1. ENFOQUESCURRICULARES 1.1 PROGRAMASDEEDUCACINPREESCOLAR,EDUCACINFSICA,PSICOLOGA, ADMINISTRACINFINANCIERA,CONTADURAPBLICAYARQUITECTURA. 1.1.1Resmengrficodelosenfoquescurriculares.1 EnfoqueTcnico

Denominaciones ymodelosq q q q q

Etapas Curriculares

Actores Principales

Centrosde Inters

Finalidad educativay curricularInstruir Capacitar Informar Controlar Reproducir Transmitir Medios haciafines Ordenaren secuencias decausa efecto Delimitar firmemente loscursos Estructurar rgidamente el conocimien to.

Naturalezay Mtodo fuentesdel conocimientoNaturaleza: Acabado Universal Invariable Acumulable

Caractersticas Caractersticas Sentidodela deldocente delestudiante evaluacinPasivo Sumiso Memorista Dependiente Acrtico Nocreativo Ideologizado Annimo Sancionadora Controladora Orientadaa cuantificarel aprendizajeya verificarel cumplimiento delos objetivos

q q

Currculopor objetivos Enfoque terico Currculo tcnico Currculode resultados Modelode mediosa fines Modelo conductista Tecnologa educativa

q q q

Planeamiento Ejecucin Evaluacin

Objetivos conductuales Expertos Contenidos predeterminados Docentes Laenseanza Estudiantes

Fuentes: Necesidades delmercado Textos oficiales

Agente despersonalizado Pasivo Mecanicista Transmisionista Repetidor Reproductorde Inductivo ideologas Deductivo Acrtico Autoritario Limitadoporlos objetivos Tcnico

1

GOYESMORENO,IsabelyUSCATEQUIDEJIMNEZ,Mireya.Teoracurricularyuniversidad.SanJuandePasto:Graficolor,2000.p63

1

2 EnfoquePrctico

Denominaciones ymodelos

Etapas Curriculares

Actores Principales

Centrosde Inters

Finalidad Naturalezay educativay fuentesdel curricular conocimientoComprenderla compleja realidaddel aula. Naturaleza: El conocimiento esprctico

Mtodo

Caractersticas Caractersticas Sentidodela deldocente delestudiante evaluacinActivo Deliberativo Quedecide Activos Diferenciados Heterogneos

q q q q

Currculo prctico Currculo cuasiprctico Currculo eclctico Currculo modular

Docentesde unrea Situaciones especfica. concretas. Identificacindel problema

Docentesde Realidadprctica Mejorarla diferentes delaula. enseanza Deliberacin reas. Contextualescolar Decisiones Obtener Docentesdel mediante soluciones Comprobacinde rea deliberaciones. univocas. aciertosy especficay desaciertos observadores Aprenderla externos. culturadela deliberacin.

Fuentes: Losaportesde Quepuede otras Deliberativo acertar, disciplinas. equivocarse, mejorar.

2

Ibid.p72.

2

3 EnfoquedeTransicin

Denominaciones ymodelosCurrculo investigativo Currculo de transicin Modelo alternativo Currculo como proyecto Currculo integrado Modelode problemas Modelode ncleos temticos Currculo nuclear.

Etapas CurricularesIdentificacin delproblema Planteamientode hiptesis metodolgicas Desarrollo prctico Observacin de resultados Generalizaciones limitadasa situaciones similares

Actores Principales

Centrosde IntersSolucinde problemas Desarrollodela profesin docente

Finalidad Naturalezay educativay fuentesdel curricular conocimientoComprender losprocesos congnitivos. Naturaleza: El conocimiento esholstico, inacabadoes unproceso complejoe indeterminable

Mtodo

Caractersticas Caractersticas Sentidodela deldocente delestudiante evaluacinReflexiva, estimulante formativa orientadora. Curioso, crtico, reflexivo, inconforme ydegran sensibilidad Seacudeala autoevaluacin parael mejoramiento delcurrculo deldocentey delos estudiantes.

q q q q

Docentes

Docentes

q q q

Docentesy Desarrollodela Estudiantes investigacin educativa Docentesy Estudiantes Mejoramiento delaprendizaje

Docentes

q

Investigador, autocrtico. reflexivo, Cualificarla participativo, enseanza nodogmtico. Conslida Propiciarla formacin construccinde Investigativo profesional, conocimiento cualitativo grancalidad Fuentes: humanae Mejorarlas Problemasy idoneidad interacciones realidades especfica. educativasy culturales Contextualiza sociales Problemas susaber cognitivosy Busca pedaggicos armonizar individualesy teoray colectivosde prctica. lossaberesy delaciencia

3

Ibid.P.89

3

4 EnfoqueCrticoSocial

Denominaciones ymodelosModelo problematiza dor Currculo Social Currculocon pertenencia acadmicay pertinencia social Currculo como proyecto social Modelode ncleos problmicos Modelodetransformacinq

Etapas Curriculares

Actores Principales

Centrosde Inters

Finalidad educativay curricular

Naturalezay fuentesdel conocimiento

Mtodo

Caractersticas Caractersticas Sentidodela deldocente delestudiante evaluacin

q

Espiral autoreflexiva: Planeacin Accin Observacin Reflexin Planeacin...

q q

q

q

q

Currculo democrtico

Naturaleza: El conocimiento Razonamiento esindividual, Engeneral dialctico construido la socialmente, comunidad Crticaideolgica determinado educativase histricamente, asume inacabadoy Crtica comoun Lossaberescomo Transformacin diferenciado ideolgica colectivode emancipativos yemancipacin segnsu trabajoy inters. comotal actaen todaslas Fuentes: etapas Problemasy curriculares realidadsocial Relaciones Estado/ Escuela, Sociedad/educa ciny teora/prctica

Crtico, Reflexivo, Analtico, Observador, Participativo, Autocrtica Investigador, capazdeconstruir sntesis comprometidocon latransformacin desuentorno.

Reflexivo, observador, deliberante, crtico, Inconformey comprometido conla transformacin desurealidad.

Recurreala autoevaluacin parala cualificacin educativa, personaly social.

4

Ibid.P.105.

4

1.1.2 PropuestadelosenfoquescurricularesAdministracinFinanciera. ElComitCurriculardelProgramadeAdministracinFinanciera,despusdeun rigurosoanlisis,identificlaclasificacindeEnfoquesCurriculareselaboradoporlas doctorasIsabelGoyesyMireyaUsctegui.ElpresidentedelcitadoComitCurricular hizolasiguientesntesis: 1.1.2.1EnfoqueTcnico Modelos:Currculoporobjetivos,enfoqueterico,currculotcnico. Etapas:Planeacin.EjecucinyEvaluacin. ActoresPrincipales:Expertos,DocentesyEstudiantes. Centrosdeinters:Objetivosconductuales,contenidospredeterminados. Finalidad educativa: Instruir, capacitar, informar, controlar, reproducir, transmitir, estructurarrgidamenteelconocimiento. Naturaleza y fuentes de conocimiento: naturaleza: acabado universal fuente: necesidadesdelmercado,textosoficiales. Mtodo:inductivo,deductivo. Papel del docente: pasivo,mecanicista, transmisionista, repetidor, reproductor de ideologas,acrtico,limitadoporobjetivos. Papeldelestudiante:pasivo,sumiso,memorista,dependiente,noCreativo. Evaluacin: sancionadora, controladora, orientada a cuantificar el aprendizaje y verificarelcumplimientodelosobjetivos. 1.1.2.2EnfoquePrctico Denominacionesymodelos:Currculoprctico,cuasiprctico,eclctico,modular. Etapas Curriculares: Identificacin del problema, deliberacin contextual escolar, comprobacindeaciertosydesaciertos. Actoresprincipales:docentesdeunreaespecfica,docentesdediferentesreas. Centrosdeinters:situacionesconcretas,realidadprcticadelaula,decisionesmediante deliberaciones. Finalidadeducativa:Comprenderlacomplejarealidaddelaula,mejorarlaenseanza, obtenersolucionesunvocas. Naturalezayfuentesdeconocimiento:naturaleza:elconocimientoprctico,fuente:los aportesdeotrasdisciplinas. Mtodo:Deliberativo Papel del Docente: Activo, deliberativo, que decide, que puede acertar equivocarse y mejorar. Papeldelestudiante:Activos,diferenciados,heterogneos. 1.1.2.3EnfoqueTransicin Denominaciones y modelos: Currculo investigativo, currculo de transicin, modelo alterno,modeloncleostemticos Etapas Curriculares: identificacin del problema, planeamiento de hiptesis metodolgicas,desarrolloprctico. Actoresprincipales:Docentesyestudiantes. Centros de Inters: Solucin de problemas, desarrollo de la profesin docente, mejoramientodelaprendizaje. Finalidad educativa: Comprender los procesos cognitivos, cualificar la enseanza, propiciarlaconstruccindeconocimientos. 5

Naturaleza y fuentes de conocimiento: Naturaleza: el conocimiento Holstico, inacabado, es un proceso complejo e indeterminado. Fuente: problemas y realidades culturales. Mtodo:Investigativocualitativo. PapeldelDocente:Investigador,autocrtico,reflexivo,participativo,nodogmtico. Papeldelestudiante:curioso,crtico,reflexivo,inconformeydegransensibilidad. Evaluacin:reflexiva,estimulante,formativa,orientadora,seacudealaautoevaluacin paraelmejoramientodelcurrculodeldocenteydelosestudiantes. 1.1.2.3Enfoquecrticosocial Denominacionesymodelos:Modeloproblematizador,currculosocial,currculocomo proyectosocial. Etapas curriculares: Espiral autoreflexiva, planeacin, accin, observacin, reflexin, planeacin. Actoresprincipales:Engenerallacomunidadeducativaseasumecomouncolectivode trabajoycomotalactaentodaslasetapascurrculares. Centrosdeinters:Razonamientodialctico,crticaideolgica. Finalidadeducativa:Transformacinyemancipacin Naturaleza y fuentes de conocimiento: Naturaleza: el conocimiento es individual, construidosocialmentedeterminado histricamenteinacabado ydiferenciadosegnsu inters.Fuente:problemasyrealidadsocial. Mtodo:crticaideolgica. PapeldelDocente:Crtica,reflexivo,analtico,observador,participativo,investigador. Papel del estudiante: Reflexivo, observador, deliberante, crtico, inconforme y comprometidoconlatransformacindesurealidad. Evaluacin:Recurrealaautoevaluacinparacualificacineducativa,personalysocial. 1.1.3PropuestaenfoquecurricularparaelprogramadePsicologa. El Comit Curricular del programa de Psicologa tambin tom como referente la clasificacinelaboradasporlasdoctorasIsabelGoyes yMireyaUsctegui.Desdeesta perspectiva el Comit Curricular se inclina por el enfoque crtico social y cuya argumentacinsepresentaacontinuacin: LaI.U.CESMAG,conelProgramadePsicologa,buscalaformacindeprofesionales integrales y comprometidos con la paz y la convivencia del pas de este modo es de vital importanciadesarrollarunProgramaque formepsiclogos ypsiclogascapaces decomprender lohumano,capacesdeatender y entender lasdiferentesdinmicasque segestanycircunscribenenelindividuo,lafamiliaylasociedad,atravsdeposturas reflexivas que los lleve a buscar alternativas de cambio, permitiendo de esta manera encuadrarlasproblemticasdentrodeunmarcoconceptualdesociedad,cultura,familia eindividuoygenerarescenariosquepermitanconstruirylegitimaralprofesionalensu campo y al usuario en las esferas de lo emocional, cognitivo y relacional. Todo esto, orientado por principios axiolgicos como son: lo tico, lo esttico, lo poltico y lo pragmtico. Laproliferacindefenmenospsicosociales,enlasltimasdcadas,poneenevidencia lacomplejidadquesehaentretejidoenlosacontecimientoshumanoshechosquehacen queenlaactualidadseestviviendounaseriedecambiosytransformacionesaescala mundialqueincidenenlaformadepensar,desentiryactuar.

