudo, a expressão de nossas
próprias vidas e das relações que temos uns com os outros.
Assim, a forma que as cidades têm tomado através dos tempos
é o registro não somente de uma história de interferência e
construção humana, mas, sobretudo, um registro da maneira
como vivemos e até como encaramos as coisas e o mundo.
Para Lucrécia D´Alessio Ferrara (1999), a cidade
possui e ordena uma linguagem que fala, por meio de
signos, a respeito de muitos conteúdos. Esta é, muitas vezes,
uma linguagem ruidosa, expressa pelo barulho dos carros
e máquinas, mas é também feita de cheiros e sabores, ou
ainda de imagens silenciosas. Tais signos contam histórias,
narrativas, não somente de indivíduos, mas também de
grandes grupos de pessoas. No dia a dia dialogamos com
estas imagens que nos apresentam conteúdos diversos, aos
quais estamos habituados, a ponto de não valorizamos estes
conteúdos. Levando em consideração que as questões
processuais (relações, vivências) se dão nesses diversos tipos
de espaços e em diversas dimensões temporais, é que se dá
a percepção das (diferentes) constituições das identidades
docente e artística.
Encontramos ressonância entre este viés investigado
e a produção significativa da arte na contemporaneidade.
Nota-se tal dimensão na produção dos artistas brasileiros
e internacionais tais como a Cooperativa Cultura Eloísa
Cartonera, a produção de Mônica Nador aliada ao JAMAC
(Jardim Mirian Arte Clube) e o artista catalão Antoni Miralda.
Artistas estes que participaram da 27ª. Bienal Internacional de
São Paulo, cujo tema foi “Como viver junto”, objeto de nosso
estudo.
Segundo Ferrara, o conjunto de imagens urbanas
compõe a linguagem urbana, através da qual os indivíduos
dialogam com a complexa multidão de signos urbanos.
De acordo com a autora, “não pensamos o urbano, senão
através dos seus signos” (FERRARA, 1999, p. 202). A cidade,
portanto, é um conjunto de valores, usos, hábitos, desejos
27
e crenças, expressos por marcas ou sinais que contam uma
história que se articula por meio de uma linguagem (FERRARA,
1999, p. 202). Em outras palavras, cada objeto, construção ou
detalhe de nossas cidades ‘fala’ alguma coisa a respeito de
seus habitantes.
Para a autora, as “máscaras da cidade” são imagens
específicas que revelam em seu interior um conteúdo social.
Histórias de gente estão assim, um tanto escondidas por trás
destas máscaras. Nossa tarefa é desvendar o que há para
além das máscaras de modo que vejamos um pouco mais
do que se esconde por trás das aparências. Precisamos desta
busca para que possamos reconhecer a arte e a cultura além
das manifestações fechadas nos ateliês, museus e galerias.
Esta manifestação de cultura e arte pode estar bem
perto de nós, e pode ser que faça parte do nosso dia a dia.
Como educadores, somos responsáveis pela compreensão
que se faz desta cidade e do mesmo modo, da escola. E se
não trabalharmos no sentido de atribuir-lhe as qualidades que
desejamos, tal cidade e escola serão sempre injustas e terão
muito pouco de educadoras. Pensemos aqui no conceito
e prática de cidade educadora, sabendo que o principal
objetivo de uma cidade educadora é promover a cidadania.
Esta no entender de Moacyr Gadotti (2005) “é essencialmente
consciência de direitos e deveres e exercício da democracia:
direitos civis, como segurança e locomoção; direitos sociais,
como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação,
etc. direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto,
de participação em partidos políticos e sindicatos, etc.”
(GADOTTI, 2005, p. 1).
Suas intervenções poderão, deste modo, ser destinadas
a corrigir desigualdades, possibilitar o acesso à informação,
valorizar os costumes e cuidar do planejamento urbano e do
meio ambiente. Neste sentido, tanto os propósitos colocados
pela Carta das Cidades Educadoras, assim como as reflexões
de Gadotti, corroboram e reverberam aquilo que Jurjo
Santomé (2001) nos aponta sobre a exclusão existente nos
currículos. De acordo com Santomé:
Os currículos e conteúdos que são desenvolvidos na maioria das instituições escolares enfatizam as culturas que podemos chamar de hegemônicas. As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas. Sem dúvida, a reflexão sobre o verdadeiro significado das diferentes culturas, das raças ou etnias, é uma das importantes lacunas que ainda existem. É precisamente em momentos como os atuais, em que surgem problemas devido a que raças e etnias diferentes tratam de compartilhar ou utilizar um mesmo território, que esse vazio mais se deixa sentir” (SANTOMÉ, 2001,
28
p. 161).
Arthur Efland (2005) nos adverte “que há outras culturas
para além do horizonte e, assim, necessitamos de uma arte
educação internacional, na qual diferenças culturais não
sejam simplesmente reconhecidas, mas que sejam vistas
como recursos para capacitar o indivíduo a completar o
seu potencial. De maneira curiosa, a percepção humana
de si permanece incompleta se não puder descobrir como
cada um de nós é o outro do “outro” (EFLAND, 2005, p. 184).
Falamos e concebemos no decorrer da investigação
este entrecruzamento de culturas nas cidades e escolas
educadoras. Não falamos somente dos espaços e situações
líricas ou belas; falamos também do quanto habita em
nós humanos a diversidade, sendo que, muitas vezes
marginalizamos processos, pessoas, situações e ações,
tratando tudo e todos de maneira homogênea, como se para
a constituição da cultura, do lugar, escolhêssemos somente
aquilo que nos convém. Isso é escamotear os processos
culturais e eleger aquilo que é “digno” e “não digno”.
Mas uma cidade não se identifica por este olhar seletivo e
fragmentado. Como enfatiza Gadotti, “o grande desafio da
escola numa cidade educativa é traduzir esses princípios
em experiências práticas inovadoras, em projetos para a
capacitação cidadã da população, para que ela possa
tomar em suas mãos os destinos da sua cidade” (GADOTTI,
2005, p. 3). Este viés acentuado tanto por Gadotti quanto por
outros autores aqui apresentados, foram importantes para
ajudar-nos a pensar e intervir tanto na escola quanto no
distrito de Irerê / PR, onde realizamos a intervenção / ação
pedagógica.
5 - DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES
DA ARTE CONTEMPORÂNEA NA CONSTRUÇÃO DE
METODOLOGIAS DIALÓGICAS PARA O ENSINAR E O
APRENDER ARTE
De que maneira a produção contemporânea de arte,
construída na dimensão da Estética Conectiva e da Arte
Relacional, permeada pelo conceito de Dialogicidade e
Lugar pode contribuir para a construção de metodologias
voltadas para o redimensionamento da formação e do
trabalho docente? Posta essa pergunta, o caminho por onde
iniciamos a pesquisa foi o teórico/bibliográfico, procurando
buscar compreender as produções que nos propusemos
investigar. A partir de um referencial bibliográfico, entrevistas,
visitas a espaços de um dos artistas estudados (Monica
29
Nador) passamos a entender estes modos de operar nas suas
produções.
Neste momento de construir este relatório final o
propósito é compartilhar reflexões/dados/imagens geradas
na pesquisa desenvolvida no encontro e aproximação entre
o ensino de arte na escola básica e as produções da arte
contemporânea. Em especial, interessa-nos ressaltar aqui as
abordagens contemporâneas de criação artística que são
guiadas por um sincero desejo de encontro com o outro.
Este, ao invés de mero espectador e apreciador de obras,
é, ao contrário, convidado a ser participante e também
criador, juntamente com a comunidade à qual pertence.
Há neste sentido, um cunho social marcante neste processo
de encontro entre artista propositor e as comunidades
participantes. A obra torna-se, portanto, um trabalho
colaborativo e compartilhado.
Em busca de tais processos construtivos da arte
contemporânea, nosso foco se concentrou sobre a 27ª.
Edição da Bienal de São Paulo, cujo tema central foi “Como
viver junto?” A partir desta simples questão, dezenas de artistas
e obras foram reunidos nesta Bienal de modo a demonstrar
possibilidades de encontro com o outro. Este sentido da
criação compartilhada que vislumbramos guardam estreito
vínculo com os conceitos de Dialogicidade, de Paulo Freire,
Estética Conectiva, de Suzi Gablik, Estética Relacional, de
Nicolas Bourriaud e Espaço e Lugar, de Yi-Fu Tuan. E assim,
do denso conjunto da 27ª. Bienal de São Paulo, destacamos
as obras de Mônica Nador, desenvolvida no JAMAC (Jardim
Miriam Arte Clube- São Paulo) e da Cooperativa Eloísa
Cartonera (Buenos Aires, Argentina), por entender que tais
abordagens caracterizam de forma sensível e profunda os
processos compartilhados de criação.
A edição da 27ª Bienal Internacional de Arte de São
Paulo teve a curadoria geral de Lisette Lagnado e atuaram
como cocuradores Adriano Pedrosa, Cristina Freire, José
Roca, Rosa Martínez e como curador convidado Jochen
Volz. O projeto educativo esteve sob a coordenação de
Denise Grinspum. O período expositivo esteve compreendido
nos dias entre 7 de outubro a 17 de dezembro de 2006.
Para além do periodo expositivo no Parque do Ibirapuera,
a Bienal contou com uma programação de conferências
organizadas pelos curadores. Este conjunto de conferências,
denominado de Seminários, alargava as reflexões em torno
da Bienal e não se restringia à exposição somente. Segundo
Lagnado:
A 27ª Bienal de São Paulo começa em janeiro de 2006 e vai até dezembro, por meio de um programa de Seminários Internacionais. A
30
ampliação temporal do evento é uma entre outras experiências pioneiras que distinguem a presente edição: ou seja, não limitar a Bienal a uma exposição que dura pouco mais de dois meses, mas fornecer ao público uma propagação gradual das ideias que nortearão a construção da mostra (LAGNADO, 2011, p. 89).
O tema “Como Viver Junto?”, foi o mote norteador
da mostra. Segundo Lagnado, “O titulo da 27ª bienal,
emprestado dos cursos de Roland Barthes no collège de
France entre 1976 e 1977, foi escolhido para abordar uma das
questões mais candentes da vida pública: como estabelecer
uma base de comunicação viável entre grupos e nações
que se escutam cada vez menos?” (LAGNADO, 2011, p.
89). Para dar conta de tal projeto curatorial a exposição foi
organizada a partir de duas linhas: “Projetos Construtivos”
e “Programas para a vida”. Nesta edição foram abolidas
as representações nacionais, algo tão marcante em outras
edições das bienais, mas, a curadoria acreditou que a equipe
curatorial pudesse selecionar obras e artistas que viessem
responder a pergunta guia da edição: Como Viver Junto?
“Nesse sentido, o abandono das “representações nacionais”,
algo que acompanhou a Bienal de São Paulo desde a sua
fundação, torna-se um horizonte ainda mais urgente. Graças
a uma plataforma experimental, a Bienal pretende agregar o
valor de um congresso cultural, estimulando a participação,
compreendendo, sobretudo, que definir o trabalho criativo
transcende as paredes expositivas” (Lagnado, 2011, p. 89).
