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ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS DE CALOR Y TEMPERATURA
ENMARCADA EN LA TEORÍA DEL CAMBIO CONCEPTUAL
PONENTES:
LEIDY ESCOBAR DURANGO
YULIANA GONZÁLEZ PULGARÍN
CLAUDIA GUTIERREZ AVENDAÑO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULATD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
MEDELLÍN
2008
REFERENTES TEÓRICOS
La enseñanza de la ciencia en las últimas décadas ha sufrido una
transformación enriquecedora debido a la necesidad de facilitar la construcción
del conocimiento científico en los estudiantes y la divulgación de este de una
forma simple y práctica. Por tanto la nueva visión educativa apunta a la
elaboración de un discurso científico más apropiado, teniendo en cuenta que la
comprensión de los conceptos científicos se convierte en uno de los objetivos
fundamentales para la enseñanza de la ciencia.
Recientes investigaciones muestran las falencias que presentan los estudiantes
al abordar conceptos físicos como calor y temperatura, tema central del
presente trabajo. Dichas investigaciones evidencian la dificultad que presentan
los estudiantes para caracterizar tales conceptos, dentro de sus concepciones
se encuentra posturas como “el calor es el sol, el calor es una temperatura
elevada” (Macedo, Soussan; 1985), “todo cuerpo posee un calor, el frío es la
falta de calor” (García, Rodríguez; 1985); dichas posturas dan muestra de ello.
Por tanto en este trabajo se abordará desde la teoría de cambio conceptual
estrategias que permitan al estudiante caracterizar y diferenciar los conceptos
de calor y temperatura, atendiendo directamente a los objetivos previamente
mencionados.
Para abordar el complejo proceso de aprendizaje de la ciencia es necesario
conocer acerca de los alcances a los que han llegado las diferentes teorías de
aprendizaje, tales como: Aprendizaje significativo, campos conceptuales,
cambio conceptual, metacognición, entre otros, de este modo utilizar todas las
herramientas necesarias para contribuir a una mejor construcción del
conocimiento en las estructuras mentales de los estudiantes.
El presente trabajo se fundamenta en la teoría de cambio conceptual, por tanto
atiende a las condiciones necesarias que deben presentarse para que este se
dé. Dicha teoría se considera apropiada para afrontar dificultades, como la
mencionada anteriormente, que se presentan a menudo en las aulas de clase;
los argumentos en los cuales reposa la anterior afirmación nacen de las bases
teóricas de la teoría elegida, es entonces pertinente empezar por una mirada a
los ejes centrales del cambio conceptual y luego poder justificar dicha
afirmación.
Teoría del cambio conceptual (TCC)
A mediados de la década de los ochenta nace una nueva perspectiva a la hora
de comprender el proceso de aprendizaje sobre la ciencia que realizan los
estudiantes. La nueva teoría basada en planteamientos epistemológicos es
formulada, en principio, por el denominado grupo de la Universidad de Cornell,
conformado por G. Posner, K. Strike, P. Hewson y W. Gertzog. Su punto de
partida radica en la necesidad de comprender cómo las personas cambian sus
concepciones por otras que son incompatibles con las primeras, es decir “La
cuestión básica (de la teoría conceptual) es cómo cambian las ideas de los
estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas ideas y de las nuevas
evidencias”( Posner, K. Strike et al.). Los fundamentos teóricos nacen de los
planteamientos de autores como Thomas Kunh e Imre Lakatos, quienes se
interesaron por el desarrollo de la ciencia. Desde la perspectiva de Kunh se
hacen importantes en la TCC los conceptos de paradigma y revolución
científica. Un paradigma es considerado como “realizaciones científicas
universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica.”(Thomas Kunh; 1969 )
Sin embargo, cuando un paradigma presenta un número considerable de
anomalías y aparecen nuevas teorías que suplen dichas anomalías, se
presenta la sustitución de este por nuevos paradigmas, esto es denominado
revolución científica. Esta perspectiva Kunhiana puede servir para interpretar
el proceso de aprendizaje, puesto que se presentan pautas análogas, afirma el
grupo de Cornell. En la teoría del cambio conceptual se presentan dos
variantes denominadas asimilación y acomodación; la primera fase es
evidenciada en el momento en que los estudiantes comprenden nuevos
fenómenos con los conceptos que ya han construido, la segunda fase es
manifiesta cuando el individuo se enfrenta a situaciones que le son imposibles
de explicar con sus conceptos o que son contradictorias con las ideas que ya
existen en la mente del estudiante.
Este proceso de cambio conceptual se presenta a partir de unas condiciones y
de unas características de la ecología conceptual. ”( Posner, K. Strike, et al ).
Condiciones:
- Debe existir insatisfacción con las concepciones existentes: es necesario
que el estudiante se enfrente a situaciones en las que sus teorías
presenten anomalías o falencias en el momento de dar una explicación a
dicha situación. Aparece un concepto muy importante en la TCC, este
es, conflicto conceptual, permite que el estudiante confronte sus
conceptos con los nuevos.
- Una nueva concepción debe ser inteligible: el nuevo conocimiento debe
ser accesible para el estudiante, en lo posible lo más comprensivo.
- Una nueva concepción debe aparecer como verosímil inicialmente: esta
debe aparentar en un primer momento ser la solución para suplir todos
los vacíos que deja la concepción que se desea cambiar.
- Una nueva concepción debe ser fructífera: debe tener la posibilidad de
ampliarse para abordar nuevos campos de investigación.
Ecología conceptual
Se refiere a las concepciones que habitan en la mente de los estudiantes, que
son relevantes en el proceso del cambio conceptual, puesto que estas
concepciones gobiernan el proceso. Empero, el concepto de Ecología
conceptual encierra otros aspectos como el ambiente en el que está inmerso el
estudiante, “la Ecología Conceptual involucra una interacción dinámica entre la
estructura de conocimiento de una persona y el ambiente intelectual en el cual
vive. Esta interacción dinámica se posibilita desde diferentes perspectivas e
influencia la dirección del proceso de acomodación”.(Soto,??)
Atendiendo a la relevancia de la ecología conceptual, es necesario identificar
en ella diferentes tipos de conceptos que pueden ayudar a la acomodación o
por el contrario inhibirla, estos son: las anomalías, las metáforas y analogías,
compromisos epistemológicos, creencias y conceptos metafísicos y otros
conocimientos.
El proceso de aprendizaje observado a través de la TCC es considerado como
acción racional por el estudiante, es decir, “[ ]…aprender es,
fundamentalmente, llegar a comprender y aceptar las ideas, al ser estas
inteligibles y racionales” (Posner 1982).
