ENCUENTRO 3nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2019/...Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Lengua: La enseñanza de la producción de reseñas

NIVEL SECUNDARIOCICLO ORIENTADO

PARTICIPANTE

ENCUENTRO 3

La enseñanzade la producción

de reseñas literarias

Área Lengua

ATENEO 2019

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Lengua: La enseñanza de la producción de reseñas literarias

Encuentro 3 - Año 2019 Nivel Secundario - Ciclo orientado - Participante

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Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La enseñanza de la producción de reseñas literarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

PRIMER MOMENTO Del aula al ateneo: entre el análisis de los relatos y las fichas de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

SEGUNDO MOMENTO Itinerarios para una crítica: la construcción de reseñas literarias (para leer, para escuchar) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

TERCER MOMENTO Del ateneo al aula y del aula al ateneo: reseñar, evaluar y reflexionar sobre un recorrido de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Actividad de cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27



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Agenda

PRIMER MOMENTODel aula al ateneo: entre el análisis de los relatos y las fichas de lectura Puesta en común y reflexión grupal sobre las actividades implementadas a partir del segundo encuentro 30 MIN

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 20 MIN

Actividad 2ENTRE TODOS 10 MIN

SEGUNDO MOMENTOItinerarios para una crítica: la construcción de reseñas literarias (para leer, para escuchar)Planificación y puesta en común: (1) Definición del problema retórico y de espacios/formas de puesta en común para las reseñas producidas (2) Instancias y estrategias para guiar la producción de reseñas literarias 100 MIN


Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS 70 MIN


TERCER MOMENTODel ateneo al aula y del aula al ateneo: reseñar, evaluar y reflexionar sobre un recorrido de trabajoDesarrollo de una rúbrica, paso a paso: definición de criterios para acompañar y evaluar la producción de reseñas literarias. Reflexión sobre el proyecto diseñado, orientada al Trabajo Final 40 MIN


Actividad 2 ENTRE TODOS 10 MIN

CUARTO MOMENTOCierre del encuentroAcuerdos para la entrega y la devolución del Trabajo Final 10 MIN

Actividad de cierre ENTRE TODOS 10 MIN



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La enseñanza de la producción

de reseñas literarias

PresentaciónEn este ateneo presentamos una propuesta didáctica que integra la lectura con la escritura so-bre textos literarios, por medio de una selección de relatos que recorren un eje temático espe-cífico: “Literatura y guerra”. Con el objetivo de fortalecer la conformación de “un gusto literario” —no caprichoso sino fundamentado en un análisis crítico—, se propuso un itinerario de trabajo que partiera de la exploración de cuentos y novelas atravesados de diferentes modos por una guerra, para luego emprender una serie de actividades de investigación (la toma de notas, la producción de fichas de lector) y, finalmente, concluir en un posicionamiento de los estudiantes frente a un texto elegido: la producción de una reseña literaria. En el encuentro anterior, cen-trado en las actividades de análisis y búsqueda de información, se examinaron criterios para el análisis de los cuentos y novelas seleccionados, y se abordó la elaboración de fichas de lectura como recurso para sistematizar la investigación sobre fuentes secundarias (artículos de teoría y/o crítica literaria) vinculados con los textos del corpus.

En este último encuentro, enfocado en la producción de las reseñas literarias, se busca comen-tar y examinar aciertos y desafíos que se presentaron en cada curso a partir de las actividades proyectadas en instancias previas (el análisis de los textos literarios elegidos y la elaboración de fichas de lectura). En un segundo momento, se hará énfasis en planificar la enseñanza de la producción de reseñas literarias: será clave definir primero el problema retórico (Alvarado, 2003) y, junto con él, imaginar espacios e instancias para la puesta en común y la publicación de las reseñas literarias de los estudiantes. Una vez formulado este “problema” (sobre qué escribir, para quién, para qué), nos centraremos en trazar la estructura textual que permite identificar una reseña literaria de otros géneros discursivos. En este sentido, reconoceremos que, hoy en día, las reseñas circulan no solo para ser leídas (en papel o en pantallas) sino también para ser escuchadas/vistas mediante otros modos (audio/imagen) y en otros soportes: como audios (po-dcasts) publicados en quioscos en línea (Ivoox o Google Podcasts, entre otros)1 o como videos publicados por booktubers (generalmente, en YouTube)2. Así, haremos foco en planificar la pro-ducción de una reseña literaria no solo como texto escrito sino también como texto multimodal. Como cierre de este último encuentro, se propondrá una reflexión sobre el trabajo con rúbricas para andamiar un proyecto de lectura/escritura y se trazarán acuerdos en vistas de la entrega del trabajo final de este ateneo.

1 https://ar.ivoox.com/es/, https://play.google.com/store/apps/details?id=com.google.android.apps.podcasts

2 Para una reseña sobre reconocidos booktubers de Argentina, se sugiere este artículo del portal educ.ar: https://www.educ.ar/recursos/131934/booktubers-en-espanol-cinco-canales-recomendados



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A través de estas diferentes instancias de producción en las que la lectura se articula con la escri-tura, se espera que los docentes alcancen los siguientes objetivos:

uu reflexionar sobre los modos de abordar el análisis de textos literarios y su enseñanza;

uu analizar una propuesta didáctica que integra la toma de notas, la producción de fichas de lector, la lectura literaria, la revisión de conceptos de la teoría literaria y la toma de posición de los estudiantes como lectores y escritores críticos;

uu planificar instancias y estrategias para la producción de reseñas literarias escritas y multimodales;

uu diseñar (en colaboración) una rúbrica para andamiar y evaluar un proyecto de lectura y escritura;

uu desarrollar ajustes en la secuencia didáctica ofrecida para implementarla en las aulas.

