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UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO
INSTITUTO DEL DESARROLLO HUMANO
"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"
Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía
Compilador: Mariano Treacy
Colaboradores: Verónica Cáceres, Pablo Barneix, Martín Rodríguez Miglio
Autores: Diana Lis y Alicia Pérez Fontán, Santiago Salinas y Ariel Slipak, Norma Noya,
Martín Kalos, Natacha Gentile, María Andrea Grasso, Renée Mohr, Natacha Gentile, Andrés
Coca Santillán, Ramiro Bertoni, Germán Thefs y Ariel Zagareze, Sergio Anchorena y Saúl
Gaviola, Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere, Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés
Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera, Mauricio
Zunino, Cecilia Rikap y Agustín Arakaki, Alejandro López Accotto y Carlos Martínez, Carlos
Martínez y Malena Libman, Pablo Sisti, Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann, Marcelo Vitarelli
y Erica Wöhning
Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa. Actas de las IV Jornadas
sobre Enseñanza de la Economía/; compilado por Mariano Treacy - 1a ed. - Los Polvorines:
Instituto del Desarrollo Humano, 2014. Internet. - (Publicaciones electrónicas; 2014)
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014
J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578 ISSN 2362-4205
2
"Enseñanza de la economía: aportes para repensar la tarea educativa"
Actas de las IV Jornadas sobre Enseñanza de la Economía
Índice
INTRODUCCIÓN, por Verónica Lucía Cáceres. Pág. 4
SECCIÓN I: “Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de
macroeconomía”. Pág. 7
Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como una ciencia
atractiva y comprensible”. Pág. 8
Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia
piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”. Pág. 22
Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos? Análisis de
caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de la Universidad
Nacional del Comahue”. Pág. 41
Martín Kalos: “El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía”. Pág. 58
Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas, nuevos
espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura Macroeconomía I. Pág.
84
SECCIÓN 2: “Manuales y enseñanza de la economía”. Pág. 99
María Andrea Grasso: "¿De la Biblioteca de Alejandría a Fahrenheit 451? Los libros de
texto de Economía frente a su mayor desafío: Las nuevas alternativas para la construcción
de conocimiento”. Pág. 100
Renée Mohr: "El contenido de los manuales escolares de Economía respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros. Resultados de la investigación". Pág. 115
Natacha Gentile: “Jóvenes que hablan de otros jóvenes: de las historias estereotipadas
sobre la juventud excluida, a la reflexión y responsabilización por problemáticas sociales
complejas”. Pág. 134
Ramiro Bertoni: “Las limitaciones analíticas y el sesgo en el estudio de la política
comercial que surge de los manuales de Economía Internacional”. Pág. 150
3
SECCIÓN 3: “¿Cómo se enseña Economía? Consecuencias didácticas de diferentes
enfoques epistemológicos”. Pág 169
Andrés Coca Santillán: “Forma política y forma económica de la Crítica de la Economía
Política hasta la Polis”. Pág. 170
Germán Thefs y Ariel Zagareze: “¿Cómo aprendemos de los modelos? El rol de la
narrativa y la Lógica Situacional según Mary Morgan”. Pág. 181
Sergio Anchorena y Saúl Gaviola: “El mercado y la exclusión del consumo por el sistema
de precios”. Pág. 193
SECCIÓN 4: “Enseñanza de la economía, neoliberalismo y planes de estudio”. Pág. 209
Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere: “Enseñanza de la economía para legitimar el
capitalismo”. Pág. 210
Héctor Fernando López Acero, Bryam Andrés Gómez Estévez, Héctor Sarmiento
Cardales y Brian Bernardo Barrios Barrera: “¿Formación o adiestramiento? Una
revisión de los fundamentos que sostienen el qué y cómo se enseña la economía a nivel de
educación superior en Colombia”. Pág. 224
Mauricio Zunino: “Análisis comparativo de los contenidos en la modificación de Plan de
Estudios en 2012. Cambios en la formación predominante y en los aspectos pedagógicos”.
Pág. 246
Cecilia Rikap y Agustín Arakaki: "La carrera de Economía en la Universidad de Buenos
Aires: de la forma al contenido. Pág. 258
SECCIÓN 5: “Recursos didácticos alternativos al libro de texto”. Pág. 278
Alejandro López Accotto y Carlos Martínez: “Los trabajos prácticos como recurso
didáctico en el marco de la enseñanza de finanzas públicas para no economistas”. Pág. 279
Carlos Martínez y Malena Libman: “Los sistemas de información geográfica y la
incorporación de la dimensión territorial en el análisis económico aplicado". Pág. 296
SECCIÓN 6: "La enseñanza de la economía: experiencias, dificultades y obstáculos". Pág.
319
Pablo Sisti: “Dificultades en la enseñanza de la economía política en la escuela secundaria
bonaerense: una mirada desde la capacitación y la práctica docentes”. Pág. 320
Adriana Giuliani y Ayelén Hollmann: “El CEIAC, la experiencia de la conformación de
la mesa de economía social de Neuquén y la enseñanza de la economía social en FAEA –
UNCO”. Pág. 338
Marcelo Vitarelli y Erica Wöhning: "La enseñanza del financiamiento educativo desde los
espacios y prácticas del sistema educativo argentino". Pág. 352
4
INTRODUCCIÓN
El área de Economía del Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS) desde su creación ha promovido la investigación sobre
los problemas teóricos, metodológicos y de didáctica de la economía dentro de sus actividades
medulares. Desde 2007 organiza las jornadas sobre la enseñanza de la economía que se han
posicionado, en un campo de reciente construcción en nuestro país y en la región, como un
espacio de referencia ineludible en el que participan investigadores, docentes, estudiantes y
funcionarios. Las jornadas promueven la reflexión colectiva, la apropiación de saberes, la
conformación de redes de intercambio de experiencias y recursos y el planteamiento de nuevas
inquietudes.
La presente publicación procura ser un aporte al repensar de la tarea educativa en
general y de la enseñanza de la economía en particular. La misma continúa la propuesta del área
de elaboración de recursos pedagógicos que contribuyan a la formación de los estudiantes de
grado del Profesorado Universitario de Educación Superior en Economía de la UNGS, de
profesorados de otras casas de estudio, de capacitación y formación continua, y a la tarea que
desarrollan los docentes de economía de la escuela secundaria, del nivel terciario y superior.1 En
esta oportunidad, la publicación asume el carácter de actas que integra las ponencias que fueron
presentadas y discutidas en el marco de las IV Jornadas Sobre Enseñanza de la Economía
realizadas el jueves 24 y viernes 25 de octubre de 2013.
La publicación se encuentra dividida en seis secciones que articulan el análisis de
experiencias, recursos didácticos y prácticas pedagógicas innovadoras para la educación
secundaria y superior; así como las dificultades y obstáculos que caracterizan a la enseñanza de
la economía; y un conjunto de diagnósticos sobre la situación actual de la formación
predominante en las carreras universitarias y terciarias de economía y los efectos de las
reformas neoliberales de los planes de estudio, aún vigentes en la mayoría de los casos. En esta
1 Entre los materiales producidos se encuentran:
Basualdo, V. y Forcinito, K. (comps.): Transformaciones recientes de la economía argentina. Tendencias
y perspectivas. Ediciones Prometeo-UNGS, diciembre de 2007.
Wainer, V. y Maza, G. (coords.): Primera Jornada sobre Enseñanza de la Economía,
Colección Publicación Electrónica N° 14 - Marzo de 2009. ISBN: 978-987-630-058-2. Disponible en
http://tinyurl.com/k8b9c9d
Wainer, V. (comp.): Enseñar economía hoy: desafíos y propuestas alternativas al paradigma neoclásico.
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, Publicaciones electrónicas,
2011. ISBN 978-987-630-102-2. Disponible en http://tinyurl.com/kyhn3rn
Wainer, V. (Comp.): La enseñanza de la economía en el marco de la crisis del pensamiento económico,
Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, ISBN: 9789876301824 -
234 - Junio de 2014. Disponible en http://tinyurl.com/n5gvpkq
5
misma dirección, se identifica también la vinculación entre la hegemonía, en el sentido
gramsciano, de un tipo de visión del mundo (neoliberal y patriarcal) sobre la aproximación
epistemológica al objeto de estudio y las consecuencias pedagógicas que se derivan sobre la
enseñanza de la economía.
En la primera sección se presentan cinco trabajos que contienen experiencias y recursos
para la enseñanza de economía básica y de macroeconomía. El primer trabajo, de Diana Lis y
Alicia Pérez Fontán, focaliza la mirada en la educación secundaria y destacan como dificultades
para la enseñanza de conceptos y nociones económicas “su débil tradición escolar, la existencia
de diversos paradigmas teóricos, la complejidad de los diseños curriculares, metodología
abstracta, modelizada y compleja, distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende
explicar, teorías implícitas acerca de ciertos temas, la falta de titulación adecuada de los
docentes, etc.”. El segundo, de Santiago Salinas y Ariel Slipak, analiza los resultados
preliminares de una experiencia pedagógica implementada en un curso del Ciclo Básico Común
(CBC) de la Universidad de Buenos Aires (UBA) que consiste en el desarrollo de una
metodología alternativa de evaluación a los exámenes parciales escritos mediante la entrega y
devolución de un conjunto de lecturas graduales de textos.