Esta postura permite reflexionar acerca de la enseñanza de la ciencia en lo
que se refiere al papel que desempeña el maestro, al igual que el estudiante.
Las investigaciones realizadas sobre la enseñanza de las ciencias desde la
TCC, consideran dos características fundamentales de la ecología conceptual
para tener en cuenta en el aula, se refieren a las anomalías y a los
presupuestos de la ciencia. La conciencia que se asume respecto a las
anomalías existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes permite la
creación de conflictos conceptuales y a su vez la insatisfacción con las ideas
vigentes, esto permitirá que se consideren otras concepciones que parecen
ser más inteligibles y efectivas, “cuanto más seria consideren los estudiantes
las anomalías, mas insatisfechos se encontrarán con sus conceptos vigentes, y
más preparados estarán en último término para acomodar los nuevos
conceptos” ( Posner, K. Strike, et al). La confrontación de juicios permite al
estudiante realizar un análisis crítico de las ideas en discusión, esto hace un
llamado a otras orientaciones que pueden tenerse en cuenta en el momento
de enseñar por cambio conceptual, al respecto Aleman Brenguer y otros,
explicitan la importancia de la creación de debates en el aula que permitan al
estudiante dar a conocer sus concepciones previas, y posterior al proceso de
acomodación pueda dar juicios sobre los nuevos conceptos.
Ahora bien, la dificultad que tienen los estudiantes para diferenciar entre los
conceptos de calor y temperatura al punto de considerarlas como fenómenos
iguales, son en su mayoría producto de las percepciones intuitivas y la
utilización inadecuada del discurso físico por el sentido común de las personas
e incluso del profesor. A partir de las cuales se crean enunciados como: "qué
calor hace", "este objeto está caliente", "cierra la puerta que no entre el frío","el
metal es más frío que la madera"; todas estas constituyen el resultado de
concepciones que de una u otra forma son explicadas por las ideas vigentes
que cada estudiante tiene, luego se hace necesario el cambio de dichas
concepciones a partir de procesos de confrontación en las que el estudiante
asuma un papel activo y se permita reflexionar acerca de sus concepciones, de
las anomalías presentes en estas, además la posibilidad de considerar las
nuevas teorías que pueden suplir dichas anomalías y representen para el
estudiante ideas verosímil e inteligibles, creando esto la posibilidad de
incorporar nuevos conocimientos que han sido comprendidos y aceptados
realmente por el estudiante y no impuestos en el aula de clase.
De esta forma el empleo de diversas situaciones experimentales y/o teóricas
en las que intervienen los conceptos de calor y temperatura, brindarán al
estudiante la posibilidad de enfrentar sus concepciones con realidades menos
intuitivas, las cuales propicien un conflicto conceptual en las mentes de los
estudiantes al encontrar que sus concepciones son incapaces de dar
explicaciones satisfactorias a dichas situaciones esto, permitirá la toma de
conciencia acerca de las anomalías de sus concepciones y por tanto se crea
un ambiente de insatisfacción que lleven a considerar otras posturas en
relación a los conceptos de calor y temperatura, es decir, la utilización de la
ecología conceptual que vivencia el estudiante es el principal factor a
disposición para cambiar las ideas “erróneas” que estos tienen en relación a
los fenómenos de calor y temperatura. Todo esto permite el proceso de
acomodación de las nuevas percepciones en relación a los conceptos en
cuestión, proceso en cual el estudiante ha asumido una postura critica y ha
replanteado sus juicios de conocimiento a la hora de abordar situaciones en las
que están inmersos los conceptos de calor y temperatura.
Otra cuestión a tener en cuenta del porque se ha optado por la TCC para
abordar la dificultad de los estudiantes a la hora de hablar de calor y
temperatura, es que esta posibilita la creación de discusiones en las que el
educando pone de manifiesto no sólo sus juicios de conocimiento sino la
construcción de un discurso físico, que ya se había considerado (al principio de
este escrito) como uno de los objetivos en la enseñanza de la ciencia , además
aporta a la formación integral del estudiante como un objetivo general de la
educación puesto que no sólo se está formando en ciencias sino también en
actitudes como el respeto a la palabra del otro, la autoreflexión y toma de
conciencia de los procesos evidenciados en el contexto escolar.
2. PROPUESTA DE ENSEÑANZA
2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Diferenciar los conceptos de calor y temperatura, mediante situaciones que
confronten las concepciones vigentes de los estudiantes con los nuevos
conocimientos, permitiéndole la reflexión critica sobre sus procesos de
aprendizaje.
2.2.1 OBJETIVOS ESPECIFICOS
Consolidar los conceptos de calor y temperatura mediante instrumentos
de evaluación como el mapa conceptual, la V de Gowin, el uso del
laboratorio y de la epistemología e historia.
Apropiarse de un discurso físico, que permita expresar las propias ideas
científicas a los demás actores del proceso de enseñanza aprendizaje.
INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN
Antes de entrar a la escuela, los niños han desarrollado ciertos procesos de
experimentación libre en los cuales se han inquietado por los diferentes
fenómenos que acontecen a su alrededor, por ello, al iniciar procesos de
enseñanza aprendizaje que implican el desarrollo de conceptos como calor y
temperatura, los estudiantes ya tienen ciertas ideas establecidas por
constructos propios a partir de lo que observan, experimentan e inclusive
escuchan, y aunque ”estas concepciones personales, distantes en muchos
casos del conocimiento aceptado como científico” (Dumrauf, 2004), permiten al
estudiante tener una visión errónea o no del mundo que lo rodea, una visión del
sentido común; donde dichas concepciones se anclan en el esquema mental
del estudiante, que poseen para ellos una “coherencia interna y una resistencia
al cambio” (Hourcad, 1985). Por estas características la Investigación en
Educación en Ciencias desde finales de los años 70´s y en los 80´s se
preocupa por detectar e identificar, las concepciones de los estudiantes para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los conceptos abordados en
las aulas de clase, donde se deben pensar en estrategias que traten de
modificar o sustituir y no añadir o yuxtaponer los nuevos conceptos (aceptados
científicamente) por los “erróneos” en los estudiantes, donde dichas actividades
desde la teoría de aprendizaje del cambio conceptual permiten en el estudiante
vivenciar conflictos conceptuales que lo lleven a modificar dichas
concepciones, pues las nuevas les permiten dar soluciones a situaciones que
las “erróneas” no permitían. Por ello desde esta teoría se insiste en la
necesidad de lograr que los estudiantes hagan expliciticas sus ideas previas,
para así el profesor al conocerlas pueda desarrollar estrategias de aprendizaje
enmarcadas en lo que los estudiantes saben y piensan; a la vez considerar
que tan resistente son estas al cambio.
