Entornos Ampliados - Módulo 4

Módulo 4-

La planificación del e-learning

Nuevas tecnologías para la

educación presencial y a

distancia.

Ampliación de los entornos

de aprendizaje

DANIEL PRIETO CASTILLO

Mendoza-2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Secretaría de Posgrado

Secretaría Académica

Módulo 4- La planificación del e-learning

Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia.

Ampliación de los entornos de aprendizaje Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo

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Módulo 4

La planificación del e-learnig

Daniel Prieto Castillo

Mendoza, agosto de 2011




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Proyecto de intervención dirigido a la

ampliación del entorno de aprendizaje




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Pórtico

Estimadas, estimados colegas.

Llegamos juntos al cuarto paso de nuestro curso de posgrado, luego de

haber compartido conceptos, propuestas metodológicas y experiencias a

lo largo de más de cinco meses. Para nosotros, desde la coordinación, ha

sido un gusto acompañar al grupo en un constante proceso de aprendizaje.

En ese tipo de trabajo, quienes asumimos la tarea de la tutoría y la

elaboración de los materiales, terminamos por aprender muchísimo, a

menudo más que cada participante en particular.

Hemos vivido tres momentos de este camino: el análisis de lo que

significan hoy las tecnologías digitales desde el punto de vista de la

comunicación, la revisión de recursos válidos para movernos en las TIC y la

práctica de la tutoría. Y lo hemos hecho mediante tareas individuales,

grupales y en encuentros presenciales que resultaron en todos los casos de

sumo valor para impulsar el interaprendizaje.

Nos queda ahora por delante la tarea de armar un proyecto de ampliación

del entorno de aprendizaje a escala de la propia asignatura o de la propia

cátedra. Como anticipamos desde un comienzo, nuestro curso se cierra

con el diseño de ese proyecto…, aunque aspiramos a que no signifique tal

paso un cierre, porque la idea es que ustedes puedan llevar a la realidad lo

que propongan en este último tramo del curso.

Lo compartido durante estos meses tiene el sentido de avanzar en la

incorporación de las tecnologías digitales a nuestra Facultad y a la

Universidad, no pensamos esta formación como algo que viene a llenar

algunas válidas inquietudes individuales, sino como una propuesta, una

línea de política institucional. Hemos escrito en más de una oportunidad

que para quienes nos movemos en el terreno de la educación las

tecnologías virtuales son un destino, algo que vale tanto para cada persona

en particular y cada grupo, como para las instituciones. La palabra destino




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suena con una excesiva fuerza (más adelante nos ocuparemos de ella),

pero la planteamos en el sentido de que no podremos permanecer al

margen de esos recursos que vienen transformando las relaciones a escala

de la vida cotidiana, de la economía, de la sociedad en el plano

internacional.

Podemos, entonces, cargar más las tintas: las tecnologías son para quienes

educamos y para nuestras instituciones un destino porque así se vienen

desarrollando y viviendo en buena parte de la humanidad. Hace 16 años,

cuando iniciamos el Posgrado en Docencia Universitaria en nuestra

Universidad, le pedíamos a los colegas que se asomaran a un sitio donde

pudieran ver qué era eso de internet. El único espacio disponible en la

provincia era el Rectorado, hacíamos pasar a los docentes a una sala

donde teníamos tres computadoras para que abrieran por unos instantes

la red… Estamos hablando de 1995, pensemos en lo que significa hoy la

presencia de lo virtual en la provincia, en los establecimientos educativos,

en el comercio, en nuestras vidas.

Pues bien, tratemos de matizar un tanto el término “destino”. Digamos

que las tecnologías serán parte inexorable de nuestro futuro. Y

agreguemos que éste puede jugarse como destino o como construcción.

Tendremos que dialogar sobre dicho punto, relacionado con la primera

práctica que les solicitamos, cuando hicimos la invitación a realizar un

pequeño ejercicio de prospectiva.

El pórtico se ubica a la entrada de algo, y cuando lo invitan a uno a ingresar

a un espacio o a un proceso, es siempre gratificante que le indiquen el

itinerario. En este documento, y a lo largo del módulo, trabajaremos los

siguientes puntos:

-Intervenir.

-En torno al proyecto.

-En torno al futuro.

-Totalidad diagnóstico-planificación-gestión.




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-¿Cuál es el problema?

-Justificación de la elección del problema.

-El diagnóstico.

-Anticipando el futuro.

-Los objetivos.

-Resultados esperados.

-Aspectos operativos.

-Evaluación.

-Sobre los indicadores.

Bien, hasta aquí el pórtico. Avancemos.




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Intervenir

En este último tramo del curso pretendemos ir más allá: finalizar con una

propuesta viable en nuestra institución. Para ello necesitamos partir de

algunos acuerdos mínimo, comenzando por lo que significa diseñar un

proyecto de intervención. En los espacios universitarios estamos

habituados a trabajar en proyectos de investigación. Conocemos ese

camino, los pasos que requiere, los tiempos que demanda, los métodos,

los posibles resultados, a través de todo lo cual pretendemos ampliar el

conocimiento en distintas ramas del saber. Y lo hacemos con una vocación

académica, científica, social, porque lo que se genera en tales búsquedas

puede ser de utilidad a distintos grupos.

En un proyecto de investigación intentamos resolver una incógnita, no

conocemos algo y damos una serie de pasos para llegar a algún tipo de

verdad, siempre relativa en el campo de conocimientos en el cual nos

movemos.

En cambio, en un proyecto de intervención intentamos resolver una

situación problemática, hay un malestar, diríamos en términos freudianos,

e intentamos darle una solución a través de una serie de alternativas que

comprometen los juegos de diagnóstico, prospectiva, planificación,

gestión. También suele utilizarse para esa línea la expresión “acción”,

orientamos los esfuerzos hacia una acción dirigida a transformar algo.

Una experiencia de varios años en el trabajo con colegas universitarios

referida a la tarea de diseñar proyectos de intervención me ha llevado a

reconocer que en muchos casos no se está preparado para moverse con

soltura en esta última línea. Un ejemplo: la intervención pide plantear un

problema que puede ser resuelto de tal o cual manera. Cuando llega el

momento de dar ese paso se tiende a plantear el problema a la manera de

preguntas de investigación. O bien a desarrollar un extenso marco

conceptual que corresponde más bien a un intento de sostener una

propuesta de investigación.




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No deslizo ninguna crítica al señalar esto, se entiende que en nuestras

instituciones es prioritaria la construcción de conocimientos. Pero

necesitamos situarnos en la lógica de la intervención, algo que se

relacionado más con las líneas de diagnóstico, planificación, prospectiva,

gestión…

Sin duda los cruces entre ambos tipos de proyecto son comunes y en no

pocos casos inevitables. Muchas formas de intervención se basan en

investigaciones previas.

A los fines del ejercicio final de nuestro curso, nos detendremos en un

proyecto de intervención, con la aclaración siguiente: se trata de un

ejercicio final. Sugerimos proponer algo al alcance de cada quien, ya sea

una asignatura, de una cátedra, de más de una cátedra…, la decisión es de

cada participante, pero recomendamos encarar una empresa posible

dentro de determinadas condiciones personales e institucionales.