Contenidos y capacidades

Contenidosuu La lectura de textos literarios como práctica social y situada.

uu La formación de una comunidad de lectores a partir de la puesta en circulación de recomen-daciones orales y reseñas críticas.

uu La valoración de fuentes y datos contextuales necesarios para comprender una obra.

uu Conceptos clave de la teoría literaria que sirven a la fundamentación de juicios estéticos y valorativos sobre las obras leídas.

uu La reseña literaria como texto que combina la exposición y la argumentación.

uu El diseño de consignas y secuencias de lectura en torno a un eje temático, que promuevan: la articulación con prácticas de oralidad y escritura; la formación de lectores autónomos críti-cos; instancias de intercambio de recomendaciones sobre los textos leídos.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Comprensión lectora.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajo con otros y comunicación.



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Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://educadua.es/html/dua/pautasDUA/dua_pautas.html

http://videolibros.org

https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros

https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550




https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-programas/materiales-educativos




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Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Disponi-ble en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNd-hmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion-inclusiva-iniciativas-y-pro-gramas/materiales-educativos

http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74

http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8sNdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74

https://www.disfam.org/adaptaciones/

https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/





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Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTODel aula al ateneo: entre el análisis de los relatos y las fichas de lectura 30 MIN



Actividad 1

En el encuentro anterior se definieron los textos que integrarían el corpus de relatos sobre lite-ratura y guerra, se trabajó sobre las formas de abordar el análisis de un relato (novela o cuento) y sobre la construcción de fichas de lectura que estudiaran críticamente y/o brindaran informa-ción adicional sobre las obras de ficción elegidas. Luego, se avanzó en el diseño de una rúbrica no solo para evaluar la lectura, sino fundamentalmente para prever los contenidos y las estrate-gias que serían necesarios enseñar antes de poner en práctica esta actividad.

Ahora, y después de haber abordado estas tareas en sus aulas, en pequeños grupos, los invita-mos a intercambiar sus experiencias y reflexiones. Mientras conversan, pueden integrar la lectu-ra en voz alta de fragmentos de sus registros/narrativas sobre el análisis de los textos literarios en sus clases. También es importante que todos tomen nota de palabras, ideas o impresiones que resultan recurrentes en esos registros. Si escuchan alguna anécdota o impresión diferente, ¿qué la hace diferente?

1. Intercambien sobre lo realizado y reflexionado tomando en consideración los siguientes in-terrogantes:

a. Para abrir esta conversación, les proponemos comenzar leyendo este fragmento del crítico literario británico Terry Eagleton (2013).



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Existen criterios para determinar lo que se considera excelente en el caso del golf o de la ficción, igual que no existen criterios semejantes para decidir si el sabor de los melocotones es mejor que el de las piñas. Y además estos criterios son públicos y no dependen de lo que uno prefiera privadamente. Hay que aprender a gestionarlos compartiendo ciertas prácticas sociales. En el caso de la literatura, estas prácticas sociales se conocen como crítica literaria. Esto todavía deja mucho lugar para la dis-crepancia y el desacuerdo. Los criterios son guías para poder hacer juicios de valor. No los hacen por ti, del mismo modo que el seguimiento de las reglas del ajedrez no implica que se vayan a ganar todas las partidas. El ajedrez se juega no solo de acuer-do a unas reglas, sino mediante la aplicación creativa de esas reglas. Pero las reglas no nos cuentan cómo pueden aplicarse creativamente. Es una cuestión de conoci-mientos, inteligencia y experiencia. Saber lo que se considera excelente en ficción nos ayuda a decidir entre Chéjov y Jackie Collins, pero no entre Chéjov y Turguénev.

Culturas diferentes pueden tener distintos criterios para determinar qué arte se con-sidera bueno y cuál no. Como espectador externo, puedes asistir a una ceremonia en un pueblecito del Himalaya y decidir si te ha parecido aburrida o excitante, animada o rígidamente ritualizada. Lo que no podrás decir es si estuvo bien ejecutada. Juzgar algo así implicaría tener acceso a los estándares de excelencia adecuados a esa acti-vidad en concreto. Lo mismo puede aplicarse a las obras literarias. Los estándares de excelencia también pueden diferir de una modalidad de arte literario a otra. Lo que convierte una obra pastoril en buena no es lo mismo que convierte en buena a una obra de ciencia ficción.

(Eagleton, 2013, p. 210)

b. Les solicitamos comentar brevemente la definición de crítica literaria que subyace en el texto de Eagleton. ¿Coinciden con su perspectiva? Propongan grupalmente una respuesta a esta pregunta: “¿En qué consiste la crítica literaria?”.

c. ¿En qué medida estas palabras de Eagleton evocan preguntas u opiniones que pudieran haberse planteado en sus clases cuando abordaron el análisis de los textos literarios? ¿Fue sencillo ponerse de acuerdo sobre aquello que hace “bueno” o “malo” un relato? ¿Cuáles fueron los desafíos que enfrentaron los estudiantes para elaborar una opinión sobre los textos leídos?

d. ¿De qué forma apelaron y en qué medida fueron de ayuda las tres estrategias redactadas en el encuentro anterior para abordar el análisis de un relato?

