ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MÚSICA - Keith Swanwi

8/12/2019 ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MSICA - Keith Swanwi

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ENSINO INSTRUMENTAL ENQUANTO ENSINO DE MSICA

Keith Swanwick

Traduo de Fausto Borm de Oliveira e Reviso de Maria Betnia Parizzi

Muitas vezes somos procurados por alunos que gostariam de aprender a tocar uminstrumento. O que isto realmente significa?

Creio que isto tenha dois significados: temos que ensinar o aluno a dominartecnicamente o instrumento mas tambm temos que ajud-lo a tocar de formamusicalmente expressiva. Existem maneiras mais eficazes para se ensinar trombone oucontrabaixo eltrico, considerando a execuo instrumental e a compreenso musical.Aprender a tocar um instrumento deveria fazer parte de um processo de iniciao dentrodo discurso musical. Permitir que as pessoas toquem qualquer instrumento semcompreenso musical sem realmente "entender msica" - uma negao da

expressividade e da cognio e, nessas condies, a msica se torna sem sentido.

Frequentemente, prticas pedaggicas inadequadas so utilizadas em aulas individuaisde instrumento, onde a relao professor aluno d ao professor considervel poder. Porexemplo, um aluno pode se confrontar simultaneamente com uma pgina com notaesmusicais complexas, ter um arco em uma mo e um violino na outra, e ter que tocar noandamento, com boa afinao e sonoridade; tudo isto sem um mnimo prazer esttico.Por outro lado, algumas das melhores aulas tem sido dadas por instrumentistas querealmente entendem de sua arte, ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito msica enquanto uma entidade simblica, e por um respeito ao aluno enquanto um serautnomo.

A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se umnico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina apspgina. A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado:solfejando, praticando, escutando os outros, apresentando-se, integrando ensaios eapresentaes em pblico com um programa que tambm integre a improvisao.Precisamos tambm encontrar espao para o engajamento intuitivo pessoal do aluno,um lugar onde todo o conhecimento comece e termine.

Deixemos de lado a idia da expressividade musical por enquanto, e pensemos somente

nas questes motoras envolvidas no aprendizado de um instrumento; ainda assim nosconfrontamos com habilidades e sensibilidades complexas. Uma execuo habilidosa -digamos tocar Bach ao violino no como colar pedaos de tcnica para se montar ummosaico. Ns no construmos uma tcnica a partir da atomizao do comportamentomuscular. Ao contrrio: o desenvolvimento de qualquer habilidade requer um "plano",um rascunho, um "esquema", uma padronizao geral da ao.

Quando corro em direo a uma bola de tnis que se move, esperando rebat-la sobre arede, no estou apenas alinhavando um punhado de movimentos das pernas, braos,mo, etc. , totalmente independentes. Estou coordenando a mo, olhos e corpo em umavariao de um tema conhecido, um plano que em minha mente se chama "devolver a

bola". Quando toco uma pea no piano ou trombone, no estou apenas lanando mo depores de conhecimento especfico, mas estou tambm executando um plano, lidando


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com a pea dentro de alguns requisitos, dentro de uma estratgia que se desenrola e que,de certa forma, se modifica medida que prosseguimos.

To logo eu perca o fio da meada (talvez por perder a concentrao do meu pensamentomusical, ou por me adiantar demais no que est por vir) as coisas tendem a desmoronar.

Construir este "plano" - ou representao, ou esquema - parece ser mais fcil com umaprtica variada, ao invs de nos limitarmos a uma nica forma de tocar(1). Professores demsica sempre suspeitaram que isto fosse verdade, e bons professores de instrumentopedem a seus alunos que toquem o mesmo material - talvez escalas ou peas - devagar,rapidamente, detach, legato, com ritmos pontuados, com acentos em lugares diferentes,usando posies ou dedilhados alternativos, e assim por diante.

Podemos construir "planos" tambm com a ajuda de metforas, imagens mentais,fotografias cerebrais da ao. Por exemplo, quando seguro o arco do violoncelo demaneira que a minha mo e a vara do arco se conformem, eu permito o mximo de

flexibilidade e controle durante a ao. Uma abordagem comum parece ser tentarseparar a posio de curvatura de cada dedo, talvez com o professor movendo minhamo, ou colocando os dedos nos ngulos e lugares apropriados.