Ese punto de partida es fundamental. Sugerimos, en este módulo, en este

tramo final del curso, no lanzarse a diseñar un proyecto ambicioso, como

por ejemplo plantearle a la Facultad o a una carrera completa

determinados caminos para trabajar en la ampliación del entorno de

aprendizaje. O bien una propuesta orientada a transformar una carrera de

posgrado. O la creación de un departamento que se haría cargo de los

temas que desarrollamos en el curso para resolver tales cuestiones a

escala de toda la institución. Todo esto es de suma importancia, pero

caminos semejantes exceden lo que esperamos en este módulo.

Nuestra propuesta, en el marco de este primer curso centrado en

tecnologías digitales, es dirigir la mirada a lo más cercano, al ámbito de

trabajo personal o grupal; como indicamos más arriba: una asignatura, una

cátedra, más de una cátedra. Partimos, entonces, de lo cercano a lo lejano.

Y lo más cercano en el trabajo educativo somos nosotros mismos, son

nuestros estudiantes, es la estructura del curso que coordinamos, son los




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conocimientos que proponemos, son los recursos utilizados, es la

concepción del aprendizaje en la cual nos movemos, son los espacios y los

tiempos de trabajo…

Digámoslo así: el punto de partida es algo a resolver, a mejorar en el

quehacer de cada una y cada uno de ustedes. Si desde un comienzo

insistimos en lo que significa la ampliación del entorno de aprendizaje a

través de las tecnologías digitales, lo que solicitamos es precisamente un

proyecto de intervención en esa línea: una ampliación del propio entorno

de aprendizaje dirigida a mejorar lo que ustedes propongan. En esto

último no pretendemos influir, para nada. Sin duda dialogaremos acerca

de las propuestas, pero cada persona, cada grupo se orientará hacia donde

lo considere necesario.

Desde tal punto de partida, nuestra aspiración como responsables del

curso y como integrantes de la Facultad, es que lleguemos al diseño de

algo posible, con el firme propósito de tratar de llevarlo a la práctica en el

año 2012. Desde que comenzamos a imaginar el camino que hemos venido

compartiendo, apuntamos siempre a ir más allá de una capacitación y del

diseño de un proyecto. Hay un después de los encuentros vividos a lo largo

de estos meses, que se concretará si ustedes nos acompañan en la tarea

de hacer realidad sus proyectos. No tenemos ninguna intención de

abandonarlos en esa empresa, el propósito institucional es continuar

acompañando cada una de las iniciativas.

En torno al proyecto

Todos quienes formamos parte de esta Universidad nos movemos en el

marco de un proyecto institucional, expresado en los estatutos, en los

planes de una gestión en el rectorado, en la historia reciente y en la más

lejana, con los 72 años que han pasado desde la fundación. Podemos llevar

el concepto en una escala de precisiones hasta llegar a nuestra cátedra,

nuestro curso y…, nosotros mismos. Estamos en el rico y complejo juego




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de los proyectos generales (el sistema educativo, la educación superior,

esta universidad, esta facultad, esta carrera, este plan de estudios, esta

asignatura) y el proyecto personal de cada una y cada uno de nosotros.

Y como de ampliación del entorno de aprendizaje hablamos, la cuestión de

las tecnologías digitales puede ser analizada en el abanico de esas

instancias: ¿cómo fueron concebidas aquéllas a partir de la década del 90

por nuestra casa de estudios?, ¿cómo se las reconoció en relación con la

docencia, la investigación y la extensión?, ¿qué sucedió con nuestra

Facultad?, ¿qué con las carreras?. ¿qué con la respectiva cátedra?, ¿qué

con cada docente en general y con quienes participan en este curso?

Afirmamos con fuerza que la primera tarea en el espacio de la educación

es, para sus actores directamente involucrados, aclararse el propio

proyecto: ¿para qué trabajo? ¿qué espero de mi práctica? Es decir, lo que

planteamos en el párrafo anterior, desde lo general a lo particular,

adquiere pleno sentido cuando lo miramos a la inversa, desde nosotros.

Sucede que los proyectos no se expresan, desde esta mirada, en objetivos,

sino en ideales a menudo no plasmados en una declaración, vividos en la

práctica de cada persona. Se abre el camino al juego entre el proyecto

personal y el proyecto institucional: posibilidad de plena coincidencia entre

ambos, falta de coincidencia con una autonomía relativa…

Pues bien, este curso nació dentro de un proyecto institucional orientado a

impulsar la ampliación de los entornos de aprendizaje en nuestra Facultad.

Los coordinadores asumimos esa propuesta como propia, como parte

importante de nuestro proyecto personal, porque creemos en la necesidad

de avanzar en esa dirección. Y ahora les pedimos a ustedes que, en la

misma línea, elaboren un proyecto en el cual se tomen en consideración

temas trabajados a lo largo de estos meses y, de manera fundamental, que

se involucren en esa propuesta de modo grupal y personal.




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No estamos, entonces, hablando de un proyecto cualquiera. La invitación

es a diseñar una alternativa de futuro, en el marco de lo que llamamos

intervención que incidirá en la forma de llevar adelante la práctica

profesional, la relación con los estudiantes y entre ustedes como parte de

un equipo de cátedra. En definitiva, lo que se juega aquí es una

transformación en la tarea de promover y acompañar el aprendizaje de los

estudiantes.

Las tecnologías son parte hoy de nuestra vida cotidiana y de los procesos

económicos, políticos, culturales, sociales a escala planetaria. El paso que

proponemos es incorporarlas a la cotidianidad de nuestros entornos de

aprendizaje para enriquecerlos y ampliarlos con las posibilidades que

aquéllas brindan a nuestra práctica.

Proyecto institucional, entonces, proyecto personal, de cara al futuro.

En torno al futuro

Una de las preguntas más importantes que se haya planteado el ser

humano es la que interroga sobre el mañana. Hacia donde busquemos en

textos antiguos, la misma figura como algo a resolver para asegurar de

alguna manera la existencia individual y social. El futuro ha sido

preocupación constante de cada generación, ya sea para controlarlo, para

adivinarlo, para ampliarlo o reducirlo, para disminuir la incertidumbre.

Basta con dirigir la mirada a nosotros mismos para comprender esto:

quienes hemos accedido a los espacios universitarios y trabajamos en

ellos, tuvimos oportunidades familiares y sociales de prepararnos para el

futuro. Si estamos aquí, en estos ámbitos de trabajo, es porque alguien

nos acompañó para construir un futuro que hoy es presente, alguien en

sentido amplio: estructuras familiares, escolares… Nuestra vida fue

sostenida, en sus etapas de formación, por alguien que planificó.




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En relación con esto, corresponde detenernos en dos concepciones del

futuro que también han atravesado siglos de relaciones humanas:

-como por-venir, destino;

-como construcción.

En la primera se pone énfasis en lo que ha de venir; la palabra “destino”

alude a atar, sujetar, fijar. Todo lo cual significa una actitud de pasividad

ante el futuro. En la segunda, entendida como lo que ha de existir en tanto

lo construyamos, se acentúan la actividad y la iniciativa.