Posibles estrategias para abordar el análisis de un relato: ¿las recuerdan?

uu A primera vista: entrar al texto a partir de su peritexto.

uu “La gente anda diciendo…”: abordar el texto desde su epitexto.

uu Bajo la lupa: analizar cómo las palabras construyen un mundo ficcional.



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e. Si cuentan con ejemplos de las fichas de lectura construidas por sus estudiantes (pueden también ser fotos), les pedimos que las hagan circular en el grupo de trabajo. ¿Qué obser-van en esas imágenes?

f. Les solicitamos reseñar brevemente el itinerario de trabajo en sus aulas: ¿cómo organiza-ron el análisis de los textos literarios? ¿De qué forma lo integraron a la construcción de las fichas?

g. Con respecto a la rúbrica, ¿en qué momento la compartieron con los estudiantes? ¿Cómo la presentaron? ¿Quién estuvo a cargo de completarla (docente o alumnos)? ¿Cuál fue su recepción por parte de los estudiantes?

2. Como síntesis de esta primera actividad, elijan grupalmente: una ficha de lectura; dos frag-mentos de los registros compartidos en voz alta que resulten representativos de cómo fun-cionó el análisis de los textos literarios, la construcción de fichas y/o el trabajo con la rúbrica en sus cursos; y su respuesta a la pregunta “¿En qué consiste la crítica literaria?”. Harán uso de estos materiales en la puesta en común entre todos (actividad 2).

Actividad 2

1. Después de haber analizado en pequeños grupos la experiencia de análisis de los textos li-terarios, la construcción de fichas y/o el trabajo con la rúbrica en sus aulas, les proponemos compartir entre todos los materiales que surgieron de la actividad anterior. Cada pequeño grupo podrá elegir un portavoz que realice las siguientes consignas.

a. Mostrar la ficha de lectura e indicar brevemente por qué el grupo la eligió como represen-tativa de la tarea.

b. Leer los dos fragmentos de los registros seleccionados como representativos de los dife-rentes momentos en el aula (el análisis de los textos literarios, la construcción de fichas y/o el trabajo con la rúbrica en sus cursos);

c. Leer la respuesta grupal a la pregunta: “¿En qué consiste la crítica literaria?”

2. Luego de esta ronda de lecturas, les sugerimos intercambiar ideas, entre todos, a partir de estas preguntas:

a. ¿Qué estrategias resultaron acertadas para implementar el análisis de los textos literarios, la construcción de fichas y/o el trabajo con la rúbrica?

b. ¿Qué desafíos implicó la puesta en práctica de estas tareas en clase? ¿Cómo podrían sor-tearse en adelante?



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SEGUNDO MOMENTOItinerarios para una crítica: la construcción de reseñas literarias (para leer, para escuchar) 100 MIN


Actividad 2EN PEQUEÑOS GRUPOS 70 MIN


Actividad 1

1. Llegó el momento de emprender la producción de las reseñas literarias de los cuentos y no-velas leídos en este recorrido. Reunidos en pequeños grupos, comenzaremos por definir el problema retórico; para esto, les proponemos leer un fragmento de Maite Alvarado (2003) y otro de Bas, Klein, Lotito y Vernino (2001), que nos permitirán repasar esta noción.

La definición o construcción del problema retórico que implica una tarea de escritu-ra es parte constitutiva del proceso de composición, como lo son las estrategias que el escritor adopta para su resolución. A diferencia de los escritores maduros o ex-pertos, los escritores inmaduros rara vez elaboran una representación retórica de la tarea de escritura; es decir, escribir no constituye para ellos un problema retórico: la adecuación al género y al destinatario no suelen estar dentro de sus preocupaciones. Por esa razón, se limitan a decir por escrito lo que saben, “repiten el conocimiento” que tienen archivado en la memoria en relación con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores, escribir es “decir el conocimiento”, de-cir lo que ya se sabe. La estrategia de “decir el conocimiento” (Scardamalia y Berei-ter, 1992) elimina lo problemático de una tarea de escritura, es decir, no es capaz de reformular el escrito.

(Alvarado, 2003)

¿Cómo se define el problema retórico, punto de partida de toda redacción? Forman parte de él cuestiones tan importantes como el tema −sobre qué se escribe−, el au-ditorio −para quién se escribe−, el efecto que se quiere lograr con el texto y los ob-jetivos de escritura que se plantea el escritor. Tener en cuenta estas exigencias −que condicionan externamente la tarea del escritor− es determinante a la hora de escribir. Si la representación que el escritor se hace de la situación retórica es imprecisa o in-adecuada, la tarea y el producto de la tarea se resienten.

(Bas, Klein, Lotito y Vernino, 2001)



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A partir de estas citas, es posible recuperar dos ideas clave: en primer lugar, que no es el obje-tivo de una reseña “decir el conocimiento” (en términos de hoy, podríamos pensar en “copiar y pegar”), sino desarrollar (y escribir) una lectura crítica, una relectura analítica, de un relato ya analizado. En segundo lugar, para poner en marcha esa lectura y esa escritura críticas, será ne-cesario determinar previamente el tema, el auditorio, el efecto que se busca lograr con el texto y los objetivos de escritura.