Esto permite que las concepciones de los estudiantes sean tenidas en cuenta
al planear y desarrollar los espacios de clase, de modo que el estudiante se
haga consiente que sus concepciones en el caso de ser erróneas fallan en la
explicación de situaciones y así acceder a considerar las nuevas, a esto se
denomina anomalías como se mencionaba anteriormente.
Como se hizo referencia, los conceptos de calor y temperatura forman parte
tanto del conocimiento cotidiano como del científico, en lo cotidiano donde el
estudiante a partir de sus experiencias construye explicaciones y descripciones
acerca de dichos conceptos que son resistentes al cambio, donde dichas
justificaciones deben hacerse explicitas mediante instrumentos que permiten al
maestro conocerlas, por ellos se propone un instrumento de indagación que
permitirá identificar y caracterizar las concepciones que tienen los estudiantes
sobre los conceptos de calor y temperatura. Dicho instrumento consiste en un
test de 14 preguntas de selección múltiple de la siguiente manera:
A. Sólo la alternativa I es correcta.
B. Sólo la alternativa II es correcta.
C. Sólo la alternativa III es correcta.
D. Las alternativas I y II son correctas.
E. Las alternativas I y III son correctas.
F. Las alternativas II y III son correctas.
G. Todas las alternativas son correctas.
DEMUESTRA LO QUE SABES
1. Si tienes un trozo de metal que al tocarlo es más frio que un trozo de
madera y los dejas en una habitación durante varias horas, ¿qué pasa
con la temperatura de cada material?:
I. La temperatura del trozo de metal es menor que la temperatura
del trozo de madera.
II. La temperatura de ambos cuerpos es la misma.
III. La temperatura del trozo de madera es menor que la temperatura
del trozo de metal.
Respuesta: ________________
2. Dos cubos metálicos A y B se colocan en contacto en el patio de tu casa.
El cubo A tiene mayor temperatura que el cubo B y ambos mayor
temperatura que el ambiente. Después de cierto tiempo la temperatura
de ambos cubos es:
I. Igual a la temperatura ambiente.
II. Igual a la temperatura inicial de B.
III. El promedio de las temperaturas iníciales entre A y B.
3. ¿Qué puedes inferir de la siguiente situación?
I. La temperatura final es de 40° C.
II. La temperatura final es de 20° C.
III. No se poseen los datos para determinar la temperatura final.
Repuesta: _________________________
4. De acuerdo a la siguiente imagen, ¿cuál será la temperatura final?
I. La temperatura final es de 60° C.
II. La temperatura final es de 30° C que corresponde al promedio
de temperaturas de los recipientes 3 y 4.
III. Ninguna de las opciones anteriores es correcta.
Respuesta: ________________
5. Considera que se tiene una olla con agua hirviendo en una estufa, si se
incrementa la llama, la temperatura del agua hirviendo será:
I. Mayor unos minutos y después permanece constante hasta la
evaporización.
II. Igual a la que correspondía antes de aumentar el fuego.
III. Mayor todo el tiempo hasta la evaporización.
Respuesta: ________________
6. La temperatura da cuenta de:
I. Que tan caliente o frío se encuentra un cuerpo
II. El grado de excitación de las moléculas de dicho cuerpo
III. La medida del calor.
Respuesta: ________________
7. Cuando se toma la temperatura con un termómetro:
I. Se lee la temperatura del cuerpo
II. Se lee la temperatura del termómetro
III. Se lee la temperatura sistema cuerpo - termómetro.
Respuesta: ________________
8. Si se tiene un trozo de hielo a 0° Celsius el cual se está derritiendo, la
temperatura de dicha agua es:
I. De cero grados Celsius.
II. Mayor a 0° Celsius.
III. Igual a la temperatura ambiente.
Respuesta: ________________
9. Dos pequeñas placas A y B del mismo metal y del mismo espesor son
colocadas en el interior de un horno, el cual es cerrado y luego
accionado. La masa de A es el doble de la masa de B (mA = 2mB).
Inicialmente las placas y el horno están todos a la misma temperatura.
Algún tiempo después la temperatura de A será:
I. El doble de la de B
II. La mitad de la de B;
III. Igual a la de B.
Respuesta: ________________
10. Considere dos esferas idénticas, una en un horno caliente y la otra en
un congelador. Básicamente, ¿qué diferencia hay entre ellas
inmediatamente después de sacarlas del horno y de la heladera
respectivamente?
I. La cantidad de calor contenida en cada una de ellas.
II. La temperatura de cada una de ellas.
III. Una de ellas contiene calor y la otra no.
Respuesta: ________________
11. En dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de agua
(aproximadamente 250 cm3) a temperatura ambiente son colocados un
cubito de hielo a O°C y tres cubitos de hielo a O°C respectivamente ¿en
cuál situación el agua se enfría más?
I. En el vaso donde son colocados tres cubitos de hielo.
II. En el vaso donde es colocado un cubito de hielo.
III. Se enfría igualmente en los dos vasos.
Respuesta: ________________
12. Dos esferas del mismo material, pero con diferentes masas son dejadas
durante mucho tiempo en un congelador. En esa situación, al retirarlas e
inmediatamente ponerlas en contacto:
I. Ninguna de las esferas posee calor debido a su baja temperatura.
II. Fluye calor de la esfera de mayor masa hacia la de menor masa.
III. Ninguna de las esferas puede ceder energía a la otra.
Respuesta: ________________
13. Cuando las extremidades de una barra metálica están a temperaturas
diferentes:
I. La extremidad a mayor temperatura tiene más calor que la otra.
II. El calor fluye de la extremidad que contiene más calor hacia la
que contiene menos calor.
III. Existe transferencia de energía de la extremidad con mayor
temperatura a la de menor temperatura, por el movimiento
desordenado de átomos o moléculas.
Respuesta: ________________
14. ¿Qué sucede cuando colocamos un termómetro, en un día de
temperatura ambiente igual a 21 °C, en agua a una temperatura más
elevada?
I. La temperatura y la energía interna del termómetro aumentan.
II. La temperatura de termómetro aumenta pero su energía interna
permanece constante.
III. Ni la temperatura del termómetro ni su energía interna se modifican,
sólo la columna del Iíquido (mercurio) se dilata.