Dos alternativas, entonces: o se acepta el futuro como algo inexorable que

viene hacia nosotros, o bien se busca incidir en él. Planificar representa

modos de jugar entre distintas posibilidades del mañana para orientar la

práctica del presente.

Este paso de anticipar un futuro para comenzar a construirlo desde el

presente, se llama prospectiva. En la vida cotidiana lo practicamos muy a

menudo. Si volvemos al ejemplo centrado en nuestra experiencia, en el

sentido de que alguien planificó y ahora estamos nosotros aquí, podemos

añadir que alguien orientó la mirada a un horizonte de posibilidad y hacia

él construyó desde determinado presente.

Cabe ahora otra consideración: ¿no somos acaso las educadoras y los

educadores seres dedicados a apoyar a otros en su tarea de construir

futuro, el personal, el grupal, el social en general? ¿Para qué vienen a

nosotros y a nuestras instituciones los aprendices sino a trabajar en tal

dirección? ¿Estamos siempre conscientes, alertas, en relación con esa

responsabilidad y con esa preciosa tarea que asumimos al elegir esta

profesión? ¿No sucederá que hay momentos, situaciones, espacios en los

cuales es posible dejar de lado la construcción de futuro, para sumirse en

unas rutinas de las cuales no brotan entusiasmos ni alientos para apoyar a

los aprendices en su tarea de entretejer su mañana?




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Cuando no hay prospectiva, cuando no hay aliento de futuro, el trabajo en

las aulas tiende a convertirse en la gestión de algunas rutinas.

Me detengo en la expresión “gestión”, tan utilizada en el presente, luego

de su irrupción en distintos escenarios de la vida social en la década del 90.

Aludo a su significado más elemental: gestionar una empresa, gestionar un

grupo de trabajo, gestionar el currículum, gestionar una asignatura…

Cuando en cualquiera de esos frentes se pierde la mirada prospectiva,

cuando todo queda en el terreno de las rutinas, vamos cayendo en un

fenómeno que podemos caracterizar como el del “puro gestionador”, en el

sentido de alguien dedicado a cumplir con objetivos de corto aliento, sin

planificar, sin preguntar por el mañana, sin asumir todo lo que significa la

responsabilidad de promover y acompañar el aprendizaje de sus

estudiantes.

La expresión que acabo de proponer no significa la descalificación de toda

forma de gestión. Es muy importante para nosotros detenernos en ese

punto. En lo que hace a la participación en un proyecto educativo no

alcanzan los conocimientos, ni las planificaciones. Avanzaremos sobre

estos puntos en las páginas siguientes, pero no son suficientes el

diagnóstico y lo que puede proyectarse a uno o dos años. La clave, en el

campo de nuestra profesión es, ha sido siempre, la prueba de la gestión.

Umberto Eco, en su libro de fines de los 60 Apocalípticos e integrados ante

la cultura de masas, hace un respetuoso análisis de El viejo y el mar, pero

le pesca un desliz a Hemingway. Se trata de un diálogo entre el viejo y el

muchacho, en un momento dice aquél: “es que soy un viejo extraño”. Y

Eco le apunta: “no lo digas viejo, demuéstralo”.

Tales palabras constituyen una rica imagen de lo que denominamos la

prueba de la gestión. Podemos elaborar el mejor diseño del universo, pero

luego habrá que demostrar su valor en la práctica, es decir, a la hora de

gestionarlo.




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Por lo tanto, lo sucedido con el “puro gestionador” no quita, para nada, el

valor de lo que nos corresponde hacer en nuestros entornos de

aprendizaje. Gestionar un proyecto significa participar en él en el cotidiano

trabajo que reclama, sobre todo cuando de tecnologías digitales se trata.

Si se estrecha la gestión va quedando en el camino la tarea permanente de

diagnóstico en la que tendrían que estar embarcados una institución

educativa y cada uno de sus docentes, se va circunscribiendo a unas pocas

notas la complejidad de la planificación y, sobre todo, se van perdiendo las

prácticas de prospectiva. Así es muy difícil poner algo por delante, es decir,

proyectar.

En síntesis: nuestro curso se cierra con el diseño de un proyecto, en eso

trabajaremos en este cuarto módulo. Pero lo fundamental para nosotros

es que esa apuesta por el futuro se concrete a partir del año próximo.

Totalidad diagnóstico-planificación-gestión

Desde una mirada general, es posible reconocer muchas experiencias de

planificación en las cuales no participamos sino como espectadores o bien

como objetos de las mismas. Un grupo de especialistas trabaja sobre lo

que considera necesidades de determinado sector de la población y diseña

un camino para atenderlas. Nos sería fácil dar ejemplos en nuestros

contextos de esa forma de prever determinado futuro, sin ofrecer

participación en las decisiones de planificación a quienes serán parte de él.

Esa situación, que se registra con mucha fuerza en el ámbito de políticas

económicas a escala de países, se vive también en no pocas instituciones

educativas. Digamos en primer lugar que no hay institución posible sin

algún grado de planificación. La pregunta es ¿quién planifica? Desde ella se

desencadenan otras: ¿con qué grado de conocimientos de la institución?,

¿a partir de qué diagnóstico?, ¿con qué involucramiento del personal

docente?, ¿en relación con cuáles opciones de futuro?




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¿Qué alcance tiene nuestra presencia en la institución? El puro gestionador

se mueve en el estrecho límite de sus obligaciones con una asignatura y

con unos contenidos que apenas si representan un fragmento de la

totalidad de una carrera. En general carece de una mirada en totalidad

sobre esta última y sobre la unidad académica. No tiene mayor

información acerca de la historia, de la fundación de ese centro, de sus

búsquedas, sus proyectos, sus logros y problemas.

En términos generales hablamos de planificación, pero cuando se la

trabaja de manera adecuada, el proceso incluye tres pasos fundamentales:

-el diagnostico;

-la prospectiva y el diseño del futuro;

-la gestión.

Al segundo paso se lo denomina comúnmente planificación.

A partir de 1983 comenzamos en Ecuador con un grupo de colegas un

programa de capacitación en planificación de la comunicación

destinado a comunicadores sociales y educadores de distintos países

de América Latina. La experiencia, realizada desde el Centro de

Investigación y Capacitación en Comunicación para América Latina,

CIESPAL, duró hasta fines del 87 y se continuó luego en otro proyecto

en Centroamérica, más ligado a prácticas de planificación en apoyo al

desarrollo. ¿Qué hemos aprendido en estos más de veinte años de

alternar la práctica de la capacitación con el trabajo directo en

distintas organizaciones?

En primer lugar, el valor del esquema ya clásico: diagnóstico-

planificación-gestión. Si coloco los guiones es porque aludo con ellos a

una totalidad imposible (al menos idealmente) de fragmentar en

acciones aisladas. Un diagnóstico sin consecuencias para la

planificación carece de sentido, una planificación sin diagnóstico es




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pura improvisación y una gestión, sin los pasos anteriores, representa

un camino orientado a resolverlo todo sobre la marcha, como si el día

a día fuera suficiente para conocer y solucionar situaciones de más en

más complejas.