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Colombia noestexentadeloanterior,puestoquesehangeneradocambiosdeorden econmico,polticoysocial,loscualeshan dadoorigenaunsinfindefenmenoscomo laviolencia,lacorrupcin,losgruposalmargendelaley,eldesplazamientoforzoso,el desempleo,entreotrosprocesospropiosdeunaidiosincrasiaviciadaporlapobrezayel enriquecimiento fcil, elementos que se clasifican dentro de una cultura que se ha designadodeltercermundo. Para nadie es desconocido que nuestro pas presenta fuertes contrastes, ya que las oportunidades de trabajo, de educacin y de bienestar psicosocial, son un privilegio para algunos colombianos, siendo estos una minora, mientras que las mayoras se encuentran en los mrgenes de padecer los sntomas de una sociedad inequitativa, centralistayexcluyentequesegestaysereproduceenlacotidianidad. Muchos colombianos tienen presente esta lectura de la realidad del pas y son ms conscientesdesuresponsabilidadconlasociedad,conlacomunidadquelosacogepor ello estos esfuerzos estn encaminados a potencializar las habilidades de tipo social, elementoinherenteacualquiercampodeaplicacinprofesional. Lasproblemticasdelpas, invitanareflexionar sobreelpapelquedebendesempear los profesionales en formacin, especficamente los Psiclogos, quienes desde su rol tienen la posibilidad de resignificar, de construir alternativas que posibiliten crecimiento,quetransformenrealidadesyquetrabajenconbasealasnecesidadesdesu contextomsinmediato. Es por tal motivo que los currculos acadmicos ofrecidos por las instituciones de educacin superior deben estar inmersos en las dinmicas de donde se forman estos profesionales,conelfindequehayapertinenciaycoherenciaconlasexigenciasquela regin,elpasyelmundodemandan. Fonseca Mouret (1980), realiza un autoanlisis de la profesin del Psiclogo en Colombiayhacenotarquelaprofesinenelpas,debeestarajustadaenelmarcodel subdesarrollo esto implica la concepcin exacta del servicio social que esta carrera presta a las necesidades nacionales en su conjunto, los procedimientos y las reas prioritarias. PorserlaPsicologalacienciaqueestudiaelcomportamientohumanoensusdiferentes expresionesycontextos,sehaceimperantequeenelDepartamentodeNario,queesel todoylapartedelpas,dondelosfenmenosantescitadosseentretejenycruzan,ms an, por ser una regin de frontera, se construyan procesos que permitan recrear estrategias de intervencin dirigidas a minimizar los efectos que se enmarcan en la sociedad,enlasfamiliasyensusindividuos. El Departamento de Nario, como se seal, por su localizacin geogrfica es vulnerable a los dilemas humanos, donde la vida es susceptible de ser irrespetada por los actos de delincuencia, guerrilla y paramilitarismo fenmenos que por afectacin crean otros como son el desplazamiento forzoso a la ciudad, no slo del campesino nariense,sinotambindecampesinosdeotrosdepartamentoscomoPutumayo,Cauca y Valle, generndose as grandes cordones de miseria, donde sus habitantes estn expuestosasituacionesde hambre,enfermedad, prostitucin, vicios ydelincuencia, lo queconstituyeunasociedadyunasfamiliasdesterradas,conespaciosinvisiblesdonde ladesconfianzahacequeseapartecadavezmsdelosactosdeconvivencia.

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EsascomoenNario,aligualqueenelrestodelpas,elcrecimientodelaviolenciase agudizaporlapresenciadelconflictoarmado.Desdeelpuntodevistaculturalytico, enelfondodelainseguridadylaviolenciasubyaceelproblemadelaresignificacinde valoresquealteranlaconvivenciapacficaenlafamilia,lascomunidadesylasociedad ensuconjunto. SegnelInformedelObservatoriodelDelito AlcaldadePasto,en losaos2003 y 2004sepresentaron112y110homicidios,respectivamenteentreellos196hombresy 28mujeres.Deigualforma,lasmuertesporaccidentefueron52y68,respectivamente. En cuanto a suicidios, se presentaron 49 en el 2003 y 40 en el 2004 y muertes por accidentesdetrnsitofueron64el2003y50enelao2004.Estodemuestraqueexiste alto grado de muertes asociadas a problemticas sociales, sustentando adems que actualmente Nario atraviesa una crisis poltica, social y econmica que golpea a los sectores ms pobres de la poblacin, aumentando su grado de vulnerabilidad. Es una crisisqueleniegacadavezmselaccesoalasoportunidadesdedesarrolloyqueasu vezgeneraparatodosyadiferentesrdenes,mayoresconflictoseconmicos,polticos ysociales. La descripcin de esta cultura, exige ser intervenida con una visin de hombre auto organizador y auto generador de contextos dirigidos a fomentar la equidad, el desarrollo, y la participacin, los cuales se logran a travs de la generacin de oportunidadescomosoneltrabajoylaeducacin. En el rescate y la posesin de derechos de cada uno de los ciudadanos, se involucra transversalmente la labor del Psiclogo de la I.U. CESMAG, aportando a la transformacindeestasituacin,legitimandouncompromisoindividualycolectivoen la apropiacin del concepto de los derechos y en la bsqueda permanente y mancomunadadesuaplicacinyrespeto. Loanteriordevelalaimportanciaquetienelaestructuracindeuncurrculoorientado desde los lineamientos epistemolgicos del enfoque crtico social, a continuacin presentamoslajustificacintericaqueargumentalarelacinquedebeexistirentrelas necesidadesdeintervencinpsicosocialdelosprocesossocialesyeldiseocurricular orientadodesdeelenfoquecriticosocial. Lateorasevaconstruyendosobrelareflexintemticadeaccin. Laargumentacinseponeapruebaenlarealidad. Exigeunaformulacintericoseriayadecuada. Los ncleos temticos los identifican y priorizan quienes estn involucrados en la investigacinyasmismoladiseanejecutanyevalan. El enfoque critico social tiene un Inters emancipatorio, busca descubrir todas aquellas ataduras o esclavitudes de la realidad y la mejor manera de romper esas cadenas Buscadevelarlascontradiccionesqueseevidencianenprocesossociales,culturales oproductivos Develasusinteresesymedaentreellosylaproduccindelconocimientocientfico. Propicialamotivacin,participacinyaccinparalograrprocesosdeautonoma

Los planteamientos expuestos anteriormente se pueden evidenciar en la estructura curricularenelprogramadePsicologaenelreadeprcticaseinvestigacin,pueses unalneatransversalqueintentavncularprocesosacadmicosparaintervenirprocesos psicosocialesapartirdecuartosemestrehastadcimosemestre. 8

1.1.4 Programa de Licenciatura en Educacin Fsica. Propuesta implementacin del enfoquecrtico. Cadavezlaeducacinsehaconvertidoenunesquemacadadamscomplejodebidoa los diversos cambios que la sociedad ofrece de manera permanente, incidencias que hacen posible que los espacios acadmicos se conviertan en escenarios para la reflexin, el anlisis e interpretacin de la realidad del contexto sociocultural en relacinconlosdiferentesgruposqueinteractan. TeniendoencuentaestasperspectivaselprogramadeLicenciaturadeEducacinFsica ha sido analizado desde diferentes teoras curriculares con el objeto de reflexionar alrededor de nuestras prcticas pedaggicas de nuestro quehacer docente en esta medida, se ha tomado dos autores, Georg Posner y Gimeno Sacristn quienes aportan sus interpretaciones sobre el anlisis de las perspectivas curriculares donde se refleja ciertas similitudes en cuanto a los enfoques tradicional, experiencial, disciplinas del conocimiento, tcnico, conductista y congnitivo. Estos aportes nos ha permitido determinarlascondicionesrealesdenuestroquehacerdocenteenmarcadoenhechosde losenfoquesanteriormentemencionados,estoimplicaqueseestetomandoaspectosde cadauno,unosenmayoryotrosenmenorproporcin,porelloseconsideranecesario fundamentarsetericamenteconmayorprofundidadconelobjetodemejorarydefinir concualdeellosnosidentificamosparaquenospermitaformarmaestrosdeEducacin Fsicareflexivos,crticosypropositivos. Esascomoseconsiderapertinente,tomarelenfoquecrticoporquepermiterelacionar elconocimientoyelserhumanodentrodeuncontextosocioculturalenundocumento determinado,estoimplicaquesegenereunaideaglobalencoherenciaconloparticular loqueconllevaauncambioeinnovacineducativa.Caberesaltar,quelasdocentesde tiempo completo hemos revisado documentos que soportan este enfoque como Habermas,Stenhouse,GadameryCarrconelobjetodeprofundizarlosesquemasque determinan las pedagogas crticas, esto ha hecho posible tener una claridad pero tambin ciertas confusiones pero que ha sido factible reflexionar y analizar hasta que punto se podra implementar este enfoque tomando como referencia nuestra identidad actual del quehacer docente. Este se seguir retroalimentando con otros autores que soportan el enfoque crtico desde los aspectos filosficos, epistemolgicos, pedaggicos,sociales,conelobjetodetenerunavisinmsclaraalrespecto. En este sentido, realizamos algunas apreciaciones que este enfoque nos ha hecho visualizarcomoenlosambientesescolaresdebeninteractuarnosolamenteestudiantesy profesoressinotambinlospadresdefamiliaylamismacomunidadenvistaqueestos seconviertenenlosagenteseducativosquehacenposiblecambiossocialesacordescon las necesidadesdel momento.Esto implicaque losambienteseducativosdebentener mayor trascendencia, fuera del aula, analizado los agentes externos como el contexto sociocultural, econmico, religioso, poltico y educativo con el propsito de no desligarsede larealidad socialactual, loqueconllevaaresponder yproponerfrentea lasnecesidadesdelmedio.

