enseñanza de la Estadística Inferencial. Un ... · PDF file37 La enseñanza de la Estadística Inferencial. Un estu-dio de caso en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. 1 Víctor

Pensamiento Psicológico

ISSN: 1657-8961

[email protected]

Pontificia Universidad Javeriana

Colombia

Charria Ortiz, Víctor Hugo; Marín Gaviria, María del Pilar; Soto Gil, Ana María

La enseñanza de la Estadística Inferencial. Un estudio de caso en la Pontificia Universidad Javeriana

Cali

Pensamiento Psicológico, vol. 1, núm. 5, julio-diciembre, 2005, pp. 37-56

Pontificia Universidad Javeriana

Cali, Colombia

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La enseñanza de la Estadística Inferencial. Un estu-dio de caso en la Pontificia Universidad Javeriana Cali.1

Víctor Hugo Charria Ortiz, María del Pilar Marín Gaviria yAna María Soto Gil.0

Pontificia Universidad Javeriana Cali (Colombia)

Recibido: 30/01/05 Aceptado: 03/10/05

ResumenEl presente artículo es el resultado sobre la investigación de tipo descriptiva que buscacaracterizar la práctica pedagógica de los docentes de Estadística Inferencial en las ca-rreras de Administración de Empresas, Psicología e Ingeniería Industrial de la Pontifi-cia Universidad Javeriana Cali. Las fuentes de información las constituyeron los docen-tes del curso y sus respectivos estudiantes. Para la recolección de los datos se utilizaronentrevistas semiestructuradas, cuestionarios para los estudiantes, observaciones de al-gunas clases y documentos institucionales. Los datos de cada profesor fueron condensa-dos en una plantilla general de doble entrada, constituida por categorías pedagógicas,indicadores de mayor interés para el estudio y fuentes de información. A partir de estaplantilla se diseña una matriz con las categorías educativas: planeación, ejecución yevaluación, correspondientes a las filas, y los factores pedagógicos de descripción: obje-tivos, contenidos, estrategias pedagógicas y evaluación del aprendizaje, correspondien-tes a las columnas. Dicha matriz permitió analizar y conceptualizar la práctica pedagógi-ca de cada profesor. A partir del análisis y la discusión de los resultados se encontró quela práctica pedagógica de los tres docentes está mediada por las políticas institucionalesy el estilo del profesor. A su vez, dicha práctica posee marcados elementos característi-cos de los modelos tradicionales, transmisionista conductista y, en menor escala, de losmodelos de autoestructuración. Por tanto, se reconoce que los docentes no están inmer-sos en un modelo pedagógico único, sino que su práctica posee características de diver-sos modelos.

Palabras clave: Pedagogía, enseñanza de la Estadística Inferencial, modelos pedagógi-cos, práctica pedagógica.

1 El siguiente artículo es el resultado de la investigación: Las Prácticas Pedagógicas en la Pontificia Universidad Javeriana Cali. Un estudio de caso en laenseñanza de la estadística inferencial, Víctor Hugo Charria Ortiz, María Del Pilar Marín Gaviria, Ana María Soto Gil.

Dirección de Correspondencia:E-mail: [email protected]

Pensamiento Psicológico, Vol.1, N°5, 2005, pp. 37-56

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AbstractThis article is the result of descriptive research which seeks to characterize the pedago-gical practice of the professors in inferential statistics of the Business Administration,Psychology and Industrial Engineering majors of the Pontificia Universidad Javerianain Cali.The information sources were constructed by the professors of the courses and theirrespective students. For the recovery of data, semi-structured interviews, student ques-tionnaires, class observation and institutional documents were used. Data correspondingto each professor was condensed in a general double entry template, consisting of peda-gogical categories, indicators of most interest for study, and information sources. Basedon this template, a matrix was designed with the following educational categories: plan-ning, execution and evaluation, which corresponded to the rows, and the pedagogicalfactors: objectives, contents, pedagogical strategies and evaluation of learning, to thecolumns. This matrix facilitated the analysis and conceptualization of the pedagogicalpractice of each professor. From the discussion and analysis of the results it was foundthat the pedagogical practice of the three professors is influenced by institutional poli-cies and the style of the professor. Each practice, in turn, possesses clear elements whichare characteristic of models which are traditional, transmissionist, and behaviourist, andto a lesser extent self-structuring. It is therefore recognized that the professors are notimmersed in only one pedagogical model, but that their practice contains characteristicsof different models.

Key words: pedagogy, teaching of inferential statistics, pedagogical models, pedagogi-cal practice.

ta con el fundamento matemático para la tomade decisiones y la cuantificación de riesgos.Como un primer acercamiento se presentan losmodelos pedagógicos manejados en el ámbitoeducativo y posteriormente se entrará a la defi-nición de práctica pedagógica. Después se pre-sentan los datos empíricos hallados y la discu-sión de los mismos, para finalizar con algunasconclusiones y recomendaciones.

Modelos pedagógicosUn modelo pedagógico es la imagen o re-

presentación del conjunto de relaciones que de-finen un fenómeno con miras a su mejor enten-dimiento. Es un instrumento analítico para des-cribir, organizar e intelegir la multiplicidad pre-sente y futura, la mutabilidad, la diversidad, laaccidentalidad y contingencia fácticas que tantohan preocupado al hombre desde siempre (Fló-

IntroducciónLa enseñanza de la Estadística es un tema

que ha logrado la preocupación de un colegiadode docentes e investigadores en el ámbito mun-dial, tal como lo exponen Behar y Ojeda (2000)dada la importancia que esta área reclama en laformación de los universitarios, por las decisio-nes a las que se ven enfrentados diariamente y larelevancia que la estadística reviste para la in-vestigación, se considera que muchas de las di-ficultades de la apropiación de conceptos en laaplicación de los métodos estadísticos y final-mente en el uso adecuado y honesto de los mis-mos, se han reflejado en la falta de prácticas pe-dagógicas apropiadas para la superación de es-tas dificultades, debido a que algunas institucio-nes y profesores sólo se han preocupado por pre-sentar la estadística como un curso más en elárea de la matemática y no han resaltado la ver-dadera importancia de una disciplina que cuen-

VICTOR HUGO CHARRIA ORTIZ, MARÍA DEL PILAR MARÍN GAVIRIA Y ANA MARÍA SOTO GIL.

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rez, 1995). Los modelos pedagógicos represen-tan formas particulares de interrelación entre losparámetros pedagógicos y son representacionesesenciales de las corrientes pedagógicas. SegúnFlórez (1995), existen los siguientes modelospedagógicos:

El Modelo pedagógico tradicional ha teni-do como propósito reglamentar y normatizar alproceso educativo, definiendo ante todo qué sedebería enseñar, a quiénes, con qué procedimien-tos, a qué horas y bajo qué reglamento discipli-nario. Sus rasgos característicos son: el estudian-te es un receptor, los contenidos se centran enlas disciplinas y en los autores clásicos, el méto-do y el contenido se confunden en la imitacióndel buen ejemplo del ideal propuesto como pa-trón y cuya encarnación más próxima es el maes-tro; se preconiza el cultivo de las facultades delalma: entendimiento, memoria y voluntad; elmétodo de enseñanza es el transmisionista (aca-demicista), el maestro centra su clase en el dis-curso verbal, se refuerza el aprendizaje por me-dio de ejercicio y repetición, la relación profe-sor y alumno es vertical, donde el profesor es laautoridad, relevancia en el manejo de la disci-plina. En este modelo, el proceso de evaluaciónse caracteriza, según Batista (1989), porque enla evaluación el estudiante debe recordar y re-petir lo que ha visto, oído, escrito. La evalua-ción tiene fuente en el saber del profesor, en elbuen ejemplo de éste y el modelo virtuoso queél mismo es.

El Modelo transmisionista conductista cu-yos rasgos característicos son: es un método ba-sado en la fijación, refuerzo y control de apren-dizajes, los objetivos son de carácter instruccio-nal y formulados con precisión, su finalidad esel desarrollo intelectual del estudiante, el conte-nido se basa en conocimientos técnicos, destre-zas y competencias observables, transmisión par-celada de saberes técnicos mediante un adies-tramiento, el profesor es un intermediario entreel programador del currículo y los alumnos mol-deando y reforzando las conductas deseadas. Eneste modelo, el proceso de evaluación se carac-teriza, según Batista (1989), porque el estudian-te debe emitir o dar respuestas frente a estímu-

los o situaciones similares o generalizables aaquellas en que fue ensayado o instruido. Laevaluación tiene sus orígenes en el programadordel currículo, expertos educativos que fijan lasconductas que deben ser modificadas o creadas.