Cuando avanzamos en esa totalidad, lo hacemos con un referente

fundamental: el futuro. Los tres pasos nos sitúan en el terreno de un

proyecto y uno no proyecta hacia el pasado. Las relaciones con el

futuro no son sencillas. Hay momentos históricos e institucionales y

personales en los cuales aquél se ensancha casi al infinito y los seres

transitan hacia él como por amplias avenidas. Hay otros en los que se

estrecha, se nos viene encima, lo tenemos pegado al rostro y no

podemos proyectarlo más allá de unos pocos días. Me refiero, con

esto último, a situaciones de derrumbe económico, de derrumbe

social, de derrumbe de credibilidades y de confianzas.

Por aquellas anchas avenidas era posible moverse con un mayor

margen de seguridad, la incertidumbre no estaba en cada esquina,

sino que se la proyectaba a meses e incluso años adelante. En cambio,

el estrechamiento del futuro significa vivir en un mundo cada vez más

incierto, con mayores acechanzas, como si todo fuera, como decía

Sartre, “una caída en suspenso”.

Cuando esto último sucede, surgen propuestas orientadas a

convencernos de la necesidad de resolverlo todo según se camina. No

planifique, menos diagnostique; conviértase en un puro gestionador,

las cosas no están para demoras en esos lujos del pasado, le toca a

usted moverse con un buen juego de cintura para sortear los

problemas cotidianos; vuélvase un estratega capaz de improvisar

constantemente...

Hemos aprendido, en todos estos años, a reconocer las limitaciones

del puro gestionador, así como las del puro planificador, y más aún las

del puro diagnosticador. Insistamos en la totalidad: diagnosticar para




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explicar, planificar para diseñar, organizar y proyectar, gestionar para

impulsar futuro desde la práctica.

Esquema de trabajo

La propuesta que hacemos de proyecto de intervención comprende los

siguientes pasos:

-Identificación de un problema.

-Justificación de la elección del problema.

-Diagnóstico o contextualización de problema.

-Prospectiva.

-Objetivos.

-Resultados esperados.

-Aspectos operativos.

-Evaluación.

-Cronograma.

¿Tenemos los elementos que permitirán elaborar el proyecto? Desde el

propósito de este curso, la respuesta es afirmativa. En el primer módulo

trabajamos lo conceptual, de manera fundamental lo que significa la

ampliación del entorno de aprendizaje; en esa dirección se moverán las

propuestas dirigidas a incorporar las posibilidades de las tecnologías

digitales a nuestro trabajo cotidiano en la docencia.

En el segundo abrimos la mirada a posibilidades de la plataforma, al juego

de blog, de la wiki, de los foros, a lo que significa plantear prácticas de

aprendizaje en marco de lo virtual.

En el tercero nos detuvimos en una figura de larga tradición en los

espacios educativos, que ha sido relanzada con fuerza, y con nuevas

maneras de sacar adelante su tarea, en los últimos años: la tutoría.




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Esos tres pasos a lo largo del curso nos han permitido atesorar información

y experiencias para lanzarnos ahora a la elaboración de un proyecto que,

esperamos, se concrete en este módulo en los papeles y en el año próximo

en la práctica.

¿Cuál es el problema?

¿Recuerdan la mención que hice a una investigación para el gobierno de

México, “Prospectiva de la educación al año 2000”? En aquella ocasión, se

nos planteó un problema: la población de niños y niñas de ese país se

duplicaría por dos en 18 años (la investigación se realizó en 1981 y 1982).

¿Qué hacer? ¿Traer la computadora en vez de duplicar aulas, maestros,

recursos…? El gobierno nos presentó un problema y para poder aportar a

su solución hicimos un diagnóstico y luego un ejercicio de prospectiva.

Había algo que necesitaba respuesta, de allí partimos.

En síntesis: identificado un problema, nos corresponde precisarlo para

tratar de solucionarlo.

Cuando se nos aclara el problema, cuando logramos precisarlo, se nos abre

el camino hacia la posible solución y, desde una primera aproximación a

ella, el camino hacia la búsqueda de información para comprenderlo mejor

y para contar con una base de posibilidad de solución. Llamo la atención

sobre el juego abierto en todos estos pasos:

Identifico un problema, lo formulo, desde él imagino una

primera alternativa de solución y para aclararlo más y conocer

las posibilidades y dificultades que me plantea la institución,

paso a una fase de diagnóstico, vuelvo luego sobre el problema

y con la información reunida estoy en condiciones de diseñar un

escenario futuro.




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Situémonos en el ámbito dentro del cual trabajaremos. Supongamos

una cátedra responsable de determinado curso. Es posible partir de un

problema muy evidente, como por ejemplo una excesiva cantidad de

estudiantes. En ese caso se abre la alternativa de justificar el empleo

de un entorno virtual de aprendizaje, ya sea para dar oportunidades

de cursado a distancia o bien para profundizar en alguna forma de

seguimiento.

Pero hay otras líneas a considerar como problema. Ya no se trata de

cantidades, sino de una revisión de la manera en que se está

trabajando en el aprendizaje de los alumnos. No es aquí algo central el

número, de lo que se trata es de profundizar en el modo de promover

y acompañar el aprendizaje. Ello significa un reconocimiento del

problema en la forma de enseñar, de organizar las tareas, significa, en

definitiva, una revisión de lo que sucede en el entorno de aprendizaje

del aula.

En esto último se abre muchos caminos. Podemos hacer una crítica a

fondo de cómo trabajamos, o bien reconocer que estamos

encaminados en la promoción y el acompañamiento del aprendizaje

de nuestros alumnos, pero que es posible impulsar cambios a partir de

determinados recursos digitales, como por ejemplo un mejor

seguimiento, una construcción grupal de la memoria del curso, una

apuesta a la producción intelectual de los estudiantes…

Recordemos que nuestro curso se denomina “Nuevas tecnologías para

la educación presencial y a distancia. Ampliación de los entornos de

aprendizaje”. Es posible, en el caso de ustedes, reconocer y plantear el

problema sin abandonar la presencialidad o bien intentando un

sistema mixto o lanzarse a una línea completamente a distancia. A los

fines de este camino que recorremos, sin duda estaremos en una de

las dos primeras opciones.




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Entonces: se trata de identificar un problema en cuya solución pueden

colaborar las tecnologías digitales.

Como señalamos anteriormente, lo que pedimos en este paso es una

formulación directa, concisa:

en tal curso, en tal cátedra, hay tal problema que se puede

solucionar con el aporte de tales tecnologías.

Desde tal formulación, pasamos a la justificación de la elección que

hemos hecho.