Para atender a tal propósito, a equipe de curadores
buscou por artistas que refletissem em seus trabalhos [...]
as dificuldades e necessidades do compartilhamento, da
vivência social e política, da reconstrução e dos intercâmbios
em várias esferas da sociedade”. Para Lagnado, o ato de
selecionar junto, foi um exercício conceitual dos curadores e,
com isto, a mostra não teve uma homogeneidade estética,
mas “diferentes vibrações, vindas da personalidade de cada
curador. Isto foi um ganho, na medida em que a Bienal reunia
artistas imprevisíveis (LAGNADO, 2011, p. 89).
Outra peculiaridade desta Bienal foi a residência
artística. Artistas foram convidados a produzir seus trabalhos
aqui no Brasil, nos Estados do Acre, Pernambuco e São
Paulo. Segundo a curadora, isso teria ampliado e fomentado
o conhecimento sobre a diversidade cultural brasileira
e ativado regiões onde a informação muitas vezes não
consegue chegar (LAGNADO, 2011, p 89).
6 - OS ARTISTAS, SEUS CONTEXTOS, SUAS PROPOSIÇÕES
Escolhemos duas produções que estiveram presentes
31
na edição da 27ª Bienal de São Paulo para tecer nossas
reflexões neste artigo. A primeira é de Mônica Nador,
desenvolvida junto ao JAMAC (Jardim Míriam Arte Clube).
Trata-se de um espaço organizado pela artista e por
moradores do Jardim Míriam, na zona sul da cidade de São
Paulo. A outra produção é do grupo Eloísa Cartonera, que
trabalha com os catadores de papelão da cidade de Buenos
Aires. Estas duas produções tocam diretamente naquilo que
nos interessa - a concretização dos ideais propostos pela
Estética Conectiva e Estética Relacional, permeadas pelo
conceito de Dialogicidade, Lugar e Mediação.
Mônica Panizza Nador é uma artista visual brasileira nascida
em 1958, na cidade de Ribeirão Preto, Estado de São Paulo.
Formou-se em artes plásticas pela Fundação Armando
Alvares Penteado – FAAP – localizada em São Paulo, em 1983;
e concluiu o mestrado pela Escola de Comunicação e Artes/
USP, em 2000. Mônica Nador participou da exposição “Como
Vai Você Geração 80?”, exposição esta, que agrupou e
revelou importantes nomes da arte contemporânea brasileira.
Na década de 80, Mônica Nador trabalhou, no início
da sua carreira, com pinturas de grandes dimensões, com
pinceladas livres; grandes áreas de cor, ornamentadas por
arabescos e repetições, em que transparecia uma atmosfera
do sagrado, um sentido transcendente que emanava das
suas imagens. Nos anos 90, no caminhar da sua produção,
Mônica Nador incorporou a palavra à sua pintura. Palavras
como MERGULHE, FRUA e ATRAVESSE, escritas em caixa alta,
passaram a compor, juntamente com grandes áreas de cores
e arabescos, a sua produção. Parece haver aí um convite,
uma sugestão ou uma pista para o espectador trilhar um
caminho e viver a obra.
32
Figura 1"Frua"
acrílico sobre tela47.24 x 70.86 cm
1991Fonte: http://www.
lucianabritogaleria.com.br/artists/26
33
34
35
Neste momento de sua carreira, já percebemos em seu
trabalho, a preocupação com uma aproximação maior com
aquele que aprecia sua obra, pois, as palavras e imagens
atuam como um convite. São palavras que, pela sua própria
natureza semântica, colocam aquele que vê numa posição
de “participante”, como se a artista convidasse este que
olha para viver a obra. A partir de 1999, a artista inicia um
processo de trabalhos colaborativos, em que a participação
do outro torna-se fundamental à sua constituição. O projeto
intitulado “Paredes Pinturas” é um exemplo de trabalho
desenvolvido em determinadas comunidades, em que
a beleza, o ornamentar das casas e dos muros, advindos
do envolvimento possibilitado pelo trabalho coletivo é
fundamental na constituição destas produções.
Figura 2Mergulhe acrílica sobre tela120 x 300 cm.
36
Figura 3Pinturas em Residências
1999 – 2000Projeto Vila Rhodia
São José dos CamposSão Paulo – Brasil.
37
3838
Nesta perspectiva, nos remetemos ao conceito
de Estética Conectiva de Suzi Gablik (2005), que propõe
uma abertura ao outro, ao contexto; a fazer arte com
o outro, com o mundo e no próprio mundo que nos
circunda. Conforme as palavras da autora, “no lugar do
isolamento e do mito do gênio ou talento artístico, temos
atitudes imbuídas de sentimentos de união, fraternidade,
de dependência e interconectividade” (GABLIK, 2005,
p. 610). Do mesmo modo, há um sentido de lugar que é
despertado entre os participantes, que ao contrário do
sentimento de rejeição e de exclusão, passam a alimentar
um sentido de pertencimento, de relação afetuosa com
o espaço urbano. Este passa a ser lugar, na medida em
que ganha a marca do sujeito que se reconhece no
espaço de maneira positiva (TUAN, 1983).
Em 2003, Mônica Nador, fixa residência no Jardim
Míriam. É a partir desta mudança física que a artista,
envolvida com o lugar, com seus moradores e outros
artistas colaboradores, cria o JAMAC (Jardim Míriam Arte
Clube), cujo objetivo é promover e despertar a arte e a
cultura no bairro.
39
Figura 4 e 5Pinturas em Residências
1999 – 2000Projeto Vila Rhodia
São José dos CamposSão Paulo – Brasil.
40
Figura 6Imagens do trabalho desenvolvido no JAMAC. http://jamac.org.br/.
Figura 7Mônica Nador: Autoria
Compartilhada"2011.
Fonte: http://www.lucianabritogaleria.com.br/
artists/26.
41
42
Figura 8Imagem de trabalho
desenvolvido pelo JAMAC.
Fonte: https://www.flickr.com/monicanador.
43
Trabalhando de forma compartilhada,
seja por meio de pinturas em paredes com
diversas padronagens, seja por meio da
criação de estampas, camisetas e objetos,
os participantes reinventam modos de operar
no campo da arte e da vida. Nador comenta
que, possivelmente, um dos aspectos mais
importantes do seu trabalho é “proporcionar o
contato com a dimensão do belo para o maior
número de pessoas possível.” Nador salienta
que o objetivo é “executar pinturas de parede
em lugares e zonas urbanas que são excluídas
do circuito das artes.” A artista busca lugares
e comunidades que são “desprovidas de
qualquer equipamento cultural”. Na sua visão,
esta forma de arte “estaria colaborando para
a expansão dos limites impostos à experiência
estética pelo circuito protegido de arte”
(NADOR, 2001, p.1).
45
Figura 9he National Museum of Womens in arts Pintura e fotografia sobre parede Washington D.C – USA2001.
46
Figura 10Trabalho desenvolvido
no espaçoProjeto Paredes
PinturasS/d.
47
48
49
Figura 11Imagens fotográficas que mostram o processo de formação e criação colaborativa desenvolvido por Monica Nador – Oficina Ateliê na Oswald de AndradeSão Paulo / Brasil – 2014 .Fonte: http://jamacarteclube.wordpress.com/tag/monica-nador.
Figura 12magens fotográficas que mostram
o processo de formação e criação colaborativa desenvolvido por Monica
Nador – Oficina Ateliê na Oswald de Andrade.
São Paulo / Brasil – 2014 Fonte: http://jamacarteclube.wordpress.
com/tag/monica-nador.
50
51
Figura 13 e 14Imagens fotográficas que mostram o processo de formação e criação colaborativa desenvolvido por Monica Nador – Oficina Ateliê na Oswald de Andrade – São Paulo / Brasil – 2014. Fonte: http://jamacarteclube.wordpress.com/tag/monica-nador.
52
Figura 15 e 16Imagens fotográfi cas
que mostram o processo de formação e criação
colaborativa desenvolvido por Monica Nador
Ofi cina Ateliê na Oswald de Andrade – São Paulo / Brasil
2014. Fonte: http://
jamacarteclube.wordpress.com/tag/monica-nador.
53
54
55
Figura 17Imagens fotográficas que mostram o processo de formação e criação colaborativa desenvolvido por Monica Nador – Oficina Ateliê na Oswald de Andrade – São Paulo / Brasil – 2014. Fonte: http://jamacarteclube.wordpress.com/tag/monica-nador.
56
Figura 18Imagens fotográfi cas que mostram o processo de formação e criação colaborativa desenvolvido por Monica Nador – Ofi cina Ateliê na Oswald de Andrade – São Paulo / Brasil – 2014.Fonte: http://jamacarteclube.wordpress.com/tag/monica-nador.
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59
Figura 19 e 20Imagens fotográficas
que mostram o processo de
formação e criação colaborativa
desenvolvido por Monica Nador – Oficina Ateliê na
Oswald de Andrade – São Paulo / Brasi.l
– 2014 Fonte: http://jamacarteclube.
wordpress.com/tag/monica-nador.
60
Outra proposta presente na 27ª Bienal de São Paulo
que investigamos e ajuda a compor este relatório final de
pesquisa é o projeto Eloísa Cartonera. Tal projeto nos instiga
também a refletir sobre a conexão e contribuição da arte
contemporânea e perspectivas para as metodologias do
ensino de arte. Este é um projeto em vigor na cidade de
Buenos Aires e foi criado em março de 2003 pelo artista
plástico Javier Barilaro e pelo escritor Washington Cucurto. O
Eloísa Cartonera volta-se para um trabalho com catadores
de papelão e seus filhos. Neste projeto artístico/cultural estão
envolvidos vários aspectos importantes da arte e também da
cultura urbana contemporâneas. Nosso propósito de refletir
sobre a produção desta cooperativa surge das contradições
presentes no contexto da arte contemporânea em que
a produção da cultura e seu consumo são geralmente
determinados por um mercado cultural que negligencia as
produções que, de alguma maneira, ameaçam, questionam
e desconstroem o instituído. Neste sentido, o mercado cultural
exerce uma forte influência sobre a produção; é o mercado
quem determina se as produções merecem ou não fazer
parte de um determinado circuito instituído. O projeto, assim
como o do JAMAC (coordenado por Monica Nador), esteve
presente na 27ª Bienal de São Paulo, no andar dedicado aos
“projetos construtivos”. De acordo com entrevista realizada
Figura 21Inscrição sobre papelão do
grupo Eloísa CartoneraBuenos Aires, Argentina.
Fonte: http://www.eloisacartonera.com.ar.
61
pelo fórum permanente pela ocasião da 27ª Bienal, assim
é descrito o trabalho: [...] O trabalho do grupo consiste na
edição de textos de literatura latino-americana, cedidos
pelos autores, para os quais se fazem capas de papelão
pintadas com o nome do livro e do autor, confeccionadas
pelos próprios catadores de papel (FORUM PERMANENTE,
2006, p 1).