El tercer trabajo de la sección, de norma Noya, presenta una experiencia basada en el
dictado de la asignatura Economía I de la Licenciatura en Sociología de la Facultad de Derecho
y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Comahue, en la que se discute la necesidad
de contribuir hacia “una didáctica de la Economía Política diferente a la ortodoxa transcripta en
los manuales”. El cuarto, de Martín Kalos, caracteriza una experiencia formulada en las
materias Macroeconomía y Política Económica (de la Licenciatura en Administración,
Contador Público, Sistemas de Información y Actuario en Administración de la Facultad de
Ciencias Económicas de la UBA) en la que se promueve “los impactos del debate grupal como
refuerzo de los contenidos teóricos vistos en clase” y como posibilidad “para poder
relacionarlos con la realidad en la cual los estudiantes se desenvuelven en forma profunda y
compleja”. La sección culmina con el trabajo de Natacha Gentile que presenta una
sistematización de una experiencia implementada en la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata que dio lugar a la “elaboración de una
nueva guía de trabajos prácticos -GTP- y una nueva propuesta de relacionamiento docente-
estudiante a través de lo que denominamos Comunidad virtual de macro I”.
La segunda sección se encuentra integrada por cuatro trabajos que enfatizan en el
análisis de los manuales escolares y en la enseñanza de la economía. El primero de ellos, de
6
María Andrea Grasso, reflexiona sobre los alcances y límites de la implementación de
estrategias alternativas o complementarias al libro de texto en las materias de economía de la
educación secundaria y superior. El segundo, de Renée Mohr, presenta los resultados de una
investigación sobre los contenidos de los manuales escolares de economía respecto a la
construcción social de la cuestión de géneros, en la que destaca que los manuales reproducen el
paradigma neoclásico, caracterizado por una mirada androcéntrica, que no problematiza “la
división sexual del trabajo, las inequidades de género, las problemáticas familiares económicas
y sociales, entre otras problemáticas”. El tercero, de Natacha Gentile, a partir del análisis de una
experiencia concreta reflexiona sobre la exclusión y otras problemáticas presentes en el
imaginario de los jóvenes universitarios. Por último, el trabajo de Ramiro Bertoni discute y
problematiza el sesgo ideológico de los manuales de economía a partir de centrar la atención en
“las limitaciones analíticas” de la política comercial.
Por su parte, la tercera sección presenta tres trabajos que discuten el cómo se enseña
economía y las consecuencias didácticas de los diferentes enfoques epistemológicos. En primer
lugar, el trabajo de Andrés Coca Santillán, destaca “la importancia de las formas de la
economía para presentar y entender a las formas políticas de las sociedades” a partir de una
comparación de Aristóteles y Carlos Marx. El segundo trabajo, de Germán Thefs y Ariel
Zagareze, problematiza los modelos económicos, uno de los recursos didácticos frecuentes en la
formación en economía, a partir de enfatizar tres aspectos del tratamiento que efectúa Mary
Morgan. Por último, el trabajo de Sergio Anchorena y Saúl Gaviola, presenta una propuesta
didáctica vinculada al desarrollo de un ejercicio de microeconomía que ilustra el
funcionamiento de los mercados y el cómo en situación de equilibrio pueden conducir a
distintas privaciones.
La cuarta sección contiene cuatro trabajos que discuten y problematizan en torno al
predominio neoclásico en la enseñanza de la economía y su vigencia en los planes de estudio de
distintas casas de estudio. El primero de ellos, de Jacqueline Tomasini y Luis Lafferriere,
cuestionan las modalidades que asume la enseñanza de la economía en el Profesorado de
Economía del Instituto de Formación Docente de Hasenkamp y se plantea la necesidad de
reconversión desde una perspectiva crítica y propositiva. El segundo, de Héctor López Acero,
Bryam Gómez Estévez, Héctor Sarmiento Cardales y Brian Barrios Barrera, discuten los
fundamentos que sustentan el qué y el cómo se enseña economía en el nivel superior en el caso
en Colombia. En el tercero, de Mauricio Zunino, se presenta un análisis comparativo de los
contenidos en las modificaciones introducidas, en 2012, en la formación de economistas de la
7
Universidad de la República. Por último, el trabajo de Cecilia Rikap y Agustín Arakaki centra
la mirada en el predominio del enfoque neoclásico en la carrera de economía de la UBA.
La quinta sección presenta dos trabajos que contribuyen al desarrollo de estrategias
didácticas alternativas a los libros de textos. En primer lugar, el trabajo de Alejandro López
Accotto y Carlos Martínez que enfatiza en la importancia que adquiere la formulación y
desarrollo de distintos trabajos prácticos en el marco de la enseñanza de la asignatura finanzas
públicas de las carreras de grado Administración Pública y Política Social de la UNGS. El
segundo, el trabajo de Carlos Martínez y Malena Libman caracteriza el potencial del uso de los
sistemas de información geográfica para el análisis y la comprensión de datos estadísticos, a
partir de una experiencia surgida en la Cátedra de Economía de la Seguridad Social de la
Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.
La publicación culmina con la sexta sección que contiene tres trabajos que
caracterizan a partir de distintas experiencias una serie de dificultades y obstáculos
presentes en la enseñanza de la economía. El primer trabajo, de Pablo Sisti, presenta los
avances de una investigación en curso en la que se estudian las dificultades para la
enseñanza de la asignatura economía política en la escuela secundaria de la Provincia de
Buenos Aires a partir de la modificación de los diseños curriculares. El segundo de ellos,
de Adriana Giuliani y María Ayelén Hollmann, presenta la experiencia en torno a la
construcción de la Mesa de Economía Social de Neuquén, así como el proceso de
elaboración del proyecto de Ley y describe cómo se insertan estos temas en las carreras
de la Facultad de Economía y Administración de la Universidad Nacional del Comahue.
Por último, el trabajo de Marcelo Fabián Vitarelli y Erica Wöhning, describe y analiza
una experiencia de enseñanza en la que financiamiento educativo “constituye un eje
transversal de análisis teórico –práctico” en la asignatura Economía y Educación de la
Licenciatura en ciencias de la educación de la Universidad Nacional de San Luis.
Verónica Lucía Cáceres, Marzo de 2014.
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SECCIÓN I:
“Experiencia y recursos para la enseñanza de economía básica y de
macroeconomía”
i. Diana Lis y Alicia Pérez Fontán: “Los desafíos de enseñar Economía como una
ciencia atractiva y comprensible”
ii. Santiago Salinas y Ariel Slipak: “Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una
experiencia piloto en Economía I del Ciclo Básico Común de la UBA”
iii. Norma Noya: “Conceptos básicos de la Economía Política. ¿Cómo enseñarlos?
Análisis de caso: Asignatura Economía I de la carrera de Licenciatura en Sociología de
la Universidad Nacional del Comahue”
iv. Martín Kalos: “El debate grupal como herramienta didáctica en Macroeconomía”
v. Natacha Gentile: “Estrategia participativa para replantear la práctica: nuevas reglas,
nuevos espacios, nuevo relacionamiento docente-estudiante en la asignatura
Macroeconomía I”
9
Los Desafíos de enseñar Economía como una ciencia atractiva y comprensible
Lis, Diana y Pérez, Alicia2
Resumen
El presente trabajo tiene como propósitos reflexionar acerca de las dificultades
que presenta la enseñanza de conceptos y nociones económicas en el nivel medio
educativo y aportar posibles vías de solución desde prácticas innovadoras para
abordar la enseñanza de esta ciencia.
Las dificultades señaladas se detectaron mediante la recogida de información que
las autoras han realizado a través de sus funciones de capacitación docente en el
área economía y el asesoramiento en las prácticas de residencia de los futuros
profesores en economía de la Universidad Nacional del Sur.
Las reflexiones sobre las mismas abarcan cuestiones tales como su débil tradición
escolar, la existencia de diversos paradigmas teóricos, la complejidad de los
diseños curriculares, metodología abstracta, modelizada y compleja,
distanciamiento entre la teoría y la realidad que pretende explicar, teorías
implícitas acerca de ciertos temas, la falta de titulación adecuada de los docentes,
etc.
Asimismo, las posibles vías de solución que se proponen para superar las
mencionadas dificultades son sólo aportes, que entre otros, se pueden considerar
como facilitadores para el abordaje de la enseñanza de una ciencia tan compleja
como lo es la Economía.
2 Universidad Nacional del Sur – Centro de Investigación e Información Educativa. [email protected] -
10
Introducción:
Este artículo tiene como intención reflexionar acerca de por qué la economía aparece en
el imaginario de la mayoría de los jóvenes como una ciencia difícil e incomprensible. Esto lleva
a analizar las dificultades que presenta su enseñanza en el nivel medio educativo y a orientar a
los docentes sobre la necesidad de adquirir, desde la didáctica, instrumentos y metodologías que
contribuyan con el objetivo de enseñar economía como una ciencia atractiva y comprensible.