Justificación de la elección del problema

Una vez lograda la formulación, procedemos a aclarar por qué

seleccionamos ese problema, por qué es relevante, por qué es importante

ocuparse de él. Las explicaciones son tantas como personas o grupos. Se

pueden basar en una mirada a la propia historia, en el sentido de lo que se

ha venido haciendo con el curso o la cátedra; en una caracterización de los

estudiantes; en una referencia a lo que sucede con la enseñanza de

determinada disciplina o con tendencias en el plano institucional; en una

concepción del aprendizaje que lleva a revisar lo hecho y a buscar apoyo

en las tecnologías digitales…

Aquí cabe una sugerencia: en el proyecto estamos siempre dirigiéndonos a

alguien que revisará el texto y participará en una evaluación del mismo o

incluso en decisiones sobre su posibilidad de concreción. Sugerimos pensar

siempre en ese posible interlocutor, lo que nos llevará a un esfuerzo de

claridad, de búsqueda de buenos argumentos, de coherencia en la

construcción del documento. No estamos pidiendo un ejercicio de “venta”

de un producto, para nada. Lo que planteamos es que este tipo de

proyectos siempre se orienta a un ámbito en el cual se cruzan

interpretaciones y decisiones, tanto si nos referimos a una autorización en

el seno de la carrera o de la Facultad.




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Por lo tanto: una justificación en la cual se aprecie el valor de lo que se

pretende impulsar con la propuesta. No es necesario extenderse

demasiado en esta fase, podemos justificar muy bien la elección en una

página.

El diagnóstico

Necesitamos información para conocer y comprender mejor nuestro

problema y para identificar las posibilidades y limitaciones que tendremos

a la hora de intentar solucionarlo. Buscamos reunir información a escala

del respectivo proyecto de intervención. El problema nos orientará en esa

búsqueda.

Paso a un ejemplo. En febrero de 2006 coordinamos con un grupo de

colegas de Radio Nederland Training Centre, un taller de e-Learning en la

Universidad Javeriana de Bogotá, en el cual surgieron, a partir de la

detección del problema de la lenta incorporación de las tecnologías

digitales a las diferentes carreras, reflexiones diagnósticas como las

siguientes:

“…hasta ahora sigue el peso de la clase magistral; hay un corte entre

los laboratorios de informática y las aulas; nos movemos en

ambientes tecnológicos y no tecnológicos, nadie toma en cuenta el

tiempo que significa incorporar una asignatura a la plataforma; que

un profesor se mueva en una plataforma, es posible, pero hay una

cuestión cultural, los profesores no han nacido con una

computadora bajo el brazo como los estudiantes, esto significa

inseguridad, cuando uno maneja sus clases construye una manera

de narrar, con sus suspensos, sus cierres, pero con el mundo virtual

uno no sabe contar de otro modo, una forma nueva que tiene otros

órdenes, otros suspensos, otros modos de comunicarse.”




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No hay diagnóstico en abstracto, cada uno depende del problema

planteado. Pero hay preguntas que pueden orientar la búsqueda de

información:

¿quiénes tienen el problema?

¿qué percepciones se tienen del problema?

¿cuáles son los motivos que llevaron a la presencia del problema?

¿qué consecuencias tiene el problema para el trabajo educativo?

¿quiénes podrían colaborar en la solución del problema?

¿qué recursos podrían utilizarse para solucionar el problema?

En el ejemplo que dábamos de una búsqueda de solución a través del

aporte de las tecnologías digitales para resolver una excesiva cantidad de

estudiantes en el aula, la cuestión se puede plantear con claridad desde un

comienzo: aquellos recursos permitirán disminuir la cifra en las clases, se

abrirán alternativas de trabajo a distancia… En la experiencia que vengo

teniendo desde hace cuatro años como tutor de un curso Planificación y

Evaluación de Proyectos, en el Posgrado en Entornos Virtuales de

Aprendizaje que ofrece Virtual EDUCA, he podido comprobar que en

muchos puntos de Latinoamérica las tecnologías son vistas como un

instrumento para descongestionar aulas colmadas de alumnos. En esos

casos el diagnóstico se concentra en una caracterización de los alumnos

(formas de estudio, recursos tecnológicos a los que pueden acceder…), de

los docentes (si están preparados, si se han apropiado de las posibilidades

de la virtualidad…) y de lo que puede ofrecer la institución (aulas

equipadas con computadoras, ancho de banda…).

Puede ser ése un camino que sigan ustedes. Pero hay otros, como

indicamos más arriba. Supongamos que no se trata de una cuestión de

cantidad, sino del intento de profundizar en la manera de promover y

acompañar el aprendizaje a través de una ampliación del entorno

tradicional. Por ejemplo, por la necesidad de incorporar al mundo del

aprendizaje digital a tales estudiantes; por la necesidad de acercar o

atender demandas educativas en lugares y contextos alejados en distintos




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sentidos (por geografía, por falta de tiempo, de libertad física); por hacer

accesible a ciertos grupos determinada propuesta educativa; porque los

tiempos e instancias presenciales resultan escasos respecto a la

complejidad o al cuerpo de conocimientos a aprender; por la necesidad de

sistematizar en un espacio virtual el acompañamiento a estudiantes.

El diagnóstico, además de los puntos planteados en el párrafo anterior, se

abre a la manera de llevar adelante la propia tarea, es decir a cómo

educamos. En esto sugerimos un ejercicio de prudencia. Lejos estamos de

jugar con el viejo esquema de las antinomias que tanto daño ha hecho y

sigue haciendo en todos los planos de la vida social en que aparece. No

hemos armado este curso para decir “antes y después”, y mucho menos

para descalificar formas de llevar la práctica docente de quienes se han

acercado a nosotros para compartir experiencias y búsquedas en relación

con posibles cambios en la educación.

El ejercicio de prudencia consiste en analizar lo que se ha venido haciendo,

con las necesarias críticas pero sin apelar a campos arrasados, de los

cuales, es sabido, suele no crecer gran cosa.

En definitiva: ¿qué reconocemos como mejorable?, ¿qué maneras de llevar

las relaciones con los estudiantes podrían ser enriquecidas para impulsar

mayores aportes de éstos a su propia construcción?, ¿qué podríamos

transformar en las prácticas que les solicitamos?

El diagnóstico, entonces,

profundiza en el conocimiento del problema, proporciona

información sobre los actores que están involucrados en el mismo

(docentes y estudiantes…), presenta maneras de llevar adelante la

enseñanza que podrían ser mejoradas, informa sobre las

posibilidades tecnológicas ofrecidas por la Facultad y también las

que se aportan de manera personal, reconoce tiempos de




24

educadores y alumnos para involucrarse en lo digital y plantea una

conclusión acerca de las posibilidades de concreción del proyecto.

Dentro de los tiempos que tenemos para resolver el cuarto módulo, este

paso podría ocupar las dos primeras semanas del módulo. Sugerimos un

ejercicio serio pero limitado. Por ejemplo una o dos reuniones del equipo

de cátedra, una entrevista con un grupo de estudiantes, una visita a la sala

de educación a distancia, o un diálogo con los colegas de informática.

Como resultado, el diagnóstico nos debe mostrar posibilidades y

limitaciones para avanzar en la solución del problema.

Anticipando el futuro

Uno de los recursos más apasionantes de la prospectiva es el método de

escenarios orientado a imaginar futuros hacia los cuales dirigir las

acciones. La palabra es muy interesante: se trata de sacar a escena algo

dentro de determinado tiempo.