Na contemporaneidade, estamos vivenciando
um processo de repressão e manipulação do processo
criativo, em que os ditames da indústria cultural interferem
na forma como percebemos o mundo, ou na maneira
como o mundo interfere em nossas percepções. Para Fayga
Ostrower, trata-se da alienação do ser humano, ou seja,
na contemporaneidade, o homem “aliena-se de si, de
seu trabalho, de suas possibilidades, de criar e de realizar
em sua vida conteúdos mais humanos” (Ostrower, 2002,
p. 6). Cultura e arte concebidas como via de expressão e
contestação transformam-se em mercadorias reproduzidas
em série designadas de acordo com os interesses do sistema
econômico capitalista que passam a ser absorvidas pelos
consumidores que se tornam não o sujeito, mas o objeto
dessa indústria. Nesse sentido, Adorno, ao anunciar a indústria
cultural enquanto prestadora de serviço ao cliente, afirma
que “a indústria cultural modela-se pela regressão mimética,
pela manipulação de impulsos de imitação recalcados”
(Adorno, 1985:176). Diante disto, a obra de Eloísa Cartonera,
aliada às contribuições filosóficas de Theodor Adorno,
Max Horkheimer se constitui indubitavelmente numa bela
e fecunda contribuição para se pensar nas relações que
se estabelecem entre mercado-consumidor-sociedade e
processos de criação. Desta maneira, o processo de criação
colaborativa praticada pela cooperativa torna-se um
exemplo de se fazer instituir ou legitimar outros modos de se
fazer arte, cultura e educação.
O projeto Eloísa Cartonera faz parte de um movimento
cultural de editoras que foi se instalando em diversos países
e visa, além de produzir os seus livros artesanalmente -
envolvendo os catadores de papelão (recicladores) - a
difundir uma literatura que muitas vezes fica à margem do
sistema de publicação instituído e validado pelo mercado
editorial. Este movimento iniciado com Eloísa Cartonera,
em Buenos Aires espalhou-se rapidamente por outros países.
No Brasil, são várias as cidades que possuem editoras com
este mesmo princípio e pertencentes àquilo que poderíamos
chamar de uma “rede cartonera”. Outros países, como
Bolívia, Chile, Espanha, Guatemala, Peru, Portugal, México,
Uruguai e Moçambique também contam com esta iniciativa.
Em um texto intitulado Cultura, sociedade, arte e
62
Figura 22Imagens das instalações do grupo Eloísa Cartonera- Buenos Aires, Argentina, Fonte: http://www.eloisacartonera.com.ar.
63
educação em um mundo pós-moderno (2005) Arthur Efland
reflete sobre a capacidade de construção da realidade
por meio da arte e do quanto o sentido de arte - enquanto
representação simbólica de diferentes realidades - pode ser
alterado em diferentes contextos. Percebemos assim que a
arte pode ter a fisionomia que quisermos a ela impingir e isso
vai depender do meio e daqueles que as criam, muitas vezes
diferentes uns dos outros. Para Efland:
A arte constrói numerosas representações do mundo, as quais podem ser sobre o mundo real ou sobre mundos imaginários, inexistentes, mas a inspiração humana continua podendo criar uma realidade diferente para cada um deles. A realidade social inclui tais coisas como dinheiro, propriedade, sistemas econômicos, classes sociais, gênero, grupos étnicos, governos, sistemas de cerimoniais religiosos e crenças, linguagens e similares. As artes são representações simbólicas dessas realidades. As artes são importantes pedagogicamente porque espelham essas representações de forma que podem ser percebidas e sentidas (Efland, 2005, p.183).
Ainda de acordo com Efland, refletindo sobre a
condição na modernidade e pós modernidade para o
sentido de arte, ele nos diz: “A principal diferença entre a
visão moderna e a pós-moderna é que para a arte moderna
apenas tipos muito especiais de objetos podem reivindicar
ser obras de arte” (Efland, 2005, p.177). Estas proposições
apontadas por Efland vão ao encontro da perspectiva da
rede cartonera e, mais especificamente, para as ações do
Projeto Eloísa Cartonera. As ações desenvolvidas com os
catadores de papelão e seus filhos começam pela compra
dos papelões recolhidos, passando pela escolha dos textos a
serem publicados e todo o trabalho que envolve a construção
destas produções - extrapolam os modos tradicionais de fazer
arte. Não são profissionais da arte (artistas) simplesmente que
se colocam a produzir uma obra ou desenvolver um projeto
estético isoladamente, mas sim, profissionais que se unem ao
outro para essa construção colaborativa.
Javier Barilaro em entrevista ao Fórum Permanente por
ocasião da 27ª Bienal de Internacional de São Paulo qualifica
o projeto como uma Escultura Social, a partir da noção de
Joseph Beuys. Interessantemente, esta associação do projeto
cartonero com o conceito de escultura social de Joseph
Beuys vai ao encontro daquilo que Suzi Gablik salienta e critica
em relação à arte nas sociedades contemporâneas. Para a
autora, a arte passou a ser entendida como um conjunto de
objetos especializados, que são elaborados não por razões
morais ou sociais, mas sim, por motivações individualistas que
buscam nas obras somente a experiência de contemplação
6464
e apreciação. Projetos artísticos/culturais/sociais, tais como
o Eloísa Cartonera, relacionam-se com aquilo que, na
década de 1990 do século XX, Suzi Gablik denominou como
Estética Conectiva, defendendo uma produção artística
que mantém estreito vínculo com as questões sociais, com
o Outro e com a própria vida. Diante disto, a obra do grupo
Eloísa Cartonera, assim como destas outras editoras, pratica
um tipo de produção que muito se alia àquilo que Gablik
vêm chamando de “novas manifestações”.
Seus livros, criados de maneira compartilhada com
os catadores de papelão estão alocados na contramão
do capital financeiro. Ao trabalhar com papelão reciclado
comprado dos cartoneros argentinos – ou catadores de
papéis – estes criadores desafiam o mundo das editoras
tradicionais. Acreditamos que a produção da cultura não
precisa ser condicionada pelas imposições do consumo, uma
vez que existem encaminhamentos políticos que contribuem
para a emancipação de sua função, direcionando outra
lógica do pensamento que não esteja restrita à lógica do
mercado e da padronização. É nesse prisma que assistimos
às críticas de Adorno referentes à sociedade do consumo
e da mercadoria, em que a indústria cultural alega guiar-
se pelos consumidores e fornece-lhes aquilo que desejam.
Nesse sentido, a obra de Eloísa Cartonera tem o desafio
de romper os ditames da indústria cultural e devolver aos
espaços da cultura o livre exercício de sua atividade criativa,
influenciando inclusive os modos de operar das editoras
tradicionais e também o próprio conceito e os modos de
operar diante daquilo que foi historicamente construído e
que passa a ser considerado como arte.
Figura 23Imagens das instalações
do grupo Eloísa Cartonera- Buenos Aires, Argentina, Fonte: http://
www.eloisacartonera.com.ar.
65
66
Figura 25produção do Eloísa CartoneraBuenos Aires, Argentina. Fonte: http://www.eloisacartonera.com.ar
Figura 24Vista da vitrine do interior das instalações do Grupo Eloísa Cartonera. https://www.flickr.com/photos/eloisacartonera/
67
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Figura 26Visão geral e produção do Eloísa Cartonera - Buenos Aires, ArgentinaFonte: https://www.flickr.com/photos/eloisacartonera/.
70
Figura 27Espaço de trabalho e processo de criação do Eloísa Cartonera Buenos Aires, ArgentinaFonte: http://www.eloisacartonera.com.ar.
71
Embora os participantes do grupo Eloísa Cartonera
juntamente com os catadores de papel produzam capas
para livros de textos de literatura latino-americana, cedidos
pelos autores e isso gere renda para os catadores de
papelão, os componentes do grupo tem clareza sobre este
trabalho; dos seus limites, do quanto se faz necessário criar
uma consciência junto a estes catadores quanto àquilo
que estão fazendo. Mas Barilaro fala também sobre as
possibilidades do trabalho desenvolvido, fala em gerar uma
potência simbólica. Esta potência simbólica está presente
tanto no trabalho da Cooperativa Eloísa Cartonera, quanto
no trabalho desenvolvido por Nador, no JAMAC. Ambos lidam
com aquilo que está à margem. Mônica trabalha com uma
população que tem pouco acesso cultural, essa população
está localizada num bairro periférico da cidade de São Paulo.
Nesta margem da cidade, por meio da produção artística,
Nador torna possível o contato com outras possibilidades de
criação e revisão dos processos de vida, o “estar no mundo”.
Essas possibilidades não dizem respeito somente a consumir
aquilo que é produzido por outrem, mas sim, fazer com que
as suas produções transitem, aquelas que são produzidas na
margem possam também circular pelo centro.
No caso do grupo Eloísa Cartonera, todos trabalham
com muitas margens: o papelão/lixo descartado pela
sociedade urbana; os próprios catadores e também a
natureza dos títulos/temáticas que eles publicam. Andréa
Terra Lima, no seu trabalho intitulado Estética do (in)
desejável: Uma Margem Catadora (2009), refletindo sobre
estas questões, afirma:
O mercado cultural criou um centro de publicação e de recepção de cultura. A existência desse centro já define que exista uma margem que não é autorizada por ele a produzir cultura podendo, quando muito, consumi-la. Há variados fatores agindo como interditos culturais que garantem a manutenção do poder do centro sobre a margem, por exemplo, posicionamento socioeconômico (existem classes que produzem e consomem cultura, outras só consomem e outras, ainda, pouco consomem) (LIMA, 2009, p. 8).
Lima destaca que “um movimento como as editoras
Cartoneras pode ser entendido como, justamente, um
movimento de transgressão dessa lei de reprodução criada
por um centro, que nada mais é do que um ponto social
também arbitrário” (LIMA, 2009, p. 8). Ainda de acordo
com as ideias de Lima, o trabalho das editoras Cartoneras
apresenta em si uma perspectiva de transgressão; tanto a
concretude do papel que pela margem é vinculado ao
72
Figura 28Espaço de trabalho e processo de criação do Eloísa CartoneraBuenos Aires, Argentina, Fonte: http://www.eloisacartonera.com.ar.
73
centro, como pela transgressão do lixo que é transformado
em arte. A transgressão está presente na eliminação do limite
entre literatura e artes visuais. É transgressão a atitude diante
do refreamento imposto à voz pelo centro (LIMA, 2009, p.8).
No movimento desenvolvido pelas editoras Cartoneras,
do qual a Cooperativa Eloísa Cartonera faz parte, existe toda
uma delicadeza no trabalho com as relações entre as pessoas
e as coisas no mundo. Pensamos aqui sobre o quanto existe
de relacional, de dialógico nos vários níveis e momentos do
trabalho feito pelo Cartonera. Esta presença relacional, este
respeito ao outro está presente desde a recolha dos papelões,
da aquisição deste material recolhido pelos catadores por
um maior valor monetário, até à transformação do papelão/
lixo em arte; da produção, assim como das publicações.