Los obstáculos a abordar, para esa transformación, fueron detectados por las autoras,
desde sus funciones de capacitación docente en el área economía del Centro de Investigación e
Información Educativa (CIIE) de la provincia de Buenos Aires región XXII y desde el
asesoramiento en las prácticas de residencia de los futuros profesores en economía
correspondiente a la cátedra Didáctica especial de la enseñanza de la economía de la
Universidad Nacional del Sur.
Para ordenar el desarrollo de la temática, se hará referencia en primer lugar, a los
inconvenientes que ofrece a los estudiantes la metodología abstracta, modelizada y compleja, a
través de la cual se suele abordar la enseñanza de la Economía. En segundo lugar, se
enfatizarán algunos inconvenientes de índole epistemológicos derivados del análisis de la
disciplina desde una perspectiva teórica no pluralista. Un tercer aspecto a tratar, se refiere a
algunas implicancias de la familiaridad de “lo económico” en la vida diaria que dan origen a
teorías implícitas, creencias, opiniones, etc. En cuarto lugar, se señalarán brevemente algunos
obstáculos derivados de la complejidad de los diseños curriculares. Para finalmente, hacer
referencia a la débil tradición, en el país, de la didáctica de la economía como disciplina, y a la
necesidad de nuevas estrategias para enseñar economía.
Si bien se hará un tratamiento particular de cada uno de los mencionados inconvenientes
y su posible abordaje en las aulas, dependerá del perfil profesional del docente, de sus
habilidades, creatividad y compromiso el lograr que los jóvenes desarrollen un creciente interés
por el estudio de la economía.
Metodología abstracta, modelizada y compleja
La primera dificultad que enfrentan los estudiantes, proviene del hecho de que la imagen
de la economía aparece estrechamente vinculada al instrumental matemático, quizá con cierta
11
exagerada modelización de los fenómenos económicos. Las teorías económicas descansan en
modelos que se construyen recurriendo a supuestos simplificadores de la realidad, que
incorporan variables de análisis, y relaciones de causalidad entre ellas para explicar el
comportamiento económico. De este modo, se observa en las aulas, cierta ritualización en el uso
del instrumental analítico y el uso de gráficos que muestran el “mecanismo” de resolución, pero
que no son acompañados de la debida interpretación económica. La excesiva simplificación del
análisis al que llevan los modelos, va en desmedro de su capacidad para explicar la realidad.
Este hecho, se refleja en los comentarios de los docentes frente a las preguntas, en un
curso de capacitación docente, respecto de las dificultades más frecuentes que detectan en la
enseñanza de la economía, sus respuestas fueron las siguientes: “Una dificultad deviene del
instrumental que se utiliza para abordar los temas: el instrumental matemático para explicar el
funcionamiento de los modelos, los modelos simplifican la realidad y con ello los alumnos
pierden la complejidad y la dimensión real del problema, se dificulta la comprensión e
interpretación.” Otra docente comenta: “La economía se enseña a través de modelos, supuestos
simplificadores de la realidad y los alumnos se pierden en esas explicaciones”, a su vez otra
profesora, licenciada en economía, resume estas dificultades del siguiente modo: “ Respecto de
los problemas derivados del instrumental que se utiliza, la modelización genera demasiada
abstracción de la realidad, el uso del herramental matemático y los supuestos simplificadores en
los que se basa la teoría económica impiden reconocer la complejidad de las motivaciones de
los distintos agentes que intervienen en el modelo”
Como bien expresa Fernández Pol (1983), no debemos perder de vista el hecho de que,
no obstante el uso creciente de instrumentos matemáticos, la economía continúa siendo una
ciencia inexacta. Por ésta razón, la escuela como el lugar de la formación del espíritu crítico en
los alumnos, debe mostrar las cuestiones en juego (económicas y políticas) que están presentes
en las cuestiones estudiadas, movilizar con más frecuencia los datos empíricos y la historia
económica para aclarar la pertinencia de los modelos presentados, a partir de los problemas
concretos que enfrenta la sociedad hoy. Si en el aula no se marcan las diferencias teóricas, si no
se explicitan los supuestos, se pierde la posibilidad del análisis crítico y los instrumentos se
tornan neutrales y a históricos carentes de todo marco.
En síntesis, se debe hacer un llamado a la razón y a la justa medida, para proponer la
complementariedad de los instrumentos, si bien en la economía no puede evitarse el uso de la
matemática porque la formalización apunta a dar los medios para la verificación experimental
(su carácter científico), esto no significa que en el nivel medio se enseñe economía desde la
12
mera formalización de esta ciencia. Lo que se aconseja es evitar la excesiva simplificación del
análisis económico, que realiza un estudio cuantitativo de los problemas en forma abstracta sin
considerar el marco social y político del que emanan. Pero también se procura evitar caer en lo
limitado de estudiar teorías políticas, sin considerar su impacto sobre los resultados económicos.
El predominio casi excluyente del paradigma neo-clásico
Una mirada a las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de las
nociones y conceptos económicos en el nivel medio, lleva inexorablemente a enfrentarse con el
segundo de los inconvenientes mencionados en el resumen: el predominio casi excluyente del
paradigma neoclásico y su pretendido carácter apolítico y a histórico.
La teoría neoclásica, tan arraigada en la enseñanza, ha proporcionado el marco a las
explicaciones económicas desde su formalización matemática hace más de 70 años, dejando a
las posturas críticas en un lugar marginado, y es por ese motivo que se encuentra tan legitimada
en la enseñanza de la economía como “el paradigma”. Y si bien brinda un instrumental valioso a
la teoría económica y aún se enseñan ciertas nociones económicas con su bagaje científico, este
paradigma, no debe presentarse a los alumnos como el único posible, de lo contrario se agravan
las dificultades para el abordaje de la enseñanza de la economía. Como menciona Silvina,
docente del área: “…no siempre se hace explícita referencia al paradigma desde el cual se
desarrolla la teoría que se presenta (…) Esto considero, es uno de los problemas centrales: no
explicar supuestos y marcos analíticos en los que se basan los conceptos y las relaciones”.
Esta circunstancia conduce a la necesidad de conectar la disciplina con la realidad,
enriqueciendo la enseñanza con otros enfoques teóricos:
“ya que enseñar una asignatura implica reflexionar sobre su
status epistemológico……Es indispensable, por tanto, hacer referencia
a los grandes paradigmas presentes en la enseñanza de la economía
para explicar que cada uno de ellos, da cuenta de un modelo
epistemológico, y por tanto implica un modo diferente de traducirlo en
las prácticas docentes” (Pérez, A., 2008)
En el mismo sentido Valeria Wainer menciona:
“La necesidad e importancia de enseñar economía a partir del
pluralismo teórico se sustenta en la promoción del debate y el
13
desarrollo del pensamiento crítico que ello genera. Los diferentes
paradigmas científicos dentro de la economía implican diferentes
visiones del mundo y, en consecuencia, dan lugar al debate sobre
política económica en torno a los distintos problemas económicos
(como el desempleo, la inflación, el crecimiento económico, el
desarrollo sustentable, el financiamiento del gasto público, la crisis de
la balanza de pagos, la pobreza, la distribución del ingreso, etc.”
(2011:6)
Con respecto a éste obstáculo, es evidente que la enseñanza de la economía no puede
quedar sesgada a la visión neoclásica y ello requiere un esfuerzo por parte de los docentes para
emprender en las prácticas áulicas con los alumnos , el análisis de los problemas económicos de
Argentina y el mundo desde distintos abordajes, utilizando para ello estrategias que favorezcan
el debate y el desarrollo crítico, considerar que el conocimiento está acotado al tiempo y lugar
en el que es pensado y que cada teoría responde a su contexto. Ver la economía desde un
enfoque crítico obliga a enriquecer su enseñanza no solo con el aporte de diferentes enfoques
teóricos sino también con estrategias didácticas innovadoras, desarrollando la conciencia
objetiva y crítica de los estudiantes respecto de la realidad social. Se trata no solamente de
lograr el entendimiento de la realidad, sino también que el estudiante asuma éticamente la
responsabilidad en cuanto a los valores y objetivos fundamentales que deben alcanzarse desde
la educación.
La familiaridad de lo económico en la vida diaria
El tercer aspecto a trabajar se refiere a uno de los objetivos centrales de la educación que
consiste en cambiar las estructuras de conocimiento que los alumnos tienen aprendidas en su
vida cotidiana, por estructuras de conocimiento válidas científicamente y separadas del sentido
común, como bien se explicita, desde la perspectiva cognitiva: se trata de la teoría de la
enseñanza para el cambio conceptual
Los errores parten de algunas implicancias presentes en la familiaridad de lo
“económico” en la vida diaria (teorías implícitas, creencias, opiniones etc.) que deben ser
sustituidas por conocimientos formalizados científicamente, ya que no se ajustan a las
perspectivas teóricas de los fenómenos a los que se refieren.