Es éste el sentido del juego entre el diagnóstico y la previsión de un futuro.

No es posible sacar a escena en un determinado futuro un ideal o una

posibilidad sin la información necesaria. El diseño de un futuro es un acto

de libertad y de imaginación, sin duda, pero fundamentalmente es un acto

de responsabilidad. Cuando proponemos futuros en educación, no

estamos involucrándonos sólo nosotros como docentes, sino que también

llevamos a otros seres a participar en esa formulación de un tipo de

mañana, por humilde que sea.

Un futuro improvisado corre el riesgo de durar poco, cuando no se abre a

otro riesgo mayor: durar mucho y perjudicar a quienes formarán parte de

él. Por todo eso, tampoco la prospectiva debiera ser una tarea de

navegantes solitarios. El futuro es demasiado importante como para

confiarlo sólo a la imaginación y la voluntad de una sola persona.




25

Aspiramos que en este ejercicio de diseño de un proyecto de intervención

se reúnan miradas de otros colegas o estudiantes, a fin de sustentarlo con

aportes que superen el enfoque individual.

En el escenario ideal es posible sacar a escena la solución del problema

como si tuviéramos todos los recursos a favor: tiempos, apoyo de la

autoridad académica, tecnologías…

Nos moveremos en este diseño del proyecto en un segundo escenario, en

el cual sacaremos a escena lo posible, tomando en cuenta lo conocido en

el diagnóstico: en el seno de este grupo, de este conjunto de actores

institucionales, con tales tiempos, con tales recursos económicos, con tales

acuerdos mínimos, podremos hacer esto…

El escenario se pinta en gruesas pinceladas, sin recurrir a argumentaciones

extensas. Estamos hablando de unas veinte líneas, mediante las que

propondremos lo que buscamos lograr.

Puntos a incluir en ese paso: tal desarrollo de la asignatura o del curso con

el apoyo de las tecnologías digitales, tal papel de los docentes, tales logros

de los estudiantes, tal propuesta pedagógica puesta en juego. Esto último

es importante: en el escenario anticipamos desde qué concepción del

aprendizaje trabajaremos.

Y los necesarios objetivos

Todo el camino esbozado a lo largo de este documento, apunta a proponer

por fin un objetivo o un conjunto de ellos. Bien, tenemos claro un

problema, hemos realizado un diagnóstico, hemos hecho un ejercicio de

futuro, ahora corresponde expresar tanto recorrido en algo preciso, claro,

convincente.

Algunas sugerencias:




26

-El objetivo general debería referirse siempre a seres humanos, no a

cosas o instituciones; un objetivo no debería señalar que el

propósito del proyecto es elaborar, por ejemplo, un entorno virtual

para determinados estudiantes. El entorno virtual es un

instrumento, la clave es más profunda, se refiere a aprendizajes, a

oportunidades de colaboración, a conocimientos, a relaciones entre

estudiantes…

-Los objetivos específicos representan los elementos que se deberán

construir para concretar el objetivo general. En ese sentido un

objetivo marca el espacio de actividades a desarrollar. Cuando se

plantean acciones desmesuradas para una sola persona o para un

grupo, a poco de navegar el proyecto comienza a naufragar. Sin caer

en un excesivo estrechamiento de lo que se pretende, corresponde

plantear en el objetivo lo que se quiere hacer basado en lo que se

puede hacer.

-Cuando alguien lee un conjunto de objetivos, aspiramos a que diga

al final: ah, es esto. Compromiso de claridad al redactarlos.

-Por todo eso, necesitamos tiempo para pensar y proponer los

objetivos de un proyecto. Tiempo de reflexión, de revisión de todo lo

investigado, de preguntas al escenario…

Resultados esperados

“Resultados: término amplio utilizado para referirse a las

consecuencias de un programa, de un proyecto y/o de una

actividad.”1

1 PNUD. Manual de seguimiento y evaluación de resultados, Nueva York, 2002.




27

Traigo esa cita porque incluye un término exacto para pintar lo que

significan los resultados: consecuencias. Todoproyecto educativo es un

ejercicio de responsabilidad con respecto a las consecuencias que tendrá,

por lo que se logrará o se dejará de lograr.

En otras palabras: lo que se busca mediante un proyecto educativo en

relación con aprendizajes, actores involucrados, materiales de estudio,

usos de tecnologías, profundización en contenidos…, se expresa en dos

planos: los objetivos general y específicos y los resultados que de ellos se

derivan. Cuando nos evaluamos, cuando nos evalúan en el ámbito de

responsabilidad de un proyecto, el punto de referencia está dado por

objetivos y resultados, en los cuales confluyen todos los elementos que

ponemos en juego.

El puente entre los objetivos y los aspectos operativos (que veremos a

continuación) de un proyecto son los resultados esperados. ¿Qué

esperamos lograr con la ejecución del proyecto en determinado

tiempo?Cuando aclaramos ese punto, contamos con un horizonte de

realización que nos permite avanzar en dirección a él.

Como venimos insistiendo en la necesidad de centrar siempre en

primer lugar la mirada en los seres humanos, los resultados se pueden

expresar con respecto a ellos en aspectos como:

-tantas personas capacitadas;

-tantas personas involucradas en una manera diferente de

impulsar la educación;

-tantas personas involucradas en la coordinación y ejecución del

proceso;

-tantas personas que han entrado de alguna manera en

contacto con el proyecto.

De allí podemos pasar al proyecto mismo, en aspectos como:




28

-una experiencia, una prueba piloto, desarrollada, probada y en

marcha;

-una experiencia de aprendizaje probada y válida para otras

experiencias;

-tantos materiales mediados pedagógicamente para impulsar

esa experiencia;

-una coordinación desarrollada y consolidada para impulsar una

propuesta de este tipo;

-formas de evaluación acordes con el proyecto probadas y

disponibles para otras experiencias.

Como hemos venido insistiendo en el trabajo sobre problemas, escenarios

y objetivos, los resultados esperados deben estar siempre dentro de las

posibilidades personales, grupales y materiales involucradas en

determinado proyecto. Cuando se plantean resultados por encima de

aquéllas, pronto se viven los problemas de concreción de tamañas

aspiraciones. Los resultados esperados derivan directamente de lo

propuesto en los objetivos, no pueden añadir nada a éstos. Los resultados

son una clave para visualizar lo que realmente dejará el proyecto en su

ejecución.

Desde el punto de vista formal, los resultados esperados se expresan en

tiempo pasado, haciendo de cuenta que el proyecto ya se cumplió en

determinado período. Es preferible proceder a una enumeración: 1…; 2…;

3…

En fin, conviene no abrir demasiado el abanico de resultados esperados.

Siempre tratamos de proponer, en este tipo de ejercicio de anticipación,

algo posible en el marco de nuestras instituciones y en el espacio en que

cada una y cada uno de ustedes se mueve.




29

Aspectos operativos

Punto central de un proyecto de intervención, si no anticipamos tales

aspectos es probable que no lleguemos a concretar lo delineado en la

prospectiva o lo señalado en los objetivos y resultados esperados.