El Modelo romántico pedagógico sostieneque el eje del desarrollo educativo es lo que pro-viene del interior del estudiante. El ambientepedagógico debe ser flexible para que el estu-diante se pueda expresar y desarrollar libremen-te. Sus rasgos característicos son: el eje de laeducación es el interior del estudiante, el maes-tro es un amigo y un auxiliar de la expresiónlibre, original y espontánea del estudiante, noexiste un programa establecido, los objetivos ycontenidos los plantea el alumno desde sus pro-pias necesidades, el método se basa en suprimirobstáculos que inhiban la libre expresión. En estemodelo, el proceso de evaluación se caracteriza,según Batista (1989), porque en lo posible, esinexistente en la medida en que en sí misma esun obstáculo educativo y en caso de que se dieraella apuntaría a detectar el crecimiento y socia-lización auténtica del alumno o al desarrollo dela libertad de éste. La evaluación tiene su origenen el alumno mismo.

El Modelo desarrollista se basa en las teo-rías del desarrollo cognitivo de Piaget. La metaeducativa es que cada individuo acceda, progre-siva y secuencialmente, a la etapa superior deldesarrollo intelectual de acuerdo a las necesida-des y condiciones de cada uno. El maestro debecrear un ambiente estimulante de experienciasque faciliten en el estudiante su acceso a las es-tructuras cognoscitivas de la etapa inmediata-mente superior. Sus rasgos característicos son:se procura que el estudiante acceda al nivel su-perior de desarrollo intelectual teniendo en cuen-ta las condiciones biosociales de cada uno, elmaestro es un facilitador, estimulador de las ex-periencias y motivador del aprendizaje para al-canzar los logros correspondientes a cada etapaevolutiva, el estudiante es un investigador, el mé-todo se basa en la creación de un ambiente yexperiencias de afianzamiento según cada etapadel desarrollo intelectual, los contenidos se re-lacionan con experiencias que faciliten el acce-

LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA INFERENCIAL. UN ESTUDIO DE CASO ....

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so a las estructuras superiores de desarrollo, elestudiante construye sus propios contenidos deaprendizaje. En este modelo, el proceso de eva-luación se caracteriza, según Batista (1989), por-que el estudiante debe mostrar los logros que seesperan de su estado de desarrollo cognitivo. Lafuente de los procesos de evaluación son los cri-terios de expertos sobre cada etapa del desarro-llo del alumno y basados en los requerimientoslaborales y otros de la sociedad democrática.

El Modelo socialista propone el desarrollomáximo y multifacético de las capacidades e in-tereses del individuo. Sus rasgos característicosson: su finalidad es el desarrollo pleno del indi-viduo para la producción socialista (material ycultural); el maestro debe propender por la for-mación de hombres nuevos para la sociedad so-cialista en construcción; da gran importancia ala enseñanza de las ciencias ya que son el mejormedio para el desarrollo intelectual del estudian-te, la enseñanza puede organizarse de diferentesmaneras, la estrategia didáctica es multivariada,depende del contenido y método de la ciencia ydel nivel de desarrollo e individualidades delalumno; no existe un método único, son varia-dos según el nivel de desarrollo de cada indivi-duo y se relacionan con los utilizados por cadaciencia; la metodología se enfatiza en el trabajoproductivo, los contenidos se caracterizan porser de carácter científico, polifacéticos y poli-técnicos. En este modelo, el proceso de evalua-ción se caracteriza, según Batista (1989), por-que el estudiante debe demostrar la incorpora-ción de la ideología socialista y el aprendizajede saberes científicos - técnicos que el desarro-llo socialista requiere. La evaluación tiene ori-gen en los planes de desarrollo, entre ellos loseducativos, para la formación cívica y social delos estudiantes y para la estructuración de loscuadros científicos y técnicos que requiere la so-ciedad socialista.

Práctica pedagógicaNot (1979), considera que las prácticas pe-

dagógicas son las actitudes y aptitudes que tieneel profesor para organizar y desarrollar las si-

tuaciones educativas. En este sentido, la prácti-ca pedagógica es una práctica social, contextua-lizada en un espacio y en un tiempo cultural, cuyafinalidad es la formación individual y colectivadel ser humano, como protagonista y creador desu propia historia. Tal finalidad está mediada,por una parte, como la organización de ambien-tes de aprendizaje para la construcción de cono-cimientos sobre la vida cotidiana, buscando pro-piciar la reconstrucción de la visión del mundo,el desarrollo de competencias y el desarrollo delos fundamentos para la acción de quienes parti-cipan en ella. Por otro lado, está mediada por ladefinición de su compromiso ético y político,derivado de su responsabilidad en la socializa-ción, en la transmisión y recreación de la cultu-ra de la comunidad. Prieto (1995) define la prác-tica pedagógica como una mediación capaz depromover y acompañar el aprendizaje de nues-tros interlocutores, es decir, de promover en losestudiantes la tarea de construirse y de apropiar-se del mundo y de sí mismos. Para la presenteinvestigación la práctica pedagógica ha sido ca-racterizada con los siguientes componentes: ob-jetivos, contenidos, estrategias didácticas y eva-luación.

Objetivos: Zarur y Latorre, (1985), mani-fiestan que los objetivos de cada materia o asig-natura deben estar relacionados con los genera-les de: la educación, el país, el nivel de instruc-ción - universidad -; los específicos (matemáti-cas) y, a la vez, estar basados en su propio con-tenido e importancia para la cultura, para la cien-cia o para el desempeño de una profesión, oficiou ocupación de los ciudadanos. En la educación,tanto presencial como a distancia, los objetivosson indispensables para orientar el trabajo delestudiante, del docente y, por ende, facilitar laevaluación. Por su parte, Vargas, J. (1985), ma-nifiesta que los objetivos ayudan al maestro a:«Elegir experiencias de aprendizaje, comunicar-se con otros, proporcionar una medida del ren-dimiento escolar». El docente que redacta unaserie de objetivos específicos, que cumplan conlas siguientes características, está obrando inte-ligentemente (Zarur y Latorre 1985). Las carac-terísticas de un objetivo deben ser: 1) Concre-


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tas, Que describan con precisión los resultadosque se esperan, evitando la ambigüedad, la va-guedad o la confusión, 2) Alcanzables, que hayaposibilidad de lograr esos resultados de acuerdocon las características de los estudiantes y losrecursos disponibles dentro del tiempo y del ni-vel de previstos, 3) Específicas, que indiquen conclaridad y en forma analítica el nivel de formu-lación del comportamiento. 4) Evaluables, quetanto el comportamiento como el criterio de eje-cución expresados en el objetivo sean observa-bles, con el fin de que se puedan determinar ycomparar esos resultados previstos con los al-canzados por el alumno.

Los contenidos: Según Nervi (1980), es ne-cesario insistir sobre la importancia y valorde los contenidos en la educación. La tendenciaa enfatizar la importancia de los objetivos endetrimento de los demás componentes de la si-tuación didáctica, ha relegado a la problemáticade los contenidos a un plano que raya en la indi-ferencia o que los ha relegado a un segundo pla-no. De acuerdo con Nervi (1980), los conteni-dos están enmarcados dentro de lo que «debesaber el alumno» en determinada etapa de sudesarrollo psicoevolutivo. Rodríguez (1980)considera que los siguientes criterios deben es-tar presentes para la delimitación de los conte-nidos: objetividad, entendiendo por tal la con-cordancia entre lo que se va a enseñar y los he-chos reales; adaptación evolutiva a los intere-ses y capacidades del alumno; acercamiento ala realidad, con la doble perspectiva de facilitarel contacto inicial con un tema y de permitir laproyección de los conocimientos que hubierande adquirirse sobre la realidad; actualidad, evi-tando el desarraigo y la obsolescencia de losconocimientos; dimensión de profundidad, bus-cando niveles de profundización progresiva enlos temas; y ejemplaridad de los núcleos selec-cionados, como vía para una actuación formati-va.

Las estrategias didácticas: a través de lapedagogía el docente se compromete a acompa-ñar y promocionar el aprendizaje en el estudian-te mediante el dominio de la disciplina y un con-junto de estrategias pedagógicas que en su ma-

yoría se ejecutan en un espacio llamado salónde clases, donde es preciso que todo acto deacompañamiento tenga impregnado un toquepedagógico, puesto que, según Prieto (1995), lascaracterísticas del docente, como la falta de do-minio en la disciplina, el desconocimiento de losinterlocutores que lleva a imaginarlos o a hacer-los objeto de sus preconceptos, la personalidadautoritaria, la poca capacidad comunicativa, lainseguridad laboral, entre otros, deterioran lalabor del profesor, convirtiéndola en no pedagó-gica. En torno a lo educativo, Prieto (1995) re-conoce instancias de mediación, entendidascomo el espacio donde se produce o se dificultao frustra el aprendizaje, tales como: la institu-ción, el educador, los medios, los materiales, elgrupo, el contexto. Los medios y los materialesson útiles en la medida en que el profesor estácapacitado para apropiarse del lenguaje de losmedios y sus posibilidades a favor de la educa-ción; emplee los materiales impresos orienta-dos hacia el interés de los estudiantes; tenga unariqueza discursiva tanto escrita como por imá-genes. Materiales bien mediados con ejemplos,con anécdotas, experiencias, con enlaces haciael conocimiento de otros son básicos para la pro-moción y el acompañamiento del aprendizaje.Las actividades mediadas por las tecnologíasdeben suceder siempre y cuando el profesor laconozca en sus lenguajes y posibilidades comu-nicacionales, esto es, la tecnología adquiere va-lor pedagógico cuando su uso se orienta al apro-vechamiento de sus recursos de comunicacióntanto por el profesor como por los estudiantes.