2. Ahora, con estas ideas en mente, les proponemos definir el problema retórico que planteará esta consigna de escritura a sus estudiantes. Completen una tabla como la que se presenta a continuación en la que figuran precisiones o pistas para explorar el problema retórico y estrategias para abordar esas cuestiones con los estudiantes.

El problema retórico Precisiones/pistas Estrategias para guiar a los

estudiantes

Tema (sobre qué se va a escribir)

� Presentación del texto, enmarcada en el eje “Literatura y guerra”.

� Aspectos centrales del relato: ¿qué recursos resultan interesantes?

� Opiniones sobre el relato: ¿por qué es interesante? ¿Qué puede criticarse?

� ___________________________________________________

� Sugerirles que armen un esquema sobre cómo distribuirían lo que quieren decir en cinco párrafos.

� Para “romper el hielo”, proponer una ronda en clase en la que cada uno presente su libro brevemente; por ejemplo: “[Título] es un relato de [autor] que…

� ______________________________________________

Auditorio (para quién se va a escribir)

El auditorio…

� conoce/desconoce el relato; � lee frecuentemente/lee poco; � está conformado por adolescentes/ jóvenes/adultos.

� ______________________________________________________

� Proponerles que imaginen un “lector modelo” (alguien en particular).

� ______________________________________________

Efecto/s que busca/n lograrse con la reseña

� Convencer al auditorio de que el libro debe ser leído.

� Sorprender al lector de la reseña (por ej., establecer vínculos con temas musicales o personajes de series actuales).

� ____________________________________________________

� Sugerirles que piensen un ejemplo concreto sobre cómo lograrían ese efecto en la lectura.

� ______________________________________________

Objetivos de escritura

� Desarrollar un texto claro y breve (tiempo de lectura: 3 minutos)

� Incluir algunas citas del relato. � Integrar referencias de las fichas de lectura.

� ______________________________________________________

� Recordarles que apelen a sus apuntes, notas de lectura, fichas de lectura.

� ______________________________________________



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3. Para terminar de trazar el problema retórico, será importante que anticipen espacios y for-mas de circulación, puesta en común y publicación de las reseñas producidas en el marco de este proyecto. Para esto, les proponemos realizar las siguientes consignas:

a. Imaginar un título para esta colección de reseñas; por ejemplo: “Historias que dan que hablar: un relato (comentado) en tres minutos”. Un título podrá servir como guía a los estudiantes para que no olviden cuál es el objetivo de su producción.

b. Determinar si las reseñas serán producidas solo para ser leídas –es decir, solo escritas–, o si también serán presentadas de manera oral, en formato de podcast (audio).

Es clave considerar aquí que el hecho de optar por un formato de “audioreseña” o podcast no implica omitir la instancia de escritura; al contrario, el guion de audio que deberán elaborar se apoyará en ese texto previamente escrito.

c. Por último, definir un espacio para publicar las reseñas: si fueran para leer, podrán apelar a algún espacio en redes sociales (desde las plataformas sociales de lectura como Goo-dReads o LibraryThing hasta un grupo en Facebook)1; si fueran también presentadas de manera oral, en formato de podcast (audio), sugerimos que creen un espacio/una lista en Ivoox o en SoundCloud)2. En cualquier caso, también sería interesante organizar un en-cuentro en el marco de la comunidad escolar para la lectura de las reseñas, en el que se presente el eje temático trabajado “Literatura y guerra”, y se incluya también la proyección de alguna película vinculada con los relatos leídos, seguida de un debate.

Actividad 2

Ya con el problema retórico definido, es tiempo de planificar instancias y estrategias para guiar la producción de las reseñas literarias. En primer lugar, nos centraremos en las “reseñas para leer” y diseñaremos un esquema textual que sirva para orientar la escritura de la reseña literaria. En segundo lugar, nos centraremos en las “reseñas para escuchar” y diseñaremos un esquema de guion de audio en el que podrán apoyarse si han optado (también) por una producción oral de esas mismas reseñas. Como señalamos en la actividad anterior, el hecho de optar por presen-tar las reseñas en forma oral no implica “saltear” la redacción del escrito, pues ese texto será un insumo fundamental para el guion del podcast.

Reseñas para leer: un esquema textual posible1. Antes de poner manos a la obra en la construcción de un esquema textual posible para una

reseña literaria, los invitamos a repasar estas ideas de Daniel Link (1993) para no perder de vista qué nos permite distinguir una lectura analítica de un mero comentario.

1 GoodReads: <https://www.goodreads.com/genres/espanol> / LibraryThing: <https://www.librarything.es/>

2 Ivoox: <https://ar.ivoox.com/es/> / SoundCloud: <https://soundcloud.com/>



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Si hasta ahora aceptamos que la literatura es una práctica, una producción de sen-tido, un artificio, entonces resulta evidente que, además de las cuestiones retóricas ligadas con el lenguaje que antes analizamos, habrá otras cuestiones ligadas con los diferentes géneros, por ejemplo, o modos de organización textual, de los que los diferentes textos pueden participar. Una lectura que pretenda dar cuenta de esas cuestiones es diferente del mero comentario, es una lectura analítica. […] En síntesis: una buena lectura es una lectura, en principio, respetuosa de las características materiales o formales de un texto porque es en esa materialidad textual que se nota la producción li-teraria, aquello específicamente orientado a suscitar el placer textual. […] Las categorías fundamentales de una lectura analítica de la literatura son: el sujeto de enunciación, diferente del sujeto del enunciado, los esquemas formales (narrativos o poéticos), el punto de vista y la focalización, los rasgos semánticos. Con todo esto se pueden fun-damentar determinadas notaciones, determinadas interpretaciones y determinadas experimentaciones respecto de la literatura.