A la hora de pasar a lo operativo corresponde detenerse en todo lo que

nos hará falta para lograr el propósito del proyecto. Medir fuerzas desde la

coordinación, por un lado, pero también medir fuerzas desde los

participantes. Ningún intento, colegas, de frenar entusiasmos y de reducir

el alcance de las expectativas. Pero sí un llamado de atención para

anticipar alternativas útiles a fin de operar en la realidad. Ni desmesura en

lo proyectado, ni estrechamiento insoportable. Necesitamos un justo

medio que nos permita avanzar con seguridad, conociendo, anticipando lo

que nos esperará en cada paso que demos al entrar a lo operativo.

Podemos dividir este tramo en lo siguiente:

-las personas:

-las tecnologías;

-los materiales de estudio;

-las prácticas de aprendizaje.

Las personas

Comencemos por ustedes, colegas: ¿quién, quiénes se involucrarán en el

proyecto? La respuesta es sencilla: todos los integrantes de una cátedra.

De acuerdo, pero… ¿qué funciones cumplirá cada uno? ¿Quiénes serán los

encargados de la producción de materiales? ¿Cómo se concretaré el rol del

profesor virtual?¿¿Habrá alguien que llevará la coordinación general?

¿Habrá responsables de la tutoría, si es que se elige trabajar en esa figura?

¿Alcanza la gente que conforma la cátedra? ¿No será necesario, por

ejemplo, el periódico apoyo de un informático?




30

En esta fase de organización de equipo, no nos corresponde proponer

reglas, la misma depende de cada caso en particular, algo que resolverán

quienes integran determinada cátedra. No dejemos de volver para

reflexionar sobre este punto a lo trabajado en el módulo 3, cobra en este

paso mucha importancia la figura del tutor.

Y en este apartado dedicado a las personas, entran los estudiantes. ¿Cuál

es la aspiración que tenemos de su trabajo? ¿Cómo los incorporaremos a

esta búsqueda de ampliación del entorno de aprendizaje? ¿Les

explicaremos lo que significa esto último? ¿Revisaremos con ellos sus

experiencias en lo virtual?

Las tecnologías

Hemos sugerido en más de una oportunidad que las actividades que

ustedes promuevan se hagan desde una determinada plataforma o

entorno virtual. Traigo acá palabras de una conferencia que ofrecí hace

unos días

“Para acercarnos a las tecnologías en el campo de la educación el

mejor camino es comenzar desde lo más complejo a lo más simple.

Podrían ustedes decir: ¿y eso? ¿No afirmamos siempre que es

preciso aprender de otra manera? ¿Cómo dar el salto a lo complejo

cuando tal vez todavía no nos hemos apropiado de lo más

elemental, no hemos construido algún blog, no hemos participado

en un foro…?

Insistimos: un camino muy válido va de lo más complejo a lo más

simple. Nos referimos a incorporarnos directamente a una

plataforma virtual para conocerla, comprenderla y trabajar desde

ella. Con ese término aludimos a un entorno de enseñanza

aprendizaje que permite organizar una propuesta educativa como si

tuviera uno ante sí un establecimiento completo, con sus




31

posibilidades de armar aulas, proponer documentos de estudio,

impulsar el trabajo grupal, mantener comunicaciones individuales,

poner en práctica recursos como el foro, la wiki, las bases de datos,

la construcción de glosarios, el seguimiento a través de sitios donde

se va construyendo la memoria de un curso, la administración de

este último o de una institución…”2

Para este curso hemos puesto a disposición Moodle, dispositivo que queda

abierto para quienes deseen utilizarlo en el proyecto, también contamos

con la alternativa ofrecida por la Universidad a través de su campus virtual.

Pues bien, sobre la base de ese recurso, de ese entorno de enseñanza

aprendizaje, podemos anticipar qué haremos con sus ricas posibilidades.

¿Nos lanzaremos a organizar el trabajo a través de un foro permanente?

¿Abriremos un sitio en el cual se vaya construyendo la memoria de todo el

proceso vivido a lo largo del curso? Dentro de las posibilidades del

continuum del e-learning que vimos en el módulo 2,¿cómo se utilizará la

tecnología y para qué?

Y con respecto a los estudiantes: ¿les pediremos que se hagan cargo de

determinada tecnología? ¿Podrán asumirla en sus domicilios, en

locutorios, en la Facultad? Supongamos que les solicitamos incorporarse a

la plataforma Moodle, ¿qué les significará a ellos en cuanto a recursos y a

información?

Entonces: decisión sobre la plataforma y sobre los recursos que utilizarán

para ampliar el entorno de aprendizaje.

Los materiales de estudio

Entramos a un terreno pleno de cuestiones que requieren del diálogo. ¿Es

obligación proceder a la elaboración de materiales de estudio para ampliar

2 “De la pedagogía a las tecnologías. En torno a las condiciones previas al trabajo a partir de

competencias”, D. P. C., 2º Congreso Educativo Provincial, Mendoza, 26 de agosto 2011.




32

el entorno de aprendizaje? No esperen de nosotros una respuesta

afirmativa, no pretendemos plantear ningún “deber ser” en nuestra

relación con ustedes. Veamos nuestra experiencia: para los cuatro

módulos preparamos textos y prácticas de aprendizaje ad hoc, es decir,

nos dimos a la tarea de elaborar documentos originales, hechos

exclusivamente para el curso. Lo mismo hicimos desde el comienzo de la

Especialización en Docencia Universitaria y podríamos dar otros ejemplos

en los cuales nos ha tocado participar.

No hablamos de obligaciones. Lo que podemos indicar es que ese esfuerzo

ha sido siempre reconocido por quienes participaron en nuestras

propuestas educativas, cuando alguien se incorpora a un trayecto de

estudios y encuentra que se le ofrecen materiales hechos para él,

pensando en él, se siente bien, reconocido.

Esto no quiere decir, para nada, que estemos abriendo un juicio a otras

formas de llevar nuestra tarea profesional; hay procesos riquísimos en los

cuales no se pone en juego esa producción por parte de quienes los

coordinan.

Entonces, colegas, frente a los materiales de estudio hay varias

alternativas, de acuerdo al nivel o subnivel del continuum del e-learning:

1. El grupo de la cátedra decide preparar materiales para los

estudiantes, que pueden ir desde un documento escrito hasta un

video, pasando por fichas en power point, e-clases, guías

didácticas…, entre otras posibilidades;

2. El grupo procede a una búsqueda en la red de sitios donde figuran

materiales valiosos para los alumnos y los sube a la plataforma o

propone enlaces para llegar a ellos;

3. El grupo organiza un sistema que permite a los estudiantes construir

o buscar materiales para subirlos a la plataforma…




33

En definitiva: en aspectos operativos pedimos decisiones sobre pasos

como los indicados, un detalle de lo que se utilizará para la tarea de

promoción y acompañamiento de los participantes en el curso.

Prácticas de aprendizaje

La ampliación del entorno tradicional se juega en las personas, las

tecnologías, los materiales…, pero de manera fundamental en los haceres.

¿Recuerdan lo planteado en el módulo 1?