Elhechodeconocerlasdiversasrealidadessocialesdeunamanerageneralhaceposible determinar un reconocimiento de la cultura bajo diferentes influencias. Pero el estudiante podr apoyarse en la fundamentacin terica para buscar alternativas, proponer e implementar mecanismos sociales con el propsito de buscar una 9

transformacin, renovacin y reconstruccin social. Para esta transformacin, se hace fundamentalliberarsedeciertasrazonesquenonospermitenampliarnuestrasmiradas, yestoselopuedelograrmedianteprocesosinvestigativosconobjetivosbienplanteados medianteproyectosprecisosyacordesalasnecesidadessocialesyeducativas. Cabe resaltar, que ciertas experiencias que nuestros estudiantes realizan a travs de la estructuracin del proyecto pedaggico durante su ltimo ao es el resultado de la reflexinpedaggicaqueellosllevanacaboconunapoblacinespecficamediantela intervencineinteraccin,loquepermitedeterminarunasituacinproblmica,frentea esto los estudiantes plantean una propuesta pedaggica que genera ciertos cambios en esapequeacomunidad,todoestobajounafundamentacintericaeinvestigativabajo laorientacindeundocente. Anteestaexperiencia,docenteyestudianteseencuentranenpermanenteinteraccinno soloconelgrupodeestudiosinoconlosagentesqueincidenesacomunidadeducativa siendo factible el conocimiento de los diferentes cambios que se generan continuamente, sin embargo, sera fundamental tambin que los instrumentos para la recoleccin de informacin deberan utilizarlos los docentes durante todo el acompaamientodelaprcticacomoporejemploundiariodecampoporquetendran la oportunidad tambin de analizar e interpretar los acontecimientos bajo una fundamentacintericaydeesamaneramejorarsuquehacerdocenteeinvestigativo. Frente a este enfoque el maestro debe ser crtico y convertirse en gestor para proporcionar ambientes escolares con sentido permanente de interaccin, creando expectativasyofreciendoespaciosdeaprendizajessignificativosenrelacindirectacon la vidade losestudiantes ysu mediodondesedesenvuelven.Porelloes fundamental implementar procesos pedaggicos que les permita a los estudiantes investigar las diversasrelacionesentreserhumano,gruposocialycontextoconelobjetodeconocer lasnecesidadesysituacionesquesepresentanparaanalizarreflexionareinterpretarsus realidades y as buscar posibilidades de transformacin social. Si se busca una transformacin, el maestro debe proporcionar un dilogo entre sus estudiantes y el mundo porque es importante analizar sus diferentes influencias y preocupaciones que hacenposibleeldiariovivirperoquedealgunamaneraincidenenelcomportamientoy convivencia social, esto significa que el estudiante hace parte de su propia conformacin cultural y social porque se concientiza que su intervencin es fundamentalparaelprogresodelasociedadyelmejoramientodeunaregin. Estos aspectos que determinan nuestras prcticas pedaggicas son fundamentales cuando dichas transformaciones permiten la emancipacin gracias a los estudios que ofrece la investigacin accin considerada como herramienta porque a travs de ella puedeserposibleunainterpretacincrticadenuestroquehacereducativoalinteriorde losespaciosacadmicos. 1.1.5 PropuestadelEnfoqueCurriculardePreescolar. ElComitcurricularproponerealizardosposturasdesusintegrantesconrespectoalos enfoquescurricularesasaber: 1.1.5.1Enfoquecognitivoycrticosocial Ennuestrapropuestadediseocurricularbuscamosmslacomplementariedadquela contraposicinentre losenfoquesque hemosestudiado,analizandoreflexionado yen 10

concreto nos parece que ambos enfoques el cognitivo y el crtico social, pueden de hecho complementarse para dar significacin al proceso enseanza aprendizaje en el programadelicenciaturaeneducacinpreescolar. En este caso los dos enfoques son validos en la medida que sirven para mejorar los procesos de instruccin y el apoyo del alumno en la produccin de su propio conocimiento. De los dos enfoques tomamos ciertos criterios que se convertirn en principios orientadoresdelalabordocente. 1. Partimosdelhechodequeeslamentelaquedirigelapersonaynolosestmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanalisis), o sea que reconocemoslainteligenciaenlosylasestudiantes,lacreatividadyelespritucrticoy reflexivoaesacapacidaddelserhumanoparaadaptarseydominarnuevassituaciones resolviendo. Para ello problemas reales (Gadner 1997) y haciendo algo productivo valioso en uno o mas ambientes culturales desde esta perspectiva un segundo componente es que reconocemos en los y las estudiantes la creatividad como ese procesoquevuelveaalguien sensiblea losproblemas,deficiencias,grietasolagunas en los conocimientos y los lleva a identificar dificultades , buscar soluciones, hacer especulacionesoformularhiptesisaprobarycomprobaresashiptesisomodificarlas siesnecesarioycomunicarlosresultados.

Desde este punto de vista la creatividad trabajada en el programa de licenciatura en preescolar busca que las estudiantes puedan relacionar cosas que en su experiencia anterior no estaban relacionadas, realizar algo nuevo y gratificante para si mismo y resolverproblemasenunaformanuevaporlomenosparaello,encualquiercampode su actividad, ejemplo se buscar el desarrollo de la creatividad cientfica, literaria verbal,artstica,practica,etc.

Dentrodeestemismoprincipiotambinsetendrencuentaelpensamientoreflexivoy criticoesdecirquelespermitaunaautointrospectivasubjetivaeintersubjetivasobrelas experiencias, en comparacin con otras experiencias y que tengan en cuenta comunidades diversas. Se desarrollar capacidades como explorar, motivar, convencer lo que vivieron, sintieron reflexionar esas acciones e interiorizarlos y volver a la practicadespusdesureflexindeestamaneracapacesdehacercrtica,deliberativa decuestionar,descubrireinvestigar,produciendoaccionesparaproponeralgncambio alavezquesepretendehallarautonomaylibertadmedianteestasdosacciones. En sntesis desde el enfoque cognitivo hemos hablado del estudiante y de sus capacidadesydisposicionesparaaprender,perotambinnoscentramosenlosprocesos depensamientodelprofesordeesascapacidades,disposicionesyhabilidadesdecmo ensear,reconocindoleesasmismasposibilidades. Teniendo en cuenta el enfoque crtico corelacin a que la mente dirige la persona se parte del hecho que el estudiante es inteligente, creativo, reflexivo con relacin a su comportamientoyquedebepreocuparsedelasinterrelacionespersonagrupoypersona, grupomedioambiente.

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Porlotantosebuscadarunaprendizajecontextualycompartido,queseconviertaen vivenciainterpretadayconceptualizada. Serinteligenteconelenfoquecrticoencontextosignificaqueseapropiadetodoslos cdigosynormascomportamentalesypolticosperonoenformapasivasinoteniendo encuentasurealidad,larealidaddelosotros,comprendiendoquetodoloqueelhaga le afecta tambin a los dems y lo que los dems hagan afecta a l desde esta perspectiva se puede hablar de aprendizajes compartidos esto tambin se aplica al docente.LarelacinentrelaUniversidadylasociedadsedaratravsdelasprcticas entodosloscontextosoficial,privados,ICBFdondeesperacontribuirconcambiosen actuacinpedaggicaproyeccincomunidad. Laemancipacinestarfundamentadaenlacrticaylainvestigacinparacuestionar y transformaracorto,medianoylargoplazo.

2. Elmodelodeenseanzaaprendizajevistadesdeestasdosperspectivas,congnitivoy crtico,porunladosecentrarenlosrecursosdeaprendizajeyconelloenelsujetoque aprende, es decir considerando como procesador de informacin, capaz de dar significacinysentidoaloaprendido.Paraestosetomarcomoreferentesdereflexin einterpretacinparaaplicarenelaulateorasdeaprendizajecomo: Aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, que responde a una concepcin de aprendizaje que busca la acomodacin de conocimientos previos a conocimientos nuevos, otorgndoles significaciones propias por parte del educando, a travs de actividadespordescubrimientosdeactividadesexpositivas.

En las actividades por descubrimiento el alumno elabora trabajos sobre lo que se observa o estudia en cada uno de los espacios acadmicos (prcticas en los jardines, escuelas,hogaresinfantiles,proyectos,informes,ensayosetc.)sinlaayudadelmaestro el alumno construye conocimientos de estas experiencias o tambin por actividades orientadasporelmaestro. Para esto se exige el dominio por parte del maestro de lo que va a constituirse en el nuevoconocimientoparaelalumno,laexplicacindelasideaspreviassobreeltema,la bsquedadelconflictocognitivo,unaactividadposibilitadoradeaprendizajeporparte de maestros y alumnos, disposicin del estudiante para aprender significativamente y ser conciencia de lo que est haciendo y logrando. Para esto ser necesario utilizar ayudasdidcticasymaterialespotencialmentesignificativos. Paralapresentacindadaporeldocenteserequerirdeunaltoniveldeconocimientos sobre que va a ensear, pero no solo como contenidos de informacin, sino con relacin a su estructura bsica, la cual remite a la estructura lgica, histrica y epistemolgica de cada una de los espacios acadmicos, pues son tales estructuras las queportanelpotencialformativodeunsaber. Otrasteorasdelaprendizajequesetendrencuentaes lapedagogaproblemita,con lostresprocesosqueconstituyenlaactuacinpedaggicaenunainstitucin,ellasson: elprocesodeenseanza,lainvestigacinyladidctica.

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A travs de la enseanza problmica se privilegia un proceso de reconstruccin del saberdeahquelaactividaddelmaestrosupongaunmayorniveldecomplejidad,pues debedominarunconocimientocientficodelaculturayhacerlodesdelacomprensin delaenseabilidad. Elprocesodeinvestigacineslaclavedeestapropuestatratandodedespertarelespritu de comprender la realidad y permitir que haya dudas, incertidumbres, hiptesis, avances, fracasos, triunfos, resignificados en la pasin y el afn por conocer, puesto esto es lo que genera la verdadera investigacin. Esto lo podremos ver cuando las estudiantes indagan ydescribenunarealidad yconstruyen atravsde ellasproyectos ldicos, talleres con padres de familia, o realizan la propuesta pedaggica tendiente a mejorarunarealidadotransformaractuacionespedaggicas. Elprocesodidcticoincluyelaarticulacin,entrelosconocimientosqueseenseanyla produccin del conocimiento de las estudiantes derivando estratgicas que permitan cultivar capacidades intelectuales, desplegar su capacidad creadora y lograr paulatinamente la independencia cognitiva mediante la activacin de competencias de razonamiento, anlisis lgico, apropiacin de la experiencia histrica y la asimilacin concienteycrticadelaculturaensuconjunto. Paralaaplicacindeestemtodosetieneencuentafactorescomo: La cientificidad de lo que se ensee en cada espacio acadmico. Se hace necesarioquetantomaestroscomoestudiantescomprendan losdesarrollos tericos ms importantes y relevantes de cada asignatura, sus problemas y estrategiasmetodolgicasqueseaplicanensuresolucin,paraellosedebe conocer la historia, y epistemologa de los saberes y estar al tanto de los avancesytransformacindelosmismos. La logicidad en la comprensin conceptual de las teoras esenciales, sus modos de verificacin y criterios de validez, las contradicciones o divergenciascentralesque movilizaneldebatecientficodeunacomunidad acadmica. La psicologa, en cuanto a la comprensin de los estudios generales del desarrollo, lo procesos del pensamiento y de la inteligencia, las formas y expresiones de la creatividad y las posibilidades del aprendizaje activo, independienteycreativo. Lodidctico:sealaorganizacindelprocesodocenteylaconstruccinde loscontenidosapartirdelconocimientocientficoycultural,delosgrados de abstraccin y complejidad de los mismos y de su proyeccin en la enseanza,tambinsetienenencuentaladeterminacindelospropsitos, objetivos,tareas,medios,vasyprocedimientosmetodolgicosdeenseanza yevaluacin. Lo educativo: teniendo en cuenta los fines y propsitos de formacin, institucional y profesional, desde el mbito intelectual, valorativos y de transformacin. Teniendo en cuentael enfoquecrtico,el modelodeenseanzaaprendizaje nosoloes situacional si no tambin personal y psicosocial, tomando de este enfoque la idea de 13