(Link, 1993, pp. 19-20)

2. Ahora, inspirados en la idea de que una reseña es, en definitiva, “una buena lectura” de un cuento, de una novela, les solicitamos completar una tabla como la que se presenta a con-tinuación, que podrá servir para guiar a los estudiantes en la organización del texto y, junto con la definición del problema retórico, para conceptualizar las características del género re-seña literaria. En otras palabras, ¿qué es lo que identifica una reseña literaria de otros textos?

Elementos de la reseña Pistas/Preguntas-guía Estrategias para guiar a los

estudiantes en la escritura

Título de la reseña � Incluye en cierta forma el título del relato leído, pero también una pista sobre el análisis/la opinión que presentará la reseña.

� ¿Suena atractivo para el lector? � ___________________________

� Es posible jugar con un título y un subtítulo, con una referencia a otras obras, otras lecturas.

� Explorar títulos de reseñas. � _______________________

Párrafo introductorio

� Presentación del título, del autor. � Condiciones de producción y/o recepción del texto (si son relevantes).

� Contextualización de la obra en el marco del eje temático: “Literatura y guerra”.

� ___________________________

� Este párrafo se sostendrá, sobre todo, en secuencias expositivas, aunque puede anticiparse el eje de análisis que se desarrollará más adelante.

� ______________________________________________

Párrafo dedicado al contenido

� ¿En qué época ocurre la historia? � ¿Qué cuenta brevemente el relato?

� ¿Quiénes son los personajes? � ___________________________

� Importante: evitar “spoilers” � Aquí podrán combinarse secuencias expositivas y narrativas.

� _______________________ ______________________



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Elementos de la reseña Pistas/Preguntas-guía Estrategias para guiar a los

estudiantes en la escritura

Párrafo dedicado al análisis del estilo del relato, de la materialidad del texto

� ¿Quién es el narrador? ¿Cómo se construye su voz?

� ¿Desde qué punto de vista está narrada la historia? ¿Cuál es el lugar del lector?

� ¿Hay diálogos, descripciones, fragmentos de otros textos?

� ¿El lenguaje es coloquial, corresponde a una época, etc.?

� ___________________________

� En este párrafo deberán introducirse recursos de la argumentación.

� ______________________________________________

Párrafo dedicado a la evaluación personal del relato

� Según todo lo que se analizó en los párrafos anteriores, ¿qué resulta especialmente interesante en este relato?

� ¿Qué momentos/características del texto lo vuelven menos interesante?

� ¿En qué medida mi lectura personal coincide con otros comentarios sobre el relato?

� ___________________________

� Repasar las diferentes formas de introducir el discurso de otros (conceptos de polifonía).

� Recuperar las fichas de lectura y la investigación sobre los elementos epitextuales.

� ______________________________________________

Conclusión/Párrafo de cierre

� ¿Cómo resumiría mi posición crítica frente a este relato?

� ¿Cómo podría establecer vínculos entre este texto y otros textos, entre esta lectura y otras lecturas?

� __________________________________________________

� Buscar un equilibro entre las fortalezas y las debilidades del libro.

� Retomar en alguna forma el eje temático de lectura sobre literatura y guerra.

� Recuperar algo del título de la reseña.

� _______________________

3. Ahora, con este esquema-guía ya completo, les proponemos formular la consigna de escritu-ra tal como la presentarán a los estudiantes. Los ayudamos con el comienzo:



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Como contribución al proyecto “Historias que dan que hablar: un relato (comentado) en tres minutos”, escriban una reseña sobre la novela/el cuento elegido, sin «espoilear» la trama (sin arruinar la intriga ni contar el final), en la que… [completen según sus propias pautas]. No olviden establecer por qué este relato es clave para comprender las relaciones entre literatura y guerra.

Tengan en cuenta que el auditorio… [retomen aquí las características trazadas como parte del problema retórico] y que el tiempo de lectura de la reseña no podrá superar los 3 minutos:

Tiempo de lectura de la reseña: 3 minutos

Para desarrollar este escrito, pueden tomar como punto de partida la siguiente estructura-guía: [aquí podrán presentar el esquema anterior según sus propias pautas].

4. Durante el desarrollo de esta actividad en clase, podrán organizar los tiempos de escritura en diferentes etapas: por ejemplo, trabajar sobre la lectura de fragmentos en borrador y, tam-bién, alentar diferentes instancias de revisión (entre todos, entre pares, etc.). También po-drán volver sobre reseñas leídas previamente en el marco de esta secuencia para observar y comentar diferentes estilos de escritura: ¿en qué persona suelen estar redactadas las reseñas literarias?, ¿qué tiempos verbales suelen emplearse? ¿Qué papel desempeña la adjetivación? ¿Cómo se formulan las transiciones entre un párrafo y otro?, etc. En este sentido, los invita-mos a reflexionar a partir de la siguiente cita:

Solo un acompañamiento minucioso en la escritura de un texto concreto, inscripto en condiciones de producción y de circulación reales o virtualmente posibles, contri-buye a la toma de conciencia de las potencialidades del lenguaje en sus diversos as-pectos: la elección del léxico, la construcción sintáctica, el uso de figuras retóricas, el tono adecuado. Solo quien tiene presente a qué lectores se dirige y en qué condicio-nes y contexto será leído, puede reflexionar sobre el lenguaje escrito, construir ideas e intentar ordenarlas en el texto conforme a sus intencionalidades y propósitos.