La evaluación: la evaluación es un instru-mento para proporcionar información tanto convista a los reajustes necesarios en el proceso deenseñanza, como respecto a los apoyos requeri-dos para el progreso educativo de los alumnos(Bolívar, 1995). La evaluación forma parte in-herente de las tareas de planeación educativa,en la medida que le ofrece información y juiciosacerca del funcionamiento del sistema o de lainstitución educativas para que, a partir de losmismos, puedan diseñarse las políticas de cam-bio institucional, tendientes a fortalecer los as-pectos adecuados o modificar aquellas acciones


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o condiciones productoras de resultados no de-seables. La evaluación es, sin lugar a dudas, unejercicio de autoconocimiento que, cuando esejercido con toda honestidad, contribuye a com-prender mejor y a valorar el quehacer educativo(Hernández y Guzmán 1991). La evaluación paraDíaz-Barriga (1997) tiene una esencia concretay es el interés por los procesos del aprendizaje ylos mecanismos de retroalimentación para quelos estudiantes asuman un rol protagónico de au-tonomía y de crítica ante los fenómenos políti-cos, económicos y de su entorno social. El ob-jeto de la evaluación es el proceso de aprendiza-je del ser humano, de un sujeto o de un grupo,por tanto está inserto en lo social y debe ser tra-tado desde las ciencias humanas. La evaluacióndebe permitir detectar las características de esteproceso y buscar una explicación a las mismas yrebasar la parcialidad de atender sólo a algunosresultados del aprendizaje. La evaluación tienediversas enfoques como son: la evaluación ymedición, que se ideó por el afán de lograr unaevaluación objetiva de los resultados del apren-dizaje que indujo a los educadores a buscar ins-trumentos que tuvieran el mismo grado de rigory precisión como los de las ciencias denomina-das «duras» (física, química, etc.). Una de lasconsecuencias fue, que la asociación continuaentre medir y evaluar condujo a considerarlostérminos equivalentes (Hernández y Guzmán,1991); la evaluación y acreditación, esta distin-ción nos permite determinar el papel institucio-nal que tienen los reglamentos de exámenes,como elementos normativos que permiten eldesarrollo de un sistema escolar y que no forzo-samente coinciden con ciertos planteamientosteóricos sobre la concepción de la evaluación,el examen, que es un instrumento inadecuadopara realizar la evaluación y no es el más apro-piado para obtener las evidencias para la acredi-tación. A lo largo de la historia el examen haconsistido en una serie de preguntas que la per-sona debe responder en el menor tiempo posi-ble. Según sus respuestas positivas será catalo-gada como apta o no, aprobada o no y su conoci-miento se distinguirá por un número, la califica-

ción, la cual determina una promoción escolar.La evaluación por referencia a un dominio esuna manifestación diversa del interés de homo-logar los aprendizajes de los estudiantes. Cadaestudiante debe manifestar el dominio o la eje-cución de los objetivos de comportamiento es-tablecidos en un programa. De ahí que los pro-gramadores y los teóricos sugiriesen la elabora-ción de múltiples objetivos en un programa: ge-nerales o terminales, de unidad y, en ocasiones,hasta específicos. La evaluación y valores, enlos últimos años se ha puesto de manifiesto quela profesión docente, siempre vista como el actode enseñar conocimientos o saberes, es intrín-secamente una actitud moral; no en el sentidotradicional de adoctrinar en un código normati-vo, sino en el más profundo de no quedar en unamera actividad técnica, siendo, un cambio, elámbito donde todo profesor educa moralmen-te. El profesor en clase, como situación ambi-gua, dilemática, con conflictos de valor, se veobligado a elegir entre lo que puede y lo quedebe hacer. Este aspecto moral no se identificasólo con una cierta «ética» profesional, sino queimplica que el profesorado comprenda, delibe-re y decida colegiada/dialógicamente el comple-jo marco social, político y moral de su accióneducativa (Bolívar, 1995). Se distinguen tresniveles de evaluación: micro, meso y macro. Parala investigación, fruto de este artículo, se tuvoen cuenta el nivel micro, que consiste en la eva-luación realizada por el profesor en el salón declases, para constatar el «dominio» que tienenlos alumnos de los objetivos de aprendizaje: asícomo el desempeño docente.

MétodoTipo de estudio

La investigación realizada fue de tipo des-criptiva, ya que permitió, a partir del análisis delos datos y la categorización de los mismos, des-cribir la práctica pedagógica del docente de es-tadística inferencial, de acuerdo a ciertas carac-terísticas similares, presentadas en las formaspedagógicas desarrolladas en dicha asignatura.


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Instrumentos y unidades experimentalesEsta investigación se realizó en la Pontifi-

cia Universidad Javeriana - Cali, con estudian-tes de pregrado en las carreras de Administra-ción de Empresas, Psicología e Ingeniería Indus-trial y los respectivos docentes en la asignaturaestadística inferencial. Para el desarrollo del es-tudio se diseñaron cuatro diferentes instrumen-tos que permitieron la recolección de la infor-mación de los índices conque se caracterizó alos docentes. Estos instrumentos fueron:

• Entrevista semiestructurada para recolectarinformación cualitativa de los profesores.Esta contiene una serie de preguntas y te-máticas para ser abordadas de manera abier-ta por el entrevistador. La intención de sudiseño fue la presentación de una temáticamínima, común a los tres profesores, con lacual se verifican luego los índices alusivosa la entrevista al profesor. A los profesoreselegidos para el estudio se les presentó lapropuesta del proyecto, fueron consultadospara confirmar su deseo de colaborar y lue-go se acordó una cita para llevar a cabo laentrevista, la cual fue grabada en cinta mag-netofónica para después ser transcrita. Estatranscripción fue dada a conocer a los pro-fesores con el fin de validarla. Con el obje-to de evitar inconvenientes con los nombresde los profesores, se asignó un número del1 al 3 aleatoriamente. Quedando renombra-dos de la siguiente manera:

Profesor 1 Administración de Empresas.Profesor 2 Psicología.Profesor 3 Ingeniería Industrial.

• Cuestionario de respuesta múltiple en es-cala ordinal para los estudiantes. Construi-do a partir de preguntas que llevan a la me-dición de índices particulares y puesto aprueba con 15 estudiantes para validar laclaridad en la formulación y redacción delos indicadores, a la vez estimar el tiempode duración en las respuestas, para la pla-

neación del trabajo de campo. En la logísti-ca de recolección de datos a los estudian-tes, también se contó con el profesor, estomás con el ánimo de no interferir con algu-na prueba o actividad específica. El instru-mento fue aplicado a los estudiantes que eldía señalado se encontraban en la clase, conel siguiente número de estudiantes:

Administración de Empresas 35Psicología 30Ingeniería Industrial 20

• Rejilla de observación de la práctica peda-gógica del profesor desde el vídeo. Las gra-baciones de las clases se programaron decomún acuerdo con cada profesor, con unafrecuencia de tres filmes por semestre. Setenía programado un filme para una evalua-ción, pero se presentaron inconvenientesadministrativos que impidieron hacerlo contres profesores. Los videos fueron obser-vados repetidas veces, con el objeto de re-gistrar las frecuencias en que se presenta-ban los distintos índices verificados desdeesta fuente. Para esto, se dispuso de unarejilla donde la primera columna contienelos índices y en las restantes, enumeradasde 1 a 25, las columnas que indican la fre-cuencia alcanzada por cada indicador.

• Otros indicadores, como el programa aca-démico de los cursos, registro de la biblio-teca y las salas de cómputo, horario de tra-bajo, exámenes, guías de talleres, tambiénsirvieron de apoyo en la búsqueda de la in-formación para el estudio.

Procesamiento de datosSe diseñó una plantilla con todos los indi-

cadores de interés para este estudio y las dife-rentes fuentes de información (estudiantes, ví-deo, docente, otros)

Los indicadores fueron clasificados en lassiguientes categorías:

1. Programa de curso2. Preparación, ejecución y dominio.


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3. Relación docente – alumno + procesos deenseñanza y aprendizaje

4. Evaluación del aprendizaje

La información concerniente a la fuente es-tudiante se procesó a través del paquete estadís-tico SPSS (Estadística para la Ciencias Socia-les). Para la verificación de los indicadores apartir de la observación del vídeo de las clasesse emplearon tres estrategias: análisis de frecuen-cia para los indicadores cuya repetición se defi-nió significativa, para esto, se diseñó una rejillade frecuencias; la medición cronométrica detiempo para el discurso oral y uso de tablero ypor último, los indicadores medibles cualitati-vamente con un sí o no, según el indicador esta-ba o no presente. En el caso de los docentes, seempleó el análisis cualitativo de los datos, seña-lando la presencia o ausencia de los indicadorespredefinidos en la plantilla. Este mismo proce-dimiento se siguió para la fuente otros.