14
Para quienes no disponen de las herramientas conceptuales de la disciplina, son las
comprensiones cotidianas, las que constituyen el camino de ingreso a la problematización
disciplinaria y en palabras de los docentes esa utilización de términos económicos en la vida
diaria se presenta como un obstáculo para su enseñanza, como comenta una profesora: “Hay
mucha información económica y los términos técnicos de economía se utilizan mal en la vida
diaria generando confusión”
De hecho, la familiaridad de lo económico en la vida cotidiana y la escasa o errónea
comprensión de la abundante información de los medios, hace que esta ciencia se presente
ininteligible para los alumnos, como comenta la profesora Ana María: “El concepto que tienen
los alumnos de la ciencia económica es que se trata de una ciencia difícil, incomprensible,
aburrida y ajena. ”, otra docente expresa: “…los alumnos no comprenden el lenguaje específico
que utiliza esta disciplina”, es decir sus términos técnicos son malentendidos y no pueden
interpretarlos, por lo tanto esta dificultad lleva a una escasa comprensión de la realidad socio-
económica
Camilloni también se refiere a esta problemática:
“Las creencias son estados mentales del sujeto, muchas veces
asociadas a sus estados o pueden ser la manifestación de distintos
grados o matices de convicción. Se puede creer, dudar, sospechar,
desear, temer, otorgar carácter de hipótesis provisora, etc., a una
afirmación o a una teoría” (1998:217)
Desde el punto de vista de la enseñanza, entonces, se sostiene que existe una importante
acumulación de experiencias sociales, que no necesariamente se ajustan al uso experto de los
conceptos implicados, ni a las diferentes perspectivas teóricas de los fenómenos a los que se
refieren. La enseñanza debe ser quién sustituya esas teorías implícitas por conocimientos
formalizados (Terigi, F., 1999).
¿Cómo enfrentar desde la enseñanza esta dificultad? Una alternativa consiste en recurrir a
propuestas didácticas pensadas desde la enseñanza para la comprensión y dirigidas a erradicar la
persistencia de estereotipos o concepciones erróneas. Podría ser utilizando temas controversiales
que generen diversidad de puntos de vista como por ejemplo pobreza o inflación.
La complejidad de los diseños curriculares
15
Otra de las razones de la insatisfacción de los estudiantes por el estudio de la materia
economía viene de la mano de los diseños curriculares.
Si bien, se puede observar que el diseño curricular de Economía Política de 6º año de la
Escuela Secundaria orientada en economía y administración, correspondiente a la provincia de
Buenos Aires3, contempla a la economía como ciencia social, a sus fundamentos
epistemológicos y a sus paradigmas, no sucede lo mismo con el diseño de Micro y
Macroeconomía que aparece descontextualizado y a histórico. No obstante el diseño de
Economía Política resulta complejo para trabajar en el aula, algunos contenidos encierran un
grado elevado de profundidad y a su vez son muy extensos. En este punto, vale aclarar, que en
general, los docentes se encuentran desorientados con el abordaje de esta materia y esto puede
llevar a resultados no deseados, por ejemplo que la reforma de los diseños quede solo en el
papel y no se vea la verdadera transformación que sí debe pasar por la práctica en el aula donde
los docentes cobran un rol protagónico. Por último, los diseños merecen un análisis más
exhaustivo, porque los mismos contienen orientaciones didácticas, propuestas de evaluación,
bibliografía etc. que deberían ser abordados con profundidad.
Sería demasiado extenso efectuar aquí un análisis completo y pormenorizado de los
diseños curriculares del nivel medio educativo, y excede los propósitos de este trabajo, pero no
se puede evitar aconsejar a los docentes sobre la necesidad de ser críticos ante los contenidos
curriculares en el momento de configurar sus prácticas docentes en el nivel secundario. Es
importante que partan de un buen concepto de currículo para luego indagar y comprender que
los diseños curriculares se entienden como una selección arbitraria y transitoria, es decir, que no
pueden, sus elementos, ser separados del contexto en el que se construyen, es más están
atravesados por la ideología dominante en el momento en que se proponen. Por lo tanto, es muy
importante que los docentes puedan hacer un análisis crítico y se acostumbren a reflexionar
sobre la relación existente entre el currículo de economía para la escuela media y su papel en la
construcción del pensamiento social de los futuros egresados del nivel medio.
3 En Diciembre del año 2006 se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206, que promueve una nueva
reforma estructural del sistema educativo, que dio lugar al resurgimiento de las denominaciones
tradicionales de escuela primaria y secundaria. Esta transformación estructural, también fue seguida por
las leyes provinciales de educación, en el caso de la provincia de Buenos Aires se sanciona la Ley
Provincial 13688 en el año 2007.
Asimismo, con las nuevas leyes tanto nacionales como provinciales se modifican los diseños
curriculares, que cobran relevancia y legitimidad en el mismo contexto en el que se proponen y se
desarrollan.
16
Por eso, frente a los obstáculos que se les presentan a los docentes de hoy para enseñar
economía, la complejidad de los diseños curriculares es una dificultad más y es de suma
importancia promover la reflexión acerca de cómo se debe enseñar economía hoy en el nivel
medio a través del abordaje crítico de los contenidos disciplinares. Por ese motivo, los docentes
deben implementar espacios de reflexión y cuestionamiento de la realidad local y nacional, más
allá de los contenidos que figuran en el currículo prescripto, siendo los espacios de capacitación
una buena oportunidad para ese fin. Dicho de otro modo, el objetivo de enseñar economía a
nuestros estudiantes en la actualidad, debe ser enseñar para mejorar y transformar la realidad
presente.
Débil estado de desarrollo de la didáctica y de la formación docente con orientación en
economía
Como se ha comentado en los apartados anteriores, la enseñanza de conceptos y nociones
económicas en el nivel medio educativo enfrenta obstáculos y dificultades que quizás sean fruto
de su débil tradición escolar como disciplina. Esto explicaría también que el área de la
formación docente con orientación hacia la economía presenta un estado de desarrollo que se
podría calificar de escaso. Esta problemática es común al resto de América Latina, y explica la
necesidad de profundizar el espacio que ocupa la Didáctica de la Economía y la formación de
profesores específicamente de economía.
Asimismo, respecto de su débil tradición escolar, en varios de los diseños curriculares de
la provincia de Buenos Aires implementados a partir del año 2007, las nociones económicas
atraviesan los diseños de geografía e historia, pero estos conceptos no son examinados por los
docentes de esas áreas ya que no tienen la suficiente formación para abordarlos y a su vez las
materias específicas de economía sólo se brindan a partir de 5º año según la modalidad, más aún
en varias modalidades directamente esta materia ni se contempla, como si no existiera la
necesidad de poseer ciertos conocimientos económicos para participar de un vida plena como
ciudadanos que se desenvuelven en una sociedad democrática, es decir la formación del sujeto
político, como bien se menciona en la política curricular, quedaría débilmente construido.
Por otra parte, se nota en el nivel medio una marcada ausencia de docentes específicos de
economía, lo que da como resultado que docentes que han recibido poca formación en la
disciplina deban enseñar conceptos y contenidos que no le son propios, lo que hace que sin duda
17
los contenidos a veces se presenten a los alumnos dispersos, mal explicados o desconectados de
la realidad.
Otras veces lo que falta es la necesaria relación entre el conocimiento disciplinar y el
contenido de la enseñanza, ya que para enseñar no basta “saber” la asignatura, es necesario
también dominar aspectos pedagógicos y didácticos. La didáctica juega un papel importante en
las prácticas docentes, especialmente en el proceso de adquisición de saberes dirigidos a la
apropiación de los contenidos curriculares por parte del alumno (Pérez, A. 2008)
Necesidad de adquirir desde la didáctica estrategias para enseñar economía
Sin duda, una parte fundamental en el proceso de enseñanza de la economía para superar
las dificultades antes mencionadas es el modo en el que ésta se aborda y se presenta a los
estudiantes para que se transforme en una ciencia atractiva y comprensible.