que la ciencia y el conocimiento no son neutros, es decir que siguen un propsito especifico, en este caso el inters por emancipar. As mismo se pretende lograr autonomaylibertadmediantelaexploracin,eldescubrimientoylacreacin. Comoinstitucineducativaformadoradedocentesconpedagogabajoestaconcepcin se buscaunaemancipacindesde elmbitode losprofesores,estudiantes,padresde familiayotrosmedianteeltrabajoenlasdiferentesinstitucionescomprometidasconel anlisis crtico y el cambio de perspectivas en la educacin de la regin y Colombia enteraatravsdeesfuerzosyaccionesinterinstitucionales. Por esto el papel del futuro maestro preescolar que saldr a servir a las diferentes instituciones privadas u oficiales ser desde un mbito crtico, ideolgico y emancipador, que no se quede solo en la reflexin y la interpretacin, si no que debe alcanzarlacrticaideolgicadelasinstitucioneseducativasyelpapeldelestadoenla educacin. Los procesos de aprendizaje al igual que el cognitivo tambin se genera dentro de un ejercicio de investigacin, secuencia y ritmos de aprendizaje de los estudiantes que aparecendeacuerdoalaproblemticadelainvestigacinyelintersporlamisma.A partir de los grados de participacin con estos presupuestos se intenta procurar la interiorizacindecompetencias,disposicionesyactividadescognitivasenuncontexto significativo. 3. Eltercerprincipiodentrodelosenfoquescognitivoycrticoestenerencuentael modelo de profesor que este debe ser reflexivo y critico. El anlisis de los pensamientosdelprofesordebendarseenunamaneradereflexin accin reflexin. Este debe realizar procesos mentales a la hora de organizar, dirigir y desarrollar su comportamientoproactivocuandorealizasuprogramacin,interactivocuandoactaen elauladeclaseenseandocomounsujetoreflexivo,racional,queemitejuicios,tiene creencias ygeneraespaciospropiastantoparala formacin ytransformacinde los estudiantescomosudesarrolloprofesional. Porotroladodesdelocognitivosetienenencuentaquelospensamientosdelprofesor guanyorientanlaconducta,desdeesteparadigmaelprofesordebeserconcebidocomo unconstructivoquecontinuamenteconstruye,elaboraycompruebasuteorapersonal del mundo (Clark 1984), que sus pensamientos no se conciben en el vaco, si no que hacen referencia a un contexto psicolgico (teoras) y a un contexto real (recursos, circunstanciasexternas,limitacionesadministrativas). Los maestros en este caso elaboran sus propias construcciones mentales sobre la asignaturaqueenseanyestasguanlossucesosaccionesquetienenlugarenelaula.El maestrodefine(procesa)unasituacindeenseanzaensu espacio acadmico y esta definicinafectasuconductaenelaula(tomadedecisiones).

Desde el modelo critico el profesor analiza el contexto de aula influenciado porotros contextos y en permanente interdependencia, entonces no solo tienen en cuenta los contenido de la ciencia que ensea si no que los asume con la realidad nacional, regional y local al tiempo que busca la relacin interdisciplinaria con los dems saberespropiosdeladisciplina.

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4. Uncuartoprincipioquesetienenencuentadesdeelenfoquecrticoycognitivoes el currculo definido desde un mbito abierto, flexible, articulado con los deseos realidadesynecesidadesanivelregional,nacionaleinternacional. Todos los espacios acadmicos sern el resultado de un anlisis y reflexin de cada semestrecomounaformadepreverlaaccinenelaula,estasestarncontextualizadas conrelacinalasestudiantesylarealidadregionalylosconceptos(locognitivo)que ellasposeen. Paraellolosplanesacadmicosseprecisarnyseconcretarndesdeelobjetodeestudio delaeducacinpreescolarconrelacinalosmenoresdeseisaosoprimerainfancia, de esta manera se asumirn conceptos, principios, formulados en teoras, proyectos, experiencias,etc. Parahacerlodemanerapertinenteserecurrirafuentesdeinformacinmasespecficos como reportes sobre avances logrados en relacin con la educacin preescolar a nivel nacional e internacional, resultados de innovaciones e investigaciones sobre la formacindelniopreescolar,estrategiasdeenseanzapertinentes,conocimientodela realidad y experiencia vital de los nios que van a ser influenciados por los futuros maestros,decretosnormas,resoluciones,polticas,ideologas,etc. 1.1.5.2EnfoquedeTransicin. En nuestra propuesta de diseo curricular del programa de licenciatura en educacin preescolarseanalizatambinelenfoqueeldeTRANSICIONteniendoencuentaquela estructuracurricularestabasadaenelmodelodencleostemticosyproblmicos. Separtedeconcebirelcurrculocomounpuenteentrelateoralarealidadylaprctica, loqueimplicaqueelobjetodelcurrculoescontribuiryfacilitarelconocimientodelas accioneseducativas,deestamaneraseasumelaconcepcindecurrculocomoproyecto educativo,comoprocesoenconstruccinycomocampodeinvestigacin.Dondecada proyectosurgedelasnecesidadesdeuncontextosocialyeducativoconcreto,estese sustenta en la consideracin del currculo como proceso de investigacin, centrado en los problemas relacionados con aplicar una forma de enseanza distinta, basada en la discusin proceso que contiene adems de una finalidad pedaggica desarrollar una comprensinde situaciones sociales y actoshumanos yde losproblemasrelacionados con valores controvertidos, Esta finalidad pedaggica conduce a que de manera conjuntadocenteyestudiantesdesarrollensucompresindispuestaadescubrirdeesta manera la naturaleza del conocimiento en un compromiso directo tanto de los estudiantescomodelosdocentesactoresprincipalesdedichoproceso. Enesteenfoquenoseformulauntipoespecficodeestrategiasmetodolgicas,ellasse establecen en un trabajo conjunto con los profesores y segn el contenido desarrollar. Entrelosprocedimientosutilizadosprimanlalibreexposicindeideasylaspreguntaso bien dadas a la profundizacin, en un ambiente de respeto por las diferencias, sin la pretensin de decidir ni de fijar posiciones sobre un tema en especial se pretende reconocerdeestamaneralasestructurascognitivasantesquealcanzarunaverdad. Delamismamaneracomosereplanteanloscontenidos,losprocedimientosylosroles, elproyectoimplicaunaresignificacindelaevaluacinydesusentido,puestoqueella ahoratieneunafinalidadelperfeccionamientodelacapacidaddepensamientoencada unodesusniveles,demaneraqueeldocenteseapartedelcontrolsobreelaprendizaje 15

paraasumirunrolcrticoquemotiveelcontinuoperfeccionamiento.Enestamedidala evaluacin se convierte en un aprendizaje de la autoevaluacin y su desarrollo slo puede comprender es el interior de un proceso de investigacin curricular, que busca conocer cul ha sido el avance de los procesos cognitivos, como se producen ellos y culessonlosfactoresquelesdificultaoimpiden

Elcurrculoesunproyectodeinvestigacinquesedesarrollaenelquehacereducativo cotidianocomoobjetodereflexin y decrtica, laelaboracindelcurrculocomienza entonces, con un estudio adecuado de problemas que actuando como contenidos y temas, se pretenden desarrollar en el aula, experimentando para ellos diversas posibilidades metodolgicas, con miras a buscar respuestas antes que frmulas de solucintericainventadasenelconocimientoafondodelproblema.Esteimplicaque el currculo serestructuradopensandoen sucontribucina la investigacinsobre la realidadeducativa. Lainvestigacineseducativaenelgradodequepuederelacionarseconlaprcticadela educacin.Quedaabiertalacuestindesiestrelacinhadeestablecersemedianteuna teora de la pedagoga en algn nivel generalizacin o por una ampliacin de la experienciaqueinformalaprcticaoproporcionandoelmarcoparalainvestigacinen la accin como instrumento para explorar las caractersticas de determinadas situaciones. Desde esta visin se establece una unidad dialctica entre el currculo e investigacin. Lainvestigacinserasumidatantoporeldocentecomoporelestudianteaquienesles competeasumirunainvestigacinenelauladesdeunacontinuaindagacincreativalo que implica reflexin crtica permanente sobre su propio quehacer y una continua indagacincreativaque lo inciteapensarpors mismos yque lepermiteconocersu propio proceso de enseanza aprendizaje, con miras a la cualificacin de la prctica docenteplanteandoasimismolarelacindialcticaentredocenciaeinvestigacin. De lo planteado se deriva un rol diferente del educador que supone una preparacin tambin distinta, en tanto que de aqu en adelante su formacin no se limitar a la instruccin sobre unas tcnicas de enseanza sino que debern ampliarse hasta la idoneidad en el ejercicio investigativo partiendo de un espritu de indagacin, inconformidadybsqueda. El docente debe realizar una actividad reflexiva en una toma de conciencia entre los alumnosantelasociedadyanteelmismoprocesoqueseconviertenenunapraxisreal yconcretardentrodelaaula. Unodelospilaresdeesteenfoqueeseldocente,nosloencuantoeselresponsablede la ejecucin curricular, sino porque le permite elevar a otra dimensin su quehacer educativo, en la Medida en que le otorga adems el papel investigador a travs del currculo,desdeelcualseimpulsalacualificacinprofesionalyeldesarrollopersonal. Estanuevadinmicacontribuyelacomprensinprogresivadesulaborcotidianayasu perfeccionamiento Eldocentesecaracterizaporlaidoneidadespecficaenelaula,porsuapegoydominio delamateria,porsucapacidaddemanejodegrupos,porunasrelacionessatisfactorias entreestudiantes,porlaevaluacinsubjetivadelosestudiantes,yporsupreocupacin por la capacitacin en la prctica docente. adems mantiene una permanente actitud 16

autocrtica sometida al debate pblico, contextualizada su labor en la institucinen la comunidadyenlasociedad,participanactividadescrticoreflexivasobresusproblemas educativos,seocupademantenerlaunidaddialcticatericaprctica,secompromete aunateoracurricularespecficayapartirdeelladefinetodasuaccinincluyendola evaluacin tanto de su prctica, como de los estudiantes y desde luego de la misma teora. Paraesteenfoquelospresupuestosbsicosdelaccinconcretasepuedenagruparas Laenseanzadebebasarseeneldebateabiertonoenlaactividaddetransmisin Es necesario fomentar y proteger la divergencia de puntos de vista, ms que la convergenciasevaloralatomadeposturapersonalcrticaantecualquierproblema. Elprofesornodebeaprovecharsedesuposicinprivilegiadaparaimponersuspuntos devista. El profesor tiene responsabilidad en la calidad del aprendizaje, indagando a travs de preguntasqueexijanalosalumnosjustificarsusrespuestas. El profesor debe problematizar los contenidos de aprendizaje y dems contenidos que intervienen en el desarrollo curricular, para provocar la reflexin e incitar a la investigacin. Esteenfoquetienefuncionesbsicascomoladocencialainvestigacinylaproyeccin social. El proyecto curricular debe entenderse como: Una sntesis de posiciones epistemolgicas, psicolgicas y educativas en general , que se pretenden desarrollar a travsdeunasdirectricesmetodolgicos,detalsuertequeelproyectocurricularseael modeloquedeterminedecisivamentelapracticaconcretade laenseanza. 1.1.6 Propuesta de Implementacin del Enfoque de Transicin en los programas de ContaduraPblicayTecnologaenContadurayFinanzas. Preocupadosporlosconstantescambiosanivelsocial,cultural,tecnolgicoycientfico nopodemossinorepensarenelprocesoeducativoysusimplicacionesquehanvenido generandoundivorcioentrelapreparacinintegraldelfuturoprofesionalylarealidad quedebeenfrentarmsansisetienenencuentaquelaeducacindebeconstituirseen unente transformador. Antelanecesidaddelaactualizacinycambio,lapropuestaeducativaenlaFacultadde Ciencias Administrativas y Contables entr en una etapa de estudio y anlisis de los discursos,prcticas,metodologa,recursosyproyectosejecutadoshastaelmomentoen unesfuerzoconjuntoporsuperarlasdeficienciasyapegoalosmodelostradicionalesy transmisionistas. Concientes de la problemtica detectada se ha comenzado por concebir y poner en prctica un currrculo que como Proyecto Educativo conjugue la participacin contextualizada y democrtica de todos los miembros de la Comunidad Educativa donde los planes de estudio, programas, metodologas y procesos contribuyen a la formacin de personas con valores que propendan por el bien comn, por la 17