Para el análisis de los datos resultantes seoptó por cambiar de nombre a las categorías yreagrupar algunos de los indicadores de la si-guiente manera: a la categoría I, programa delcurso, se le llamó ‘Planeación’ y contiene losmismos indicadores iniciales. Se unieron los in-dicadores clasificados en la categoría II, prepa-ración, ejecución y dominio con la categoría III,relación docente – alumno y procesos de ense-ñanza y aprendizaje, en una nueva categoría lla-mada ‘ejecución de la clase’. La categoría IV,‘evaluación del aprendizaje’, no presentó cam-bios de nominación ni de indicadores.

El análisis para cada profesor se condensaen una matriz de doble entrada, donde las filasseñalan las categorías resultantes para la clasifi-cación de los indicadores y las columnas equi-valen a los factores definidos para la caracteri-zación de la práctica pedagógica del profesor.En esta matriz se relacionan los componentes dela práctica pedagógica, en el cruce de categoríay factor (Véase Tabla 1).

Posteriormente y con base en las matrices,se procedió a realizar la descripción de cada pro-fesor. De este proceso surge un primer acerca-miento a la práctica pedagógica de cada docen-te, pudiendo identificarse el comportamiento delas categorías en cada uno de ellos. Finalmente,se hace una lectura de cada cruce entre la cate-goría y el factor en cada profesor con el objetode tener una base de información que genere loscriterios de juicio en la discusión.

ResultadosLos resultados hallados son generalizables

únicamente para los profesores de EstadísticaInferencial de la Pontificia Universidad Javeria-na Cali. En el Anexo 1 se presenta la maneracómo fue resumida la información obtenida so-bre la práctica pedagógica de los tres profesoresde este estudio. Se debe aclarar que la presenta-ción de la siguiente matriz, corresponde solamen-te a la práctica pedagógica del profesor 1, al igual

Tabla 1. Matriz de componentes de la práctica pedagógica.

FACTORES DE DESCRIPCION

CATEGORIAS OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS EVALUACIÓN

Planeación

Ejecución

Evaluación


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que la discusión de la información obtenida. Estadecisión se toma debido a lo extenso de la infor-mación y, por ende, a las limitaciones del espa-cio físico en esta revista. Sin embargo, se aclaraque la discusión se hace con base en los tres pro-fesores, quienes sirvieron de base para esta in-vestigación.

Con respecto a los objetivosa. Planeación. Los objetivos se presentan al

inicio del semestre como parte importantedel programa del curso, según lo afirma el100% de los estudiantes encuestados y laentrevista realizada al docente. También seobserva en el programa que existe concor-dancia entre los objetivos y los contenidosdel curso. EL 91% de los estudiantes en-cuestados afirman que los objetivos son ex-plícitos; ordenados jerárquicamente (gene-rales y específicos) y formulados correcta-mente. Lo anterior se comprueba, al anali-zar el programa escrito del curso. Existe unamarcada intención de que los estudiantes re-lacionen la parte teórica de la asignatura conla parte práctica de su carrera, lo cual secomprueba revisando el programa del cur-so en donde aparecen objetivos como: «Ad-quirir los conceptos fundamentales de la in-ferencia y lograr su aplicación en áreaspropias a la administración de empresas».

b. Ejecución. Los objetivos no se mencionande manera explícita en el desarrollo de laclase. En los videos no se observa que elprofesor lo realice y en la entrevista él mis-mo manifiesta no hacerlo. Sin embargo, aun-que no se mencionen verbalmente, todas lasactividades realizadas durante la clase mues-tran una intencionalidad para llegar al lo-gro de los objetivos. Por ejemplo, para ellogro del objetivo, nombrado anteriormen-te, el profesor realiza actividades donde serelacionan el tema de la clase con la carrerade los estudiantes, utiliza las experienciasde trabajo y da casos reales para su análisis.

c. Evaluación. Los objetivos relacionados conel aprendizaje de conceptos teóricos se eva-lúan durante el desarrollo de la clase a tra-

vés de preguntas de control que realiza eldocente (en el vídeo se puede apreciar estetipo de preguntas en 28 ocasiones), y du-rante el semestre por medio de exámenesparciales, talleres y trabajos de campo.

Con relación a los contenidosa. Planeación. Los contenidos en el curso se

caracterizan por ser explícitos; organizadospor temas y subtemas y presentan una se-cuencia lógica para su desarrollo durante elsemestre. Esto lo manifiesta el 100% de losestudiantes en la encuesta y el programaescrito de la asignatura. Los contenidos sonextensos en el sentido que su desarrollo abar-ca más del tiempo establecido por la insti-tución para su ejecución. Lo anterior se pue-de deducir de la entrevista al profesor cuan-do este manifiesta «trato de cumplir el pro-grama y cuando no me alcanza el tiempoorganizo una clase extra». Los contenidostienen relación con los objetivos en el sen-tido de brindar los conceptos teóricos paralograr las metas propuestas.

b. Ejecución. En cuanto a la ejecución de loscontenidos se encontró que el profesor rea-liza una introducción cuando aborda un temanuevo, esto se observa en el vídeo con unafrecuencia de 4 veces. Los contenidos te-máticos se enseñan desde los conceptos bá-sicos a la aplicabilidad de los mismos. Loanterior se comprueba en la entrevista alprofesor cuando se le realiza la pregunta¿cómo inicia la clase? y este responde «Pri-mero presento el tema, luego doy la teoríaespecífica parte por parte en el tablero, pos-teriormente realizo ejercicios y por últimoun taller». Igualmente en el programa seencontró que los contenidos están organi-zados con esta lógica. El profesor tambiénmanifiesta que uno de sus métodos de ense-ñanza es presentar la temática desde lo sen-cillo a lo complejo. Esto mismo lo afirmael 97% de los estudiantes encuestados. Otracaracterística en la ejecución de los conte-nidos es la relación de los temas nuevos conlos temas enseñados. En el vídeo se obser-


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va que el profesor, en cinco (5) ocasiones,se refiere a los temas ya abordados; igual-mente, en la entrevista él mismo manifiestaque continuamente hace «repaso» de los te-mas. Asimismo se observa que el docenteposee dominio de los temas y subtemas queconforman el contenido del curso. Esta afir-mación se comprueba con ciertas caracte-rísticas del docente: en primera instancia,las encuestas de los estudiantes señalan queel 97% está de acuerdo conque el docenteresponde las dudas satisfactoriamente. El83% asegura que aborda el tema de la clasedesde diferentes teorías y autores, lo cuales comprobado en la entrevista en donde élafirma: «leo libros para tener ideas diferen-tes y en búsqueda de otra manera de ense-ñar»; consulta libros para tener una visiónmás amplia de los temas, tiene en cuenta lainformación de los medios de comunicacióny participa en actividades académicas comosimposios y conferencias para estar actua-lizado en el campo de la estadística.

c. Evaluación. En el campo evaluativo, loscontenidos temáticos son evaluados a tra-vés del semestre por medio de preguntasverbales que realiza la coordinadora del áreaal profesor y que están enfocadas hacia losavances en el cumplimiento de los mismos.Igualmente, son evaluados al final del cur-so (semestre) por un grupo de profesores delárea de la estadística, pero no se tiene encuenta la opinión del estudiante. Esto sepudo comprobar preguntándole a la coordi-nadora del área y en la entrevista al docentecuando éste expresa que al final de semes-tre los profesores se reúnen con la coordi-nadora del área y cada uno expresa los acier-tos e inconvenientes del mismo. Los conte-nidos relacionados con el aprendizaje deconceptos teóricos son evaluados frecuen-temente a través de preguntas realizadasdurante el desarrollo de la clase, periódica-mente a través de quices o exámenes par-ciales. Los relacionados con la aplicabili-dad se evalúan a través de un trabajo de cam-po.

