Entre la integración y la diferenciación: La lucha por la

Entre la integración y la diferenciación: La lucha por la reivindicación de los

sordos como comunidad lingüística en Colombia

Monografía de grado

Adriana Hurtado Tarazona

Daniel Aguirre Licht (director)

Junio de 2003

Departamento de Antropología

Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de los Andes

Bogotá D.C.

La lucha por la reivindicación de los sordos 2

Contenido

INTRODUCCIÓN....................................................................................................................... 4

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS................................................................................................. 12

PANORAMA MUNDIAL DE LA HISTORIA DEL SORDO: PASADO Y PRESENTE......................... 16

EL SORDO EN COLOMBIA: UNA HISTORIA SILENCIADA....................................................... 28

POBLACIÓN SORDA COLOMBIANA: ESTADÍSTICAS.............................................................. 28

¿LUCHA DE SORDOS O PARA SORDOS?: EL PROCESO DE CONFORMACIÓN DE UNA

COMUNIDAD CON SU PROPIA AGENDA POLÍTICA. ...................................................... 30

VALIDAR UNA CULTURA: LOS SORDOS COMO COMUNIDAD MINORITARIA SEÑANTE......... 43

LA LENGUA DE SEÑAS: DESCRIPCIÓN ESTRUCTURAL Y ESTATUS LINGÜÍSTICO. ................. 44

LA LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA COMO AGENTE FORJADOR DE UNA CULTURA........... 55

IDENTIDAD SORDA: MÁS QUE UNA HISTORIA Y UNA LENGUA COMUNES . ........................... 64

PANORAMA ACTUAL: ENTRE LA INTEGRACIÓN Y LA DIFERENCIACIÓN. ............................ 75

LA COMUNIDAD SORDA COLOMBIANA. ............................................................................. 75

INSTITUCIONES PÚBLICAS Y PRIVADAS: CASO BOGOTÁ...................................................... 76

LA CUESTIÓN JURÍDICA: SITUACIÓN Y CONFLICTOS DE LOS SORDOS ANTE LA LEY ............. 86

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS HACIA EL FUTURO .......................................................... 97


Resumen

Este trabajo pretende identificar los actores de la lucha por la reivindicación delos sordos como comunidad lingüística y penetrar en los aspectos mediante losque la Comunidad Sorda colombiana se intenta constituir como tal, a saber: lahistoria, la lengua y la identidad sorda. Esto se logrará por medio de un estudioque inscribe el fenómeno local en un contexto histórico mundial y establece elmarco teórico de la discusión acerca de los sordos y la sordera. Después seprofundiza –partiendo de investigaciones de archivo institucional, observación yentrevistas- en la dimensión práctica de las acciones concretas de comunidadesde sordos e instituciones públicas y privadas, tanto en general como con respectoa la discusión sobre los conflictos de los sordos ante la Ley 324 de 1996, que rigeactualmente en Colombia. De esta manera se esclarecerá la situación actual delos sordos, su posición ante el problema y el tipo de identidad que constituyenpara autodefinirse no sólo como sordos, sino como una minoría lingüísticaseñante colombiana.


Introducción

En países con gran diversidad cultural como Colombia, el conflicto entre integración

y diferenciación en relación con los grupos sociales que por una u otra razón se consideran

minorías, ha sido un objeto de estudio muy popular en los últimos años. Muchos científicos

sociales han penetrado en este tema, con miras a generar políticas acordes con los

principios de un estado social de derecho que se ha declarado pluriétnico y multicultural. El

estado general de las minorías culturales en Colombia radica en

Una voluntad de integración y de modernización sin pasar por laasimilación ni el mestizaje biológico o cultural, sino por lainstrumentalización de la identidad, o sea, de la diferencia; todo estocon el objetivo de obtener el reconocimiento de derechos particulares yla defensa de intereses colectivos. (Gros, 1997: 21)

El autor se refiere en este caso a las minorías indígenas, que son actualmente los

grupos más estudiados en Colombia. Sin embargo, otros grupos sociales minoritarios, cuyo

carácter de etnia y cuya identidad como minoría radica en otros factores, se encuentran en

una situación similar. Este es el caso de los sordos.

El problema central con respecto a los sordos se refiere a la categoría en que se

encuentran –y en la que se quieren encontrar- con respecto a la sociedad nacional. Siempre

se ha sabido que los sordos constituyen una minoría, pero hasta hace muy poco se ha

considerado que puedan existir como grupo social con una identidad y una lengua propia.

Ni en la Comunidad Sorda ni entre los oyentes involucrados en el tema se ha logrado un

consenso, y el problema entre la integración y la diferenciación se hace evidente en muchos

niveles. Pero la discusión en Colombia se ha enfocado históricamente hacia el ámbito

educativo casi como el único aspecto que se debe problematizar con respecto a los sordos


colombianos, siendo ésta la preocupación principal del Estado, las instituciones educativas

y las mismas asociaciones de sordos.

Éste no es un proceso sencillo, dado que existen concepciones contradictorias acerca

de la manera ideal como los sordos se deben comunicar para lograr un buen nivel de

educación. Los actuales proyectos que abogan por una educación bilingüe para sordos se

ven cuestionados en la medida en que no se ha llegado a un acuerdo donde se establezca si

es o no válida la enseñanza de la lengua de señas como lengua materna y el idioma nacional

como segunda lengua. El argumento central para que la lengua de señas sea considerada

como materna se basa en la premisa de que las lenguas de señas son verdaderas lenguas

naturales cuyo proceso debe ser incentivado desde muy tempranas edades.