Respuesta: ______________
¿CÓMO ENTENDEMOS LOS CONCEPTOS DE CALOR Y TEMPERATURA?
Considerando las dificultades que se tienen en la identificación de las
características de los conceptos de calor y temperatura, es necesario hacerlas
explicitas, para comprender mejor su diferencia.
Al momento de hablar de calor, es necesario considerar procesos dinámicos,
pues calor es una forma particular de transferencia de Energía, “no es en si una
forma de energía que un objeto pueda tener” (Cervantes, De la torre, et al;
,2001), pues el calor solo es considerado en la interacción entre objetos que se
encuentran a diferentes temperaturas. Ahora bien, para comprender el
concepto de temperatura es necesario hacer referencia a los conceptos de
contacto térmico y equilibrio térmico. Donde el primero hace referencia a la
interacción entre objetos donde se evidencia una transferencia de energía a un
sin estar en contacto, y el equilibrio térmico ocurre cuando los objetos en
contacto térmico dejan de intercambiar energía, ya que han alcanzado la
misma temperatura, esta se mide con un instrumento confiable que es el
termómetro, pues a menudo se asocia el concepto de temperatura con cuán
frío o caliente se encuentra un objeto cuando se toca, lo cual permite aclarar
que la utilización de los sentidos no son confiables para la determinación de la
temperatura de los cuerpos, pues existen materiales que al tener la misma
temperatura se siente mas fríos que otros. Así, la propiedad que nos dice que
tan caliente o frío está un objeto en comparación con una referencia (a una
escala graduada) es la temperatura. Así la transferencia de energía es siempre
del objeto con mayor temperatura al de menos temperatura.
A nivel microscópico no se puede despreciar que los cuerpos (en estado sólido,
líquido y gaseoso) están formados por átomos y moléculas en agitación
continua, que por dicho movimiento poseen energía cinética, que es percibible
en la medida que al aumentar su temperatura aumenta la agitación de dichas
moléculas por tanto su energía cinética, y mientras mas rápido se muevan
dichas moléculas mas energía cinética contiene el cuerpo.
“Es común (aunque erróneo) pensar que la materia contiene calor”
(Cervantes, De la torre, et al; ,2001), aclarando que un objeto no contiene
calor sino energía que se manifiesta de diferentes maneras, pues como se
enunció el calor es una forma de energía de un cuerpo con mayor
temperatura a un cuerpo con menor temperatura, el cual tiene como
resultado de dicha interacción una energía interna (energía térmica), donde
es importante enfatizar que el flujo de calor no necesariamente es del objeto
con mayor energía cinética, al de menor energía cinética, e inclusive dos
cuerpo con diferente energía cinética, no presentan un contacto térmico,
pues se encuentran a la misma temperatura, independiente de la relación
entre sus energías cinética molecular, por ejemplo si poseemos dos
recipientes con agua uno con el doble contenido que el otro a la misma
temperatura, no se presenta el contacto térmico, por tanto no hay
transferencia de calor, así se puede concluir que el calor fluye es por una
diferencia de temperatura entre los cuerpos y no por una diferencia de
energía cinética.
EL USO DE LA HISTORIA EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS
DE CALOR Y TEMPERATURA
En busca de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de las ciencias,
se han pensado en diferentes estrategias, como es el caso de la utilización de
la historia y la epistemología de la ciencia como una herramienta para la
enseñanza de los conceptos de calor y temperatura. En una enseñanza de
corte tradicional, la evolución histórica y epistemológica de los diferentes
conceptos, no es relevante tratarla dentro del aula de clase, pues no se
contempla como una herramienta útil para alcanzar los objetivos de interés
que están en relación con un aprendizaje memorístico que este modelo
plantea; pero al considerar modelos de enseñanza donde la construcción de
conceptos permita al estudiante reflexionar, indagar sobre la ciencia, la historia,
la epistemología, es fundamental para facilitar el aprendizaje de los diferentes
conceptos.
Para facilitar la comprensión de las ideas sobre calor y temperatura es de gran
importancia utilizar la evolución a través de la historia de dichos conceptos, es
decir, cómo los científicos fueron transformando sus ideas, hasta llegar a lo que
hoy conocemos como calor y temperatura, ya que “el contenido científico
estudiado a través de la historia se acerca más al universo cognoscitivo, no
solamente del alumno sino del propio hombre que, antes de conocer
científicamente, construye históricamente lo que conoce” (Pessoa, Castro;
1992), es decir es importante mostrar al estudiante que se puede comparar la
evolución histórica de las ciencias y los modos naturales de la comprensión del
mundo que ellos poseen; lo cual se constata en diferentes investigaciones
realizadas sobre las concepciones de los estudiantes sobre calor y
temperatura, donde para los estudiantes “el calor es “algo”. Tiene categoría de
sustancia. Una sustancia que se contiene y se transmite” (García, Rodríguez;
1985); lo cual es semejante a la teoría del calórico, donde se consideraba que
dos sistemas alcanzaban el equilibrio térmico mediante la transferencia de una
sustancia llamada calórico.
Es importante mostrarle al estudiante como la estructura de sus pensamientos,
en alguna época de la historia fueron considerados de forma semejante, es
decir, que existe una aproximación de su forma de ver el mundo a la forma que
el científico la estructuró en determinado momento, dándole así importancia a
la evolución de las ideas, no mostrando la ciencia de una forma acabada y ya
establecida, sino que se permita tener acceso al desarrollo de las ideas
científicas, optando por ver el conocimiento de forma asequible y plausible así,
“conocer la etapas de desarrollo de una idea o de un concepto desmitifica la
ciencia en cuanto asunto prohibido a los no iniciados y acerca el discurso
científico al discurso que el alumno comprende ” (Pessoa, Castro 1992).
Además de la importancia que tiene para el aprendizaje que el alumno sea
activo en cuanto a la construcción del conocimiento, permitiendo este a medida
que avanza la construcción del saber, dándole la posibilidad de que el nuevo
conocimiento sea entendible para el estudiante, siendo así plausible,
permitiendo la solución de nuevos problemas, condiciones necesarias para un
cambio conceptual en las concepciones de los alumnos.
La actividad consiste, en un primer momento, en realizar una lectura de los
planteamientos del médico Joseph Black, citado de sus "Conferencias acerca
de los elementos de la química", en la que postula sus concepciones acerca de
la trasferencia de calor, tomando como punto de partida el sentido común, así
se pretende que los estudiantes se sientan identificados con dichos
enunciados, y se vayan percatando de la forma como va evolucionando las
concepciones y se sientan inquietos frente a ellas.