Mas isto seria o "plano" do professor, e no o meu, e as coisas provavelmente nodariam certo quando eu estivesse sozinho. Por outro lado, eu poderia por minha monum balde d'gua "imaginrio", tir-la, e sacudi-la para tirar as gotas - agora a mo e obrao esto livres e relaxados. Ento seguindo uma idia de Phillis Young imagino queestou segurando um morango bem macio entre o polegar e o indicador, e aplico estemesmo "plano" ao arco(2). Desta forma, e atravs de uma srie de metforas que mepermitem por em ao uma variedade de movimentos que j domino, consigo ter ocontrole da minha "pegada" do arco. Comeo ento a produzir um "esquema" ou"plano" sozinho - uma fotografia mental que pode ser refinada e desenvolvida. Ao criaro hbito de imagens de ao, o aluno aprende a lidar com a msica, aprende a se tornarautnomo, aprende a aprender. E isto muito diferente de se ter um professor"empurrando os dedos" - algo que feito comigo ao invs de algo que eu estou fazendo.Infelizmente, parece que grande parte do ensino da execuo de um instrumento noest organizada desta maneira.

A aprendizagem torna-se muito mais fcil quando a questo motora abordada sobdiversos ngulos. Se eu toco uma pea de uma mesma maneira, talvez num s

andamento e com um s tipo de articulao - ento provvel que quando algoinesperado acontecer, as coisas "andem ao sabor do vento" e tudo possa dar errado. Masse eu tiver praticado alterando o carter expressivo, alterando a velocidade, aacentuao, e os nveis de intensidade, ento provvel que no apenas minha tcnicatenha melhorado, mas tambm que as chances de uma performance mais interessantetenham aumentado.

Dois fatos podem ocorrer quando incentivamos nossos alunos a tocar uma mesma obrade maneiras diferentes. Inicialmente, isto favorece a perspectiva da compreensointuitiva, que surge depois, inconscientemente, nas diversas formas de tocar. Emsegundo lugar, isto propicia formas alternativas de anlise, trazendo um repertrio mais

amplo de possibilidades interpretativas conscincia. Alunos de instrumentogeralmente se confrontam com sucessivas dificuldades tcnicas, com pouca satisfao


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musical, sem a sensao de misso cumprida, e com poucos elementos para criticaremsuas prprias performances. A execuo se torna sem sentido e montona, e oconhecimento musical no adquirido nem projetado sobre o ouvinte.

Geralmente, a nfase do ensino de instrumentos colocada no trabalho tcnico. H boas

razes para isto. As aulas so curtas e os professores querem ter a certeza de que osalunos esto adquirindo "bons hbitos". Sem a tcnica nada possvel. Mas quando atcnica parece se aprimorar com a prtica diversificada, precisamos ter certeza de queno estamos redundando dentro de um conjunto limitado de rotinas. Tocar trechos deobras musicais de uma nica maneira no cumpre nem mesmo o objetivo limitado deadquirir habilidades motoras. Em geral, seria mais conveniente que os alunosestudassem de diferentes maneiras, um nmero maior de peas tecnicamente maissimples, ao invs de pression-los sempre com novas tarefas, estratgia que no deixatempo nem espao para que os alunos tomem decises musicais a respeito do fraseado,das articulaes, nfases expressivas, linhas meldicas, etc.

Interao em grupo

O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino de uminstrumento. No estou defendendo a exclusividade do ensino em grupo, e muito menosdenegrindo as aulas individuais. Simplesmente quero chamar a ateno para algunsbenefcios em potencial do ensino em grupo enquanto uma estratgia valiosa no ensinode instrumentos. Para comear, fazer msica em grupo nos d infinitas possibilidadespara aumentar nosso leque de experincias, incluindo a o julgamento crtico daexecuo dos outros e a sensao de se apresentar em pblico. A msica no somenteexecutada em um contexto social, mas tambm aprendida e compreendida no mesmocontexto. A aprendizagem em msica envolve imitao e comparao com outraspessoas. Somos fortemente motivados ao observar os outros, e tendemos a "competir"com nossos colegas, o que tem um efeito mais direto do que quando instrudos apenaspor aquelas pessoas as quais chamamos "professores".