(Cano y Vottero, 2018, pp. 70-71)

Reseñas para escuchar: esquema para un guion posibleSi optaran por presentar también las reseñas en formato oral, el trabajo previo de planifica-ción y escritura en clase de la reseña será de gran ayuda: como dijimos, el texto es un insumo fundamental para el guion del podcast. En este sentido, ahora se hará hincapié en planificar un esquema de guion de audio que servirá como base para producir las “reseñas para escuchar”.

5. Al igual que en el caso de la reseña escrita, atenderemos al problema retórico; por eso, se presentan algunos detalles clave y les pedimos que ustedes incluyan otros que consideren importantes:



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En clase, para presentar la actividad, podrán mostrar ejemplos a sus estudiantes de produc-ciones semejantes (reseñas en audio/video):

uu Un libro en dos minutos (podcasts): http://www.radioberlin.com.ar/programas/1-libro-en-2-minutos

uu Un libro en un minuto (vodcasts): https://www.lanacion.com.ar/un-libro-en-1-minuto-t56442

Para no perder de vista…

1. Considerar la audiencia (cuánto podrá saber sobre el cuento y el autor que presentamos, qué datos o detalles podrán llamarle la atención).

2. Captar y mantener la atención de la audiencia (hablar en primera persona, incluir citas o pasajes sugerentes del relato).

3. Escribir como un locutor (frases breves, un estilo formal, aunque conversacional y ameno); para esto, será necesario reescribir fragmentos de la versión previa de la reseña.

4. Leer el guion en voz alta antes de grabarlo. Es fundamental que suene natural y no leído.

5. Grabar el audio en diferentes fragmentos o ir pausando la grabación. Se podrá usar simplemente el grabador del celular o de cualquier equipo portátil. Si contaran con ayuda de colegas de otras asignaturas (Informática, Artes, etc.) podrán luego usar un editor de sonido (como Audacity) para lograr una producción de mayor calidad.

6. Ahora les proponemos analizar y comentar las características de este esquema que servirá como base para construir el guion de esa audio-reseña. Luego, comenten: ¿por qué la escri-tura previa de la reseña resultaría complementaria para desarrollar el guion?

Esquema posible para organizar el guion de la “audioreseña” (podcast)

El siguiente es un formato posible para elaborar un guion de audio. Es importante tomar en cuenta que este es un instrumento de planificación y, por lo tanto, una herramienta que servirá para trazar un diseño inicial. También resultará útil mientras se produce y se graba el audio. Desde luego, la plantilla puede adaptarse según necesidades y criterios de organización específicos, aunque es conveniente conservar la información básica que se menciona en cada una de las columnas. Es probable que la duración de cada fragmento sea definida y ajustada hacia el final. También es esperable que entre la planificación y la versión grabada se observen algunas diferencias.

Tiempo(duración en segundos)

Tipo de audio Narración/Voces Notas - Observaciones

1’’ Efecto de sonido: disparos de

fondo/risas o música de época

Pausa



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Puede ser interesante comenzar con un detalle que atrape la atención de la audiencia (una brevísima cita del cuento, un sonido o un fragmento musical). Luego, se podrán ir agregando datos que caractericen rápidamente al autor, el cuento (título, año en el que se escribió, etc.), alternando con observaciones analíticas o comentarios que presenten el relato (¿cómo es el narrador? ¿En qué época transcurre la historia? ¿Qué recursos resultan especialmente atractivos o aburridos?). Es importante dedicar los últimos segundos a un cierre que retome la opinión personal y que convenza al auditorio sobre por qué vale la pena leer o no ese cuento o esa novela.

7. Ahora, con este esquema de guion ya analizado y a la vista, los invitamos completar un mo-delo como el que se incluye a continuación, para que les quede tal como la presentarán a los estudiantes.

Como contribución al proyecto “Historias que dan que hablar: un relato (comentado) en tres minutos”, produzcan una reseña en formato audio (un podcast) sobre la novela/el cuento ele-gido, sin “espoilear” la trama (sin arruinar la intriga ni contar el final), en la que… [completen según sus propias pautas]. Por supuesto, este audio se construirá sobre la base de la reseña literaria ya escrita.

Tengan en cuenta que el auditorio… [retomen aquí las características trazadas como parte del problema retórico] y que el tiempo de escucha de la reseña no podrá superar los 3 minutos:

Tiempo de escucha de la reseña: 3 minutos

Para desarrollar esta “audioreseña” (podcast), construyan primero un guion que tome como base la siguiente estructura-guía: [aquí podrán presentar el esquema anterior según sus pro-pias pautas].

Tiempo(duración en segundos)

Tipo de audio Narración/Voces Notas - Observaciones

3’’ Voz del narrador Era una noche fría y lluviosa…

[fragmento inicial del cuento]

Voz calma y segura

2’’ Transición: sonido de páginas de un libro que pasan

Off Grabar el sonido de hojas de libro

o buscarlo

5’’ Voz del narrador “El matadero” es una historia que

estremece…

…

Total: 180 segundos



20

Actividad 3

1. Como cierre de este segundo momento y a partir de las producciones en sus pequeños gru-pos, los invitamos a leer esta cita de Cassany, Luna y Sanz (2003).