“Si paramos mientras en la manera cómo se derriten el hielo y la nieve
cuando se hallan expuestos al aire en un cuarto caliente, o cuando en
pos de una helada sobreviene el deshielo, fácilmente podemos
percatarnos de que, por fríos que estén en un comienzo, presto se
calientan hasta llegar al punto de fusión o pronto comienzan a trocarse
en agua en su superficie.
De estar bien fundada la opinión vulgar, y a necesitarse nada más que la
adición de una pequeña cantidad más de calor para obtener el cambio
de todo el hielo o toda la nieve en agua, deberían derretirse por
completo en unos cuantos segundos o minutos más, ya que el aire
circundante no cesa de comunicarles calor.
De ser ello así, tremebundas serían en muchos casos las
consecuencias. Porque, aun siendo las cosas como ahora son, el
derretimiento de cantidades grandes de hielo y nieve causan violentas
torrentadas y grandes inundaciones en los países fríos o en los ríos que
proceden de ellos. Más, si el hielo y la nieve se derritiesen tan
súbitamente como deberían hacerlo necesariamente, de estar fundada la
antigua opinión acerca de la actividad del calor en el derretimiento de
ellos, serían sin comparación más irresistibles y tremendos los torrentes
e inundaciones. Todo lo devastarían y destruirían, y eso de manera tan
repentina, que a duras penas se libraría la humanidad de sus estragos.
En realidad de verdad, no ocurren esas licuefacciones súbitas; las moles
de hielo o nieve no se derriten sino muy despacio y necesitan para ello
mucho tiempo, sobre todo cuando son de gran tamaño, como las
acumulaciones de hielo y los montones de nieve en algunos lugares se
forman durante el invierno. Dichas acumulaciones y montones, después
de que han comenzado a derretirse, necesitan a menudo muchas
semanas de tiempo cálido antes de disolverse por completo en agua.
Esta notable lentitud con que se derrite el hielo nos da la posibilidad de
conservarlo con facilidad durante el verano, en las estructuras
denominadas casas de hielo. Comienza a derretirse en ellas, en cuanto
en ellas lo ponemos; pero como el edifico presenta al aire tan sólo una
superficie pequeña y tiene una envoltura de barda muy gruesa, y se
impide todo lo posible la entrada del aire exterior, el calor penetra con
mucha lentitud dentro de él, y esto, añadido a lo despacio que el hielo se
presta a derretirse, retarda tanto la licuefacción total, que una parte de él
se conserva hasta fines del verano. Del mismo modo persevera la nieve
durante todo el verano sobre muchos montes, en estado de fusión, pero
de fusión tan lenta, que muchas veces no basta la estación entera para
terminar de licuarla.
Parecióme que esta notable lentitud con que se derriten el hielo y la
nieve no se avenía de ningún modo con la opinión común acerca de la
modificación del calor en la licuación de los cuerpos.
Y cabalmente este mismo fenómeno constituye en parte el fundamento
de la opinión que he propuesto. Porque, si paramos mientras en lo que
acontece, podemos percatarnos que en el hielo que se está derritiendo
entra una gran cantidad de calor, para formar el agua en que aquél se
trueca; y que a lo largo del tiempo necesario para que se reúna tanto
calor proveniente de los cuerpos circunvecinos, es la razón de la lentitud
con que se liquida el hielo.
Si alguna persona pusiere en tela de juicio la entrada del calor que se
está derritiendo y la absorción de aquél por éste, basta con que lo toque;
pues al punto sentirá como el hielo le quita rápidamente el calor de la
mano caliente, puede también examinar los cuerpos que están en
contacto con el hielo o lo rodean, y hallará que a todos ellos priva aquél
de buena parte de su calor. O, si lo colgare de un hilo, en medio de un
cuarto con aire caliente, podría notar con la mano o con el termómetro
cómo sin cesar baja el hielo una corriente de aire frío; porque el aire que
se pone en contacto con él queda privado de parte de su calor; y por eso
se condensa y se hace más pesado que el aire del resto del cuarto; de
resultas de lo cual, desciende, y al punto acude a ocupar su puesto en
derredor del hielo algo del aire más caliente; más éste, a su vez, queda
despojado presto de algo de su calor, y listo para bajar del mismo modo;
de esta suerte se produce una corriente constante de aire caliente que
va hacia los lados del hielo, y una bajada de aire en estado frío que se
desprende de la parte inferior del trozo; durante la cual la operación del
hielo debe recibir una cantidad grande de calor.
Salta a la vista, pues, que el hielo, al derretirse, recibe calor con mucha
celeridad; pero el único efecto de dicho calor es mudarlo en agua; la cual
no es sensiblemente más caliente de lo que antes lo era el hielo. Si, en
seguida de retirarlo del hielo, se aplica un termómetro a las gotas o
chorritos de agua, marcará la misma temperatura que cuando se aplica
el hielo mismo, o, de haber alguna diferencia, es ella de tan poca monta,
que no merece notarse.
Por lo tanto, una gran porción del calor o de la materia del calor que
entre en el hielo que se derrite no produce otro efecto que el darle
fluidez, sin aumentar su calor sensible; al parecer, se absorbe y esconde
dentro del agua, de modo que no es posible descubrirlo aplicando el
termómetro. . .
Me di, pues, en serio a hacer experimentos, de acuerdo con las
sospechas que tenía acerca de la ebullición de los líquidos. Mis
barruntos, cuando cobraron forma, tendían al siguiente propósito.
Figurábame que durante la ebullición, el calor es absorbido por el agua y
entra en la composición del vapor que de ella se produce, de la misma
manera que es absorbido por el hielo en fusión y entra en la composición
del agua que de este se produce.
Y así como en este último caso el efecto ostensible del calor no consiste
en calentar los cuerpos circundantes, sino en liquidar el hielo, así
también en el caso de la ebullición el calor absorbido no calienta los
cuerpos circundantes, sino convierte el agua en vapor. En ninguno de
los casos nos percatamos de la presencia del calor como causa del
calentamiento. El calor está oculto o latente; y yo lo denomino "calor
latente".”
Teniendo en cuenta las concepciones de los estudiantes que ya se hicieron
explicitas, se sugiere que se inicie la discusión con preguntas que estén
orientadas, tomando como base los planteamientos de la lectura realizada,
desarrollando luego experiencias que permitan crear insatisfacción en los
estudiantes con sus conceptos, detectando así las anomalías, a las que las
nuevas concepciones brindarán solución; creando así espacios de reflexión,
enmarcadas en el método científico, y en la construcción de dichos conceptos,
para abrir paso a la actividad, donde se realizarán preguntas, problemas
abiertos que permitan la discusión de los conceptos a abordar, buscando que la
orientación histórica, junto con la discusión secuencien de una mejor forma la
construcción de los conceptos. Durante este espacio pueden surgir preguntas
como:
- ¿Calor y temperatura representan lo mismo?