Respecto a las estrategias didácticasa. Planeación. En la planeación de las estrate-

gias didácticas se puede analizar que el pro-grama presenta una metodología explícita,puesto que lo asegura el 89% de los estu-diantes encuestados. En consecuencia conlo anterior, en la entrevista el profesor ma-nifiesta que tiene un orden lógico en el as-pecto concerniente a la planeación de la cla-se: en primer lugar, consulta el programadel curso; luego, consulta autores, y poste-riormente, elige ejercicios y talleres del textoguía. Entre las estrategias didácticas tam-bién se encontró que el docente presenta bi-bliografía de varios autores, verificándolocon un 86% de los estudiantes cuyas res-puestas son positivas y el 89% asegura quelos textos referenciados están al alcance parasu consulta. Existe otra estrategia didácticaque se encuentra con el nombre de «moni-toría», brindada a los estudiantes como es-pacio para aclarar conceptos y resolver du-das. En cuanto a la información obtenida delos estudiantes, el 88% asegura que se pre-senta concordancia entre la clase y el desa-rrollo de las monitorías. En la entrevista rea-lizada al profesor se puede deducir que pre-senta distintas estrategias didácticas paraalcanzar los objetivos y contenidos del cur-so, he aquí las más sobresalientes: planearadecuadamente el tema a tratar, leer librosque indiquen otras alternativas de enseñan-za, consultar textos con lenguajes sencillos,escoger ejercicios y adecuarlos al contextode los estudiantes, escribir la clase comomedio para repasar lo planeado. Igualmen-te, en la planeación y verificado en el pro-grama del curso, se encuentra el programarlas actividades académicas en un lugar di-ferente al salón de clases habitual, como loson las salas de cómputo de la institución.

b. Ejecución. En el vídeo se observa que el pro-fesor no propone una agenda de trabajo parael desarrollo de la clase y en la entrevistatampoco se menciona. El profesor duranteel desarrollo de la clase emplea materialeso registros escritos (ficha de preparación de


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clase), con los cuales se orienta en el desa-rrollo de la clase. En la encuesta a los estu-diantes el 65% asegura que lo realiza y enel vídeo se observa en 18 ocasiones. Encuanto a la utilización de los medios didác-ticos o ayudas educativas (ilustraciones, ta-lleres, computador, acetatos, calculadora),el 83% de los estudiantes aseguran que elprofesor sí los utiliza, en la entrevista élmismo manifiesta utilizar computadoraspara el desarrollo de algunos temas, lo cualse comprobó revisando la utilización de lasala de cómputo reservada para su asigna-tura. El dominio del tema, por parte del pro-fesor, le da la facilidad de utilizar estrate-gias didácticas como: realizar introduccióna los temas, abordarlos desde diferentes teo-rías y autores, relacionarlos con la carrerade los alumnos, las situaciones cotidianas olas temáticas ya enseñadas, involucrar laspreguntas de los estudiantes en el desarro-llo del tema del momento, inventar ejerci-cios para la clase y presentar casos realespara que los analicen. El profesor empleaestrategias pedagógicas para facilitar elaprendizaje en el desarrollo de la clase (sín-tesis, mapas conceptuales o cuadro sinópti-cos), esto lo asegura el 94% de los estudian-tes, en el vídeo se observa en 7 ocasiones yen la entrevista el profesor indica que cuan-do no hay preguntas de los estudiantes, élsupone que no han entendido y recurre a lasíntesis. En esta misma línea el 71% de losalumnos asegura que el docente realiza unseguimiento personal para que puedan al-canzar los objetivos académicos y esto lorealiza por medio de asesorías dentro y fue-ra de clase. En el vídeo se muestra clara-mente que el docente, al terminar su clase,se queda asesorando a un grupo de estudian-tes y en la entrevista afirma que siempre estádispuesto a atenderlos personalmente o porcorreo electrónico.

c. Evaluación. Se observa que el profesor rea-liza un seguimiento personal a sus estudian-tes para darse cuenta de los avances obteni-dos, según lo expresa el 71% de los encues-

tados; igualmente, el docente manifiesta quedialoga constantemente con sus alumnos yanaliza las calificaciones obtenidas de losparciales. También asegura que atiende a losestudiantes al final de la clase y en otroshorarios diferentes.

Con relación a la evaluacióna. Planeación. Se analiza que la evaluación es

explícita, ya que en el programa aparece unítem perteneciente a «Evaluación», en don-de aparecen los diferentes instrumentos quese utilizarán para verificar el aprendizaje deconocimiento. Con las siguientes caracte-rísticas: periódica en el sentido que los di-ferentes instrumentos tienen asignada unafecha en el calendario para su realización.Numérica, puesto que de la aplicación saleun número que corresponde a una nota. Di-versificada, en tanto que se presentan dife-rentes formas de evaluar (parciales, talleresy trabajo aplicado). Las diversas formas deevaluar están de acuerdo con los objetivosy contenidos del programa, según lo expre-sado por el 97% de los estudiantes encues-tados.

b. Ejecución. En la ejecución se encontró queel profesor realiza una evaluación inicial dediagnóstico con el objetivo de orientar eldesarrollo de los temas, según lo demuestrael 80% de los estudiantes encuestados y enla entrevista al docente cuando éste expresaque en la primera clase realiza un diagnós-tico para saber en qué nivel de conocimien-tos se encuentran los estudiantes.

c. Evaluación. La evaluación es continua du-rante el desarrollo del semestre y se realizapor medio del seguimiento personal a losestudiantes. Otra forma de evaluación con-tinua se realiza durante el desarrollo de laclase cuando el profesor formula constan-temente preguntas como medio de controldel aprendizaje de los temas. Este tipo depreguntas se observa en el vídeo en 28 oca-siones y en la entrevista manifiesta el pro-fesor que indaga continuamente acerca deltema y las dudas que surgen. Un aspecto


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concerniente a la ejecución de la evaluaciónes que el profesor no permite que el estu-diante se autoevalúe ni coevalúe. Esto secomprueba en la entrevista cuando el pro-fesor asegura que todos los instrumentos deevaluación son calificados por él, en el ví-deo tampoco se observan momentos de au-toevaluación ni coevaluación. En este sen-tido, existe un marcado dominio de la hete-roevaluación por parte del docente, segúnlo expresa el 60% de los estudiantes encues-tados, y lo relacionado en su entrevista cuan-do afirma que todo lo califica él mismo. Sepudo observar que los instrumentos con loscuales se realiza la evaluación de conoci-mientos están relacionados con los objeti-vos y contenidos del curso. Esto lo expresael 97% de los estudiantes encuestados y sepudo comprobar revisando un examen par-cial del curso. El docente reflexiona y dacomentarios acerca de los resultados de losdiferentes tipos de evaluación, analiza lascalificaciones obtenidas en los parciales y apartir de éste, efectúa una retroalimentaciónpara encontrar la causa de los resultados ytrabajar en su mejoramiento. Según la en-trevista realizada al profesor, la evaluacióndel curso sólo se presenta al final del se-mestre.

DiscusiónCon relación al programa académico se en-

contró que los tres profesores presentan al ini-cio del semestre el programa respectivo de laasignatura, lo cual es un indicador del cumpli-miento de la política institucional, al mismo tiem-po que permite dar una claridad sobre lo que seenseñará en el desarrollo del curso. Tal como loexpresa Not (1979), en la educación tradicionalse transmite al alumno cierto número de nocio-nes en forma de categorías que el maestro pro-pone, quien se apoya en una tradición cultural,en vez de hacer que el alumno las construya porsí mismo. Esto indica, que el programa acadé-mico y principalmente los contenidos o «cate-gorías» ya han sido diseñados por el profesor,

especialmente en reuniones con todos los profe-sores del Área de Estadística en el Departamen-to de Ciencias Básicas, en el cual previamentese ha estructurado y organizado lo que ha deabordarse en el programa.

Con relación a los objetivos, Según Vargas(1985), cuando el maestro prepara un curso ouna clase, pretende alcanzar determinados obje-tivos, que pueden estar expresados en el progra-ma escolar, en los libros de texto o quizás losenuncie en la primera clase. Los objetivos indi-can qué se desea lograr cuando finalice el perío-do de capacitación, son ideas generales que elmaestro sustenta respecto de lo que desea quesus alumnos aprendan. Según los hallazgos delos tres profesores, con relación a la planeaciónde los objetivos, estos son presentados al iniciodel semestre y de manera explícita, lo cual estárelacionado con una política institucional expre-sada en el Manual del Estudiante Javeriano, eigualmente, en el interés de cada profesor en co-municar a los estudiantes lo que se espera deellos durante el semestre académico y por endemejorar la comunicación que guía a los alumnosen los estudios que se espera sean aprendidos.Es importante porque los estudiantes sabránexactamente lo que el profesor espera de ellosdurante el semestre académico. De igual mane-ra, estos muestran que son explícitos, es decir,hay claridad en los mismos sobre el resultadoque se espera alcanzar en el proceso de ense-ñanza, por lo tanto, pueden ser evaluados sinambigüedad por el profesor. Además de tener encuenta las características y las conductas de en-trada o los requisitos de conceptos previos quedeben poseer los estudiantes, que les permita unaprendizaje más acorde. Con relación a la eje-cución de los objetivos, se considera que ningu-no de los profesores menciona en el desarrollode la clase, los objetivos que se pretenden con-seguir con la temática que se está abordando.Sin embargo, Vargas (1985) y Zarur y Latorre(1985) no mencionan que esto debe ser una es-trategia permanente en los profesores, sino porlo menos deben ser expresados en el programaescolar, situación que ocurre en los tres profeso-res. De todas maneras se considera que los obje-