Las reseñas son el tipo de trabajo más académico y más clásico en los niveles su-periores. Consta de las partes siguientes: resumen de la obra, biografía del autor y opinión personal. Aparentemente es un trabajo bastante útil, porque el alumno tiene que leer, comprender y resumir el libro, consultar fuentes de información sobre el autor y expresar su opinión. La realidad es muy diferente, ya que los alumnos se limitan a hacer lo siguiente: quizá ni siquiera leen el libro, hacen el resumen parafra-seando la contraportada (¡o lo copian de un compañero!), buscan en una enciclope-dia la vida del autor y la transcriben y, finalmente, escriben cuatro líneas de opinión personal que suelen decir siempre lo mismo: me ha gustado mucho porque es una obra amena y divertida, pero he encontrado algunas palabras difíciles que he tenido que buscaren el diccionario. Y otra cuestión también importante es la gran motivación y el interés que supone para los profesores tener que corregir treinta o cuarenta reseñas prácti-camente idénticas.

Para evitar que ocurra esto, proponemos reconducir la reseña tradicional hacia otros planteamientos más flexibles. El núcleo del trabajo del alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen del argumento y los datos biográficos del autor pue-den servir como puntos de partida para trabajos más creativos.

(Cassany, Luna y Sanz, 2003. pp. 511)

2. Una vez finalizada la lectura, intercambiar ideas en torno a las siguientes preguntas/consignas:

a. ¿En qué medida la planificación de las “reseñas para leer” y de las “reseñas para escuchar”, desarrollada en la actividad anterior, permitirían evitar caer en este uso rutinario de las reseñas que describen Cassany, Luna y Sanz (2003)?

b. Elijan una de las consignas redactadas en cada grupo y compártanlas en una ronda de lec-turas. Luego, comenten: ¿qué ideas tomarían de las propuestas de consignas elaboradas por los otros grupos?



21

TERCER MOMENTODel ateneo al aula y del aula al ateneo: reseñar, evaluar y reflexionar sobre un recorrido de trabajo 40 MIN



Este tercer momento se centrará en completar el desarrollo de la rúbrica que guía esta secuencia didáctica, con el fin de definir criterios que sirvan para planificar y evaluar esta actividad con-creta del recorrido: la producción de reseñas. Luego de completar esta rúbrica, y haciendo una relectura general de las actividades desplegadas hasta aquí, se abrirá una instancia de reflexión sobre el proyecto en vistas del trabajo final de este ateneo.

Actividad 1

Luego de haber trabajado sobre la planificación para la producción de las reseñas en clase, los invitamos a analizar y a seguir trabajando la rúbrica que ha venido guiando el desarrollo y la evaluación de las diferentes producciones desplegadas a lo largo de este ateneo.

1. Ahora, pondremos el foco en la actividad “III. Producción de reseñas”. Allí los invitamos a leer las celdas que están completas y a acordar los niveles de desempeño que resta definir.

Actividad/Dominios a

evaluar

Niveles de desempeño

Necesita mejorar Adecuado Excelente

I. Toma de apuntes

Selección de información

No captura todos los datos necesarios para la comprensión de la exposición.

No identifica las digresiones de la información principal y/u omite ejemplos relevantes.

Captura la mayor parte de los datos clave para la comprensión de la exposición.

No distingue entre información principal y secundaria/anecdótica.

Omite ejemplos relevantes.

Captura los datos centrales para la comprensión de la información y señala marginalmente la información anecdótica.

Selecciona ejemplos relevantes.



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Relaciones lógicas entre la información seleccionada

No captura el propósito o el estilo de la exposición. No reconoce encadenamientos y/o relaciones lógicas en la información seleccionada.

Captura en general el propósito de la exposición, pero se pierde frente a algunos recursos retóricos (humor, ironías). Reconoce encadenamientos y relaciones lógicas explícitos en la exposición y los consigna en el apunte.

Captura el propósito de la exposición y esto sirve para guiar la selección de información. Reconoce encadenamientos y relaciones lógicas explícitos e implícitos en la exposición y los consigna en el apunte.

Relevamiento de vocabulario y fuentes clave

[Definido durante el primer encuentro]


Reconoce y apunta las palabras y expresiones clave para la comprensión del tema.

Señala las fuentes que se mencionan para investigar posteriormente.

Uso de abreviaturas y comentarios personales



Utiliza abreviaturas sistematizadas que pueden ser expandidas sin dificultad posteriormente.

Complementa la toma de notas con comentarios personales para referencias futuras.

II. Elaboración de fichas de lectura

Selección y jerarquización de la información

No selecciona toda la información necesaria para la comprensión del texto: omite datos relevantes.

Detalla información secundaria u omisible.



Claridad y pertinencia del resumen del texto fichado

El resumen captura las ideas principales, pero no distingue datos descriptivos de opiniones del autor.



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Selección de citas

Escasa selección de citas. Se observan confusiones en la lectura polifónica de las citas: se atribuyen citas al autor que corresponden a otros enunciadores.

Las citas seleccionadas son relevantes; sin embargo, se observan oscilaciones entre citas y paráfrasis.

Integración de comentarios críticos y/o hipótesis de lectura personales



Los comentarios críticos esbozan relaciones clave entre la lectura de la fuente primaria y la de este texto secundario.

Se observan hipótesis de lectura que anticipan la construcción de una reseña crítica sólida y/o novedosa.