construccin de un entorno con identidad cultural, regional y local propias, proceso caracterizado por un espritu de reflexin y evolucin que permitan un ambiente de permanenteevaluacinysuperacin. La viabilidad y prctica curricular propuesta slo ser posible en la medida en que la unificacin de criterios se canalice a travs de la propuesta, estudio, anlisis del fundamento del ENFOQUE DE TRANSICIN, que se pretende llevar a cabo. El enfoqueenmencinseconstituyeenunaposibilidaddeformacinenlaquelarealidad educativa es el punto de partida y la base en la conviccin sobre la naturaleza de conocimientoqueenlavozdeLawrenceStenhouseesunprocesodondelosresultados 5 delaprendiznopuedenpredeterminarsequesonel resultadodeltrabajoenaula En consecuencia, la propuesta de formular, interpretar y llevar a la practica el ENFOQUEDETRANSICINimplicauntrabajodegrupocaracterizadoporlacalidad humana,elprofesionalismo, lapreparacinpersonal, la inquietudporla investigacin, laautocrticaylaresponsabilidadsonlasbanderasparasacaradelanteestepropsitode transformacinymejoramientodelosobjetosypropsitosdelprograma. ENFOQUE PEDAGGICO. El enfoque a implementar en la facultad de Ciencias Administrativas y Contables, se fundamenta en la teora del ENFOQUE DE TRANSICINconcebidadesdeelpensamientodelautorLawrenceStenhouse. La aplicacin del enfoque que se pretende est vinculada estrechamente con la preocupacinpermanentedequeelcurrculonoseocupasolamentedeldesarrollodel conocimientosinodel modoenquesetransmite la informacin y lagarantadecmo esteesaprehendidoyutilizado.Ensuma,separtedelaconcepcindeuncurrculocon posibilidades transformadoras que unan la teora, la realidad y la prctica del conocimientocomounsistemaenpermanenteconstruccinquedemandainvestigaruna forma de transmisin flexible, cuyas bases fundamentales estn en la capacidad de reconocerelorigendenuestrasdeficienciasycapacidadesprofesionalescomodocentes. FUNDAMENTOSDELENFOQUEDETRANSICIN. La concepcin del currculo como proyecto educativo es un proceso de permanente investigacin,caracterizadoporlossiguienteselementosmnimos. A.Encuantoal proyecto. Seleccindelcontenido:Qudebeaprenderseyensearse Escogenciadeunaestrategiadeenseanza.Cmodebeaprenderseyensearse. Principiosacercadelaadopcindedecisionesrelativasalasecuencia. Diagnsticodepuntosfuertesydbilesdecadaestudiantefundamentadosenla individualidad. B.Encuantoaestudioemprico. Principios en base a los cuales se estudiar y evaluar el progreso de los estudiantesyprofesores. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar el currculo a diferentes ambientesysituaciones.5

GOYESM.,IsabelyUSCATEGUIDEJIMNEZ,Mireya.TeoracurricularyUniversal.P.73

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Determinacindelimpactodelcurrculoendiferentesambientesysituaciones. C.Enrelacinconlajustificacin

Formulacin de la finalidad del currculo de modo que sea susceptibles de evaluacin. Elenfoquedetransicinseoriginaapartirde:

Laseparacinentrelospropsitoseducativosylarealidadcurricular, La concepcin del currculo desde una perspectiva terica que supla las expectativasestatales. Docentesquenohanpodidodespojarsedesusideologas,metasyexperiencia. La preocupacin por los efectos negativos de los modelos curriculares anteriores. Esporelloqueseasumeelcurrculocomounprocesoqueelimina la verticalidaddel modelo por objetivos y nace a partir de una idea de flexibilidad de un currculo fundamentado en la concepcin ms cientfica de la naturaleza del conocimiento, propuestaquegeneraunaformadistintadetrabajocolaborativoparamejorarelsistema educativo yeldesarrollodepotencialidades individualescomo lacapacidadcreativa y crticaeinvestigativadetodosaquellosquedealgunamaneratienenresponsabilidaden suimplementacin. Stenhouse propone la relacin de estos tres aspectos bsicos como pilares fundamentales: Lafidelidadalanaturalezadelconocimientoyasusmtodos. Larealcomprensindelprocesodeaprendizaje Coherenciadelprocesodeenseanzaconlosdosaspectosanteriores La consideracin del autor del currculo como un proyecto de investigacin que se desarrollo en el mbito educativo sometido a reflexin crtica permanente conduce directamente a que el docente asuma con responsabilidad el estudio adecuado de problemasdetectadosenelaula, la formulacindehiptesisbasadasen laexperiencia de diversas posibilidades metodolgicas que conduzcan a la bsqueda de respuestas antes que a la formulacin de teoras sin fundamento y en donde se involucran directamentealosafectados:losestudiantes. Noseniegaentonces,laimportanciadelcurriculumcomodocumentopblicoeincluso evitaquesteseconviertaenunobjetoprivadodelosdocentes.Lodefinecomouna tentativaparacomunicarlosprincipiosdirectivosdemaneratalquepermanezcaabierto aladiscusincrticaypuedeserefectivamentetrasladadoalaprctica. Presupone entonces los siguientes puntos para hacer de la participacin del profesor investigadorunarealidad: Lainvestigacinsedebelocalizarenlarealidaddelaula. Combinarlasfuncionesdeinvestigadoryprofesor. Desarrolloymanejodeunlenguajecomn. Laresponsabilidaddelalabordeinvestigacindentrodelaulacorrespondealos profesoresinvolucrados. 19

Elcompromisodocentelimitalalabordeldocenteinvestigador. Finalmenteparainvolucraralestudianteenelprocesodeinvestigacin,eldocente: Debebasarsuenseanzaeneldebateabiertoynoenunprocesodetransmisin. Debe fomentar y respetar la divergencia de los puntos de vista la diferencia debevalorarsecomounaposturapersonalcrtica. Nodebeimponersuspuntosdevistaaprovechndosedesuposicin. Es responsable de la calidad del aprendizaje, indagando a travs de preguntas queexijanlajustificacindelasrespuestas. Debe problematizar los contenidos para generar espacios de reflexin que incentivenlainvestigacin. VIABILIDADDELAPROPUESTA. 1. Sehadetectadoclaramentelanecesidaddeimplementaruncambio. 2. Existe la disponibilidad del talento Humano para llevar a la prctica esta propuesta (escuchar, resumir, controlar interrupciones introducir nuevos datos animar al grupo de interpretar los materiales impedir el consenso prematuro, mantener la continuidad en las discusiones asegurar una articulacin clara de la materiaobjetodedebate). NECESIDADESATENERENCUENTAPARALAIMPLEMENTACIN 1. Motivacineinformacinalosestudiantesydocentesdelenfoqueatrabajar: 2. Implementar criterios de seleccin para que los temas tengan todas las posibilidadesdeserinteresantes. 3. Incorporar al currculo temas como: economa y finanzas, guerra, educacin, familia,consecuenciadelaguerraylassituacionesfinancierasyfamiliares,las relacionessexualesconresponsabilidad,lapobreza,lagente,lasuperpoblacin, laleyyelorden,lasrelacionesracialesyladiferenciasycreenciasreligiosas. 4. Motivar y concienciara losparticipantesacercade laresponsabilidadde llegar alauladeclaseconconocimientospreviossobrelastemticasadesarrollar. 5. Teniendo en cuenta el fundamento de la propuesta implementar los principios paragarantizarunclimadelibertadquegenerarespetoporlaopininindividual yladivergencias. 6. Elaborarmateriales impresos, materiales,audiovisuales bajo la filosofadeun currculo abierto y flexible donde la participacin de profesores y alumnos participenamedidaquesedesarrolleelproyecto. 7. Prepararalpersonaldocenteparaejercerelroldedocenteinvestigador. 8. Implementarestrategiasparaque laautoevaluacinseaun mediode formacin deldocenteyestudiante. A continuacin se dan otras justificaciones para el enfoque de transicin en los programascitados: El programa Tecnolgico de Contadura y Finanzas y el programa profesional de ContaduraPblicaadoptarncomoenfoquecurriculareldeTransicin,planteadopor Stenhouse, Segn el cual el currrculo se construye a partir de la misma realidad educativa y se funda en la conviccin sobre la naturaleza del conocimiento como un procesocomplejocuyosresultadosdeaprendizajenopuedenpredeterminarse.

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Entrelasrazonesquenos llevaadoptaresteenfoque,esporquepartedelarealidad acadmica del programa, es decir, el currculo tiene su punto de partida en la experiencia acumulada de docentes y directivos y precisamente a partir de esa experienciaacumuladohabrdereorientarsealcurrculoadicionaldemaneraflexible los principios del enfoque en referencia. En este sentido es real la verificacin de los preceptos curriculares en el propio contexto de las aulas, puesto que el mismo se constituye en actividad de construccin permanente de los autores del programa, teniendoencuentasusfortalezasydebilidades. Porotraparte,retomandoloenunciadoporStenhousequeelcurrculodebeabarcarla realidad y al intencin, implica,como yaseexpres,que larealidades la experiencia acumulada de la actividad docente en el programa, la cual lgicamente debe sistematizarseenunautodiagnsticorespectoalaintencin,tambinserimportantela experienciaacumuladaparaenriquecerlareflexinylaautocrticaparairadecuandoel currculoalasnecesidadesdeaprendizajedelosestudiantes.Asimilandoloqueelautor llama intencin, a la planeacin, y conservando el principio de ir adecuando el currculo en el transcurso del proceso educativo, es oportuno tener en cuenta que mnimosemestralmentehabrderealizarseelejerciciodeadecuacindelcurrculo,en cuyoprocesohabrdetenerseencuentaalosegresados. Otro aspecto que plantea el autor es la necesidad de autodiagnosticar las fortalezas y debilidades del quehacer educativo del programa y ms all del diagnstico se debe reconocer las posibles causas de tales falencias. Slo as se podr convertir las debilidades en fortalezas para mejorar el proceso docente en las aulas. Este autodiagnsticoservirparainiciaractividadesdemejoramientodocenteapartirdelas necesidadesdelprograma. Quizsunadelasmayoresfortalezasdelprogramacoherenteconotrodelosprincipios del enfoque curricular de transicin es la accin colaboradora de los docentes, su sentido de pertenencia con el programa y la IUCESMAG, lo que facilitar el diagnstico de fortalezas debilidades, la superacin de las mismas, el diseo de las accionesylaintencionesdeaprendizajedelacontecerdocenteylamismaverificacin enelauladelasintencionesquecolectivamenteseelaboren. Respectoalpilarfundamentaldeesteenfoqueeslaactividadinvestigativa,laquedebe materializarseenlasaulaseinvolucraralosestudiantes,losdocentesdelprogramano estamosmuydistantesparaadaptarlametodologasencadaasignaturaparainvolucreel elemento investigativo e integrar al mismo a los estudiantes sin embargo, el punto de partida para desarrollar la actividad investigativa bajo los preceptos del enfoque de transicin,esfortalecerlaintegracindelaactividadinvestigativaalquehacerdelaula, para locualserequerircambios enelplandeestudiosdelprograma, loscontenidos programticos de la asignaturas, las metodologas de enseanza, evaluacin, entrenamiento a docentes y sensibilizacin a estudiantes. No obstante, las transformacionesenestesentidosonnormalmentealcanzablesporquelamayoradelos docentes tenemos formacin bsica en investigacin, muchos tenemos experiencia investigativa a nivel individual o en contexto de grupos de investigacin, adems variosestudianteshacenpartedelossemillerosdeinvestigacin. Enconclusin,porlascondicionespropiciasquesedanenelprogramaporelenfoque cientfico e investigativo que le imprime al quehacer docente por el nivel de colaboracinysentidodepertenenciadelosdocentesdelprogramayfinalmenteporel carcterdeflexibilidadylaintegracindelarealidadeducativaactualconlaintencin 21

de aprendizaje, construidas colectivamente, se ha considerado pertinente optar por el enfoque de transicin para el programa de Contadura y Finanzas y al programa profesionaldeContaduraPblica. 1.1.7 PropuestadeEnfoquecurricularprovisionalenArquitectura EnelComitCurriculardelprogramadeArquitecturasepresentaronvariosautorescon diferentes enfoque curriculares. El anlisis de las diferentes propuestas quedaron pendientes para el segundo periodo del presente ao. Por este motivo el enfoque curricularcrticoquesepresentaenesteinformeesdecarcterprovisional.