Si bien los docentes aluden a ciertas dificultades específicas de la enseñanza de esta
disciplina que ya han sido desarrolladas, no descartan otra serie de dificultades propias de los
alumnos del nivel medio, entre ellas la escasa motivación, la falta de interés, la insuficiente
lectura de textos, etc. En palabras de los docentes: “ No todos están interesados en temas
económicos, no leen noticias en los diarios ni ven noticiosos con novedades actuales de
economía”, “La dificultad principal que observo es la apatía”, “ …falta de interés por parte de
los alumnos, consideran los conceptos económicos como pesados”, “ Las dificultades más
frecuentes que se presentan en el aula son: la dispersión propia de la edad adolescente, la
dificultad para analizar información y extraer conclusiones, resistencia a realizar lecturas
extensas”, “Falta de comprensión de las consignas propuestas de trabajo, carencia de motivación
y de responsabilidad, desinterés por la lectura (reflexiva)”, “ Falta de lectura, es una tarea muy
difícil de incorporar en los alumnos, y otra situación es la falta de interpretación del texto que
están leyendo. No tienen hábito de escuchar ni escucharse mientras leen y eso aporta un
inconveniente en el proceso de la clase y en las tareas solicitadas”, a su vez también se
manifiestan dificultades asociadas al pensamiento pobre y al conocimiento frágil, en palabras de
Perkins (1997): “Los alumnos de 6º de la orientación economía no se acuerdan de los conceptos
básicos que vieron el año anterior y tampoco relacionan la economía con su vida, piensan que es
una materia de la escuela y nada más”
18
A pesar de estos testimonios poco alentadores, el docente puede desplegar una serie de
herramientas para intentar revertir la situación y no quedar atrapado en el desasosiego que
produce el panorama explicitado. Para ello, la perspectiva cognitiva aporta una serie de teorías
por demás interesantes para superar la situación actual de la enseñanza de la economía y sus
diversas dificultades, más aún permite que el docente revierta su postura de resignación por una
postura dispuesta al cambio y a la transformación, dicho de otro modo, el docente tiene mucho
por hacer para alterar el panorama actual de las aulas.
Por esta razón, para que la enseñanza de la economía en la escuela secundaria, se torne
más interesante y motivante, las estrategias innovadoras que propone la perspectiva antes
mencionada, pueden adaptarse muy bien a esta ciencia, por ejemplo la teoría de enseñanza por
resolución de problemas ofrece una serie de posibilidades para el abordaje de las múltiples
problemáticas que atraviesan a la realidad económica local, regional, nacional e internacional,
como así también para analizar y resolver problemáticas cotidianas simples que pueden
presentarse como conflictivas. Este enfoque presenta ciertas ventajas: motiva a los alumnos,
establece relaciones entre contenidos y vida cotidiana, promueve estrategias de pensamiento de
nivel superior, favorece el trabajo en equipo, etc. (Bransford y Vye, 1996)
Otra teoría relevante, para cambiar las nociones económicas aprendidas desde el sentido
común, es la teoría para el cambio conceptual, es decir para que el alumno piense en cambiar su
teoría debe darse cuenta que la que posee no funciona. Esto requiere que el docente despliegue
ciertas estrategias para que el alumno sienta insatisfacción, se le presente un conflicto que ponga
en duda su teoría y a su vez se le debe otorgar una alternativa válida y superadora. No obstante,
vale aclarar que no siempre los conocimientos previos representan un obstáculo, “…debemos
respetar el conocimiento cotidiano por sí mismo y saber que viene servido y respaldado por su
escenario y epistemología correspondientes” (Rodrigo, M. José 1997:4) por lo cual es posible
integrarlos con las formas científicas del conocer, en vez de sustituirlos radicalmente.
A su vez, otra teoría muy renombrada es la teoría del Aprendizaje significativo de
Ausubel, esta teoría se ocupa específicamente de los procesos aprendizaje - enseñanza de
conceptos científicos teniendo en cuenta los conceptos previos formados por el alumno en su
vida cotidiana. Este es el aporte principal de Ausubel: la significatividad del aprendizaje nuevo
va de la mano del conocimiento que ya posee el aprendiz.
En este, sentido el autor considera que un aprendizaje es significativo cuando puede
incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, o sea cuando ese nuevo
material adquiere significado para el sujeto a partir de sus conocimientos previos. Asimismo,
19
Ausubel reconoce en el docente un rol activo para que se produzca este tipo de aprendizaje. Los
conocimientos previos económicos bien pueden ser ordenados jerárquicamente según esta
teoría y demostrarles a los alumnos que poseen ciertos conocimientos que desconocen pero que
pueden ser el punto de partida para adquirir nuevos conocimientos significativos para
desenvolverse en la vida diaria.
La enseñanza para la comprensión (EPC) es otro de los marcos conceptuales que nos
aporta la perspectiva cognitiva y permite que los docentes desplieguen una serie de estrategias
que apunten a fomentar la comprensión. Para Perkins la comprensión: “se entiende mejor como
residiendo en la propia capacidad de realización, la cual, según el caso, puede estar o no
apoyada en parte por representaciones” (1997:8).En este sentido, se la establece como la
capacidad de desempeño flexible, es decir, la habilidad de pensar y actuar a partir de lo que se
sabe, de justificar, extrapolar, vincular y aplicar más allá de los procedimientos rutinarios, de
utilizar creativamente los conocimientos para resolver un problema, crear un producto, construir
un argumento y explicarlo, en otras palabras, poner en práctica desempeños de comprensión. En
síntesis, siguiendo a Perkins y Stone Wiske: “La comprensión se presenta cuando la gente puede
pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe” (1997:5)
La enseñanza para la comprensión complementa las demás teorías, cuando se les pregunta
a los docentes respecto de sus intenciones la mayoría responde que quiere que sus estudiantes
comprendan los contenidos y que les puedan ser útiles, la enseñanza para la comprensión apunta
a esos objetivos y además replantea el rol del docente hacia una posición de entrenador y
facilitador, en vez de informador y examinador.
Este último apartado abrió un abanico de posibilidades para abordar la enseñanza de la
economía en el nivel medio, pero estas posibilidades requieren de un docente activo, creativo e
innovador que se esmere por superar las dificultades propias de la enseñanza de esta ciencia.
Conclusiones
Recordar que la economía es una ciencia social es un buen punto de partida para su
enseñanza, la economía también intenta explicar el comportamiento humano como las demás
ciencias sociales aunque desde un enfoque diferente pero no por ello deja de aportar a una
comprensión más completa de la realidad socio-económica.
Si bien, la enseñanza de la economía se presenta con variadas dificultades como las
desarrolladas a lo largo de este trabajo, no significa que el estado actual de estas dificultades no
20
puedan ser superadas, no obstante, es un proceso largo que puede presentarse con variados
escollos, y es allí donde el rol del docente cobra un lugar primordial, un docente activo,
comprometido y capacitado puede ser parte de la transformación que necesita la enseñanza de la
economía en el nivel medio para que pueda ser comprendida en su más amplio sentido, los
estudiantes tienen derecho a conocer las principales herramientas que brinda esta ciencia para
poder decidir y participar como verdaderos sujetos políticos.
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21
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paradigma neoclásico. Compiladora: Valeria S. Wainer en “Introducción”
22
Hacia nuevas estrategias pedagógicas. Una experiencia piloto en Economía I del Ciclo
Básico Común de la UBA.
Santiago Salinas4 y Ariel M. Slipak
5
Resumen
En el siguiente trabajo se exponen los primeros resultados de una experiencia
pedagógica llevada adelante en un curso del Ciclo Básico Común del la
Universidad de Buenos Aires. La misma consiste en una metodología alternativa
de evaluación que apunta a resultar disruptiva con la tradición magistral y las
evaluaciones con pocos exámenes parciales escritos en fechas puntuales. Desde
este enfoque, el conocimiento se construye colectivamente entre educadores-
educandos y educandos-educadores en lugar de impartirse. Entre los objetivos
principales de esta experiencia piloto en las formas de evaluación, se apunta a
incentivar la lectura de textos alternativos a los manuales convencionales entre
los/as estudiantes, y que los/as mismos se familiaricen con diferentes géneros de
texto y operaciones cognitivas. El mismo consiste en la elaboración de una forma
de evaluación basada en entregas y devoluciones que los/as estudiantes realizan
sobre lecturas graduales de un texto establecido a tal fin. Así, el trabajo se realiza
de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre y se estimula el desarrollo de la
creatividad. En el presente escrito realizamos una evaluación del contexto de
trabajo en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires y
compartimos los primeros resultados de esta experiencia.
4 Estudiante avanzado de la Licenciatura en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA).
Auxiliar Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires (CBC-UBA). Becario de
Investigación UBACyT del CEPED-UBA. Integrante de la Sociedad de Economía Crítica (SEC). Correo:
[email protected]. 5 Licenciado en Economía por la Universidad de Buenos Aires (FCE-UBA). Doctorando en Ciencias
Sociales por la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). Becario de Investigación Doctoral
ANPCyT con sede en UNGS. Docente en el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires
(CBC-UBA) y Profesor Regular de la Universidad Nacional de Moreno (UNM). Integrante de la
Sociedad de Economía Crítica (SEC) y el Instituto Argentino para el Desarrollo Económico (IADE).
Correo: [email protected].
23
0. Introducción
El Ciclo Básico Común de la UBA se fundó en 1985 bajo una retórica democratizante
con la idea de generar instancias de formación general para ingresantes a la UBA. Actualmente,
expone numerosas problemáticas materiales, desincentivo a la discusión de contenidos y
estrategias pedagógicas.
Dentro de este trabajo se exponen los resultados de una experiencia pedagógica piloto
llevada adelante en un curso de Economía en el Ciclo Básico.
La idea central de la propuesta consiste en poner en cuestión la naturalización de la
combinación del modelo de clase magistral, el uso exclusivo de manuales y la evaluación escrita
mediante exámenes presenciales escritos como única variante de trabajo.