- Si se utiliza un buen termómetro para averiguar la temperatura de varios
cuerpos, ¿qué se constatará?
- ¿Podemos decir que tienen la misma temperatura?, ¿Y que tienen el «mismo
calor» o calores iguales»?
- Si cada uno de nosotros elige un objeto y lo sujeta entre las manos durante
algún tiempo, qué ocurrirá? ¿Podemos garantizar que después de algún tiempo
todos los objetos estarán a la temperatura de nuestro cuerpo?
¿Esos cuerpos gastarán el mismo tiempo para alcanzar esa temperatura o
cada uno tendrá un tiempo propio?
- Cuando calentamos dos líquidos diferentes, ambos a la misma temperatura
inicial de 20°C, ¿cuál de ellos llega primero a la temperatura de 50°C?
¿Qué hay que saber sobre esos líquidos para contestar a esa pregunta?
Y si los líquidos fuesen los mismos, ¿qué determinaría la rapidez del
calentamiento?
Observa la siguiente situación:
Situación 1: El segundo recipiente tiene el doble de agua que el primero.
Inicialmente ambos están a temperatura ambiente. Se calientan, con mecheros
idénticos, hasta que alcancen la temperatura de 50°C.
¿Podemos afirmar que el agua del primer recipiente tardará menos para
alcanzar esa temperatura? ¿Qué significa esa diferencia de tiempo necesaria
para que sufra una misma variación de temperatura?
Situación 2: ¿Y si cambiamos el problema y fijamos el tiempo de exposición a
la llama? Es decir, si consideramos los mecheros idénticos y se mantienen los
vasos sobre ellas durante un mismo intervalo de tiempo ¿crees que la
temperatura del agua de los dos recipientes será la misma?
Al fijar el tiempo de exposición a la llama y garantizando que los mecheros son
iguales, ¿no suponemos la igualdad de otra cosa? ¿Qué?
En la primera situación los dos recipientes reciben diferentes cantidades de
energía de los mecheros, ya que necesitan estar expuestos a ellos por tiempos
diferentes, para que alcancen una misma temperatura. En la segunda
situación, las cantidades de agua reciben la misma cantidad de calor
alcanzando diferentes temperaturas.
Luego, la respuesta al interrogante ¿calor y temperatura son la misma cosa?,
será una construcción por parte del estudiante de lo observado en las
diferentes situaciones.
Es interesante abordar la siguiente lectura, también extraída de la conferencia
del medico Joseph Black, para profundizar acerca de los conceptos de calor y
temperatura. Dicha lectura es:
“El segundo avance en nuestro conocimiento sobre el calor, que se ha
alcanzado por el uso de termómetros, es la noción que tenemos, ahora
más que antes, de la distribución de calor entre diferentes cuerpos.
Observé anteriormente que, aunque sin la ayuda de termómetros,
podemos notar la tendencia del calor en difundirse de algún cuerpo
caliente hacia un cuerpo más frío, próximo a él, hasta distribuirse entre
ellos de tal forma que ninguno puede sacar más calor del otro. [...]
Averiguamos que cuando toda acción mutua termina, un termómetro
puesto en cualquiera de los cuerpos adquiere el mismo grado de
expansión: por eso su temperatura es la misma y el equilibrio es
universal.
Por el uso de esos instrumentos aprendimos que, si tomamos mil o más
tipos diferentes de materiales, tales como metales, piedra, sal, madera,
corcho, pluma, lana, agua y una variedad de otros fluidos, aunque están
todos, a principio, a diferentes calores, y si los dejamos juntos en una
misma sala sin calefacción y sin iluminación del sol, el calor se
comunicará de los cuerpos más calientes a los más fríos durante
algunas horas o en el transcurso de un día. Al final de ese tiempo, si
usamos un termómetro, veremos que ellos están exactamente en el
mismo grado. El calor, por lo tanto, se distribuye en esa ocasión hasta
que ninguno de esos cuerpos tenga una mayor demanda o atracción al
calor que cualquiera de ellos tenga; en consecuencia, cuando usamos
un termómetro sucesivamente, después que el primero ha reducido la
temperatura del instrumento a la suya propia, ninguno de los otros
aumentará o disminuirá la cantidad de calor que el primero dejó en él.
Eso es lo que se ha llamado normalmente "calor igual" o "igualdad de
calor" entre cuerpos diferentes: yo llamo a eso equilibrio de calor.
La naturaleza de ese equilibrio no fue comprendida hasta que yo indiqué
un método para investigarla. El Dr. Boerhaave supuso que, cuando se
obtiene, hay una cantidad de calor igual en cualquier medida igual de
espacio, aunque éste se rellene por diferentes cuerpos. El profesor
Musschenbroeck expresa su opinión de la misma forma. [...] La razón
para que ellos tengan esa opinión es que, para cualquiera de esos
cuerpos el termómetro usado indica el mismo grado”.
Todo lo realizado anteriormente permite apreciar como la utilización de la
historia influye en el proceso de acomodación de los estudiantes en el cual se
van modificando sus concepciones previas.
EL USO DE LA V DE GOWIN EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS
DE CALOR Y TEMPERATURA
Considerando que la V heurística es un recurso metodológico que tienen
profesores y estudiantes para sintetizar los conocimientos alcanzados y las
experiencias realizadas, de manera dinámica y reflexiva, permite que se asuma
un papel activo frente a la construcción del conocimiento, considerando “la
investigación como una manera de generar estructura de significados, es decir,
relacionar conceptos acontecimientos y hechos” (Moreira, 1997).
Es fundamental dentro del aula de clase, darle a la V de Gowin un uso
adecuado, pues se convierte en un poderoso instrumento de aprendizaje para
los estudiantes, pues por un lado los hace partícipes de la construcción activa
de sus propios conocimientos, permitiendo esto una evolución en su estructura
cognitiva, además de la responsabilidad y la conciencia frente a la organización
de sus procesos.