ELENFOQUECURRICULARCRTICO El diseo curricular crtico tiene muchos puntos de contacto con el prctico al consideraraldocentecomoelnicoinvestigadorvlidodesupropiaprctica,surgiendo la investigacinaccin como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo(Elliott,1991:51). Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currculum y la educacin que va ms all de lo que permite el enfoque prctico: se trata de la perspectivacrtica(Carr y Kemmis,1988Carr,1990Grundy,1991 Kemmis,1988 Popkewitz,1988). Desde la concepcin curricular crtica los postulados que se defienden son incompatiblesconelinterstcnico,perocompatiblesconelprctico,yaqueencierta medidaesundesarrollodeste,dondelosprofesoresyalumnosaprendendesupropia prctica(Braga1995:95). El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantesactivosdelmismoatravsdelapraxis,conunaexplcitaorientacinala transformacin,enlaquelaaccinylareflexin,lateoraylaprctica,seunificanen un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crticaeslapraxis,quesemueveentrelareflexinylaaccin (Freire,1979:16). La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanzaaprendizaje como ncleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentidohablardelaenseanzasinhacerloalavezdelaprendizaje),significadoqueno estbasadoenlosresultados,sinocuandolosalumnosseanparticipantesactivosenla construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesor alumno,alumnoalumnoyalumnomateriadeenseanza. EnestembitoesoportunosealarloscriteriosdeFreire(1979:52)cuandoseala: 22

Para nosotros... el problemano radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ellasobresuaccin

Paranosotroslasaccioneseducativasserealizancomoprocesosdecomunicacinenlo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismocurrculum,sonmbitosdinmicosconstituidosyconstruidossobrelabasedel intercambiodelosparticipantes,vistalaenseanzacomounprocesocontinuodetoma dedecisiones. Enunprocesodedeliberacindelaeducacin,elsignificadoescuestindelarelacin dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre profesoralumno desdeelprincipiodelaexperiencia,dejandodeserstaunarelacindeautoridad.As lomanifiestaFreire: Portanto,elcarcterdialgicodelaeducacincomoprcticadelalibertadno cuandoelprofesoralumnosereneconlosalumnosprofesoresenunasituacin pedaggica,sinocuandoelprimerosepreguntaasmismosobrequversarsu dilogoconlosltimos...Paraeleducadorantidialgicodelaescuelamasificada, lacuestindelcontenidoconciernesloalprogramasobreelquedisertarante susalumnosylrespondeasupropiapreguntaorganizandosupropioprograma. Para el profesoralumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de contenidodelaeducacinnuncaesunregaloniunaimposicin...sinomsbien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos delascosassobrelasquequierensaberms(Freire,1972:65).

Todoloanteriornoshacereflexionaryprecisarqueelcontenidodelcurrculumextrae susignificacinnodesusfines,sinodesuscomienzos,desudesarrollo.Elcurrculum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no significa que el profesornotengaresponsabilidadenlaseleccindeloscontenidos(Grundy,1991:169). La piedra angular dentro de este paradigma est representada por el inters emancipador.ParaHabermas,emancipacinsignificaindependenciadetodoloqueest fuera del individuo y se trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido Habermas identifica la autonoma y la responsabilidad con la emancipacin, siendo sta slo posible en el acto de la autorreflexin,yalrespectoseala:"Laautorreflexinesalavezintuicinyemancipacin,comprensinyliberacin

de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa" (Habermas, 1972:208).

AlrespectosealaGrundy(1991:35):

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"Heaquunapoderosaimagendelapersonanolibre,"objetivada",graciasala

falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al imperativo platnicodelConceteatimismo!".

Sobreestabasepodemosplantearqueelinterstcnicosurgedelainclinacinyodela raznyelprctico,consideraeluniversocomosujeto,nocomoobjeto,apareciendoun potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensin consensuada,porloqueestaposturanoaseguraquesefaciliteelintersemancipador, (intersporliberaralaspersonasdelarestriccinejercidaporlotcnicoydelposible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y la comprensin,siendostas lasqueseparanal hombredeotrasformasde vida ydesus antepasadosevolutivos. Mientraslosotrosdosinteresessepreocupandelcontrolydelacomprensin,elinters cognitivo emancipador puede definirse: como un inters fundamental por la emancipacinylapotenciacinparacomprometerseenunaaccinautnomaquesurge de intuiciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana (Grundy,1991:38).Esteinterseselquesesitaenelorigendelacienciasocialcrtica, elquebuscapromoverelconocimientoemancipatorio,elqueliberaalosindividuosde las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidadautnoma. Teniendoencuentaunintersemancipador,uncurrculumnoconsistirenunconjunto de planes a desarrollar, sino en un proceso interactivo en el que la planificacin, la accinylaevaluacinestnrelacionadasrecprocamenteeintegradasenunprocesode investigacinaccin, por lo que podemos ubicarlo en un peldao cualitativamente superior que nos permite avanzar haca la transformacin del proceso de enseanza aprendizaje,mediantelacrticaquepermiteelmtododialctico(Braga,1995:95).

"La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros las limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursosdelacienciacrticasocialalaejecucindeanlisishistricos y socialesdelaformaydelasustanciacontemporneadelcurrculumyala organizacin de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para transformarla"(Kemmis,1988:94).Sin duda esta concepcin curricular implica la colaboracin de docentes, padres, estudianteseinvestigadoresenelprocesodereflexinytransformacincolectivadonde lasrelacionesjerrquicassediluyanenfavordelacooperacinylatransformacinde las condiciones que limitan o restringen la autonoma individual o colectiva de pensamientoyaccin.

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Paraabreviar,sealaremoslascondicionesquesegnWilfredCarryStephenKemmis (1988:161162)exigeunaaproximacincrticaalateoraylaprcticaeducativa:a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la objetividadylaverdad. b) Admitirlanecesidaddeutilizarlascategorasinterpretativasdelosdocentes, aunquedesdeelreconocimientodequeestonoessuficienteporsslo. c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamentedistorsionadas,altiempoquedaalgunaorientacinrespecto acomosuperarlas. d) Identificaraquellosaspectosdelordensocialqueimpidenlaconsecucinde fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y sugerencias prcticas que permitan que los docentes puedan ver cmo superar o eliminar tales restricciones.

EnestembitoGrundy(1991:140)reconocequeelenfoquecrticoescompatibleconel prctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la prctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica, ya queunanosedasinlaotra. Grundy,alreflexionarsobrelaobraeducativadeFreireyubicarlasobrelabasedeun intersemancipador,sepreguntaquesignificaconsiderarelcurrculumcomounaforma depraxisysealaunaseriedecaractersticasquesonpropiasdeesteenfoquecurricular (Grundy,1991:146147):1. Los elementos constitutivos dela praxisson la accin y la reflexin. Es decir el currculumconstituirunprocesointeractivoenelquelaplanificacin,laaccin ylaevaluacinestnrelacionadosrecprocamente. 2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la prctica,ensituacionesrealesdeaprendizaje,noenlopensadoeideal. 3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y cultural.Estosignificaquelosprocesosdeenseanzaaprendizajeslopuedenser entendidosenunarelacindialcticaentreprofesoryalumno. 4. Elmundodelapraxissuponeunmundoconstruido,noelnatural.Alconsiderarel saber como una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantesenparticipantesactivosenlaconstruccindesupropioconocimiento propiciandounareflexincrticasobreelmismo.5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconocequeelsignificadoseconstruyesocialmente.

Dicha reflexin implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currculum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo 25

estonospermitecorroborarqueenlapraxiscurricularestimplcitalacrticadetodoel saber. Al respecto Lucas (1986:190191) seala que la Biologa como disciplina cientficacontiene msconceptos yrealidadesque loquecualquier bilogoconoce, y ciertamente ms de lo que es razonable para un nobilogo de tratar de aprender y destaca(191):Elprofesoresunprofesionalcompletamenteautnomo,cuyaresponsabilidades

decidir el contenido y el mtodo de la enseanza de la Biologa, ellos, como bilogos o tericos del currculum tendrn una respuesta diferente, que la que daran si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir, usando mtodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Igualmente el material que decidan incluir estar influenciado por el modo como vean la sociedadenlacualellosvivenytrabajan,comounaqueestimulaalindividuoa cuestionar y ser responsable, o una que valora la conformidad y aceptacin de autoridad. Si creen en la primera, podrn incluir tpico que son activamente investigadosyparaloscualesnohayrespuestadefinitiva.Sicreenenlaltima, tendrnmenorinclinacinaincluirtpicosenestadoinciertoyensearndeuna formadogmtica.

Enestesentido latareadeconstruirunaciencia crticade la educacin supone buscar nuevoscriteriosdeconstruccinydevalidezparalasteoraseducativas.CarryKemmis (1988:142143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de unacienciaeducativacrtica: 1. Elprimerrequisitoserefiereaquesta"deberechazarlasnocionespositivistasde racionalidad,objetividad y verdad"como limitadas yparciales.Estoniegael valor meramente instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones tcnicas del mismo, negandoqueelconocimientopuedeserneutralolibredevaloresointereses(p:142). 2. En segundo lugar la teora educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visin interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967). 3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidadutilizadoporlacienciacrticasesitaen losrasgosracionalesde los procesos de descubrimiento, innovacin y cambio cientfico. La racionalidad cientfica se identifica con las normas y principios que guan la construccin del conocimiento. 4. La ciencia crtica debe permitir identificar las interpretaciones ideolgicamente distorsionadas,abriendovasquepermitansuperaresasdistorsiones.