“…la mayor responsabilidad de un educador, de una institución

educativa y de un sistema educativo, pasa por lo que le hacen hacer

a los estudiantes para que aprendan. Esto se puede formular con la

expresión prácticas de aprendizaje. Pues bien, debemos

preguntarnos por las prácticas de aprendizaje de nuestros

estudiantes a lo largo de un tiempo de clases o de encuentro grupal,

a lo largo de una semana, de un mes, y de un año de actividades. Y

no sólo en una materia, sino en un conjunto de materias en

determinado período o en una carrera.

Practicar es hacer algo. Es plantearse un problema y resolverlo,

tomar iniciativas, optar entre distintas alternativas, comparar,

avanzar de concepto en concepto hasta una generalización mayor,

sintetizar, experimentar, interactuar, buscar en el contexto,

equivocarse, aprender de los propios errores, perseverar en una

indagación hasta que aparezcan los primeros y maravillosos

frutos.”3

La pregunta, entonces: ¿qué harán los estudiantes para aprender con este

entorno ampliado basado en tecnologías digitales?

3 Entre otros materiales, remitimos a El aprendizaje en la universidad, texto base del segundo módulo de

la Especialización en Docencia Universitaria.




34

Tenemos que retomar aquí la práctica que realizamos en el módulo 2,

basada en la estructura propuesta por nuestro colega Peter van de Pol. En

este paso lo que esperamos es una anticipación de qué líneas de trabajo

plantearían sus prácticas de aprendizaje:

-autoaprendizaje;

-interaprendizaje;

-redes o comunidades.

Les solicitamos que elaboren algunas prácticas, no un detalle de cada una

de las que se desarrollarán.4

Evaluación

Corresponde anticipar en el diseño de un proyecto qué se hará para

evaluarlo, lo que nos abre a un tema central: ¿quién evalúa? Tal tarea

puede estar a cargo del propio equipo del proyecto, en el marco de lo que

se denomina la autoevaluación.

La autoevaluación no se improvisa, es preciso planificarla y realizarla sobre

la base de objetivos claros e indicadores acordados. Necesita tiempo de

investigación sobre lo que va sucediendo, de análisis y reflexión para dar

lugar a recomendaciones y a decisiones para impulsar más los logros y

para solucionar los problemas.

La evaluación realizada por los destinatarios del proyecto también se acota

a determinados tiempos y se aplica a los diferentes frentes de la

4 No queremos dejar de sugerir algo a nuestro entender fundamental: la manera en que se propone a los alumnos una práctica. Hay cierta tradición anclada en la forma de una orden (“indague, proponga, seleccione, busque, organice, reflexione, resuelva, comente, investigue…”), de la cual hemos tratado siempre de diferenciarnos. Preferimos plantear prácticas a la manera en que nos hemos dirigido a ustedes en los diferentes módulos, dando razones, dialogando. No es objeto del diseño del proyecto redactar las prácticas, pero consideramos de suma importancia dejarles esta inquietud.




35

propuesta. Todo ello puede ser recogido por cuestionarios, pero también a

través de talleres de reflexión, intercambios entre docentes y estudiantes,

entre otras alternativas.

Si insistimos en la necesidad de tiempos determinados para evaluar lo más

a fondo posible, es porque esta práctica se centra (sobre todo en

proyectos educativos) en el aprendizaje. La clave es qué aprendemos de

los procesos vividos y qué aprendemos entre todos de tales análisis. Por

eso en una práctica de este tipo es necesario el involucramiento de la

totalidad de personas comprometidas con un proyecto. Evaluación para

aprender, corregir, enriquecer procesos, y no para castigar o para

culpabilizar.

Sobre los indicadores

Necesitamos situarnos en el espacio de “contra qué evaluar”, es decir, de

los parámetros de evaluación. Esto nos lleva al concepto de indicador:

“Señal que revela progresos (o su falta) hacia los objetivos; medio

para medir lo que realmente sucede y compararlo con lo que se ha

planificado en cuanto a cantidad, calidad y oportunidad. Es una

variable cuantitativa o cualitativa que provee una base simple y

confiable para valorar los logros, el cambio o el desempeño”5

Documento de la CONEAU

Para reflexionar sobre lo que significa evaluar un proyecto orientado a la

ampliación del entorno de aprendizaje, les proponemos el texto del

documento de referencia sobre educación a distancia que elaboramos

para la CONEAU un grupo de colegas dedicados a esta modalidad. El texto

está organizado en los siguientes puntos:

5 Manual PNUD, citado, p. 101.




36

MODELO EDUCATIVO DE REFERENCIA

GOBIERNO Y GESTIÓN DE LA CARRERA

RELACIÓN PEDAGÓGICA

MATERIALES DIDÁCTICOS

MEDIOS Y TECNOLOGÍAS

EVALUACIÓN

INFRAESTRUCTURA

El material fue trabajado para contar con indicadores que permitieran

evaluar carreras de posgrado a distancia, consideramos que las propuestas

son útiles y válidas para reflexionar sobre los indicadores en el caso del

proyecto que cada una y cada uno de ustedes están diseñando.

Encontrarán en cada punto un señalamiento inicial y luego un juego de

pasos organizado a través de dos líneas: “es imprescindible”, “es

deseable”. A los fines de nuestro trabajo les pedimos que, luego de una

revisión general del texto, se concentren en los puntos “relación

pedagógica”, “materiales didácticos”, “medios y tecnologías”.

A partir de ese modelo, les sugerimos que propongan un máximo de cinco

indicadores para todo su proyecto.

Cronograma

En fin, es necesario proponer un cronograma de la implementación del

proyecto. Precisemos el término: implementación significa en este

contexto el detalle de todos los pasos que se darán antes de comenzar con

la tarea propiamente dicha, con el desarrollo del curso en nuestro caso.

En el cronograma solicitamos ese detalle: tiempo de organización del

grupo, de puesta a punto de la tecnologia a utilizar, de elaboración de las

prácticas de aprendizaje, de preparación de algún instrumento de

evaluación del proyecto.




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Entretejiendo futuro

Hemos planteado desde el comienzo del módulo que la idea de este último

paso no es sólo llegar al diseño de un proyecto, aspiramos a que el mismo

se lleve a la práctica a partir del año próximo en nuestra Facultad. Por eso

insistimos antes en la necesidad de pensar en algo posible, viable en el

contexto en que nos movemos, siempre con el propósito de algún tipo de

transformación del propio entorno de aprendizaje.

Vivimos en estos meses un rico intercambio, pero la finalidad última des

curso es la revisión de la manera de promover y acompañar el aprendizaje

de nuestros estudiantes. No organizamos el sistema con el propósito de

señalarle a nadie un camino como si fuera el único posible, lo que

intentamos fue compartir algunas experiencias y aportar a una apropiación

de posibilidades abiertas por la virtualidad a la cotidiana tarea de ustedes,

nuestros colegas.

Esperamos acompañarlos en la aventura de llevar a la práctica la

propuesta que diseñen, tenemos mucho que compartir y aprender unos de

otros.

Documents

Entornos Ampliados - Módulo 4