A imitao e a competio so particularmente fortes entre pessoas de mesma faixaetria e mesmo grupo social. Os requisitos bsicos para qualquer pessoa tocar uminstrumento so: o escutar cuidadoso e a observao perceptiva. Um grupo com umbom professor proporciona o ambiente ideal para o desenvolvimento dessas atitudes.Podemos pensar em master-classes para qualquer faixa etria ou nvel, onde cada umpossa aprender alguma coisa. Prestar ateno no som de outra pessoa, na sua postura e

estilo de performance, seu desenvolvimento tcnico; tudo isto e parte da motivao queum grupo pode fornecer. Inclua-se a tambm o estmulo dos triunfos dos colegas e oreconhecimento de suas dificuldades. Alm disto, existe a possibilidade daaprendizagem por "osmose", por observao indireta, por apenas "estar ali presente".

O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de umnmero de pessoas que, por acaso, estejam em grupo. Trabalhar com um grupo umcompromisso educacional totalmente diferente.Para comear, o professor deve estarespecialmente alerta. No pode haver nenhuma falha nas lies por falta de preparaoprvia. O aluno no deve se ocupar de tarefas paralelas como olhar atravs da janela,consultar a agenda, ou observar o tamanho das unhas. H questes para serem colocadas

durante todo o tempo da aula. Qual o prximo passo, e para onde vamos a partirdaqui? Como manteremos o envolvimento do aluno todo o tempo?


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A resistncia ao ensino em grupo geralmente vem daqueles que vieram das escolas demsica e conservatrios onde o ensino individual possessivamente preservado enenhuma outra alternativa parece possvel. Mesmo assim, reconhecemos que as pessoaspodem aprender muito numa banda de metais, em aulas de guitarra, em grupos de rock,ou como membros de um coral. Quanto tempo gasto nas aulas com problemas

comuns? H alguma coisa para ser aprendida a partir da participao regularem gruposinstrumentais menores? No existem aulas montonas onde ambos, professor e aluno,sentem-se letrgicos, cansados, sem inspirao? Os grupos no poderiam nivelar asdiferenas pessoais de temperamento e oferecer um contnuo e estimulante desafio aosprofessores que estejam realmente interessados no ensino?

possvel evitar os erros e no apenas corrigi-los? No prudente ensinar as pessoas apartir de um modelo deficitrio. Os bons professores devem ser capazes de estruturar asaulas em grupo de modo a evitar os erros e mal entendidos, desde o incio. Um grupodeve ser grande o suficiente para ser um conjunto de msica em potencial, mas pequenoo suficiente para que seus membros tenham funes distintas. Um nmero entre 6 e 15

tende a ser considerado o ideal por aqueles que trabalham com grupos. A condio maisimportante que o professor se prepare de antemo: o maior beneficio - dentro doambiente de grupo - o aluno poder aprender tanto intuitivamente como tambm fazerparte de um trabalho analtico que ir torn-lo autnomo, independente do professor.

Leitura rigorosa(3)ou liberdade de interpretao

A notao musical parece ter um efeito curioso no comportamento musical, ecertamente tem uma influncia marcante na execuo e no ensino de instrumentos. Amaior virtude dos smbolos escritos sua potencialidade de comunicar certos detalhesde execuo que se perderiam facilmente na transmisso oral, ou seriam, at mesmo,esquecidos. Lmagine o que aconteceria se a produo e preservao de qualquer dasgrandes sinfonias clssicas tivessem dependido inteiramente da memria doscompositores e dos membros das orquestras. inconcebvel que qualquer uma dessasobras pudesse ter sido compostas em os mapas visuais e smbolos que constituem apartitura.