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5. Peroadems,comomuchasdenuestrasintencionesopropsitosnosonconscientes, lateoracrticadebeestarpreocupadaporestudiarelmarcosocialconelobjetode identificar situaciones inadecuadas, ofreciendo fundamentos tericos que hagan a losprofesoressermsconscientesdecmopuedensuperarlas. 6. El valor pedaggico de las ciencias de la educacin en este sentido, estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia prctica, "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de investigacin educativa, que no sea una investigacin sobre la educacin, sino para la educacin" (Carr y Kemmis, 1988:167). EnlamedidaqueelintersdelaDidcticaGeneraldelaBiologa,estcentradoendar solucinaunproblemapedaggicoconcreto,losresultadosquesevayanobteniendoen el marco del desarrollo de la investigacin, deben contextualizarse y evaluar dichos resultadosalaluzdeunconsensodetodoslosparticipantesparaproponeralternativasa losmismos.Lacredibilidaddelconocimientoeducativotambinestcondicionadaasu capacidadparamediarenlarelacinteoraprctica. LAPRCTICAYPROBLEMASDELENFOQUECURRICULARCRTICO Lamayorpartedeltrabajodelateoracrticadelcurrculumestcentradoenunanlisis de la escolarizacin en interaccin con la sociedad, as como en las relaciones caractersticas de la vida social en un momento histrico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un inters emancipador, es problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes, analizando si las prcticas educativas estn centradas en una perspectiva diferente de razonamiento, basada en la relacin teora prcticacualitativamentesuperior.AlrespectoKemmisplantea:"Lateorasocialcrtica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento prctico y tcnico en la teora social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser consideradotambinanuestrojuiciorazonamientoreflexivo. Dentrodelmarcodedesarrollocurricularelrazonamientodialcticotienecomointers centrallanocindelaunidaddelosopuestos,segnlacualsetratadecomprenderlas dos posturas y de cmo se relacionan entre s. Esta cuestin ha sido analizada con profundidadporKemmiscuandoseala: "Elrazonamientodialcticoempleadoporlateoracrticadelaeducacintrata de iluminar los procesos sociales y educativos, primero, mostrando cmo los simples dualismos limitan nuestra comprensin segundo, mostrando cmo las oposicionesplanteadasenestosdualismosnosllevanalacontradiccintercero, mostrandocmoestasideasoposturasopuestasinteractan,ycuarto,mostrando cmo los procesos dinmicos de interaccin entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la accin e interaccin que observamosenlosescenariossocialesyeducativosqueesperamoscomprendery mejorar"(Kemmis,1988:8084). 27

Durante el desarrollo del currculum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales,lacualestdirigidahacaunintersemancipador,(centradoenel diseo ydesarrollodelcurrculum)dondelacuestinfundamentalradicaensilosprofesoresse plantean susprcticascurriculares a favorde laemancipacinde losalumnosatravs delaparticipacindestosenlosprocesosdeaprendizaje."Dado que la emancipacin estimplcita en el actodel habla, como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situacin pedaggica"(Grundy,1991:37).

En este sentido el profesor debe aplicar su maestra pedaggica en funcin del establecimientodedeterminadasestrategiasquecaractericensusprcticassobrelabase de una comunicacin asertiva entre profesoralumno, alumnoprofesor, dejando de ocuparunpapelautoritarioenelprocesodeenseanzayprovocandolaaccindehablar deunaformaequitativaentretodoslosparticipantes.

"Atravsdeldilogo,elprofesordelosalumnosylosalumnosdel profesordejandeexistirysurgeunanuevaexpresin:profesoralumnocon alumnoprofesor.Elprofesordejadesermeramentequienensea,para pasaraseralguienqueesenseadoeneldilogoconlosalumnos,quienes asuvez,altiempoquesonenseados,tambinensean"(Freire,1972:53).Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de ensear, al contrario el procesodeenseanzaaprendizajeocupaunlugarcualitativamentesuperiorbasadoenla colaboracin profesoralumno en la praxis cur ricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenidodelcurrculum,estandostosenmejorposicinparacontrolarlaconstruccin de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autnomo. "La idea del currculum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboracinenlapraxiscurricular"(Grundy,1991:169). Debemos sealar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesosdeenseanzaaprendizajeconlosestudiantesrecibenelapoyodestos,yaque histricamentelaenseanzatradicionalhadejadomarcadalarelacinprofesoralumno duranteelmismoycualquierotraformadeenfocarlo,siemprealinicio,puedeprovocar resistencia.

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1.2

PROGRAMADEINGENIERADESISTEMAS

1.2.1Cuadrosresumendelosenfoquescurriculares DESARROLLODELPROCESOCOGNOSCITIVO Recur sos Secuenciacin Evaluacin Metodologa Estudiante

Contenido Seutilizan como herramientas

Propsito

Crearun Mediadoresdel repertoriode autoaprendizaje destrezas cognoscitivas.

Centrode Inters Fortalecimiento Hacesus Identificanlos Procesode delas propias procesos operaciones facultades seleccionesde intelectuales intelectuales mentalesy lassituaciones sobresalientes desarrollodela encontradas. personalidad.

Docente

Contenido Pocointers porel contenido

Propsito Encontrar medios eficientespara establecer resultados predefinidosy libresde problemas

Recur sos Modelos cibernticos materiales eficientemente empaquetados

TECNOLOGACURRICULAR Secuenciacin Evaluacin Metodologa Tecnologapor mediodela cualse comunicael conocimiento.

Estudiante Noesun elementodel sistema educativo

Centrode Inters Cumpleconel Elcurrculoes papeldehacer unmediopara elrefuerzo reproducirun conlos medio estudiantes. industrial.

Docente

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Contenido Contenidos orientadosal conocimiento personal

Propsito Saturadode valoresque proporciona experiencias consumatorias personales.

Recur sos

AUTOREALIZACIN Secuenciacin Evaluacin Metodologa

Estudiante

Docente Creael ambientede aprendizaje

Autoformacin Descubrelas cosasporsi mismo

Centrode Inters Centradoenel estudiante parasu autonomayel crecimiento.

Contenido Aspectos sociales catedrticos

Propsito Resolverlas necesidades socialespara transformarla sociedad.

RELEVANCIADELACONSTRUCCINSOCIAL Recur sos Secuenciacin Evaluacin Metodologa Estudiante Cambios tecnolgicos paracapturar datos.

Docente

Centrode Inters Formacin poltica educativa.

Contenido Acceso Alasideasy losobjetos

Propsito Posibilitar Tradicinde lasdisciplinas yla transmisin cultural

Recur sos

RACIONALISMOACADMICO Secuenciacin Evaluacin Metodologa Mtododelas disciplinas

Estudiante Cultivarel intelectodel estudiante.

Docente

Centrode Inters

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1.2.2PropuestaSntesisdelosenfoquescurricularesenIngenieradeSistemas. El Comit Curricular tom desde un principio una sola clasificacin de los enfoques curriculares formulada por el Dr. Santiago Correa Uribe de la Universidad de Antioquia,quienasuvezlostomdeEduardEisner(1970)quehasidocitadoporJos GimenoSacristn: Einsner (1974) plantea una serie de concepciones curriculares centradas en: el desarrollo cognitivo, el currculo como autorealizacin,comotecnologa,comoinstrumentodereconstruccin 6 social,yelcurricularcomoexpresindelracionalismoacadmico.

1.2.2.1Cur rculocomodesar rollodelprocesocognoscitivoestapropuestatienesu pilar principal en el CMO? se realiza el proceso cognoscitivo. Se argumenta en la importancia y posibilidad de desarrollar el pensamiento, con el fin de aplicar habilidadesdestandoleenelaprendizajedecualquiercontenido.

PROPSITOS Refinamientodeoperacionesintelectuales Conformacindepropsitosintelectuales Desarrollodedestrezascognoscitivas,quepuedanaplicarseacasitodoaprendizaje

CONTENIDOS Seutilizancomoherramientasqueaportanalprocesocognoscitivo Nosonespecficos,sinoadaptablesalprocesocognoscitivo Comoelementosnteractuantes,favorecenelcrecimientoindefinidodelosmismos.

ELEDUCADOR Tienecomotareaidentificarlosprocesosintelectualessobresalientes. Proporcionarestructurasquefavorezcaneldesarrollodelosprocesoscognoscitivos

LAESCUELA Proporcionacuidado yentrenamientoparalograrciertotipodeperfeccionamiento enelnio. No educa exitosamente, es decir no logra influenciar cambios importantes en los nios.

6

GIMENOSACRISTN,Jos.K/currculo:unareflexinsobrelaprctica.Madrid:EdcionesMorata, 2002.p45

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Laintegracindelasdestrezasadquiridasenlapersonalidaddelnio,esunatareaque vamsalldelentrenamientopropiciadoenlaescuela.

1.2.2.2Relevanciadelareconstruccinsocialesteenfoquecurricularhacenfasisen el papel de la educacin y el currculo en la transformacin de la sociedad, dando un papelpreponderantealasinstitucioneseducativasenlareflexinysocializacindelos problemassociopolticos.

Las instituciones tienen una gran responsabilidad frente a la sociedad. Este enfoque curricularlesexigequereconozcanyrespondanporsupapel,elcualesservirdepuente entreloqueesyloquepodraser,entrelorealyloideal.

Dentro de esta posicin curricular se presentan dos tendencias: 1a adaptativa y la reformista.

La primera tendencia visualiza los aspectos sociales y el cambio como un contexto crucialparaeldesarrollopersonal.Seprevnenormescambiosenlasociedadysepide que el currculo proporcione las herramientas para la sobrevivencia individual en un mundoinestableycambiante.

Lasegundatendenciaesmsexigenteconlasinstitucioneseducativas,consideraquesu misinnosedebelimitaraprepararalosindividuosparaasimilarelcambio,sinopara seragentesdecambio.Pretendenquepormediodelcurrculo,losestudiantesaprendan aocuparsedesuscuestionessocialesypolticas.

El currculo enfocado a la relevancia social propende por la preparacin de los individuosparaelcambio.Laprimeracorrienteseorientaalasupervivencia,mientras quelasegunda,alareforma.

1.2.2.3 Racionalismo Acadmico la orientacin del racionalismo acadmico se preocupa por posibilitar al joven en el aprendizaje de las tradiciones de occidente proporcionando el contenido de los grandes avances del hombre basados en las disciplinas yaestablecidas.Sufuncines latransmisinculturaldondesecultivael intelectoproporcionandooportunidadesparalaadquisicindeproductosmspoderosos delainteligenciadelhombre.

En concreto el racionalismo acadmico se basa en el conocimiento de disciplinas ya establecidasmediantelascualesseadquiereprecisin,generalizacinypoder.

Robert Mayinard, plante una afirmacin de racionalismo acadmico: La educacin liberalconsisteenelentrenamientoenartesliberalesyenelentendimientodeideas

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guaque hananimadoalser humano.Lasgrandesproduccionesde la mentehumana sonlaherenciacomndelhombre.

1.2.2.4 Enfoque Tecnolgico este enfoque pretende enfatizar los aspectos involucradosenlapartecurricularsobreelCMOsellevaacaboesteprocesoesdecir lasherramientastecnolgicasqueseinvolucranenlasocializacindelconocimiento.

Laverdaderatareadeleducadorsurgeenlaorganizacindelmaterialpreviamenteaque elaprendizajehayaentradoalsalndeclase.

1.2.2.5 Cur rculo como una experiencia consumatoria (Autorrealizacin). Este enfoque, presenta el currculo como aquel que proporciona experiencias vlidas y satisfactoriasobtenidaspersonalmenteporcadaestudiante.

Estcentradoenelnio,orientadohacialaautonomayelcrecimiento.