III. Producción de reseñas [Para completar durante el tercer encuentro]

Atención al problema retórico (reconocimiento del perfil del auditorio; adecuación al tiempo y al propósito del texto)

La reseña atiende en todas sus dimensiones al problema retórico: resulta adecuada al auditorio definido, al propósito crítico y al tiempo estipulado en la consigna.

Contenidos (síntesis adecuada del relato; integración de fuentes primarias y secundarias; integración de comentarios críticos)

La síntesis del relato es clara, aunque demasiado extensa.

Se integran fuentes secundarias, pero no se incluyen citas del relato analizado.

Los comentarios críticos requieren una fundamentación más sólida.



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Organización (estructuración adecuada del texto; articulación entre los diferentes párrafos/momentos del texto)

La reseña se presenta de manera desorganizada, lo que afecta la claridad en la exposición. Se confunden secuencias explicativas y argumentativas.

Comunicación (vocabulario preciso; registro adecuado al destinatario; redacción clara/matices en el uso de la voz)

El vocabulario resulta en general preciso, aunque por momentos se observan inadecuaciones en el registro.

La redacción es en general clara, aunque resulta necesario revisar la correlación de tiempos verbales.

Producción multimodal (inclusión y articulación de diferentes recursos: efectos de sonido, música, voces, etc.)

La articulación entre el audio, la música, los textos y los efectos de sonido enriquecen la construcción del mensaje y favorecen a captar la atención de la audiencia.

2. Luego de haber leído los contenidos de la rúbrica sobre la producción de reseñas, les propo-nemos intercambiar ideas a partir de estas preguntas:

a. ¿En qué habilidades hacen foco los dominios a evaluar y/o los niveles de desempeño da-dos?, ¿acotarían o desplegarían alguno de ellos?

b. ¿Cómo se podría trabajar con la rúbrica previamente para andamiar la producción de re-señas?

3. A partir de las tareas de planificación desarrolladas previamente en este encuentro, revisen y completen los niveles de desempeño y/o los indicadores faltantes.



25

Actividad 2

1. Como cierre de este tercer momento y a partir del trabajo realizado en sus pequeños grupos, les proponemos conversar e intercambiar ideas sobre su versión final de la rúbrica. Para la construcción de reseñas, ¿qué dominios a evaluar definieron? ¿Agregaron o suprimieron al-guno? ¿Qué parámetros tuvieron en cuenta para trazar los niveles de desempeño?

2. Releyendo la rúbrica ahora completa en su totalidad y luego de su trabajo con ella en sus aulas, ¿en qué medida consideran que es un instrumento-guía para la planificación de la enseñanza? Tomen notas de sus respuestas para luego incluirlas como reflexiones en su Trabajo Final.

3. ¿Cuál de las tres actividades contempladas en esta rúbrica e implementadas o para imple-mentar en sus cursos elegirían para presentar en el trabajo final? ¿Por qué?

CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 10 MIN

Actividad de cierre del encuentroENTRE TODOS 10 MIN

Actividad de cierre del encuentro

1. Como cierre de este último encuentro, será importante establecer ciertos acuerdos para la entrega del Trabajo Final. Para clarificar dudas y/o definir ciertas pautas, les proponemos realizar las siguientes consignas:

a. Revisar/releer la consigna para el desarrollo del Trabajo Final.

b. Recordar la modalidad de entrega (por ejemplo, en formato Word y vía mail) y las cuatro partes que se deberán desarrollar: (1) elección de una actividad/clase con anotaciones so-bre cómo fue adaptada al grupo; (2) materiales adjuntos que evidencien esa implemen-tación (registros audiovisuales, por ejemplo); (3) análisis de la implementación y (4) una reflexión sobre los aportes del ateneo para la propia formación profesional.

c. Agendar una fecha de entrega.

d. Comentar los criterios de evaluación y la modalidad de las devoluciones por parte del coordinador.



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Consigna para la realización del Trabajo Final El trabajo final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos necesariosuu Computadora.



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Materiales de referenciauu Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. En Revista Propuesta Educativa (26). Buenos

Aires: FLACSO – Ediciones Novedades Educativas.

uu Barthes, R. (1983). Literatura/Enseñanza. En El grano de la voz (pp. 242-251). México: Siglo XXI.

uu Bas, A., Klein, I., Lotito, L. y Vernino, T. (2001). Escribir: apuntes sobre una práctica. Buenos Aires: Eudeba.

uu Cano, F. y Vottero, B. (2018). La escritura en taller: de Grafein a las aulas. Goya, Argentina: Arandú.

uu Culler, J. (2000). Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona, España: Crítica.

uu Eagleton, T. (2016). Cómo leer literatura. Barcelona. España: Península.

uu Link, D. (1993). Literator IV. El Regreso. Buenos Aires: Ediciones del Eclipse.

uu Link, D. (2013). Cómo leemos. En Ísola, L. (ed). Lecturas de siglo XX. Viaje, límite, umbral (pp. 5-22). Buenos Aires: Cabiria.

uu Lodge, D. (1999). El arte de la ficción. Barcelona, España: Península.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam López

LenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Magadán (autora)

Mara AjzenmesserMara BannonFernanda Cano Matías JeliciéNoelia LynchVioleta MazerLaiza OtañiCecilia Serpa

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección Nicolás Del Colle

Diagramación y armado Natalia Suárez Fontana

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estiloIván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

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