Sobre este aspecto do trabalho, Lima salienta: “O lixo
passa, ao longo do processo de produção de um livro, por
uma simbolização que o converte em arte. Há toda uma
delicadeza na transformação do que é descartável em arte,
em bem atribuído de poder simbólico, logo, em produção
não-descartável e, mais do que isso, desejado e, muitas
vezes, referenciado (LIMA, 2009, p. 8).
Percebemos, assim, a preocupação destes produtores
- tanto Nador /JAMAC quanto os artistas propositores da
cooperativa cultural Eloísa Cartonera - em dialogar com o
espaço e com as pessoas envolvidas na produção de arte.
Ao incorporar o outro aos seus processos de criação, dando
voz ao outro, o artista possibilita meios para que este outro se
expresse em comunhão com tantos outros. Assim, Nador e
propositores da cooperativa Eloísa Cartonera aproximam-se
das reflexões de Paulo Freire quanto à dimensão dialógica
da construção do conhecimento e de seu sujeito. Para Freire,
o diálogo se dá no encontro entre as pessoas e é deste
encontro, que nascem os processos de um conhecimento
construído em comunhão uns com os outros. Freire ainda nos
adverte: “Como posso dialogar, se me fecho à contribuição
dos outros que jamais reconheço, e até me sinto ofendido
por ela? Como posso dialogar, se temo a superação e se, só
em pensar nela sofro e definho? (FREIRE, 1987, p. 80).
Essa postura com relação ao trabalho desenvolvido,
tanto de Nador com relação ao JAMAC, quanto ao Eloísa
Cartonera diante do fazer arte com os catadores de papelão
muito se distancia dos modos tradicionais de operar no
campo da criação; distancia-se da ideia de artista fechado
em seu ateliê. Neste modo, mais tradicional, após a criação,
a obra tradicional ganha as paredes das galerias e museus,
entrando para o circuito tradicional dos modos de exibição
de arte. Esta realidade nos remete às indagações que têm
surgido a respeito do papel do artista na sociedade, desde o
74
sentido que se dá ao processo de criação como também à
apreciação artística. Trata-se de uma necessidade premente
de se pensar estes processos de modo a avaliar até que
ponto a arte de nossos dias tem demonstrado possuir um
valor social. Nas palavras de Gablik:
Nas sociedades contemporâneas, a arte passou a ser entendida como um conjunto de objetos especializados, que são elaborados não por razões morais ou sociais, mas sim, por motivações individualistas que buscam nas obras somente a experiência de contemplação e apreciação (GABLIK, 2005, p. 601).
A noção de trabalho colaborativo e também a noção
de comunidade se opõem radicalmente à perspectiva
individualista de criação artística. Gablik enfatiza o quanto
a estética modernista esteve comprometida com uma
“consciência materialista e visão científica do mundo”, em
que a ciência vale por si mesma, não importando a sua
aplicabilidade e compromisso social. Consequentemente,
os artistas são condicionados a não se preocupar com as
aplicações ou implicações de suas obras, ou ainda com
o propósito moral de seu trabalho. Esta arte é situada num
vácuo, e removida do contexto social. Conforme Gablik:
No mundo contemporâneo esta arte contemplativa se situa no contexto de uma suposta autonomia estética que se apresenta como “neutra”, mas que no fundo está comprometida com a ideologia capitalista, que visa, sobretudo ao consumo e ao lucro. Tal arte é combinada muito bem com poder e aliada a este processo de produção para venda e geração de lucro, reside a noção de que o artista é um gênio isolado, e que a obra de arte sempre será produto das elaborações de um indivíduo (GABLIK, 2005, p. 601-602).
Mônica Nador, assim como os artistas propositores
do grupo Cartoneras, ao contrário de se fecharem em seus
mundos, voltam-se para a comunidade, provocando uma
relação essencialmente dialógica, dando uma nova visão
sobre o papel do artista. A produção de Nador e destes artistas
argentinos nos aproximam daquilo que Gablik argumenta
quanto aos novos valores que a arte pode ganhar: “Muito
da nova arte concentra-se na criatividade social, mais do
que na auto-expressão, e contradiz o mito do gênio isolado
– privado, subjetivo, atrás de portas fechadas de um estúdio,
separado dos outros e do mundo” (GABLIK, 2005, p. 602).
Percebemos o quanto que nestes processos de criação,
os artistas/propositores estão diretamente conectados com
aqueles à sua volta. Mais do que querer produzir um objeto
75
Figura 29Espaço de trabalho e processo de criação do Eloísa Cartonera - Buenos Aires, Argentina, Fonte: http://www.eloisacartonera.com.ar.
76
estético, estes sujeitos/propositores estão interessados em dar
voz, visibilidade a este outro que se encontra à margem do
mundo. Suas produções têm um compromisso social e ético,
algo de transformador na vida daqueles com os quais cria.
Estas posturas se traduzem numa oposição ao mito cultural e
crença sobre o “verdadeiro artista”, que faz descuidar de um
sentido mais profundo para a própria arte.
A Estética Conectiva busca estabelecer relações
com o outro de modo a torná-lo visível para si e para muitos
outros, onde compaixão e cuidado passam a habitar, do
mesmo modo, estas relações. Gablik, assim como Nador e
os propositores do grupo Eloísa Cartonera buscam “um “Eu
ouvinte”, que “cultiva o entrelaçamento do self e do Outro”,
numa relação de empatia recíproca, onde ao invés de
autoexpressão temos aqui o diálogo” (GABLIK, 2005, p 606).
Para Nador e estes propositores argentinos, “o contexto social
torna-se um campo contínuo, propício à interação, para um
processo de relacionamento e tessitura conjunta” (GABLIK,
2005, p. 610).
Os posicionamentos destes propositores distanciam-se
da postura tradicional do artista que se isola para criar, e
que, posteriormente, coloca sua criação no mundo. Pelo
contrário, eles vão ao lugar, até as pessoas, e lá, junto com
elas, criam coletivamente. A cooperativa Eloísa Cartonera
dá vida junto com os catadores ao descartado, ao lixo
produzido por uma sociedade que está no centro; à margem
transforma o lixo em arte. Da mesma maneira, Nador e seu
grupo, trabalhando com padrões de estêncil, ornamentam,
enfeitam, embelezam, sendo que este processo faz com que
cada participante se descubra como criador. O grupo Eloísa
Cartonera também ornamenta o lixo recolhido, enfeita aquilo
que era papelão e que é transformado em capas de livros;
embeleza com cor e imagens. Nador e Cartonera fazem do
mundo e com o mundo seus lugares da criação.
Figura 30Espaço de trabalho e
processo de criação do Eloísa Cartonera -
Buenos Aires, Argentina, Fonte: http://www.
eloisacartonera.com.ar.
77
78
Figura 31Fachada de casa anterior a interveção do projeto Paredes Pinturas. Sem data.
79
Figura 32Pintua em fachada de casa - Projeto Parede Pinturas. Sem data.
81
de reflexões imagéticas e textuais para que seja possível o
dimensionamento daquilo que lá desenvolvemos.
A ação priorizou o trabalho voltado para as narrativas
que as crianças têm construído com relação à sua cidade.
Longe de serem bucólicas e agradáveis muitas destas
imagens se mostraram depreciativas e desvinculadas de
modos mais harmônicos de viver e conviver no espaço
da cidade. Os dados/imagens advindos da proposição/
intervenção na escola nos mostram possibilidades de
atitudes que incorporam o diálogo, o respeito ao outro e ao
lugar, sendo capazes de fecundar nossas práticas artísticas
pedagógicas em benefício de uma docência criadora, em
que a arte não somente seja o objetivo do fazer, mas seja
ela, a arte contemporânea, quem nos ensina este próprio
fazer; um fazer pedagógico artístico que traz para o centro
das suas relações o encontro com o outro. Tomando como
mote o próprio título da Bienal, “Como Viver Junto?”, seus
artistas e proposições nos ensinam a ensinar por meio da
própria produção de arte.
A partir de um questionário aplicado às crianças,
no primeiro encontro, percebemos as várias respostas
depreciativas a respeito do distrito de Irerê. Imagens como: “o
fim do mundo”, “buraco”, “mundo dos loucos” apareceram
de modo muito contundente. Várias destas imagens
7) AÇÃO DOCENTE ARTÍSTICA PEDAGÓGICA
As proposições de Mônica Nador (JAMAC) e da
Cooperativa Cultural Eloísa Cartonera que integraram
a 27ª Bienal Internacional de São Paulo (2006), objetos
de investigação nesta pesquisa, ensinam-nos a pensar e
aprender com a produção contemporânea de arte em
outra perspectiva e modo de pesquisar e se fazer educação.
Mobilizados por estas ações artísticas, em que o dialogo,
a colaboração, o fazer junto, são tão determinantes,
idealizamos como parte prática deste projeto de pesquisa
uma proposição artístico/pedagógica que foi desenvolvida
com alunos do 5º ano do ensino fundamental da Escola
Municipal Aracy Soares dos Santos, no Distrito de Irerê,
Município de Londrina – Paraná. O Distrito de Irerê foi o primeiro
a se tornar distrito de Londrina, em 1947, distando-se a 25 km
da cidade de Londrina, Irerê cresceu e declinou com o café
e extração de madeira. Tem uma área de 135.955 m² e uma
População estimada entorno de 2.400 habitantes, entre o
núcleo urbano e a zona rural.
Os encontros realizados em Irerê somaram um total
de dezessete sessões de trabalho e aconteceram entre
agosto a dezembro de 2014. Aqui, selecionamos fragmentos
da proposição desenvolvida e os apresentamos por meio
82
remetem à ideia de que a pequena cidade é um “buraco”,
ideia esta talvez alimentada pelo fato de Irerê situar-se em
uma encosta, em cuja base corre o córrego Marrecas. No
entanto o chamado “buraco” parece corresponder a um
vazio, a um abandono e esquecimento, e, sobretudo a uma
falta de correspondência com as necessidades básicas do
indivíduo local. Isto encontra ressonância na última questão
respondida, a qual lista o quê deveria haver na cidade: ruas
asfaltadas, estabelecimentos comerciais que promovam
socialização de grupos de sujeitos, além de festas, restaurantes
e pizzarias. Estes são componentes que fazem parte do sonho
de uma cidade ideal.
Por meio de ações artísticas (pinturas, desenhos,
fotografias, argila e giz pastel), buscamos potencializar o olhar
dos sujeitos em relação ao lugar, assim como a memória, o
que implicou em entendermos de que sujeitos esse lugar se
constitui, de que maneira as experiências das crianças neste
espaço foram ao longo das suas infâncias marcando-as ou
afetando-as. As imagens que seguem apontam tanto para
as ações desenvolvidas (a intervenção) quanto para as
produções que nasceram deste processo de criação.Figura 33
Imagem do processo de
criação durante a ação atística
pedagógica.Irerê 2014.