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tivos están acordes con las actividades realiza-das en la clase y con el tipo de experiencias deaprendizaje que utiliza cada profesor, como sonlos talleres, monitorías, sala de cómputo. En laejecución, tienen presentes los objetivos paradesarrollar la clase, enfocándolos a la carrera queestán cursando los estudiantes. Igualmente, uti-lizan casos de sus experiencias como profesio-nales, dándole relevancia y pertinencia a la en-señanza que dirigen. Consideran necesario ha-cer una relación entre la vida académica, comoestudiante y la vida profesional, dándoles a losestudiantes una visión de su futuro desempeñolaboral. En lo que tiene que ver con la formacomo se evalúan los objetivos, estos están acor-des con el tipo de evaluación que realizan lostres profesores, tanto de manera formal como sonlos exámenes parciales, talleres, trabajos de cam-po, como de manera informal, como son las pre-guntas control que realizan los profesores. Eneste sentido, poder evaluar de acuerdo a los ob-jetivos no debe ser problema cuando se sabe cla-ramente lo que los estudiantes deben ser capa-ces de hacer al terminar el curso. De acuerdocon Flórez (1995), se considera que los objeti-vos diseñados por parte de los profesores de Es-tadística Inferencial, corresponden a un modelotransmisionista conductista, porque son de ca-rácter instruccional, al observarse en el progra-ma académico, que son explicitados en térmi-nos de aplicar, adquirir o utilizar los conocimien-tos enseñados por parte del profesor.

Con relación a los contenidos, estos respon-den a la pregunta ¿qué debe ser enseñado?, locual permite integrar funcionalmente la teoríacon la práctica. Los contenidos se enfocan enaquellos temas que satisfacen la formación pro-fesional de los estudiantes, aquellos que con másnecesidad deben ser enseñados en la asignatura,los que tengan mayor importancia para los estu-diantes a juicio del profesor. De acuerdo conZarur y Latorre (1985), es la selección y organi-zación de los temas y subtemas que formaríanlos contenidos de cada unidad y de todo el pro-grama de la asignatura. La naturaleza e impor-tancia de los temas nos indica qué se debe ense-ñar y qué se debe suprimir, para seleccionar y

organizar el contenido y las experiencias deaprendizaje. Es decir, debe existir aplicabilidada las necesidades e intereses de los alumnos yseleccionar lo básico que represente lo funda-mental de la asignatura, sin que las ideas pier-dan su unidad natural y, a la vez, mantengan unasecuencia del contenido. En la planeación, hayexplicitación de los mismos, lo cual muestra cla-ridad y secuencia curricular que permite ense-ñar los contenidos del programa en el orden pro-puesto. Por lo tanto, que se requiere de unos co-nocimientos previos o requisitos académicospara poder avanzar en la enseñanza de los si-guientes contenidos propuestos. Sin embargo, seconsidera que estos contenidos son extensos, locual puede llevar a la falta de profundización enla enseñanza de los mismos. Pero es necesarioaclarar que éstos se planean de acuerdo a las di-rectrices del Departamento de Ciencias Básicas,encargado administrativamente, de esta asigna-tura. En la ejecución, se considera que hay con-cordancia con la planeación, en tanto que loscontenidos se abordan y enseñan teniendo pre-sente la carrera y la vida laboral del estudiante,lo cual muestra el interés del profesor por ir con-siderando a los estudiantes como futuros profe-sionales. En la evaluación, se utilizan ejerciciosque permiten asegurar la enseñanza de los con-tenidos que han sido abordados, dando posibili-dad de conocer qué tanto han sido aprendidoslos mismos y en qué niveles. Estos contenidosson diseñados por el profesor de acuerdo a unaspautas institucionales, que pretenden la transmi-sión de conocimientos técnicos, destrezas y com-petencias observables. De acuerdo con Flórez(1994), el diseño de los contenidos correspondea un modelo transmisionista conductista.

Con relación a las estrategias didácticas,cuando se establece un currículo, con objetivosy enfoques definidos, se induce de cierta mane-ra a determinar las posibles estrategias de ejecu-ción del mismo, Behar y Ojeda (2000). Las es-trategias metodológicas deben ofrecer una gamade actividades de aprendizaje que proporcionediversidad en las formas de aprendizaje en losalumnos, cumplimiento de los objetivos y con-tenidos planteados, bajo el esquema de la moti-


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vación intrínseca. La motivación es una estrate-gia pedagógica considerada de gran impacto enla enseñanza de la estadística, definida ésta comoun estado interno, un sentimiento que crea nece-sidades, dirige y sostiene el comportamiento delas personas, que determina el fin o la continua-ción de una actividad. En un proceso de ense-ñanza y aprendizaje universitario, Tischer (2000)manifiesta que la motivación es la fuerza quedinamiza la interacción de valores inherentes enlas acciones del profesor y el alumno. Además,reza en el artículo 10, literal b, del Manual delProfesor en la Pontificia Universidad Javeriana,«que éste deberá caracterizarse por su compe-tencia académica y su idoneidad profesional;saber inspirar y motivar a los estudiantes en elmarco de los valores que promueve la Universi-dad».

En el ámbito de la motivación pueden darsedos tipos: 1) En la motivación intrínseca primael saber, los objetivos son intelectuales y estádirigida hacia las metas del aprendizaje; un es-tudiante así motivado dirá: estudio porque quie-ro aprender. 2) En la motivación extrínseca pri-ma el tener, los objetivos son los materiales, lle-va a decir: estudio por las notas. La motivaciónintrínseca conduce hacia un aprendizaje profun-do, mientras que la extrínseca lo hace hacia elsuperficial. Lumsden (1994), citado por Behar yOjeda (2000), plantea que la motivación estáasociada con el deseo del estudiante de partici-par en el proceso de aprendizaje. Presenta algu-nas cualidades del proceso de enseñanza quecontribuyen a la motivación intrínseca. Entreellas están: aprendizaje contextualizado – apli-cabilidad del conocimiento al mundo real; plan-tear problemas relacionados con la carrera y encuya solución se involucre la estadística. Desdeesta mirada, es entendible decir que los profeso-res participantes en este estudio son motivado-res intrínsecos, cuando usan el software comosoporte técnico de los conceptos teóricos, invo-lucran en el desarrollo del curso proyectos apli-cados, asignan lecturas para las sesiones siguien-tes, plantean ejercicios contextualizados en lacarrera, desarrollan la clase en un espacio dis-tinto del salón de clases, relacionan los conteni-

dos con la carrera de los alumnos o situacionescotidianas, inventan ejercicios para la clase ypresentan casos reales para que los estudianteslos analicen.

La motivación extrínseca es notoria desdeel estilo tradicional del profesor, cuando el de-sarrollo de la clase lo centra tanto en su discursoverbal, como en el empleo del tablero; usa untexto guía como única fuente de conocimientopara transmitir a los estudiantes, limitando ladiversidad de pensamiento que tengan otros au-tores o el mismo profesor sobre el tema; presen-ta los contenidos desde lo básico a lo complejocomo único medio de transmitir el conocimien-to, ignorando las diversas formas de aprendiza-je de los estudiantes.

Con relación al método se establece que losestilos de aprendizaje son diversos para los es-tudiantes, Snee (1993), citado por Behar y Oje-da (2000), presenta diversas formas de procesa-miento de información: basadas en la lógica; enla intuición que llevan a un enfoque sistémico;sustentadas en lo sentimental que obligan a ac-ciones personalizadas; con disposición hacia laasociación de conceptos con tendencia a la rea-lización de ejercicios, resúmenes y revisión dematerial. Entonces, puede llamarse de estilos di-versos a los profesores de Estadística Inferen-cial cuando éstos han mostrado que durante elsemestre académico hacen exposiciones acom-pañadas de ejercicios prácticos y talleres, pre-sentan los contenidos desde lo básico a lo com-plejo, asignan lecturas para las siguientes cla-ses, los contenidos son enseñados en forma se-cuencial, abordan los contenidos desde diferen-tes teorías y autores, relacionan los contenidoscon la carrera de los alumnos, las situacionescotidianas o temáticas ya enseñadas, presentancasos reales para que los estudiantes los anali-cen, asesoran a los estudiantes tanto en la clasecomo fuera de ésta, promueven la discusión gru-pal como medio para que los alumnos adquieranconocimiento.