Generalmente en los espacios de laboratorio, se le presenta un informe, al
estudiante con objetivos, procedimientos detallados, las hipótesis y la tesis de
trabajo, pidiéndole finalmente un informe de laboratorio que de cuenta de una
manera “clara” y explícita lo observado y las conclusiones de lo observado, sin
embargo para hacer de este espacio un proceso mas dinámico y sistemático,
se pueden utilizar otras herramientas como la V de Gowin donde el estudiante
sintetiza su trabajo relacionando su dominio conceptual (conceptos, principios,
teorías) con el dominio metodológico (registros, transformaciones,
afirmaciones..), permitiendo “la síntesis de los conocimientos logrados y
actividades intelectuales desarrolladas a través de la experiencia de
aprendizaje” (Hernández, et al; 2005).
La V de Gowin constituye una herramienta útil dentro de la teoría del cambio
conceptual puesto que permite al estudiante, mediante una situación que
genera conflicto conceptual, la conciencia acerca de las metodologías,
conceptos, principios, filosofía entre otros, que han sido utilizados en el
desarrollo de esta, por tanto brinda al estudiante la oportunidad de dar a
conocer sus juicios o afirmaciones de conocimiento, los cuales son
elaboraciones de las reflexiones previamente realizadas por el mismo
estudiante. Además pueden crearse alrededor de esta, espacios de
socialización en la que los estudiantes expresen sus ideas y a su vez las
confronten con las de otros, aportando así a la elaboración del discurso físico,
cuestión esta relevante dentro de la TCC y por tanto del proceso de
aprendizaje.
En busca de la reflexión y la acomodación de los conceptos de calor y
temperatura por parte del estudiante se plantea una situación experimental a
partir de la cual se elabore una V en la que el estudiante sintetice de una forma
organizada e interrelacionada todos los aspectos (procedimientos, teorías,
conceptos, registros…) que influyen en la reflexión del proceso experimental
realizado. Dicha V debe estar constituida de la siguiente manera: en la parte
central por una pregunta elaborada, en este caso por el estudiante, que permita
orientar la experiencia a la cual se va a enfrentar; en el vértice de la V se ubica
el procedimiento realizado para contestar dicho interrogante; el lado izquierdo
está constituido por aspectos de orden conceptual (dominio conceptual) es
decir, las teorías, principios, conceptos básicos, filosofía, cosmovisión, que
sustentan el experimento; y el lado derecho está conformado por el dominio
metodológico, constituido por los registros, transformaciones, afirmaciones y
juicios de valor que implican la realización de dicha experiencia.
Se debe tener en cuenta que la realización de una V es un proceso de
construcción la cual puede ser modificada apuntando a una mejor elaboración.
En el siguiente caso se presenta una V inicial que da cuenta de una primera
reflexión acerca de una actividad experimental sobre calor y temperatura, que
posteriormente es modificada debido a nuevas reflexiones que hacen más
consciente al educando de los conceptos anteriormente mencionados.
Si se tienen dos
recipientes con
diferente cantidad de
agua, a una
temperatura inicial de
20°C, y se le suministra
igual cantidad de
energía, ¿se puede
afirmar que ambos
alcanzan una
temperatura de 50°C en
el mismo intervalo de
tiempo?
TTeeoorrííaass::
Primera ley de la
termodinámica
CCoonncceeppttooss::
Calor
Temperatura
Naturaleza de la sustancia
Masa
Flujo de energía
Escalas de temperatura
Equilibrio térmico
Suministro de igual cantidad de
energía a dos recipientes con diferente
diferente cantidad de agua
RReeggiissttrroo:: Cuando se suministra energía, el
recipiente con menor cantidad de agua
alcanza una temperatura mayor que el otro
recipiente
AAffiirrmmaacciioonneess ddee ccoonnoocciimmiieennttoo:
La temperatura en un sistema depende
de variables cómo: transferencia de
energía (calor), tiempo, cantidad de
masa, naturaleza de la sustancia.
La temperatura es el grado de excitación
de las partículas de un sistema al que se
le ha transferido energía (calor).
Una masa mayor tarda más tiempo en
elevar su temperatura en comparación
con otro masa de la misma naturaleza
menor, a la que se le ha suministrado la
misma cantidad de energía JJuuiicciiooss ddee vvaalloorr: Permite establecer
relaciones entre la física y la vida cotidiana.
Potencializar las habilidades deductivas
CCOONNCCEEPPTTUUAALL MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA
TTrraannssffoorrmmaacciioonneess
QQ == mmccΔΔtt
Con la utilización de
recipientes con agua y
mecheros, ¿cómo se
puede evidenciar la
diferencia entre calor y
temperatura?
TTeeoorrííaass::
Primera ley de la
termodinámica
CCoonncceeppttooss::
Calor
Temperatura
Naturaleza de la sustancia
Masa
Flujo de energía
Escalas de temperatura
Equilibrio térmico
Se suministra energía con los mecheros a los recipientes con cantidades de agua diferente a una
temperatura inicial de 20°C, y se encuentra que el recipiente con menor cantidad de agua aumenta
su temperatura en menor tiempo.
RReeggiissttrroo:: Cuando se suministra energía, el
recipiente con menor cantidad de agua
alcanza una temperatura mayor que el otro
recipiente
AAffiirrmmaacciioonneess ddee ccoonnoocciimmiieennttoo:
La temperatura en un sistema depende
de variables cómo: transferencia de
energía (calor), tiempo, cantidad de
masa, naturaleza de la sustancia.
La temperatura es el grado de excitación
de las partículas de un sistema al que se
le ha transferido energía (calor).
Una masa mayor tarda más tiempo en
elevar su temperatura en comparación
con otro masa de la misma naturaleza
menor, a la que se le ha suministrado la
misma cantidad de energía JJuuiicciiooss ddee vvaalloorr: Permite establecer
relaciones entre la física y la vida cotidiana.
Potencializar las habilidades deductivas
CCOONNCCEEPPTTUUAALL MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA
TTrraannssffoorrmmaacciioonneess
QQ == mmccΔΔtt
INVESTIGACIÓN DIRIGIDA EN LA ENSEÑANZA DE LOS CONCEPTOS DE
CALOR Y TEMPERATURA.
Reflexiona en lo siguiente:
¿Por qué los termómetros que usamos en casa son de vidrio en la parte
superior y en la inferior (de contacto con el cuerpo) son metálicos?, ¿Qué
pasaría si estos materiales no fueran los anteriormente mencionados?
Si el termómetro es un instrumento confiable para medir la temperatura que
posee un cuerpo, ¿cómo lo construirías?, ¿qué variables tendrías en cuenta
para dicha construcción?, ¿Qué materiales utilizarías?
De acuerdo a la situación anterior, ¿qué pasaría si cambiáramos la barra
metálica por una barra de madera o por una barra de vidrio?