A partir de estas críticas los docentes del curso diseñamos un mecanismo alternativo de
evaluación y construcción de conocimiento, que simultáneamente pretende estimular la lectura y
el desarrollo de capacidades de síntesis; contrastación de fuentes; y argumentación. El mismo
consiste en la elaboración de una forma de evaluación basada en entregas y devoluciones que
los/as estudiantes realizan sobre lecturas graduales de un texto establecido a tal fin. Así, el
trabajo se realiza de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre y se estimula el desarrollo de la
creatividad.
Aquí se exponen los fundamentos pedagógicos, detalles específicos y primeros resultados
de esta experiencia cuya práctica ya lleva dos semestres, encontrándose actualmente en vigencia
el tercero. En una primera sección realizamos algunas observaciones sobre la coyuntura del
Ciclo Básico Común y condiciones materiales en las cuales se lleva adelante el curso en
cuestión; la actualidad de la labor docente; las prácticas y concepciones pedagógicas usuales y
la especificidad de la materia Economía. En la sección siguiente se desarrollan los detalles de la
propuesta surgida sobre y como crítica a aquellas bases; su concepción pedagógica particular y
primeros resultados derivados de su implementación. Finalmente, en la última sección se hallan
las conclusiones provisorias a las que se han arribado y las críticas como puntapié hacia las
formas de acción que, según se piensa, podrían implementarse.
1. Situación material del Ciclo Básico Común y características del curso
24
1.1. Breve historia del CBC. Principios fundantes, “lo normativo”6
Como mencionábamos al inicio, el Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos
Aires (CBC-UBA) nace en el año 1985 en un contexto de esperanza en que la Universidad
Pública pudiera cumplir un rol democratizante de la sociedad argentina y colaborara con la
equiparación de oportunidades.
Se crea entonces una nueva Unidad Académica (UA) en la Universidad de Buenos Aires
en la cual la totalidad de estudiantes ingresantes a la misma deberían cursar un bloque de seis
materias comunes sin importar la carrera de grado que los mismos posteriormente cursaran. Esta
nueva UA se erige sobre una retórica y principios de ingreso irrestricto y acceso universal a la
Universidad, en tanto se eliminaban simultáneamente la totalidad de exámenes de ingreso que
cada Facultad de la UBA poseía. Al día de hoy, la Universidad de Buenos Aires continúa
sosteniendo que el CBC tendría estos principios de universalidad, integración social y
formación crítica ya que los mismos consistirían en “brindar una formación básica integral e
interdisciplinaria, desarrollar el pensamiento crítico, consolidar metodologías de aprendizaje y
contribuir a una formación ética, cívica y democrática”.7
La idea de que la totalidad de los estudiantes de la UBA cursara un bloque común de seis
materias no solamente mantenía los principios de formación ética y ciudadana enunciados en el
párrafo anterior, sino que también debería resultar igualadora entre personas provenientes de
contextos socio-económicos y experiencias formativas previas sumamente disímiles. En este
marco, se contemplaba que los/as estudiantes cursaran y aprobaran dichas materias en el
transcurso de un año.
En tanto la labor docente en el Ciclo Básico Común no resultaba en el mismo nivel de
prestigio como el dictado de materias propiamente de grado, al momento de su apertura, la gran
mayoría de los/as docentes poseería dedicaciones con remuneración (en lugar de la prevalencia
de las designaciones “ad-honorem”, en demasía comunes en la mayor parte de las Facultades de
la UBA).8 La totalidad de los docentes contarían con una designación simple por tener un curso
6 Los manuales neoclásicos de Economía suelen diferencias en su primera unidad a la “Economía
normativa” de la “Economía Positiva”. Recurriendo a esta analogía con cierto sarcasmo, encontraremos
“lo que debería ser el CBC”. 7 Sitio web de la Universidad de Buenos Aires. Véase:
http://www.uba.ar/academicos/doe/contenidos.php?id=41&ids=77&s=1 8 Siguiendo a Rikap (2013) Unidades Académicas como las Facultades de Medicina, Derecho y
Económicas, cuentan históricamente con importantes proporciones de docentes ad-honorem, que no
solamente carecen de una percepción salarial, sino también de una obra social o ART por la tarea que
realizan. La máxima expresión de esta situación la constituye la Facultad de Ciencias Económicas en
http://www.uba.ar/academicos/doe/contenidos.php?id=41&ids=77&s=1
25
a cargo, pero además en cada cátedra los/as docentes a cargo de tareas como la producción de
material también contarían con designaciones remuneradas. Finalmente, en el caso de materias
que contaran con clases prácticas o dispusieran de una mayor carga horaria, las cátedras
contarían asimismo con una mayor cantidad de designaciones.
1.2. El CBC y su “pecado original”
El CBC como UA, tiene una importante particularidad: no posee Consejo Directivo y sus
autoridades no son electas por los claustros de docentes, graduados y estudiantes como en cada
UA. Su Director/a es designado/a directamente por el Rector de la UBA. El primero decide a su
vez quiénes serán las autoridades ejecutivas de la UA. Los estudiantes del CBC, participan de la
elección de autoridades de los claustros estudiantiles de las facultades en las cuales se estudian
las carreras a las que aspiran a ingresar, sin embargo los docentes del CBC no eligen ningún tipo
de autoridad universitaria. Las decisiones académicas y presupuestarias del CBC se toman
directamente en el Consejo Superior de la UBA. Esto quiere decir que, a excepción de que los
docentes del CBC se desempeñen como tales en otras facultades o se encuentren estudiando
actualmente alguna carrera universitaria en la UBA, no pueden acceder a ningún tipo de
mecanismo de participación en la vida democrática de la Universidad o instancias de co-
gobierno. Precisando, el CBC como UA muestra importantes contradicciones con el propio
Estatuto de la UBA. Esto último tiene una importante consecuencia cuyos efectos serán
discutidos en el siguiente apartado: no existen instancias oficiales en el CBC mediante las cuales
los docentes que diariamente llevan adelante las labores en los cursos puedan llegar a realizar
transformaciones o incidir en cuestiones académicas, pedagógicas ni presupuestarias. Que su
voz se escuche depende exclusivamente de la “buena voluntad” de los/as titulares de cátedra,
autoridades departamentales y autoridades ejecutivas del CBC (las dos últimas elegidas por
designio exclusivo del Rectorado de la UBA sin ningún tipo de participación del claustro
docente del CBC).9
1.3. Condiciones materiales del CBC hoy ¿“Lo positivo”?
dónde hacia 2012 más de un 45% de los/as 3625 docentes que dicha casa de estudios reconoce en su
planta se encuentran en esta situación. A ello habría que adicional que una importantísima cantidad de
docentes que ejercen tareas que no cuentan con designaciones. 9 Si bien durante determinados años en la vida del Ciclo Básico Común, funcionaban unas Juntas
Departamentales, en las mismas solo tenían peso a minoría de docentes regulares, sin contemplar
mecanismos oficiales de participación de los/as auxiliares docentes (que representan un 98,5% del
universo del CBC).
26
El Ciclo Básico Común se dicta actualmente en 23 sedes. Nueve de ellas son
consideradas por la institución como “cercanas” y las restantes se denominan “lejanas” o
“regionales”. A ello hay que agregarle el dictado de materias comprendidas en el CBC en el
marco de los programas UBA XXI10
y UBA XXII11
.
Las condiciones de los diferentes establecimientos son muy dispares entre sí en cuanto a
condiciones edilicias, correcta calefacción y/o refrigeración, iluminación, condiciones de
seguridad e higiene e incluso planes de evacuación o contingencias. La gran mayoría de ellas
poseen exclusivamente aulas preparadas para el dictado de clases magistrales y carecen de
bibliotecas, salones de usos múltiples para estudiantes o lugares adecuados para realizar talleres
o conformar grupos de estudio.
De un plantel de alrededor de 2700 docentes -que en su mayoría poseen exclusivamente
dedicaciones simples- aproximadamente un 98,5% son a. interinos y b. subrogantes. Precisando
estas cuestiones:
a. Interinatos: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee designaciones
que jamás han sido concursadas, en tanto las autoridades de la UBA nunca han realizado la
convocatoria para dicha instancia. La planta interina en cuestión es seleccionada por los/as
docentes titulares, asociados y algunos/as adjuntos/as. En general los interinatos se renuevan
año tras año, pero los docentes responsables de la cátedra tienen la potestad de reemplazar a los
docentes que ocupan los cargos sin necesidad de establecer ningún tipo de justificación
académica o dar ninguna otra explicación. Se evidencia, entonces, que eventuales
modificaciones en las autoridades de cátedra deja a los/as docentes interinos/as en una situación
laboral sumamente vulnerable.
b. Subrogancia: lo constituye aquel porcentaje de la planta docente que posee
designaciones que no reflejan las funciones que efectivamente cumplen. Casi la totalidad de
los/as docentes interinos/as se encuentran al frente de un curso completo o más. Estas tareas en
cualquier UA implican una designación como profesor/a adjunto/a, sin embargo en el CBC, los
docentes con cursos a cargo son en su mayoría Ayudantes de Primera o incluso Ayudantes de
Segunda (en contadas excepciones Jefes de Trabajos Prácticos). Esta situación conlleva serios
perjuicios académicos y económicos para los/as docentes. En concreto, resulta muy claro que el
10
Una modalidad de cursada de las materias del Ciclo Básico Común de la UBA a distancia que depende
del Rectorado de la UBA. 11
Programa de estudios que se dicta a personas que cumplen sentencias en establecimientos del Sistema
Penitenciario Argentino.