Gordon (1995), citado por Behar y Ojeda(2000), plantea tres principios útiles para la en-señanza de la Estadística: Primero, creación deun ambiente de confianza que genere espacios


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de participación y discusión, donde los estudian-tes de estadística no se sientan temerosos, un es-pacio para la formación de acciones y no de ins-trucciones. Segundo, formación de un guía di-ferente al profesor, que acompañe al estudianteen el proceso de aprendizaje, ya que este últimoes visto como un proceso de enculturación en elcual el novato es guiado hacia la experticia. Ter-cero, el trabajo práctico, de experiencias perso-nales para los alumnos. Situaciones que sonmanifestadas por los profesores de EstadísticaInferencial en los momentos en que propician lainteracción profesor - alumno en busca de bue-nas relaciones interpersonales, permiten la par-ticipación de los alumnos en aspectos tantoacadémicos como no académicos, brindan espa-cios para talleres dirigidos por un monitor, reco-miendan bibliografía al alcance de los alumnos,las monitorías se planean acordes con los conte-nidos abordados, se apoyan en el texto guía, fi-chas o resúmenes para desarrollar la clase, pre-senta los contenidos desde lo básico a lo com-plejo, los contenidos son enseñados en formasecuencial, motiva a los estudiantes a que con-sulten o investiguen temas que les interesen des-de la estadística, presentan casos reales para quelos estudiantes los analicen, tales como los ca-sos de proyectos aplicados.

En la presente investigación el análisis delos datos lleva a determinar que los profesoresrealizan actividades donde se involucran los ca-sos reales, para que el estudiante los conozca,analice y apropie. Los profesores sienten la ne-cesidad de llevar la estadística como una cien-cia capaz de contribuir en la solución de proble-mas del entorno de los estudiantes. Entre las es-trategias que dan cuenta de esto aparecen: inte-rés por estar actualizado a través de la lectura dediferentes autores; asistencia a eventos acadé-micos y consulta por medio electrónico; plan-tear ejercicios contextualizados en la carrera, usode medios didácticos como PC, talleres, aceta-tos calculadora; inventar ejercicios para la clasey presentar casos reales para que los estudianteslos analicen.

De igual forma, con relación a los modelos,la práctica pedagógica de los profesores puede

caracterizarse desde el Modelo pedagógico tra-dicional, en tanto que se observó en los docen-tes una tendencia expositiva y receptiva por par-te de los estudiantes, los contenidos fueron pre-sentados desde un autor en especial o texto deconsulta. La enseñanza se orienta desde un en-foque academicista, al igual que el aprendizajese apoya en ejercicios y repetición. Analizandoeste método desde la propuesta de Not (1979),el saber pasa del que sabe al que ignora, el estu-diante percibe al profesor a través de la Estadís-tica Inferencial que regula la acción del profe-sor. Éste realizar preguntas de control para ase-gurar el aprendizaje de los contenidos, para ve-rificar y dejar tareas extra clase. El método delprofesor se centra en el esfuerzo, dedicación ycumplimiento del deber del alumno. La prácticapedagógica de los profesores, desde el Modelodesarrollista, se observa cuando procura que elestudiante acceda al nivel superior de desarrollointelectual, teniendo en cuenta su contexto y esfacilitador, estimulador de las experiencias ymotivador del aprendizaje para alcanzar los lo-gros en las distintas evaluaciones, permite alestudiante el rol de investigador y brinda loscontenidos en relación con experiencias que fa-cilitan el acceso al conocimiento.

La evaluación en el marco de la presenteinvestigación se caracteriza por ser un aspectorelevante en el ámbito institucional, expresadoen los Documentos Institucionales en forma clarapara su correcta ejecución por parte de los do-centes y estudiantes. Estas normas hacen de laevaluación una actividad que se limita a medirlos conocimientos adquiridos por el estudiantea través del semestre. Responde a criterios demedición y es, esta teoría, la que prevalece en elprofesor de Estadística Inferencial cuando se re-fiere a este concepto. Los profesores planean yejecutan sus evaluaciones teniendo en cuenta loscriterios que exige la institución; como el que semenciona en el Manual del Estudiante Javeria-no: mediante la evaluación académica se con-trola el proceso de aprendizaje que realiza elalumno, guiado por el profesor, y se miden losresultados obtenidos en una asignatura duranteun período académico. Por otro lado, la Evalua-


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ción con referencia al dominio de conocimien-tos, el curso de Estadística Inferencial está ba-sado en un programa donde prevalecen los obje-tivos que se refieren al dominio y aplicación deconocimientos: igualmente, su evaluación res-ponde a la comprobación de este dominio. Se-gún el análisis de la información, se encontróque el profesor de Estadística Inferencial con-centra sus esfuerzos en la enseñanza de conoci-mientos para que los alumnos adquieran el do-minio de los mismos. Esta caracterización de laevaluación responde al paradigma positivista,donde las principales manifestaciones se concen-tran en las preguntas técnicas de: ¿cómo debeser la enseñanza?, ¿qué contenidos enseñar?,¿qué conductas evaluar?, ¿cómo medir?. Olvi-dando otros procesos importantes en el acto edu-cativo, como es el aprendizaje y el desarrollo delas capacidades, habilidades, destrezas y la for-mación en valores.

En la evaluación diversificada, con predo-minio del examen escrito, el profesor de Esta-dística Inferencial planea y utiliza diferentes ins-trumentos de evaluación tales como exámenescortos, parciales, examen final, talleres y traba-jo aplicado. En pocas ocasiones programa ex-posiciones y, cuando se realizan, queda bajo elcriterio del docente otorgar una calificación. Espreciso aclarar que los instrumentos o pruebasson diversas, aunque gran parte de ellas carecende creatividad y corresponden a las llamadaspruebas tradicionales, cuyo representante es el«examen escrito». Éste consiste en una serie depreguntas que el estudiante debe responder encierto tiempo y, según el número de respuestaspositivas, será catalogado como apto o no. Elconocimiento se distinguirá por una calificaciónnúmero mayor o igual a tres, la cual determinasi el estudiante aprobó la asignatura, en cumpli-miento de las normas institucionales. Hubbard(1997), citado por Behar y Ojeda (2000), plan-tea la conveniencia de la creatividad permanen-te en la evaluación y propone la realización deproyectos en los cuales el estudiante crea o co-lecta los datos, los presenta, los analiza y los dis-cute. Crear preguntas teniendo la respuesta, en-tregar soluciones y pedir a los estudiantes que

formulen el problema, ligar presentaciones grá-ficas y simbólicas. Las Diversas formas de eva-luar están acordes con los objetivos y conteni-dos del programa y teniendo en cuenta el plan-teamiento de Behar y Ojeda (2000), la evalua-ción en la estadística suele estar relacionada conlos objetivos, los cuales, a su vez, se correspon-den con la repetición de algunos algoritmos pararesolver aspectos parciales de un problema o laaplicación de métodos a problemas completa-mente planteados. En esta investigación tanto losexámenes como talleres y el trabajo aplicado seestructuran de manera que el docente pueda com-parar el logro de los objetivos y el alcance de loscontenidos. También se analiza que en algunaparte de los instrumentos de evaluación las pre-guntas se corresponden con objetivos que con-duzcan a aplicaciones o soluciones algorítmicas.

En síntesis, la práctica pedagógica de lostres profesores está mediada por las políticasinstitucionales de la universidad, como es la ela-boración del programa con sus respectivos ob-jetivos y contenidos que deben ser cumplidospor cada profesor; igualmente en las estrategiasdidácticas, donde deben utilizar salas de cóm-puto y trabajos aplicados, los cuales se conside-ran permiten un mejor aprendizaje de algunosconceptos por parte del estudiante, y el cumpli-miento del proceso de evaluación, con los por-centajes y tipos de actividades que debe hacercada profesor.

ConclusionesLa práctica pedagógica del profesor de Es-

tadística Inferencial está enmarcada en un con-texto institucional que normatiza y regula en granmedida su quehacer educativo, entre los que seencuentra el programa del curso. Para el caso delos profesores estudiados, el programa lo esta-blece el Área de Estadística, los docentes lo re-visan y proponen los cambios que considerennecesarios. La aceptación de dichos cambios de-pende de la discusión y los acuerdos con otrosprofesionales de la disciplina; estos programas,correspondientes a los cursos de los tres profe-sores estudiados, se estructuran de la misma


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manera que la descripción, objetivos, conteni-dos, metodología, evaluación, bibliografía y pla-neación semestral (cronograma), y se presentanen el mismo momento (al inicio del semestre).

Los objetivos están enfocados a resultadosconductuales: enuncian los conceptos estadísti-cos que el estudiante debe aprender y posterior-mente aplicar al finalizar el curso. Son la basepara seleccionar los contenidos, las estrategiasdidácticas y el proceso de evaluación que se vana implementar durante el desarrollo de la asig-natura y se explicitan en el programa del cursopero no en el desarrollo de las clases, las cualesestán acordes con los objetivos establecidos.

Los contenidos se enfocan en los temas ne-cesarios para la formación académica de los es-tudiantes que toman el curso. Son coherentes conlos objetivos, lo cual puede asegurar el cumpli-miento de las metas propuestas en el curso. Senota una particular relación entre los contenidosde la asignatura con la carrera y vida laboral ocotidiana del estudiante.