Entretanto, imagine tambm o que aconteceria se estas partituras fossem convertidas emsom por mquinas ou atravs de execuo mecnica, na preciso e regularidademecnicas dos rgos de parques de diverso, por exemplo. Sem as tradies auditivasde performance faltaria a maioria dos elementos expressivos e de fraseado. Pior ainda,

imagine as conseqncias de se insistir em notar musicalmente o jazz, o rock, o samba,as improvisaes, ou qualquer msica folclrica antes de sua primeira audio. Esteexerccio intil impediria a fluncia e paralisaria o pensamento criativo. No ensino deinstrumentos dentro das tradies da msica ocidental, a leitura e a escrita so vistascomo essenciais, e assim, a notao musical geralmente ocupa lugar central, sendofreqentemente o ponto inicial do ensino.

O Ouvido interno

Os educadores musicais concordam que um dos objetivos da educao musical deve serajudar as pessoas a desenvolver o que algumas vezes chamado de "ouvido interno",

uma "biblioteca dinmica" das possibilidades musicais da qual lanamos mo naperformance musical e enquanto ouvintes de msica. Msicos de jazz certamente tm


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opinies claras a respeito da improvisao. Fiz algumas anotaes durante umaconferncia que estava presidindo em Londres, onde msicos de jazz proclamavam asvirtudes e a natureza essencial da improvisao. A sabedoria coletiva deste grupo podeser sumariamente descrita assim:

qualquer um pode improvisar desde o primeiro dia com o instrumento; o princpio bsico ter algo fixo e algo livre, o que fixo podendo ser uma

escala, riff(4), acorde, seqncia harmnica, e principalmente - a pulsao; possvel fazer boa msica em qualquer nvel tcnico; use mtodos, mas tome cuidado com estratgias de ensino fixas e rgidas; imitao necessria inveno, e tocar de ouvido um esforo criativo; improvisar como resolver um problema, uma interao pessoal de alto nvel; no existe um consenso sobre como as pessoas podem ser ajudadas a estudar

improvisao - o envolvimento leva ao auto-aprendizado, e a motivao oprazer;

improvisar auto-transcendente e no auto-indulgente; o produto final muitoimportante; fazemos contato com algo alm de nossas experincias triviais; aimprovisao cria novas demandas na nossa maneira de escutar;

o segredo de tocar jazz a construo auditiva de uma "biblioteca dinmica".No h meno de notao musical aqui. A nfase no "ouvido interno" formandoimagens musicais. Escutar um aluno tocando piano por partitura , muitas vezes, comoobservar um ocidental lendo mandarim a partir de uma tabela de transcrio fontica,sem a menor idia do que significa.

O quarto dedo na corda L

Vamos transpor estas idias para um caso especfico de estudo. Daniel tem sete anos.Ele usa agora um violoncelo de tamanho 1/2, que alm de ser bonito, pode - em mosapropriadas - soar bem. Porque um violoncelo? Um violoncelista veio escola e tocou.A partir da, Daniel quis tocar "um instrumento grande como o violoncelo". Quando foilevado primeira metade de um concerto que inclua o primeiro concerto de trompa deStrauss, Daniel, sentado na primeira fila, ignorou o solista frente de seu nariz, e fixouos olhos na fila dos violoncelos. Por qu? Difcil de entender. Imagens visuais eauditivas de instrumentistas tocando parecem se agarrar memria, e talvez existamfreqncias do som do instrumento que "procuram" certos tipos de pessoas, como adizer. Oi! Voc est no campo do meu comprimento de onda, o espectro do meu som

coincide com a maneira como voc esta vendo o mundo".Os objetos sonoros nos instigam, mesmo antes da msica comear. Eles esto no incioe no fim da experincia musical.

Em casa, utilizamos um mtodo de aprendizado de violoncelo que nos foi recomendado.Ao iniciar o estudo, fiquei estupefato com os ttulos nas pginas: quarto dedo na cordaL; e tambm pelos subttulos dentro das pginas: "a pegada do arco", "linhassuplementares", "conhecimentos bsicos" (que afinal de contas se referia notao naclave de F), "a mnima", "a pausa da semibreve". Esta poro analtica especfica noteve sucesso em cativar Daniel, e isto me preocupa.