27
universo mayoritario de docentes del CBC asume tareas de docentes adjuntos (desde el diseño
de un cronograma de clases, elaboración de notas de clase, dictado de las mismas, formulación
de los exámenes y corrección) excediendo ampliamente las tareas que corresponderían a los/as
Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Primera y Segunda Categoría.
A la situación de subrogancia y precariedad que implica el interinato queremos agregar
que existe en la actualidad una tendencia de las autoridades del Ciclo Básico Común a intentar
reducir la cantidad de docentes designados/as por cada cátedra pero manteniendo la cantidad de
cursos y tareas. Esto último genera que a igual trabajo se disponga de una menor fuerza laboral.
En el CBC, por otra parte, no existe ningún tipo de programa de formación de nuevos/as
docentes o bien programas de adscripciones a disposición de estudiantes interesados en
formarse en labores docentes.
Como mencionábamos con anterioridad, la falta de espacios físicos para reuniones de
equipos docentes, realización de seminarios y/o talleres especiales, salones de usos múltiples o
espacios de estudio grupal para estudiantes con PCs disponibles e incluso inexistencia de buffets
o bibliotecas en la amplia mayoría de los establecimientos del CBC, implican importantes
dificultades para el desarrollo de las tareas cotidianas docentes. A estas características debemos
agregar que los canales de diálogo de los docentes a cargo de cursos con la Secretaría
Académica y autoridades del CBC sobre temas pedagógicos son sumamente reducidos y que las
disposiciones espaciales de la casi totalidad de las aulas están pensadas con exclusividad para
llevar adelante clases del tipo “magistral”, que encierran una concepción pedagógica en la cual
el saber fluye en un solo sentido, del docente al estudiante. En este marco creemos que se
evidencia que las posibilidades de proponer innovaciones de formas y contenidos
cotidianamente resultan sumamente restringidas.
En el Ciclo Básico Común, se verifican dos importantes fenómenos vinculados a todos
estos problemas materiales que venimos mencionando:
- Una alta proporción de estudiantes que efectivamente no finaliza el Ciclo Básico Común
en el plazo estipulado de un año.
- Un alto grado de deserción y abandono de la Universidad en esta instancia.
Las tendencias que mencionamos en este apartado refuerzan una percepción del CBC por
parte del estudiante como un bloque de materias que resulta un tránsito o “lugar de paso” a la
carrera que cumple la función de obturar o “demorar” el ingreso a las carreras. El Ciclo Básico
28
Común pasa a cumplir una función opuesta a los principios fundantes que le dieron origen en la
década de 1980 con la vuelta de la democracia, y que especificábamos en la sección 1.1.
1.3.1. La materia Economía en particular
Actualmente existen trece cátedras diferentes de la materia Economía. De las mismas,
sólo dos de ellas se encuentran coordinadas por profesores regulares titulares concursados, y
otras cinco por profesores regulares asociados. Las restantes seis cátedras se encuentran
coordinadas por docentes elegidos por la Secretaría Académica del CBC o las autoridades del
Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas.12
De las trece cátedras mencionadas la gran mayoría estructura los programas en torno a
dos ejes: uno de microeconomía y otro de macroeconomía, ambos con una línea exclusivamente
marginalista o propia de la síntesis neoclásico-keynesiana. Las cátedras con programas de este
tipo tienen como bibliografía central manuales que también corresponden al ideario de la
síntesis neoclásico-keynesiana.13
En la mayoría de los casos -por sugerencia del Departamento
de Ciencias Sociales y la Secretaría Académica del CBC- se emplea alguna de las cuatro
ediciones del texto “Economía. Principios y aplicaciones” de Víctor Alberto Beker y Francisco
Mochón Morcillo, o bien algunas otras emplean manuales elaborados por sus titulares o
asociados. Las cátedras en cuyos contenidos prevalece la Economía Política Clásica y su Crítica
12
Acorde a diferentes regulaciones del Ciclo Básico Común, para coordinar una Cátedra se debe ostentar
el cargo de Profesor Titular o Asociado obtenido en instancias concursales. Sin embargo la Secretaría
Académica del CBC (durante la gestión de la Sara Lifsyc) creó cuatro cátedras a cargo de profesores
adjuntos bajo la denominación de “cátedra experimental”. Algunas de estas cátedras experimentales y sus
titulares, fueron elegidos por la Secretaría Académica del CBC, pero en otras ocasiones por el
Departamento de Economía de la FCE (cuyas autoridades no son elegidas mediante elecciones de los
diferentes claustros como sucede en la Facultad de Ciencias Sociales o Filosofía y Letras, sino que su
designación es prerrogativa del Decanato). En algunos casos las cátedras experimentales se encuentran a
cargo de profesores adjuntos concursados, pero en otros casos de profesores adjuntos elegidos por la
misma Secretaría Académica o el Departamento de Economía de la FCE-UBA. La Secretaría Académica
jamás especificó cuál fue el criterio de selección de los docentes a cargo de las Cátedras Experimentales,
ni cuál sería la diferencia de programas contenidos o estrategias pedagógicas. Los cursos y designaciones
para las cátedras experimentales se obtuvieron de la reducción de cursos y designaciones de otras
cátedras. También existen dos cátedras a cargo de profesores adjuntos que cumplen la función de
coordinación ante el fallecimiento del Profesor Asociado Julio Bastarrechea en Marzo de 2012. La
selección de aquellos docentes estuvo a cargo de la Secretaría Académica. Al momento de la finalización
de esta ponencia (Septiembre de 2013), no se llamó a concursar el cargo del docente fallecido. 13
En algunos casos, dichos manuales constituyen el único material bibliográfico.
29
(que desde ya también contienen textos de la síntesis neoclásico-keynesiana) han experimentado
una sistemática reducción en la cantidad de cursos y designaciones durante la última década.14
1.3.2. “El reino de revés”: subordinación de contenidos y estrategias pedagógicas a la
administración.
Entre las dificultades materiales que venimos señalando del Ciclo Básico Común y
desaliento a los/as docentes a presentar herramientas pedagógicas innovadoras, se adiciona un
importante hecho que desarrollaremos en este acápite: la subordinación permanente de
contenidos de las materias a los condicionamientos administrativos.
Con excepción de algunas asignaturas (como es el caso de Semiología), en el Ciclo
Básico Común rige la obligatoriedad de evaluar a los/as estudiantes a partir de dos exámenes
parciales presenciales escritos. Hasta el año 2013, los reglamentos de esta UA no contemplaban
los exámenes recuperatorios. De hecho, durante una parte considerable de los casi 30 años de
vida del CBC este tipo de exámenes no sólo se encontraban desalentados, sino directamente
prohibidos. En algunas de las Sedes del CBC, docentes han tenido que soportar la apertura de
sumarios por hacer uso de evaluaciones recuperatorias.15
Hacia mediados de 2013, ante los cada
vez más elevados porcentajes de deserción y una drástica reducción de la matrícula, las
autoridades del Ciclo Básico Común decidieron -unilateralmente y por fuera de la apertura de
instancias de consulta con los docentes- resolver a obligatoriedad de los exámenes
recuperatorios. Sin emitir por el momento juicios de valor sobre la necesidad o no de estos
exámenes, es menester subrayar la carencia de ámbitos de discusión de la Secretaría Académica
del Ciclo Básico Común con los/as docentes que se encuentran al frente de los cursos.
Desde los inicios del Ciclo Básico Común en 1985, entonces, cada una de las cátedras de
la mayoría de las asignaturas y cada docente al frente de un curso ha tenido que adecuar sus
estrategias de evaluación y aspectos pedagógicos de su curso a la decisión administrativa de que
la forma de evaluación menos costosa viene dada por dos exámenes parciales presenciales
escritos, susceptibles de quedar documentados. A su vez, los contenidos de cada una de las
materias tienen que poder ser adecuados a fragmentarse necesariamente en dos ejes. Esto
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Esta tendencia se exacerba durante la gestión de la ya mencionada Dra. Sara Lifsyc. 15
En el Ciclo Básico Común, la cantidad de docentes que realizaba exámenes recuperatorios porque
consideraba en base a sus prácticas cotidianas y de todos los años que ello era lo correcto
pedagógicamente, en general siempre ha sido muy elevada. Sin embargo, en algunas sedes han se han
visto obligados a tener que ocultar este hecho.