83
O SENTIDO DO FAZER ARTE E A
POTENCIALIZAÇÃO DO OLHAR
84
85
Figura 37Imagens da produção desenvolvida na
intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
Figura 34, 35 e 36.Imagem do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
86
87
Figura 38 e 39Imagens da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
88
89
Figura 40, 41 e 42Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
90
91
Figura 43, 44, 45, 46 e 47Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
•
93
Figura 48, 49, 50, 51 e 52Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
Figura 53Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
94
95
Figura 54Imagem do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
96
Figura 55 e 56Imagem do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
97
Figura 57Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
98
Uma das ações que muito
contribuiu tanto para conhecer como
para ampliar o olhar das crianças sobre o
Irerê, foi a “caminhada fotográfica”. Tal
caminhada constitui-se pela formação
de duplas de alunos e a cada dupla
foi entregue uma câmera digital, com
a orientação de que fotografassem
elementos na paisagem – tanto urbana
como natural - que os interessassem
e que contassem através do recorte
fotográfico, um pouco do que é
visualmente o Distrito Irerê. Esta saída
e caminhada pelo distrito possibilitou
que os estudantes percebessem
outras imagens, para além daquelas
já construídas nas suas breves, porém
verdadeiras histórias.
99
Figura 58Imagem do processo de criação durante a ação atística pedagógica - caminhada fotográfi coIrerê 2014.
100
Um total de quinhentas e quatro fotos foram organizadas
e divididas por categorias: casas, animais, escola, pessoas,
plantas, panoramas, praça, comércio, ruas, igrejas, placas,
carros, campos e outros, além da própria caminhada. Em
datashow, projetamos todas as fotografias feitas pelos alunos
na caminhada por Irerê, permitindo que todos pudessem ver
outras possibilidades de imagens e construção do olhar sobre
o lugar. Estas categorias foram criadas e organizadas, e
também projetadas visualmente, de modo a possibilitar que
as crianças pudessem ver o quanto numa mesma categoria
as características são distintas umas das outras, são únicas
ou singulares. Uma casa de madeira difere completamente
de outra casa de madeira; soma-se a esse fato a memória
daqueles que ali vivem ou viveram; daqueles que andaram
por aquelas ruas fotografadas; daqueles que estudaram
naquela escola. No fundo queríamos que eles pudessem
perceber o quanto o Distrito de Irerê poderia ser aquilo
que conseguíssemos estabelecer enquanto vínculos, lastros
e afetos. As imagens fotográficas, com as quais criamos
narrativas visuais mostram essas singularidades do olhar e do
modo como cada um captou o “seu” Irerê.
Figura 59 e 60Imagens da projeção das fotografias feitas pelos alunos durante a caminhada fotográfica. Irerê 2014.
101
A CAMINHADA FOTOGRÁFICA
E A REDESCOBERTA
DO IRERÊFigura 61: imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: João e Fabrício.
102
103
Figura 62 e 63imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Bruna e Claudia
104
“Uma casa de madeira difere completamente de outra casa de madeira; soma-se a esse fato a memória daqueles que ali vivem ou viveram; daqueles que andaram por aquelas ruas fotografadas; daqueles que estudaram naquela escola. No fundo queríamos que eles pudessem perceber o quanto o Distrito de Irerê poderia ser aquilo que conseguíssemos estabelecer
enquanto vínculos, lastros e afetos.”
105
Figura 64 e 65 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Giovana e Mateus
106
Figura 66: imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Laysa e Gionava.
107
Figura 67: imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: João e Fabrício.
108
109
Figura 68 e 69: imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Gionava e Mateus
110
Figura 70 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Gionava e Mateus.
111
Figura 71imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Ana Beatriz e Maria Eduarda.
112
Figura 72 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Eder e Anderson.
113
Figura 73imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Djonatas.
114
tirou”, “uma casa muito velha”; “o poço (perto do pré)”; “as
paisagens”.
A produção destas imagens nos possibilitou que
organizássemos outras atividades voltadas para a cidade,
e também para a escola, pois, fomos percebendo aquilo
que mais fi cara evidente - a opinião de todos a respeito
das imagens que iam sendo projetadas. A projeção foi
uma maneira de investigarmos também as narrativas que
as imagens revelavam e outras narrativas que poderiam ser
criadas a partir das mesmas. Vimos ali o quanto a escola e a
sala de aula podem ser ressignifi cadas a partir de imagens
que vêm da própria ambiência onde as crianças vivem, a
cidade e seus lugares; a escola sendo o espaço/tempo do
desvelar e também da possibilidade de encontrar outras
narrativas – como já pontuamos aqui, a cidade, enquanto
um conjunto de valores, usos, hábitos, desejos e crenças,
expressos por marcas ou sinais que contam uma história que
se articula por meio de uma linguagem (FERRARA, 1999, p.
202). Em outras palavras, cada objeto, construção ou detalhe
de nossas cidades ‘fala’ alguma coisa a respeito de seus
habitantes. A caminhada assim, possibilitou outros olhares.
Quando, por exemplo, perguntamos: A partir da nossa
caminhada por Irerê, o que você viu que não havia prestado
atenção antes? Obtivemos respostas tais como: “vimos o
milho”, “as paisagens e as casas”, “as outras imagens que
eu nunca tinha visto”, “eu nunca vi essa casa que a Giovana
115
Figura 74 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Weslei e Pedro.
116
Figura 75 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Laysa e Giovana.
117
É interessante notar que estes alunos falam das mesmas coisas com as quais convivem diariamente, mas vemos o quanto a orientação para ver o espaço de maneira mais detalhada ou mais atenta fez a diferença. A frase dita por uma aluna “Eu nunca vi essa casa que a Giovana tirou”, nos faz pensar também sobre o quanto o olhar do outro pode nos ensinar coisas, pode nos fazer ver. Estas imagens acabaram por possibilitar outras ações artísticas com as crianças, todas elas intencionaram religar, restabelecer vínculos para com a pequena cidade de Irerê, transformar o seu espaço em lugar, que segundo Tuan,“o que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor” (TUAN, 1983, p.14). Podemos perceber também algo muito importante que é o desvelamento das muitas outras cidades que coexistem na mesma cidade; aquelas que habitam cada um de nós e daquelas crianças com as quais
trabalhamos.
Figura 76imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Djonatas.
118
119
cada objeto, construção ou detalhe de nossas cidades ‘fala’ alguma coisa a respeito de seus habitantes. A caminhada assim, possibilitou outros olhares.
Figura 77: imagem produzida durante a caminhada fotográfica.Foto: Djonatan.
120
A construção do olhar por meio da
fotografia foi ampliada através da comparação
das imagens construídas pelos alunos com as
imagens históricas da colonização da região
de Londrina. Algumas obras de Haruo Ohara e
José Juliani foram conhecidas e contrapostas
a algumas dos próprios alunos. Outros artistas,
tais como Claude Monet, Vincent Van Gogh,
Alfredo Volpi também se fizeram presentes
nas sessões de projeções que fizemos e nas
conversas que esta sessão de projeção
gerou. O propósito era fazer com que as
crianças percebessem a semelhança entre
as suas construções imagéticas e as de outros
produtores, que muitos nunca haviam visto.
Este exercício permitiu o diálogo com o outro
e possivelmente os fez acreditar mais naquilo
que cada um estava construindo, e também a
singularidade e multiplicidade da cidade que
mora em cada um.
Figura 78imagem produzida durante a caminhada
fotográfica. Foto: Laysa e Giovana
121
Figura 79Vincent Van Gogh Almond Blossom, 1890 óleo sobre tela 73.5 x 92 cm
122
Figura 80imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Eder e Anderson
123
Figura 81Vincent Van GoghMulberry Tree1889óleo sobre tela.
124
Figura 82imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Weslei e Pedro.
125
Figura 83Casário1952Alfredo VolpiTêmpera sobre tela.
126
Figura 84imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Stefany e Gabriel.
127
Figura 85imagem da obra
realizada do evento SWU. Projeto JAMAC.
https://www.fl ickr.com/photos/mnador/
128
Figura 86: imagem produzida durante a caminhada fotográfica.Foto: Djonatan.
Figura 87: imagem produzida durante a caminhada fotográfica.Foto: Stefany e Gabriel.
Figura 88 e 89 imagem produzida durante a caminhada fotográfica.Foto: Bruna e Claudia.
Figura 90 Frans SnydersDogs Fighting
Óleo sobre telaColeção Particular.
129
130
Em seu interior as imagens vivas da
cidade revelam homens e mulheres,
crianças e adultos com histórias
de vida talvez muito semelhantes
às nossas. Tais imagens da cidade
repercutem em outras imagens.
Figura 91imagem produzida
durante a caminhada fotográfica.
Foto: Giovana.
Figura 92Estrada que passava
na cabeceira da Chácara Arara
Haruo Ohara1949
Londrina Brasil
131
132
Figura 93 imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Eder e Anderson.
Figura 94The Garden of Monet at Argenteuil. Claudet Monet1873Óleo sobre tela.
133
A história da arte possui exemplos de numerosas cidades
que homens e mulheres construíram em outros tempos e lugares.
Cidades ensolaradas e luminosas como aquelas pintadas pelos
impressionistas. Cidades escuras e misteriosas como aquelas que
Oswald Goeldi nos apresenta; ou outras não menos sombrias como
as de Ernst Kirchner. Cidades caóticas, acinzentadas, densas,
cidades corroídas como aquelas construídas por Anselm Kiefer
ou ainda aquelas, como no filme Asas do Desejo, em que Wim
Wenders ambienta anjos que perambulam solitariamente. Cidades
que falam da vida, da morte, cidades contemplativas, cidades que
trazem as marcas da passagem do tempo, cidades que falam das
nossas permanências, presenças e ausências e também de nossas
passagens pela vida; cidades que falam de todos nós e de cada
um distintamente.
Estas obras e artistas podem ser buscadas pelos estudantes
a partir de exercícios que envolvem o entorno, como o descrito
acima. A interferência do professor pode mediar o olhar do
estudante para outros exemplos significativos da história da arte
- além daqueles que foram buscados em um primeiro momento.
Mas, estas são cidades vividas, construídas culturalmente em outros
tempos, lugares e contextos.
134
Figura 95: imagem produzida durante
a caminhada fotográfica.
Foto: Pedro e Mateus.
Figura 96: imagem produzida durante
a caminhada fotográfica.
Foto: Laysa e Giovana.
Figura 97: imagem produzida durante
a caminhada fotográfica.
Foto: Stefany e Gabriel.
Figura 98: imagem produzida durante
a caminhada fotográfica.
Foto: Ana e Maria.
135
Figura 99, 100 e 101Claude Monet - Catedral de Rouen em dia claroCatedral de Rouen efeito matinal - Catedral de Rouen em sol alto.1892-4
Figura 102Basílica do Senhor Bom Jesus do Matosinhos.Congonhas, MG.
Figura 103Igreja de Santa Rita (Parati, RJ), Djanira s.d.[Museu Nacional de Belas Artes - Rio de Janeiro, RJ]
136
Em artigo precedente a esta pesquisa, nossas reflexões
sobre as imagens da cidade já nos suscitavam inquietações,
porém indicavam uma perspectiva de transformação do
ambiente escolar e da relação entre a escola e seu contexto.