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No toco o violoncelo nem mesmo no nvel mais elementar, mas tenho trabalhadointensivamente com instrumentistas de cordas, e acho que sei o que importante. Elesse preocupam com a produo do som, eles sabem que a sonoridade de uma corda podeser de grande fora expressiva, e que os instrumentos tm um potencial diversificado(qual a distncia do arco ao cavalete ou espelho, que parte do arco apropriada, "fora da

corda" ou "na corda", etc.), e eles gostam de tocar de maneira estruturada, coerente.

Ento ns comeamos. "Toque cada corda quatro vezes em pizzicato - sim, apie seupolegar direito levemente na lateral do espelho". Agora, coloquemos o arco parafuncionar. Tente empurr-lo na corda D e depois pux-lo de volta (primeiramenteexercitando a pegada do "morango") e "sinta o som no seu peito". "Agora a prximacorda". Logo, me tornarei um pianista que se especializou em estruturas vernacularesbaseadas nas cordas soltas do violoncelo, estruturas essas que podem organizar a nossamaneira de fazer msica. Elas incluem toques de "chamada" (com a trompa), trmolosdramticos, divises flutuantes da pulsao que nos levam prxima mudana de cordae s estruturas rtmicas latino-americanas (especialmente a habanera e o tango) que

parecem cair to bem para a tcnica de arco. Ns j estamos fazendo msica na primeiraaula. Com o tempo, vamos explorar outros tipos de som, incluindo padres dos dedos damo esquerda para cima e para baixo na corda L - especialmente a diferena entre o De o D sustenido, o que afeta to marcadamente a expressividade.

Esse relato pessoal serve apenas para enfatizar que o ensino de instrumento deve ser umensino musical, e no simplesmente uma instruo tcnica. No faz nenhum sentidoensinar msica exceto se acreditarmos que esta seja uma forma do discurso humano, eque, o aluno iniciante estar sendo iniciado neste discurso desde a primeira aula e noestar apenas conhecendo a "pausa de semibreve". Restringir a anlise a um nveltcnico superficial, sem uma resposta intuitiva do aluno no leva a nada. Talvez sejaesta a razo pela qual muitos alunos de instrumento desistam da msica.

Eu sugeriria trs regras gerais para o ensino de instrumentos:

Regra 1:a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica significasatisfao e controle da matria, conscincia de expresso, e quando possvel, o prazeresttico da boa forma. Uma aula sem msica desperdcio de tempo e a comunicaode uma mensagem errada: as vezes vlido tocar sem preocupaes musicais; issonunca est correto.

Regra 2:sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo auditiva antesda escrita e da leitura analticas. Nos primeiros dias, pelo menos, a msica deve serarticulada livremente antes de se introduzir a notao. No precisamos da anliselimitada de uma partitura impressa nossa frente todas as vezes que tocamos. Aconscincia auditiva vem antes disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical etambm o ponto culminante do conhecimento musical.

Regra 3:estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas vezes. Osalunos buscaro o que realmente vale a pena. Ns professores, e outras pessoas, nospreparamos adequadamente para tocar para os alunos, e com eles? A msica se constituinum convite? Ns professores e nossos alunos precisamos sentir que o que fazemos

contribuir para a sustentao da conscincia humana.


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Ensino sem afetividade, anlise sem intuio, habilidades artsticas sem prazer esttico;esta a receita para um desastre educacional. Uma ao sem sentido pior do que aausncia de atividade, e leva confuso e apatia. Mas uma atividade significativa geraseus prprios modelos e motiva o aluno, tornando-o assim, independente do professor.Afinal de contas, no h outra maneira.

NOTAS

(1) PACEY, F. Schema Theory and the Effect of Variable Practice in String Teaching,in: British Journal of Music Education, vol. 10, n 2, 1993.

(2) YOUNG, Phillis. Playing the String Game. Austin: University of Texas, 1978.

(3) O termo utilizado pelo autor -Literacy- no tem sinnimo especfico em portugus;sua traduo usual a de "habilidade de leitura e escrita".

(4) Frase repetida em jazz ou msica popular americana (n.t.).

Keith Swanwick Professor Titular em Educao Musical da University of London,Institute of Education. um dos mais respeitados educadores musicais da atualidade.Autor de vrios livros, dentre eles "A Basis for Music Education" (Routledge, Londres,1992) e "Music, Mind and Education" (Routledge, Londres, 1991).

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