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implica que en el caso de la asignatura “Economía”, la elección de contenidos estructurados en
torno a un eje de Microeconomía y otro de Macroeconomía para la mayoría de las cátedras es
resultado mayoritariamente de la obligatoriedad de evaluar con dos exámenes parciales,
decisión tomada por las autoridades administrativas del CBC. En este contexto, esta UA no abre
instancias concretas para los docentes de discutir la conveniencia de dicha forma de evaluación.
En resumen, creemos haber dado cuenta de la subordinación de la elección de las formas
de evaluación –con dos parciales- y el uso de recursos pedagógicos a una realidad material
determinada en instancias exclusivamente burocrático-administrativas del CBC. El/la docente
debe adecuarse a este tipo de prácticas porque las planillas para volcar las calificaciones tienen
dos espacios, uno para cada parcial; el/la docente no tiene la potestad de optar por evaluar con
un mayor número de parciales más breves, exámenes domiciliarios o incluso a partir de la
participación de los/as estudiantes en el espacio del aula. Asimismo, una gran parte de las
cátedras ajusta los contenidos dictados a esta forma de evaluación.
Anticipándonos levemente sobre la siguiente sección y sobre las conclusiones, la
propuesta actual de trabajo justamente intenta ser disruptiva frente a la naturalización de que los
contenidos se deban subordinar a formas de evaluación y, a su vez, estos últimos a las
decisiones de una administración que ni siquiera es elegida según los criterios de co-gobierno de
la Universidad de Buenos Aires. El orden de causalidad debería ser precisamente el inverso: los
contenidos de una asignatura deberían ser discutidos en instancias democráticas de la
Universidad según las necesidades curriculares de cada Carrera. Luego los/as docentes deberían
evaluar cuáles son los recursos a utilizarse, cantidad de docentes necesaria para llevar esas
tareas, tipos de aulas y formas de calificación para que, en última instancia, sea la estructura
administrativa la que debiera ajustarse a dichos requerimientos.
1.3.3. Acerca del aula como espacio de aprendizaje y los métodos de evaluación asociados
El proceso educativo en su conjunto se encuentra atravesado por distintas relaciones de
poder entre los actores que participan de él. En particular, a los usos de la presente investigación
nos proponemos detenernos en uno de los momentos que lo constituyen, representado
físicamente por el aula.
Al interior del aula la relación de poder fundamental se sucede entre las figuras del
docente y los alumnos. La misma se rige en base a una lógica sumamente lineal: los alumnos
son personas incompletas en formación a quienes debe impartírseles los conocimientos que
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necesitan para desenvolverse en determinados escenarios o cumplir determinados roles.16
Esta
concepción da lugar a que el proceso de aprendizaje revista una forma enteramente vertical,
donde el docente desempeña un papel activo de vocero del conocimiento y representante de
saberes ciertos, mientras que los alumnos se ven limitados a cumplir un rol pasivo de mera
aprehensión, memorización y reproducción.
El esquema descripto conlleva, asimismo, múltiples determinaciones. La “desigualdad de
saberes” entre los actores involucrados supone igualmente una caracterización del conocimiento
como “verdadero”. Esto es precisamente lo que permite fundamentar su transmisión desde uno
de los polos de la relación al otro donde se encuentra ausente, y es a su vez el cimiento sobre el
cual se erige el principio de poder que ostenta el docente al interior del aula. Consecuentemente,
esto conduce a la idea de que puede prescindirse del debate en dicho espacio, al menos entre los
alumnos y el docente. El mismo carecería de sentido en tanto su resultado se encuentra
predeterminado de antemano. En el mejor de los casos la estructuración de debates se conserva
sólo en apariencia para ir guiando a los alumnos mediante discusiones hacia nociones
preestablecidas, con lo cual se trata únicamente de mera retórica cuya finalidad es la persuasión,
en tanto contribuye a legitimar los saberes que en aparentan ser resultado de una construcción
conjunta.17
Por otra parte, la mencionada concepción del conocimiento como “verdadero” sirve en
este caso de sustento al –tantas veces mencionado- esquema de caja de herramientas.
Precisamente, al tratarse de un conocimiento cierto e incuestionable resulta inseparable no sólo
de formas determinadas de comprensión del mundo sino también de prescripciones de acción
específicas, que sumergen a los alumnos en un proceso de aprehensión de técnicas previamente
convalidadas y necesarias para operar sobre la realidad. En otras palabras, el tránsito de aquellos
por el aula consiste en hacerse de las herramientas que les son provistas para luego reproducir el
orden existente.
Otra de las consecuencias más importantes que surge del esquema descripto es el método
de evaluación, que mayormente queda obnubilado por la modalidad de examen escrito
presencial. Nuevamente, si consideramos al conocimiento como verdadero sólo es menester
16
Es ya bastante conocido que el análisis etimológico de la palabra “alumno” nos permite descomponer la
misma en dos partes: el prefijo “a” indica negación de lo posterior, mientras que “lumno” refiere a la luz.
De esta manera, la presente concepción considera a los “a-lumnos” como personas vacías o “carentes de
luz” a quienes debe educarse en un proceso unidireccional. 17
Aquí no se pretende discutir acerca de las potencialidades o virtudes de la retórica en tanto herramienta
pedagógica circunstancial, sino simplemente señalar la diferencia entre ella y la estructuración de un
debate en tanto tal.
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corroborar la aprehensión de los mismos a través de algún mecanismo. En ese sentido, el
examen presencial escrito se presta como la forma más eficiente de alcanzar este objetivo. Así,
en la gran mayoría de los casos la modalidad de evaluación en cuestión refiere estrictamente a la
reproducción prácticamente exacta de los conocimientos abordados en el aula, a la aplicación
sistemática y mecánica de las herramientas puestas a disposición. Nuevamente, no es este un
espacio de producción sino de mera reproducción.
2. Acerca de una propuesta pedagógica alternativa
2.1. Propósitos y fundamentos
En el marco del escenario descripto en el apartado anterior surge la presente propuesta
pedagógica alternativa. La misma pretende –atendiendo a sus limitaciones- constituir
esencialmente una herramienta que permita incentivar la participación activa de los estudiantes
en un proceso de construcción conjunta del conocimiento, así como fomentar el debate mediante
la estructuración y defensa de argumentos propios sobre la base tanto de los tópicos tratados en
las sucesivas reuniones, al igual que los que atañen a lo específico de la propuesta en cuestión.
En concreto, la misma tiene como punto de partida la lectura de un libro completo
seleccionado a tal fin a lo largo del periodo entero de cursada. Desde ya, a modo de no exigir un
esfuerzo en demasía y tomando la propuesta como complementaria del dictado de clases se
piensa estrictamente en textos que por un lado no posean una extensión demasiado amplia (entre
100 y 150 páginas aproximadamente) y por el otro que su lectura no revista particular
complejidad o se encuentre escrito en lenguaje técnico. Por el contrario, se presupone el trabajo
con textos que más bien apunten a realizar una primera aproximación para no especialistas de
una temática particular, que resulte al mismo tiempo interesante en su relación con la coyuntura
nacional o internacional. En cualquier caso, en tanto se considera que el compromiso de realizar
el trabajo completo supone un esfuerzo adicional de parte de los estudiantes (pasando por alto
de momento que también lo es, lógicamente, por parte del cuerpo docente) se establece como
incentivo a su cumplimiento la posibilidad de conseguir puntaje adicional sobre la nota final de
la materia18
, fundado en criterios que se desarrollarán más adelante.
18
Exceptuando el caso en que el estudiante posea un aplazo en ambos parciales.
33
En torno al libro se pretende estructurar una serie de cuestionarios19
enfocados hacia
múltiples objetivos. Primeramente, de modo de poder garantizar un trabajo continuo y gradual a
lo largo del cuatrimestre los distintos cuestionarios tienen como propósito particionar el libro en
etapas. De esta manera, cada una de aquellas se corresponde con fragmentos, secciones,
capítulos, etc. que respetan el orden del libro, dosificando así la tarea del estudiante.
Asimismo, las preguntas que componen el cuerpo de cada cuestionario también persiguen
distintas finalidades. Primeramente, la forma característica de pregunta exegética tendiente a
indagar acerca de la interpretación de la letra del texto o la lecto-comprensión se encuentra
presente, a fin de ejercitar la capacidad de resumen o síntesis de los estudiantes. De igual
manera, también se encuentran otras enfocadas a indagar acerca de las opiniones, impresiones o
juicios de valor propios de cada estudiante, ya sea tanto acerca de la letra del texto (o las
opiniones que el propio autor vierte explícitamente en él) así como de las relaciones que se
puedan establecer entre las temáticas abordadas en éste y otros textos, o incluso la propia
coyuntura o historia. Así, no sólo se persigue el ejercicio de las facultades argumentativas sino
además colocarlos frente a la necesidad de realizar contrastaciones entre distintas posiciones.
Continuando con la idea interior, se desprende que el énfasis principal al que se dirige la
propuesta no consiste estrictamente en analizar la letra de las re