La educacin es vista como un proceso habilitador que proporciona significado a la liberacinpersonalyeldesarrollo.

Elintersestmsbienporloqueseenseaenlaescuela,esdecirestcentradoenlos contenidos,endondelaeducacinescomounafuenteliberadora,comounmedio que ayudaalindividoadescubrirlascosasporsimismo.

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ENSEANZA C U R R I C U L O CRECIMIENTOPERSONAL Experienciavital

CONTENIDOS

Experienciaactual

Esteenfoqueesunaexperienciareformista yproblemtica

RomperCadenas

Cambio

Presiones

Desarrollodelaintegridadpersonal

Pretendequelaenseanzaatravsdel currculo,entredellenoen la vidadel nio, ofreciendoexperienciasintegradoras.

Encuantoalcontenido,elcurrculoesvistocomounfinensimismo,comounaetapa en el proceso de vida la educacin proporcionara tanto el contenido como las herramientasparaAutodescubrimientoposterior.

Los siguientes escritores conciben a la educacin como una fuerza integradora y sintetizadora responsable de las necesidades individuales para el crecimiento y la integridadpersonal.Entreellosestn:MximeGreene,AbrahamMaslow(Psicologa

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humanisticaenlosprogramaseducativos),TredNewman,DonaldOlivaryKenneth Beene(Papeldelaeducacinenlacomunidadcreadora)

Enconclusinesteenfoqueenalgunosapartes,tienenmuchoqueverconlafilosofa personalizanteyhumanizadoradelPadreGuillermoyqueesunodelospilaresyala vezfortalezadelaInstitucin,porlotantoesdetenersemuyencuenta.

1.3 PROPUESTADELPROGRAMADEDISEOGRFICO

1.3.1PropuestaalprogramadeDiseoGrfico

El Comit Curricular de Diseo Grfico identific la clasificacin de enfoques curriculares de Jos Gimeno Sacristn como la ms pertinente para su programa y dentrodeellaanalizquelasiguientepuedeserlapropuestadefuturo:

Nuestro programa esta identificado con lo que propone Gimeno de Sacristn con la siguienteescuelaterica:ElCURRCULOCOMOPLANDEINSTRUCCIN.

En una planificacin de aprendizaje para la accin didctica, a partir de objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Taba 1964 propone los siguientes pasos:

q q q

Seleccinyorientacin Eleccindeexperiencias PlaneacindeaprendizajeMc.Donald1966,Taba19674Beauchamp1975.

Hilda Taba al desarrollar su propuesta enfoc el proceso de desarrollo sistemtico del currculoestablecidounadistincinentrefinesyobjetivos,definiquelosfinesometas sonenunciadosgenerales,sonlospropsitoseintencionesdelcurrculo,pues proporcionan una orientacin respecto a lo que debe desatarse en los programas educativos, estos fines se orientan para obtener fines especficos. En este esquema conceptualseestableceunprocedimientomsordenadoqueeneldeTaylordestinadoa una planificacin curricular, meditada y dinmica, que se ha denominado: enfoque sistemticodelcurrculo.

Taylor es quien ofrece la posicin ms clara de los principios bsicos y su seguidor ofrecelamejorexposicindelarelacinexistentedeaquellosprincipiosconelestudio de la educacin y con la prctica del desarrollo curricular. El poder organizador del modelodeobjetivosparecederivardesdesusorgenescomounatradicin,aplicaalos estudios educativos y de la ciencia del comportamiento el proceso de diagnstico de necesidades y la enunciacin de fines proporciona una base para consideracin de valoresdealtonivel,paraunanlisisdelasexigenciasdelasociedadconrespectoalas 35

escuelas y para la consideracin de la naturaleza, del conocimiento y de la cultura. SegnMcDonald,laevaluacindeloscentrosatravsdelproductoeducativoexigeel contraste de este con los objetivos previstos eficacia propiamente dichao la comparacindeloscambios(varianza)enlasentregasyprocesosconloscambiosylos resultados, cuyas relaciones pueden ser expresadas a travs de una funcin de produccin.

Enestaltimaperspectiva,desempeanunpapelesenciallosmodelosoconcepciones delaescuelacomobaseparaeldiseoevaluativoeducativo.

Perspectivasdelateoracurricular.

Beauchampdefineteoracurricularcomoelconjuntodealternativasrelacionadasquele dan sentido al currculo de una institucin educativa mediante el sealamiento de las relaciones entre sus elementos y la direccin de su desarrollo, uso y evaluacin. El autorleasignalateoracurricularelroldeorganizarlosvarioselementosdelcurrculo yeldedirigirlosmismosenpatronesdecomportamientoescolar.

Escogimosestateoraporquepensamosqueseidentificaconelprocesopedaggicoque trabajamos lacualestadiseadaparauntrabajo organizadoenelque loscontenidos, estrategiasmetodolgicasyevaluativassonactividadesqueplanificanyorientandeuna maneranacionaltodoslosprocesosdeenseanzaaprendizaje.

Las fichas temticas son el instrumento de organizacin de nuestro esquema pedaggico,atravsdeestaslosdocentesseorganizan,seestimulan,sepreparanyse capacitan con la planificacin previa y estratgica de estos documentos la razn antecedeatodotipodeimprovisaciones,deestamaneraelprogramasiempreestaren bsquedaconstantedelaaltacalidad.

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2.ANLISISDELOSENFOQUESCURRICULARES 2.1 ANLISIS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN PREESCOLAR, EDUCACIN FSICA, PSICOLOGA, TECNOLOGA EN ADMINISTRACIN FINANCIERA, CONTADURA PBLICA TECNOLOGA EN CONTADURA Y FINANZASYARQUITECTURA. Los programas de Educacin Preescolar, Educacin Fsica, Psicologa, Tecnologa en Administracin Financiera, Contadura Pblica y Arquitectura han presentado sus propuestas de los enfoques curriculares elaborados por STENHOUSEY KRMMIS, denominados:tcnico,prctico,transicinycrticosocial. Al analizar el resumen grfico de cada enfoque, con los ttulos de las columnas que aparecen en ellos, se logra identificar tres grandes subgrupos de columnas o criterios bajoloscualessepuedenreagrupardelasiguientemanera: 1. Denominacindelmodelo,etapascurricularesyactoresprincipales,atravsdelos cuales se brindan otros nombres a cada uno de los enfoques curriculares, all se sealan las fases que desarrollan los mismos y se identifican los agentes que intervienenenelproceso. 2. Agentes del Currculo que estn claramente definidos por las columnas de estudiantes,docentesynaturalezayfuentesdelconocimiento(vergrfica1) 3. Proceso Acadmico en donde se pueden reagrupar las columnas de finalidad educativa y curricular, mtodo, sentido de la evaluacin y centro de inters (ver grfica1) Conocimiento Docente Estudiante

CURRCULOCentrode Inters

Evaluacin Mtodo Grfica1.AGENTESDELCURRCULO

Finalidad

Alagregarleacadacomponentelascaractersticasquelosdiferencian,losunosdelos otros,seencuentranrepresentadosloscuatroenfoquescurrcularesenlagrfica2,ellos son: 1. Modelotcnico 2. Modeloprctico 3. Modelotransicin 4. Modelocrticosocial 37

1Universal 2Particular 3Inacabado 4Diferenciado Conocimiento Docente 1Repetidor 2Activo 3Investigador 4Autocrtico CURRCULO Estudiante 1Pasivo 2Activo 3Curioso 4Crtico

Centro1Contenidos deInters2Realidad 1Sancionadora3Investigacin 2 4Razonamiento 3Reflexiva 4Autoevaluacin Evaluacin 1Instruir Finalidad2Comprender 3Construir 4

Emancipador

1InductivoDeductivo 2Deliberativo 3InvestigativoCualitativo 4CrticaIdelogica Mtodo Grfica2.ENFOQUESCURRICULARES Sialagrfica2,comoartificio,seleincluyenloscomponentes:recursoseducativos y secuenciacin y, adems, el centro de inters se toma como organizacin del conocimiento o contenidos, se alcanza a configurar los esquemas del modelo pedaggico que se ha manejado en la I.U. CESMAG, a travs del Diplomado en Modelos Pedaggicos (ver grfica 3). De esta manera se identifican los Agentes del Currculo (estudiante, docente, conocimiento) y el Proceso Acadmico (propsito o finalidad, contenidos o centros de inters, secuenciacin, mtodos, recursos y evaluacin). Este modelo fue manejado a lo largo del Plan Trienal de Cualificacin DocenteentodoslosprogramasacadmicosdelaInstitucin Volviendoalagrfica2,enellaquedaclaramenteestablecidalasdiferenciasesenciales que tienen los enfoques curriculares en lo que se ha llamado Agentes del Currculo y ProcesosAcadmicos,quecorresponden a lareagrupacinde los numerales2 y3del presenteartculo.

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Conocimiento

AGENTES

Docente

Recursos

Estudiante

Secuenciacin Secuenciaci

CURRCULO

CentrodeInters o Contenidos

PROCESO Evaluacin ACADMICO Finalidad o Propsito

Mtodo

Grfica3.MODELOPEDAGGICOYCURRCULO Ahoraconvieneestablecerunasnuevasdiferenciasrelacionadasconlareagrupacindel numeral 1, de la primera pgina del presente captulo, ms especficamente, en lo concernienteconlasetapascurriculares. Las etapas curriculares para el enfoque Tcnico estn dadas por la planeacin que la hacenexpertos,laejecucinquelarealizanlosdocentesylaevaluacinefectuadapor partedelosestudiantes.Enotraspalabras,sepuedeobservarquelasetapascurriculares se asimilan al proceso administrativo de planeacin, organizacin, ejecucin y evaluacin. Las etapas curriculares para el enfoque Prctico son: identificacin de problema, deliberacin contextual escolar y comprobacin de aciertos y desaciertos. En este enfoque se puede analizar que existe una tendencia hacia el desarrollo del modelo investigativo, sin cumplir con rigurosidad en todas sus etapas por eso, quizs el ejemplomscercanoaestemodeloeslainvestigacinenelaula.

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Las etapas curriculares del enfoque de Transicin son: identificacin del problema, planteamiento de hiptesis metodolgicas, desarrollo prctico, observacin de resultados y generalizaciones limitadas a situaciones similares. Indiscutiblemente el modelo que se sigue es el investigativo en sus dos dimensiones: cuantitativo y cualitativo. LasetapascurricularesdelenfoqueCrticosocialestndadaspor:espiralautoreflexiva, planeacin,accin,observacin,reflexin,planeacin.Sibienesciertoqueel mtodo utilizadoeseldecrticaideolgica,suprocesoobedecemsbienaunainvestigacinde cortecualitativo. Estasetapascurriculares,independientedelenfoquecurricular,indicanelcaminoquese debe seguir para llegar al conocimiento, esencia del currculo, a travs de la transferencia,transposicin,construccin,innovacinocreacindelmismo. Ahora,desdeotraperspectiva,esnecesariorelacionarlaorganizacindelconocimiento en cuanto a su origen, desarrollo, circulacin y aplicacin con respecto a las etapas curricularesensuconcepcintotaldecadaenfoque,elcentrodeintersylanaturaleza yfuentesdelconocimiento. Con respecto a la organizacin del conocimiento se puede afirmar que los cuatro enfoques se pueden dividir en dos grupos: en aquellos que se preocupan por su naturalezauniversalyaquellasqueseinteresanporelconocimientoparticular.Lasdos tendencias son vlidas, complementarias y posibles de manejarse al interior de