¿Qué variables y qué condiciones influyen en la conducción de los cuerpos?
Proponga una situación experimental en la cual se haga explícita la rapidez
con que dichos materiales conducen la energía.
Consigue los siguientes materiales con igual volumen (5 cm3): cobre,
aluminio, plata, hierro, vidrio; mide ¡a temperatura en intervalos de tiempo
iguales a medida que se suministra la misma cantidad de energía, registra los
datos, y realiza una gráfica en ordenador (Excel) de tiempo Vs temperatura
para cada material. Establece conclusiones.
¿Qué características variarían si los objetos tienen diferente volumen?
¿Qué utilidad en la vida cotidianidad, crees que tiene el conocimiento que has
construido sobre conductividad?
ACTIVIDAD EXPERIMENTAL
OBJETIVO:
Observar la propiedad conductora del agua mediante la reflexión de una actividad
experimental en el aula de clase.
MATERIALES:
• Agua
• Velas
• Caja de papel
• Soporte
ACEPTA UN NUEVO DESAFIO
Teniendo a tu disposición velas, candela, hojas de papel y agua, ¿Cómo harías para
calentar la cantidad de agua dada?
Crea una estrategia para encontrar solución a dicho desafío...
REFLEXIONA:
Teniendo en cuenta el objetivo de la actividad ¿qué fenómenos físicos se
evidencian en el montaje que propusiste para calentar el agua?.
¿Qué relación encuentras entre el comportamiento del papel y propiedad
conductora del agua?
¿Qué variables son importantes para analizar dicho proceso?
Explica el fenómeno físico por e! cual se calienta el agua en la situación
planteada.
¿La propiedad conductora te es útil para analizar otros fenómenos? ¿Cuáles?
¿Es útil esta propiedad en la solución de problemas cotidianos? De un ejemplo
Analiza la propiedad conductora de otros materiales en situaciones
experimentales diversas y comenta a tus compañeros.
El USO DEL MAPA CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE LOS
CONCEPTOS DE CALOR Y TEMPERATURA.
“Los mapas conceptuales son propuestos como una estrategia potencialmente
facilitadora del conocimiento en la teoría del aprendizaje significativo” (Moreira,
1997), sin embargo, debido a su pertinencia y utilidad desempeñan un papel
importante en la mayoría de las teorías y modelos de aprendizaje,
convirtiéndose, por un lado, en una herramienta básica y confiable para
conocer las concepciones alternativas de los estudiantes, como también para
construir o afianzar los nuevos conocimientos, y por otro lado constituye una
herramienta sintética utilizada por el docente para presentar un tema de forma
global y orientar el proceso. En este caso, se utilizará los mapas conceptuales
como una herramienta para que el estudiante realice un proceso de reflexión y
construcción frente a los conocimientos adquiridos, que han modificado las
concepciones iniciales.
Considerando que la elaboración de un mapa conceptual es una actividad
compleja que “representa una jerarquía de diferentes niveles de generalidad e
inclusividad conceptual y se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras
enlace” (Novak y Gowin, 1988); se sugiere por tanto abordarlo en una fase final
del proceso, puesto que se utilizan relaciones de orden lógico y jerárquico, lo
cual implica que el estudiante deba poseer un dominio básico sobre los
conceptos de calor y temperatura, caracterizándolos y diferenciándolos de
manera pertinente. Los mapas conceptuales representan un instrumento útil
dentro del la TCC pues permite apreciar el nuevo conocimiento como una
concepción fructífera; es decir, brinda la posibilidad de establecer relaciones
con otros campos del conocimiento científico reflejados en aspectos de la
cotidianidad, evidenciando esto unas condiciones para la acomodación.
La actividad planteada con los mapas conceptuales se divide básicamente en
dos:
1. Esbozo general por parte del docente sobre el tema que se tratará:
“Calor y temperatura”, centrado esencialmente en una introducción en la
cual el estudiante realiza un papel activo (participación, intervención) en
este proceso. Se proyecta mostrar a los estudiantes los conceptos más
importantes sobre dicho tema, los cuales, al terminar el trabajo
planteado, deberán conocer perfectamente. La idea con el mapa
conceptual es seguirlo grupalmente, mediante una guía del profesor,
teniendo en cuenta que este.
2. Elaboración de un mapa conceptual por parte de los estudiantes, que
dará cuenta de los aprendizajes obtenidos durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este mapa hará parte de la evaluación, razón
por la cuál, se mencionará más adelante.
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DA SILVIERA, Lang; MOREIRA, M. A; Validación de un test para verificar si el
alumno posee concepciones científicas sobre calor, temperatura y energía
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DUMRAUF, A.G; CORDERO, S. ¿Qué es esa cosa llamada calor?
Interacciones discursivas en una clase de física. Enseñanza de las ciencias,
2004, 3 (2). Páginas
GARCIA HOURCADE, J. L; RODRÍGUEZ DE ÁVILA, C. Preconcepciones
sobre el calor en 2° de B.U.P. Enseñanza de las ciencias, 1985.(falta numero
de revista) Páginas 188-193.
HERNÁNDEZ MILLÁN, G; BELLO GARCÉS, S. La V de Gowin y la evaluación
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MACEDO DE BURGHI, B; SOUSSAN, G. Estudio de los conocimientos pre-
adquiridos sobre las nociones de calor y temperatura en alumnos de 10 a 15
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MARTÍNEZ, Olivia; M, José. Ideas para la discusión sobre las concepciones de
cambio conceptual. Comentarios acerca del artículo ” Delimitando el campo de
aplicación del cambio conceptual” de N. Marín Martínez. Enseñanza de las
ciencias, 1999, 17 (1), páginas 115-117-
PESSOA DE CARVALHO, A. M; CASTRO, R. S. La historia de la ciencia como
herramienta para la enseñanza de física en secundaria: un ejemplo en calor y
temperatura. Enseñanza de las ciencias, 1992, 10 (3). Páginas 289-294.
POSNER, G.J; STRIKE, K. A; HEWSON, GERTZOG, W.A; Acomodación de un
concepto científico: hacia una teoría del cambio conceptual. Constructivismo y
enseñanza de las ciencias. Editorial Díada. 1988. páginas 89-112
SOTO LOMBANO, C.A. Cambio conceptual y educación científica. Una
poderosa trama de investigación fundamentada en la historia y la filosofía de
las ciencias.
TIPPENS, Paul. Física 1. Editorial Mc Graw Hill. 1994. 410 páginas.