A cidade e seus lugares, objetos, narrativas e memórias são
elementos indicadores de possibilidades de inclusão do
sujeito nos processos educativos em arte. O olhar sobre estes
elementos faz despertar aquele que ali habita; faz vir à tona
aspectos sutis relativos ao sujeito. O espaço onde se mora, o
bairro, as ruas, ou a comunidade são construções expressivas
de nossa relação com o mundo. É preciso reconhecer o lugar,
compreender suas articulações, evidenciar suas qualidades
e defeitos, mas é preciso reconhecê-lo como uma extensão
de si. O desenho urbano é na verdade uma escrita, nem
sempre poética, mas sempre uma escrita, a qual “fala” ou
revela o cotidiano que se desenrola em suas vielas (OLIVEIRA
e STRATICO,2014, p. ).
Um exercício do olhar sobre estas construções pode
desencadear a consciência sobre o entorno, e provocar
relações extensivas com a história da habitação e das
cidades, e também com a história da arte. É quando os lugares
passam a ser reconhecidos como plenos de significados para
o ser humano. Tal olhar pode nos remeter ao trabalho de
outros artistas que se debruçaram sobre o tema, de modo
a construir lugares imagéticos ou pictóricos, cuja marca é a
afetividade presente.
O trajeto de casa para a escola, por outro lado,
propicia um rico exercício de apreensão, que embora
acostumada e automatizada com a rotina, pode ser
surpreendida por detalhes nunca vistos, qualidades até então
desconhecidas. Ali também há história e há pessoas, outros
habitantes, autores de sua escrita urbana, grafada na casa
velha de madeira, nas persianas gastas pelo tempo, no muro
baixo, na pequena varanda com vaso de antúrio. Que seria
se um dia parássemos para visitar esta mesma casa antiga, e
conversássemos com os que ali moram? Que histórias teriam
para contar?
137
Figura 104imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Bruna e Claudia.
Figura 105imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Djonatas.
138
A cidade e seus lugares, objetos, narrativas e memórias são elementos indicadores de possibilidades de inclusão do sujeito nos
processos educativos em arte. O olhar sobre estes elementos faz despertar aquele que ali habita; faz vir à tona aspectos sutis relativos
ao sujeito. O espaço onde se mora, o bairro, as ruas, ou a comunidade são construções expressivas de nossa relação com o mundo.
139
Figura 107imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Djonatas.
Figura 106imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Giovana.
140
141
Figura 108imagem produzida durante a caminhada fotográfi ca.Foto: Andressa.
142
Em continuidade à ampliação do olhar sobre o lugar,
propusemos um exercício de pintura onde os alunos pintaram
em folha A3 e A2 lugares do Irerê, a partir de suas escolhas ou
vínculos. O prazer e a vontade com que fi zeram essas pinturas
demonstraram um comprometimento com o ato de pintar,
de trabalhar e ocupar todo o espaço da folha de cartolina.
Este foi outro aspecto que vimos como importante para ser
registrado e trabalhado em outras atividades - o tempo de
dedicação com o ato de pintar, desenhar, olhar e registrar.
Figura 109 e 110Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
143
Figura 111Imagem da produção
desenvolvida na intervenção artística
pedagógica.Irerê 2014.
144
145
A caminhada fotográfi ca e a captura de imagens também
suscitaram a construção de desenhos que cada um realizou
em giz pastel, a partir das experiências que havia vivido
no centro comunitário há anos fechado. Em função desse
fechamento, todos estão privados de lá continuarem suas
vivências, sejam os bailes e festas que lá aconteciam, ou
as aulas de capoeira e de ginástica. Estes desenhos foram
construídos em papéis kraftt com uma alta gramatura e
com as dimensões de 100 x 70 cms. Todos os papéis foram
fi xados na parede externa deste prédio e ali, cada um,
ativando sua memória afetiva, foi trazendo como que de
dentro do prédio as vivências que haviam tido neste espaço
comunitário. Infelizmente, numa pequena cidade como Irerê
em que, como as próprias crianças relataram, os espaços
para encontros sociais são tão poucos, o poder público lhes
tirou não somente o espaço físico, mas o direito à alegria,
à festa, à comemoração; tirou-lhes a capoeira e também a
ludicidade da vida.Figura 112 e 113
Imagem da produção desenvolvida na
intervenção artística pedagógica.
Irerê 2014.
146
Figura 114Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
147
Figura 115 e 116Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
148
Figura 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123 e 124Imagens do processo de criação durante a ação atística pedagógica.Irerê 2014.
149
150
151
Figura 125, 126 e 127Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
152
153
Figura 128 e 129Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
154
Na mesma linha e perspectiva, as crianças elaboraram
em cerâmica um painel coletivo, cujas partes em baixo relevo
eram inspiradas em fotografias feitas durante a “caminhada
fotográfica”. Este painel foi construído no ateliê de cerâmica
do Departamento de Arte Visual, da Universidade Estadual
de Londrina, lugar este que as crianças vieram a conhecer
em uma visita planejada. Para este painel, cada aluno
trabalhou sobre uma placa de 20x20 cm, cuja imagem total
do conjunto mostrava exatamente o Centro Comunitário
que se encontrava fechado. A idéia é que pudéssemos unir
as várias placas e em algum lugar do distrito ainda a ser
definido possamos instalar o painel. Foi muito interessante
pensarmos em criar em conjunto com essas crianças a idéia
do coletivo, do quanto precisamos do outro, da placa que
construída individualmente serve para que o todo se forme e
fique completo. Nesse sentido, o outro nos completa.
Figura 130Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
156
Figura 131, 132, 133, 134 e 135Imagem da produção desenvolvida na intervenção artística pedagógica.Irerê 2014.
158
Acreditamos que estes dezessete encontros e ações
possibilitaram que as imagens/narrativas trazidas pelas
crianças pudessem ser ressignificadas. Ainda que saibamos
que a arte e a educação sejam capazes de fazer aflorar
e construir outras imagens para além daquelas que foram
construídas ao longo dos tempos, sabemos que existe uma
dimensão que necessita das políticas públicas, pois não cabe
somente à escola pensar a educação de maneira mais ampla.
Existem aspectos que necessitam de outras intervenções,
principalmente quando toca naquilo que nos propomos a
trabalhar neste projeto que é habitar verdadeiramente a
cidade. Um dos exemplos que apresentamos aqui, foi com
relação ao Centro Comunitário - fechado há muitos anos
pelo poder público e que apareceu repetidas vezes entre
as imagens fotografadas pelas crianças, sendo este um
lugar de afeto, onde cada um havia vivido experiências
que foram encerradas com fechamento do prédio. De certo
modo, o poder público ao manter o prédio fechado, fecha
também muitas possibilidades de apropriação dos espaços
que pertencem a todos que ali vivem e convivem.
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do estudo da obra de Mônica Nador,
desenvolvida no JAMAC (Jardim Míriam Arte Clube) e da
Cooperativa Cultural Eloísa Cartonera, ambas produções
que participaram da 27ª Bienal Internacional de São Paulo
(2006), pudemos identificar semelhanças nestes processos.
Um dos primeiros aspectos observados foi a presença da
dimensão social da arte, trabalhada tanto no JAMAC quanto
na Cooperativa Eloisa Cartonera.
Ambos os projetos nos faz pensar na possibilidade
da arte ser ela mesma o caminho / metodologia para
que as pessoas possam construir ou mesmo restituir suas
potencializadas, seus estados criativos. O modo como operam
faz cair por terra muitas de nossas crenças, e também inverte
os processos criativos, na medida em que o artista passa a
pensar sobre problemas que antes pareciam não ter ligação
ou relação nenhuma com seu trabalho. Estes criadores estão
preocupados em contribuir para a solução dos problemas
sociais de nosso tempo. Suas atitudes e posturas diante da
criação tocam em questões caras à arte e à educação
na contemporaneidade e nos ensinam a operar de outros
modos. Podemos ver o quanto a produção artística nestes
processos é encarada enquanto prática cultural. Uma arte
159
que tem uma autoria compartilhada, pois lida com as práticas
colaborativas e isso transforma o conceito que define o fazer
arte. Percebemos que existe uma força motriz que faz com
que algo vá se instituindo a partir dos próprios grupos, das suas
necessidades. Estas características se aproximam daquilo
que é o desejável também na educação. A proposição e
intervenção na escola que aqui relatamos nos mostram
possibilidades de atitudes que também incorporam o diálogo,
o respeito ao outro e ao lugar, sendo capazes de fecundar
nossas práticas artísticas pedagógicas em benefício de uma
docência criadora, em que arte não somente é o objetivo
do fazer, mas é ela, a arte concebida nessa dimensão, que
nos ensina este próprio fazer. Um fazer pedagógico artístico
que traz para o centro das suas relações o encontro com
o outro. Estes artistas e proposições nos ensinam a ensinar
por meio da produção de arte, por meio de um diálogo
íntimo, sensível e transformador. As ações realizadas na
escola por meio da arte colocam-nos diante de impasses
que envolvem não somente as possibilidades da escola,
mas, guiados pelas crianças fomos levados para o espaço
da cidade. Nela deparamo-nos com as faltas, os afetos, os
desafetos, os espaços públicos fechados. De certo modo,
procuramos operar numa esfera que buscou outras formas
de entender a cidade e seu funcionamento. Talvez aí resida
uma chave para pensarmos e atuarmos em sintonia com essa
perspectiva contemporânea da arte. Sobretudo, é preciso
atuar diretamente com o outro, sendo que fazer arte com o
outro no mundo implica no desejo de transformar espaços
em lugares, como nos ensina Yu Fu Tuan.
Estas características que identificamos nestas
proposições e que aplicamos na proposição artístico/
pedagógica que desenvolvemos a partir da escola no faz
retomar o titulo e objetivo que atribuímos a este projeto de
pesquisa: “Encontro com o outro, formação, mediação,
pesquisa e criação: possíveis entrelaçamentos”, pois as duas
proposições artísticas que analisamos lidam com os processos
formativos, uma formação que vai além das questões
conteudistas; trata-se de uma educação para a vida, em
que cada sujeito que destas ações participa tem condições
de reinventar-se no mundo. Em cada projeto abordado,
seja a elaboração de livros, capas, pinturas, estampas,
padronagens para tecidos -, a mediação perpassa todo o
processo. Fazem mediação ao situar estas pessoas que dos
projetos participam em contato com outras possibilidades
de ocupar e se fazer pessoa na vida. Desta maneira, é que
vemos o quanto podemos aprender com a própria arte e que
estes caminhos artísticos / metodológicos possam participar
e fecundar cada vez mais os processos educacionais.
160
Figura 136 Foto realizada no trajeto para o Distrito de Irerê. Foto: Ronaldo.
161
Figura 137Foto realizada no trajeto para o Distrito de Irerê. Foto: Andressa.
163
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Universidade Católica de São Paulo,2004.(Tese de Doutorado)
_______. Arte e Ensino Público: Desvelando uma experiência com o ensino de Artes Visuais na cidade de Jacareí:
Conquistas, Transformações e Limites. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2000. (Dissertação de mestrado)
OSTROWER, Fayga._____ Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2002.
SANFELICE, José Luís. Sala de Aula: Intervenção no Real. In: Sala de Aula: Que Espaço é Esse? Regis de Morais(Org.).