Algunas estrategias didácticas se caracteri-zan por contribuir a la generación de la motiva-ción intrínseca del estudiante a través de la utili-zación de software como soporte técnico de losconceptos teóricos, involucrar en el desarrollodel curso proyectos aplicados, asignar lecturas,plantear ejercicios contextualizados a la profe-sión, desarrollar la clase en un espacio diferenteal salón, relacionar los contenidos con la carrerade los estudiantes, inventar ejercicios para rea-lizar en clase y presentar casos reales para quese analicen. También se utiliza la motivaciónextrínseca, generada desde otra persona o insti-tución, cuando el docente centra el desarrollode la clase en el discurso verbal y el empleo deltablero o utiliza un texto guía. Pero el principalmotivador extrínseco es la calificación, que estánormatizada por la institución. El profesor, en elproceso de enseñanza, emplea las siguientes es-trategias didácticas: expositiva, con predominiodel discurso verbal y la utilización del tablero.Inductiva, en el sentido que aborda los temas dela clase de lo básico a lo complejo. Conductista,por cuanto lo enseñado es reforzado por mediode ejercicios en clase, talleres, tareas o lecturas

para la siguiente clase. Interrogativa (mayeúti-ca), la pregunta se emplea constantemente paraatraer la atención de los estudiantes o hacerlesrecordar los conceptos que han adquirido conanterioridad. Coactiva, en el proceso enseñan-za-aprendizaje existe actividad del estudiante,pero es el profesor quien planea y dirige la ac-ción. Se observa este método cuando el docenteprepara una serie de guías para la enseñanza delmanejo del software o en los talleres y ejerci-cios que se deben realizar en clase bajo su su-pervisión.

La evaluación se caracteriza por estar nor-matizada institucionalmente y, desde esa norma,relacionarse exclusivamente con lo académico(evaluación académica), la cual se refiere al do-minio de los conocimientos. Los docentes utili-zan diferentes instrumentos de evaluación perocon una valoración elevada al examen parcialescrito. Existe entre estos instrumentos el pro-yecto aplicado, el cual da indicios de ser una ex-periencia innovadora con relación a los méto-dos tradicionales empleados. Otra característicade la evaluación es ser acumulativa, en donde acada cierto número de temas se aplica un exa-men parcial con el objetivo de medir el alcancede los contenidos enseñados. La evaluación tam-bién es cuantitativa ya que los instrumentos apli-cados dan como resultado una nota, la cual seexpresa en números enteros y decimales. Depen-diendo de la calificación definitiva (promediomayor o igual a 3.0), se acredita que el estudian-te sí logró los objetivos planeados y, por tanto,puede pasar al siguiente semestre. Los diferen-tes instrumentos de evaluación académica seestructuran de manera que el docente pueda com-parar el logro de los objetivos propuestos y elalcance de los contenidos. El profesor, desde unaperspectiva heteroevaluativa, es el único queposee el criterio para evaluar y la potestad paraasignar notas a sus alumnos. No se observanmomentos de coevalaución (evaluación de pa-res) o autoevaluación.

Los docentes estructuran y realizan la clasegeneralmente de la manera como lo planean, conunos parámetros similares que se resumen a con-tinuación: repaso del tema anterior, realizado por


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el docente a través de su discurso verbal o porun estudiante por medio de la presentación detarea (ejercicio o lectura). Presentación o conti-nuación de tema, el docente expone los concep-tos nuevos o continúa con los ya empezados.Afianzamiento del tema, por medio de un ejer-cicio efectuado por el profesor y luego otros rea-lizados por los alumnos. El profesor genera y sepreocupa por mantener buenas relaciones inter-personales con sus alumnos, utilizando diferen-tes maneras de interacción como: compartir lasexperiencias de trabajo, realizar seguimiento ala labor del estudiante, permitir la participacióndel estudiante en aspectos no académicos. Exis-te un interés en el profesor por estar actualizadoen el campo disciplinar por medio de lecturas,asistencia a eventos académicos, suscripcionesa revistas y consultas por medios electrónicos,lo cual se ve reflejado en el desarrollo de la cla-se mediante el dominio y contextualización delos temas abordados.

En la práctica pedagógica del profesor seobserva que en los objetivos, contenidos, estra-tegias didácticas y evaluación se presentan dife-rentes indicadores, los cuales no corresponden aun solo modelo pedagógico. Lo cual indica queno existe una práctica pedagógica enmarcada enun único modelo, sino que es utilizada de acuer-do con las necesidades propias del proceso edu-cativo.

RecomendacionesDesarrollo de un proyecto que busque me-

dir la eficiencia y efectividad de las prácticaspedagógicas empleadas por docentes de Estadís-tica Inferencial en el proceso de enseñanza yaprendizaje, al mismo tiempo que involucrar enun estudio similar lo concerniente al estilo delprofesor, que permita caracterizarlo desde estecomponente y, por ende, en la influencia del pro-ceso educativo.

Con relación a la práctica pedagógica de losdocentes y en lo que concierne a los objetivos,se recomienda que éstos estén presentes en laplaneación, ejecución y evaluación de las dife-rentes actividades que se realizan, con el propó-sito de que tanto el profesor como el alumno los

conozcan y contextualicen durante el procesoeducativo. Con relación a los contenidos debenser delimitados en aquellos que sean básicos ynecesarios para la carrera, además planeados enel tiempo que dura el semestre académico. Encuanto a las estrategias didácticas, se sugiere quehaya mayor atención al proceso de razonar queal de memorizar y aplicar, involucrar entre lasdidácticas el uso de los mapas conceptuales, dadoque la naturaleza gráfica promueve el desarrollode habilidades de pensamiento apropiado parael estudio de la ciencia. Con relación a la eva-luación, es necesario que en sus diferentes ma-nifestaciones (tareas, talleres, exámenes, etc.) seinvolucren los procesos de comprensión, sínte-sis, análisis, la interacción con otros compañe-ros y la utilización de nuevas tecnologías. Asi-mismo, valorar las diferentes alternativas de eva-luación desde un punto de vista equitativo, portanto, se debe disminuir el porcentaje que ac-tualmente se da a los exámenes escritos.

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lar. Un estudio de la promoción automáticaen Antioquia. Medellín: Editorial Universi-dad de Antioquia.

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Anexo 1.

PROFESOR 1 ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS

OBJETIVOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

EVALUACIÓN

Pla

neac

ión

• Presentados al inicio de semestre

• Explícitos • Dirigidos al

desarrollo de aplicaciones.

• Concordantes con los contenidos del curso.

• De relación entre la teoría y la práctica.

• Explícitos • Extensos. • Relacionados con los

objetivos del programa. • Son la base para la

planeación de la clase, la selección de las estrategias didácticas y los instrumentos de evaluación.

• Seleccionados por la institución o el profesor.

• Enfocados al conocimiento teórico y técnico.

• Explícitas. • Diversas: se utiliza otro

espacio distinto al salón, varios textos, otro contexto diferente a la clase como lo es la monitoría.

• Conducen al logro de los objetivos y a la asimilación de los contenidos.

• Mediadas por la institución.

• Explícita • Periódica • Acumulativa. • Numérica • Diversificada. • Está de acuerdo con

los objetivos. • Está de acuerdo con

los contenidos. • Instrumentos:

examen escrito, taller en clase y trabajo aplicado.

Eje

cuci

ón

• No explícitos verbalmente.

• Implícitos en las actividades realizadas en clase.

• Se introducen al inicio de cada clase.

• Se enseñan de los básicos a los complejos.

• Se relacionan con temas ya enseñados.

• Se presenta dominio del contenido por parte del profesor en su exposición.

• Los contenidos se desarrollan relacionándolos con la carrera y la vida cotidiana.

• Permite que el estudiante se apropie de los contenidos desde otras fuentes diferente al profesor.

• Los temas y subtemas son afianzados por medio de ejercicios y talleres.

• No presenta agenda de clase.

• Emplea materiales o registros escritos.

• Uso del PC (sala de computo).

• Demuestra organización didáctica.

• Domina el tema. • Presenta interacción

profesor-alumno. • La participación del

estudiante es permitida. • Atiende a los estudiantes

en los horarios que él mismo disponga

• Emplea diferentes medios para asegurar el aprendizaje.

• Hace seguimiento personal para el alcance de los objetivos.

• Realiza evaluación inicial de diagnóstico.

• Hace seguimiento personal para el alcance de los objetivos.

• Evaluación continua (Utiliza preguntas en el desarrollo de la clase para verificar la apropiación del tema).

• No se realiza autoevaluación ni coevaluación.

• Predomina la heteroevaluación.

• La evaluación está de acuerdo con los objetivos y contenidos.

Eva

luac

ión

• No evaluados • Evaluados en el proceso. • Evaluados al final del

curso por un grupo de profesores.

• En la evaluación no se tiene en cuenta la opinión de los estudiantes.

• No hace una evaluación periódica de las estrategias del curso

• Reflexiona y da comentarios acerca de los resultados de las evaluaciones.

• No se realiza evaluación de las formas de evaluar.

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