Campinas, Papirus,1996.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. As Culturas Negadas e Silenciadas no Currículo. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na Sala de
Aula: Uma introdução aos estudos Culturais em educação. Petrópolis, Vozes, 2001.
TUAN, Yi-Fu. Espaço e Lugar: a perspectiva de experiência. São Paulo, DiFEL, 1983.
167
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Londrina, Eduel, 2012.
Sites Jardim Mirian Arte Clube: Disponível em http://jamac.org.br
Projeto Eloísa Cartonera: http://eloisacartonera.com.ar/
168
169
10 - Resumo da produção científica
Neste tempo em que estive desenvolvendo a pesquisa de pós-doutoramento, ingressei nos dois grupos de pesquisa
coordenados pela Profª Drª Mírian Celeste Martins, supervisora da investigação que eu desenvolvia; o primeiro Mediação
Cultural: contaminações e provocações estéticas e o segundo Arte na Pedagogia. A partir do ingresso nos grupos, participei
de diversas ações. Recolhi do currículo Lattes e listei abaixo, a produção desenvolvida neste período, algumas vinculadas
aos grupos de pesquisa e outras que vejo como desdobramentos dos mesmos.
No grupo de pesquisa Mediação Cultural: contaminações e provocações estéticas, participei de reuniões e mutirões
de trabalho, acompanhei parte da organização do livro “Pensando juntos a mediação Cultural” - produzido pelo grupo
com organização de Mírian Celeste Martins, publicado pela editora Terracota. Redigi o prefácio do mesmo intitulado
“Considerações acerca da Experiência de Vivenciar um Processo de Criação Colaborativo”. Participei ainda de encontros
da disciplina de Mediação Cultural ofertada pela supervisora, durante o primeiro semestre de 2014 no PPGEAHC, e a partir
dela fizemos viagem de estudos a fim de conhecer os modos de atuação na mediação cultural de determinadas instituições
culturais do Rio de Janeiro. Ainda diretamente ligado a este grupo de pesquisa, produzimos trabalhos (textos completos),
que foram apresentados no CONFAEB /Ponta Grossa. Representei o grupo de pesquisa neste evento, e fiz o lançamento do
livro – referido acima - em Ponta Grossa, assim como me fiz presente no lançamento do mesmo na Universidade Presbiteriana
Mackenzie, em São Paulo.
Com relação a minha participação no grupo de pesquisa Arte na Pedagogia, com a pesquisa em andamento participei
das reuniões de trabalho, do 3º Encontro Nacional Arte na Pedagogia e também das ações desenvolvidas pelo grupo de
pesquisa no CONFAEB, coordenado pela supervisora Mírian Celeste Martins. A produção diretamente associada ao grupo de
pesquisa desenvolvido consistiu em trabalhos apresentados e publicados nos eventos: Criadores Sobre Outras Obras (Lisboa
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– Portugal) CSO 2014; XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso Internacional da Federação
de Arte/Educadores do Brasil. Além disso, temos um trabalho aceito para mais uma apresentação de comunicação oral
no V Congresso Criadores Sobre Outras Obras (Lisboa – Portugal) CSO 2015, sendo este trabalho diretamente vinculado à
investigação desenvolvida.
Além destes trabalhos apresentados e publicados tive outras participações e publicações em congressos que aqui
ressalto: 23º Encontro da Associação Nacional de pesquisadores em artes Plásticas ANPAP (Belo Horizonte); participei da
organização do II e III Congresso Internacional Matéria-Prima: Práticas das Artes Visuais no ensino básico e secundário (Escola
de Belas Artes de Lisboa, 2013 e 2014). Apresentei trabalhos no XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil
e II Congresso Internacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil; Além destes trabalhos apresentados e publicados
em anais de congresso publiquei nos periódicos: Estúdio (ISSN 1647-6158 - Lisboa – Portugal); MATERIA PRIMA:PRáTICAS
ARTISTICAS NO ENSINO BáSICO E SECUNDáRIO (Lisboa – Portugal); Visualidades (Goiânia – Brasil); Publicatio UEPG Ciências
Humanas Linguistica Letras e Artes (Ponta Grossa – Brasil). Tenho previsão de integrar duas bancas de doutorado no momento:
A primeira prevista para fevereiro de 2015, de Aline Nunes da Rosa no Programa de Pós-graduação em Arte e Cultura Visual
– Universidade Federal de Goiânia - sob orientação da Profª Drª Alice Martins e a segunda de Sônia Tramujas Vasconcelos,
no Programa de Pós graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná, sob orientação da Profª Drª Tânia Maria
Baibich.
Abaixo, como já explicitado, apresento ítens do currículo Lattes da produção completa deste período, cujo currículo integral
e atualizado segue em anexo junto à documentação.
1) Dados pessoais
Nome: Ronaldo Alexandre de Oliveira
2) Produção bibliográfica - artigos completos publicados em periódicos
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1. OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDRE - OUTRAS LEITURAS E VISUALIDADES NA FORMAÇÃO DOCENTE EM ARTE. Visualidades (UFG). , v.11, p.113 - 135, 2014.
2. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de - O SENTIDO DA MEMÓRIA E DOS OBJETOS PESSOAIS NA FORMAÇÃO EM ARTES VISUAIS. MATERIA PRIMA:PRáTICAS ARTISTICAS NO ENSINO BáSICO E SECUNDáRIO. , v.2, p.20 - 28, 2014.
3. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, LOPES, Rosangela Almeida - ARTE, EDUCAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE: O SENTIDO DE UMA EXPERIêNCIA. MATERIA PRIMA: PRáTICAS ARTISTICAS NO ENSINO BáSICO E SECUNDáRIO. , v.2, p.199 - 208, 2014.
4. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. AS XILOGRAVURAS DE AMILTON DAMAS E SEU PROCESSO DE FORMAÇÃO - ISSN 1647-6158. Estudio. , v.5, p.222 - , 2014.
5. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de - O SENTIDO DIALÓGICO E TRANSFORMADOR DA OBRA DE MÔNICA NADOR - ISSN 1647-6158. Estudio. , v.5, p.170 - 178, 2014.
6. OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDRE - HISTÓRIAS DO SUJEITO E FORMAÇÃO EM ARTE. Publicatio UEPG Ciências Humanas Linguistica Letras e Artes. , v.21, p.187 -, 2013.
7. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, STRATICO, J. F. A. IMAGENS DA TERRA E DA LUZ NA FOTOGRAFIA DE HARUO OHARA. GAMA. , v.1, p.26 - 32, 2013.
8. MARTINS, V. L., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de - MEMORIA, OBJETO E LUGAR: DESCOBRIR-SE E DESDOBRAR-SE NA ARTE, NA EDUCAÇÃO E NA VIDA. MATÉRIA - PRIMA. , v.2, p.321 - 333, 2013.
3) Capítulos de livros publicados
1. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deA Dimensão Conectiva e Educadora na Obra de Beth Moysés In: PERFORMANCE, OBJETO E IMAGEM - ESCRITOS SOBRE OS RASTROS DE UMA PESQUISA.01 ed.Londrina : UEL / Midiograf, 2013, v.01, p. 115-122. 2. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deENTRE SONHOS E REALIDADES: ESTáGIO CURRICULAR EM ARTES VISUAIS In: OS ESTáGIOS NAS LICENCIATURAS DA UEL.1ª ed.Londrina : Londrina / UEL / 2013, 2013, p. 171-189.
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3. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Imagens da Escola e da Arte nos processos de Ressignificação da EDucação In: PERFORMANCE, OBJETO E IMAGEM - ESCRITOS SOBRE OS RASTROS DE UMA PESQUISA.01 ed.Londrina : UEL / Midiograf, 2013, v.01, p. 123-142.
4) Trabalhos publicados em anais de eventos (completo)
1. QUEIROZ, J. P., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. A CULTURA VISUAL E O ALARGAMENTO DO CONCEITO DE ARTE E SEU ENSINO In: 23º ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ARTES PLáSTICAS, 2014, BELO HORIZONTE. Anais do XXIII Encontro Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas. BELO HORIZONTE: ANPAP- Programa de Pós-graduação em Artes - UFMG, 2014., 2014. p.546 - 563
2. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de - As Xilogravuras de Amilton Damas e Seu Processo de Formação In: V Congresso Criadores Sobre Outras Obras - CSO - 2014, Lisboa.Anais do V Congresso Criadores Sobre Outras Obras - CSO - 2014. Lisboa: , 2014.
3. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de - O sentido Dialógico e Transformador da Obra de Mônica Nador In: V Congresso Criadores Sobre Outras Obras - CSO - 2014, 2014, Lisboa. Anais do V Congresso Criadores Sobre Outras Obras - CSO - 2014. Lisboa: , 2014.
4. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, STRATICO, J. F. A. Imagens da Terra e da Luz na Fotografia de Haruo Ohara In: IV CONGRESSO INTERNACIONAL CRIADORES SOBRE OUTRAS OBRAS, 2013, LISBOA. ANAIS DO IV CONGRESSO INTERNACIONAL CRIADORES SOBRE OUTRAS OBRAS. , 2013.
5) Apresentação de trabalho e palestra
1. QUEIRÓZ, J., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. A CULTURA VISUAL E O ALARGAMENTO DO CONCEITO DE ARTE E SEU ENSINO, 2014. 23º ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ARTES PLáSTICAS; Inst.promotora/financiadora: ANPAP / UFMG
2. OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDREAs Xilogravuras de Amilton Damas e Seu Processo de Formação, 2014. IV Congresso Internacional Criadores Sobre Outras Obras - Faculdade de Belas Artes de Lisboa - Portugal
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3. OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDRE, MARTINS, M. C.CONTRIBUIÇÕES DA ARTE COMTEMPORANEA NA CONSTRUÇÃO DE METODOLOGIAS DIALOGICAS PARA O ENSINAR E APRENDER ARTE, 2014. XXI Mostra de Pós - graduação Educação, Arte e História da Cultura- Mackenzie
4. HOLLANDA, M., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, BITTENCOURT, C. A. C.INFÂNCIAS: O DESEJO DO OUTRO, 2014. (Comunicação,Apresentação de Trabalho) XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso Internacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil.
5. MARTINS, V. L., LOPES, Rosangela Almeida, OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDRE, GARCIA,C.L, SOUZA, M.I.P.O INTERDISCIPLINARIDADE, MEMÓRIA E EXPERIêNCIA NA FORMAÇÃO EM ARTE: OS OBJETOS PESSOAIS COMO PONTO DE PARTIDA, 2014. XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso Internacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil.
6. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deO sentido Dialógico e Transformador da Obra de Mônica Nador, 2014. IV Congresso Internacional Criadores Sobre Outras Obras - Faculdade de Belas Artes de Lisboa - Portugal
7. CAMPOS, a. t, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deQUANDO O ESPAÇO DA CIDADE SE TRANSFORMA EM LUGAR, 2014. XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso Internacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil;
6) Demais produções bibliográficas
1. MARTINS, M. C., MARTINS, D. S., BONCI, E. M. O., CARVALHO, F. O., CONCEICAO, J. W., FALCAO, M. J. B., FIORAVANTE, M. L. B., RODRIGUES, M. S., EGAS, O. M. B., DEMARCHI, R. C., UTUARI, S. S., DIMARCH, B.F, DONATO, C.C.R, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA EXPERIENCIA DE VIVENCIAR UM PROCESSO DE CRIAÇÃO COLABORATIVO. São Paulo:Editora Terracota, 2014. (Prefácio, Prefácio, Posfácio)
2. QUEIROZ, J. P., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deMATÉRIA PRIMA: A CONSTRUÇÃO DE UM ESPAÇO INTERNACIONAL PARA O DIALÓGO ACERCA DA FORMAÇÃO E DA ATUAÇÃO DOCENTE EM ARTE. LISBOA:CIEBA - FBAUL, 2013. (Apresentação, Prefácio, Posfácio) 7) Produção técnica - assessoria e consultoria
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1. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deMEMBRO DO COMITê AVALIADOR DA GRANDE áREA LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES - EAIC 2013, 2013 2. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deREUNIÃO DE AVALIAÇÃO DAS PROPOSTAS SUBMETIDAS NO AMBITO DA CHAMADA PUBLICA (CP) Nº 24/2012 'PESQUISA BáSICA E APLICADA', 2013 8) Trabalhos de conclusão de curso de graduação
1. Maria Neide Nascimento Silva. A IMPORTANCIA DAS CORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 2. Eonice Pereira de Carvalho. A IMPORTÂNCIA DAS EXPERIMENTAÇÕES COM OS MATERIAIS ARTÍSTICOS E NÃO ARTÍSTICOS NO DESENVOLVIMENTO GRáFICO DAS CRIANÇAS. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 3. Daniele da Silva Milani. Além do Espaço Escolar: O sentido da Experiencia do Habitar Escolar e da Sala de Aula. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 4. ROSÂNGELA APARECIDA GIMENEZ. EXPERIENCIAS LÚDICAS E SENSORIAIS NO ENSINO DE ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina
5. LUCIANA FINCO MENDONÇA. O ESPAÇO ESCOLAR COMO CURRÍCULO: A ARTE COMO FORMA DE REDIMENSIONAMENTO. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 6. Márcia Cristina Metzger. POSSIBILIDADES DE TRABALHAR ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2013. Curso (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 7. Aline do Prado Pinto. UM CAMINHO ALÉM MAR: VIAGENS DO MEU PAI. 2013. Curso (Artes Visuais) - Universidade Estadual de Londrina 9) Orientação de Iniciação científica
1. Mariana Baldassaune de Holanda. AS MÚLTIPLAS FACES DA CIDADE NA PERSPECTIVA DOS SEUS HABITANTES - UMA RELAÇÃO ENTRE ARTE, MEMÓRIA E EDUCAÇÃO.. 2013. Iniciação científica (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina
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2. Francielly Barbosa Andrade. Londrina, hoje você vê a Flor... A produção fotográfica de Haruo Ohara enquanto percepção de uma metrópole em crescimento.. 2013. Iniciação científica (Arte Visual) - Universidade Estadual de Londrina 10) Eventos - Participação em eventos
1. 23º ENCONTRO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ARTES PLáSTICAS, 2014. (Encontro)A CULTURA VISUAL E O ALARGAMENTO DO CONCEITO DE ARTE E SEU ENSINO.
2. IV Congresso Internacional Criadores Sobre Outras Obras -, 2014. (Congresso)As Xilogravuras de Amilton damas e Seu Processo de Formação.
3. XXI Mostra de Pós - graduação Educação, Artes e História da Cultura: pesquisas interdisciplinares, 2014. (Simpósio)CONTRIBUIÇÕES DA ARTE COMTEMPORANEA NA CONSTRUÇÃO DE METODOLOGIAS DIALOGICAS PARA O ENSINAR E APRENDER ARTE.
4. Conferencista no(a) IV JORNADA DO FOPE: ESTáGIO, FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE, 2014. (Outra)Estágio Curricular e as repercussões na Vida Profissional.
5. XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso da Federação de Arte/Educadores do Brasil, 2014. (Congresso)
INFÂNCIAS: O DESEJO DO OUTRO.
6. XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso da Federação de Arte/Educadores do Brasil, 2014. (Congresso)INTERDISCIPLINARIDADE, MEMÓRIA E EXPERIêNCIA NA FORMAÇÃO EM ARTE: OS OBJETOS PESSOAIS COMO PONTO DE PARTIDA.
7. V Congresso Internacional Criadores Sobre Outras Obras -, 2014. (Congresso)O Sentido Dialógico e Transformador da Obra de Monica Nador.
8. XXIV Congresso da Federação de Arte Educadores do Brasil e II Congresso Internacional da Federação de Arte/Educadores do Brasil, 2014. (Congresso)“PENSAR JUNTOS A MEDIAÇÃO CULTURAL”: A HISTÓRIA DE UM PROCESSO.
9. XXIV CONGRESSO DA FEDERAÇÃO DE ARTE EDUCADORES - CONFAEB -II Congresso da Federação de Arte/Educadores do Brasil : O, 2014. (Congresso)
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QUANDO O ESPAÇO DA CIDADE SE TRANSFORMA EM LUGAR.
10. 3º Encontro Nacional Arte na Pedagogia, 2014. (Simpósio)
11. Conferencista no(a) I Jornada de Pesquisa em Arte: Possibilidades, Abordagens e Diferentes Práticas da Pesquisa em Arte e Sobre Arte, 2013. (Outra)Arquitetura da Criação Docente: A Aula Como Ato criador.
12. IV Congresso Internacional Criadores Sobre Outras Obras -, 2013. (Congresso)Imagens da Terra e da luz na Fotografia de Haruo Ohara.
11) Organização de evento
1. QUEIRÓZ, J., GONCALVES, L. J., OLIVEIRA, RONALDO ALEXANDREIII CONGRESSO INTERNACIONAL MATERIA PRIMA: PRáTICAS ARTISTICAS NO ENSINO BáSICO E SECUNDáRIO, 2014. (Congresso, Organização de evento) 2. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, BITTENCOURT, C. A. C. I Jornada de Pesquisa em Arte: Possibilidades, Abordagens e Diferentes Práticas da Pesquisa em Arte e Sobre Arte, 2013. 3. QUEIRÓZ, J. OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. II Congresso Internacional Matéria-Prima: Práticas das Artes Visuais no ensino básico e secundário, 2013. (Congresso, Organização de evento) 12) Participação em banca de trabalhos de conclusão
12.1 - Mestrado
1. GUIMARÃES, Leda Maria de Barros, MARTINS, A. F., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de Aissi Kárita da Silva. Fazendo Ninhos na Escola, 2014
2. RIBEIRO, L. E. F., WEISS, L., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de Amilton Damas de Oliveira. Festas Populares: Impressões Xilográficas, 2013 (Departamento de Artes Plásticas / IA / UNICAMP) Universidade de Campinas
12.2 - Curso de aperfeiçoamento/especialização
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1. ALEGRO, R.C, FORTUNA, C. R. A. P., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de LUCIANA MARIA RICCI DO VALLE MESQUITA. INTERAÇÕES NO ESPAÇO MUSEOLÓGICO: ARTE, EDUCAÇÃO E HISTÓRIA, 2013(PATRIMÔNIO E HISTÓRIA) Universidade Estadual de Londrina 12.3 - Participação em trabalhos de graduação-tcc
1. FRANCISCONI, L. A. BITTENCOURT, C. A. C., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de DANIELA APARECIDA DE OLIVEIRA. DESENVOLVIMENTO GRáFICO, EXPRESSIVO E ESTÉTICO DA CRIANÇA, JOVEM E ADULTO COM SINDROME DE DOWN, 2014. (Artes Visuais) Universidade Estadual de Londrina 2. SILVA, R.S(Renan dos Santos Silva), BITTENCOURT, C. A. C., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Participação em banca de MAYLA WEBER. Expressão Infantil: O despertar do processo criativo, 2014 (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina 3. FRANCISCONI, L. A. VILLA, Danilo Gimenes, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de MARISA FABIANA BATEL. INFANCIA E ARTE VISUAL: PINTURA E COGNIÇÃO - A DESCOBERTA DO MUNDO PELA MAGIA DAS CORES, 2014. (Artes Visuais) Universidade Estadual de Londrina 4. BITTENCOURT, C. A. C., FRANCISCONI, L. A., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de MARIANA HOLANDA BALDASSAUNE. INFANCIAS: O DESEJO DO OUTRO, 2014. (Artes Visuais)
Universidade Estadual de Londrina 5. SUGETA, T. C. R., Aulicino M.R, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Participação em banca de Leila Regina Silva. PORONGOS, 2014. (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina 6. MOREIRA, M. C. G. A., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, SENATORE.U DE C. Participação em banca de Luiz Couto. Apropriação: Olhar, Coleta e Ressignificação, 2013 (Artes Visuais) Universidade Estadual de Londrina
7. SILVA,V.T.da, COELHO, E., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de Fabiane Silva Pereira Santos. ARTES VISUAIS: TERRITÓRIO A SER EXPLORADO NAS ESCOLAS, 2013. (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina 8. SIQUEIRA, J. R., BETIOL, C., OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Participação em banca de CAROLINA DELLATORRE SOBREIRA. EXPERIMENTAÇÕES ARTÍSTICAS: APRENDIZAGEM E TRANSFORMAÇÃO ATRAVÉS DA GRAVURA, 2013. (Arte Visual)
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Universidade Estadual de Londrina
9. VILELA,M.F.M, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de, ANDRÉA, J. M. D. Participação em banca de Talita Bianca Montagnini. Inadequações em Busca do Corpo - Ilusão - Entre Moda e Arte, 2013. (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina 10. COELHO, E., VILLA, Danillo Gimenes, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre deParticipação em banca de ALINE DE CáSSIA LUZ. MEDIAÇÃO COMO POSSIBILIDADE DE PRODUÇÃO, 2013. (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina 11. VILELA,M.F.M, Aulicino M.R, OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. Participação em banca de Janaina Dalto Nakamura. Transmutando Percepções, 2013 (Arte Visual) Universidade Estadual de Londrina
13) Participação em bancas de concurso público
1. Concurso Público para professor adjunto da área das disciplinas do Ensino de Artes Visuais -Edital PRORH N° 039/2014, 2015. Universidade Federal de Juiz de Fora 2. Concurso Público para professor efetivo da Faculdade de Artes Visuais - Edital nº 75/2014- área de Concentração: Artes Visuais – Licenciatura, 2015. Universidade Federal de Goiás 3. CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGO DE PROFESSOR DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - EDITAL 01/2014 - ARTE EDUCAÇÃO, 2015. Universidade Estadual de Montes Claros 4. Concurso Público para provimento de cargo de professor da Educação Superior - Edital 01/2014 - Processos Pedagógicos no Ensino de Artes Visuais, 2015. Universidade Estadual de Montes Claros
5. Concurso Público para professor efetivo da Faculdade de Artes Visuais - área de Concentração: Artes Visuais – Licenciatura, 2014. Universidade Federal de Goiás