Los niños que adquieren la lengua de señas de manera natural muestrandiferencias significativas a favor en cuanto a resolución de problemas,comparados con los niños que han pasado por un proceso deoralización, ya que el lenguaje cumple una función reguladora en losactos de pensamiento. (Sánchez 1992: 90).

En Colombia se ha venido adelantando - desde 1993 a nivel institucional- una serie

de investigaciones a este respecto, orientadas al diseño de planes de educación más

efectivos en todos los niveles del aprendizaje para los colombianos sordos. Pero son más

los interrogantes que han surgido a partir de las investigaciones que las respuestas a las que

se ha podido llegar. Las posiciones de los investigadores, los docentes de las instituciones

para sordos y la comunidad no oyente en general difieren sustancialmente en muchos

aspectos relacionados con la identidad cultural de los sordos, el estatus lingüístico de la

lengua de señas, el manejo que se le debe dar a la educación bilingüe para sordos y la

inserción de los sordos en el sistema educativo nacional en todos los niveles de la

educación.


Los puntos principales de discordia se remiten al debate entre la tradicional escuela

oralista y la escuela gestual (Skliar, 1997) en cuanto a la educación para sordos. Los

primeros afirman que es indispensable tratar de integrar totalmente al sordo a la sociedad de

oyentes en la que nace, oralizándolo lo más posible, pues la lengua de señas sólo logra

aislarlo de la sociedad y marginarlo más. Los segundos abogan por una diferenciación de

los sordos como grupo social, en la que la educación mediante la lengua de señas acelera en

gran medida su proceso de aprendizaje y los sitúa intelectualmente en el mismo nivel de los

oyentes, sólo que con una forma diferente de comunicación.

La profunda oposición entre oralistas y gestualistas se manifiesta desde la misma

concepción que se tiene de los sordos: la mirada clínica, que es la que se ha ejercido

tradicionalmente en el mundo –y la más dominante hasta la segunda década del siglo XX-,

a cargo generalmente de profesionales de la salud, psicólogos y pedagogos, considera a los

sordos en términos de su deficiencia física y su limitación en la capacidad comunicativa.

Los sordos no son, de acuerdo con esta mirada, un grupo social como tal, sino individuos

aislados que culturalmente pertenecen a la sociedad oyente en la que nacen y, por lo tanto,

se debe luchar por una oralización para poder integrarlos como seres normales.

Una mirada socioantropológica –mucho más reciente- los reconoce como individuos

con un sistema de comunicación diferente (en lugar de deficiente), organizado en

comunidades con un entorno cultural propio, cuyos rasgos particulares se derivan

principalmente de la convivencia en el ámbito educativo desde la infancia. Se han

comenzado a concebir como un “otro” que conforma una minoría y tiene derecho a la

diferencia, en el marco de un país multicultural como Colombia.


Estas dos miradas confluyen en la lucha por la reivindicación del sordo en la sociedad

nacional: los de la línea oralista intentan que el sordo incremente su estatus social mediante

una integración que les permita introducirse en el ámbito educativo convencional y, de esta

forma, en la sociedad nacional en general, mientras los de la escuela gestual abogan porque

la meta de los proyectos de educación bilingüe para sordos en Colombia sea radicar una

diferenciación de los sordos como minoría lingüística. Ambas visiones intentan reivindicar

al sordo y se han constituido en la bandera de muchas instituciones.

El debate, tanto en el mundo como en Colombia, se ha visto limitado hasta hace muy

poco a establecer el estatus de los sordos, y si son una comunidad minoritaria o no, con el

único fin de definir la manera más adecuada de educarlos, como si éste fuera el único

aspecto que le concerniera a la sociedad nacional. Pero el contexto particular de la situación

de los sordos en Colombia no presenta tensiones y contradicciones únicamente en la

educación: la lucha del sordo está inscrita en aspectos culturales mucho más generales,

como el conflicto entre la pertenencia del sordo a dos mundos –el de oyentes en el que

nacen y el de sordos con el que se involucran -; la capacidad comunicativa de un lenguaje

viso-gestual y la incidencia que éste tiene en la percepción del mundo y las relaciones

interpersonales; y el tema de la identidad y constitución del sujeto en los sordos.

La necesidad de esclarecer este tipo de aspectos es evidente ante conflictos como el

de la situación de los sordos ante la ley. En la Ley 324 de 1996 “por la cual se crean

algunas normas a favor de la población sorda” se establece que “El Estado Colombiano

reconoce la Lengua Manual Colombiana, como idioma propio de la Comunidad Sorda del

país” (art.2), y que “El Estado auspiciará la investigación, la enseñanza y la difusión de la

Lengua Manual Colombiana” (art. 3); además de exponer ciertas regulaciones con miras al


respeto y la garantía de los derechos de la población sorda colombiana. Sin embargo, esta

ley fue muy controvertida y, gracias a la demanda de una mujer sorda educada en la

corriente oralista, el artículo 2 fue declarado inexequible, y los artículos 3 y 7 (este último

se refiere al uso de intérpretes para sordos) condicionalmente exequibles, mediante la

sentencia C 128-02 de la Corte Constitucional.

La sentencia expone que, al no existir un consenso que privilegie la oralidad o la

lengua de señas en cuanto a educación de los sordos, no se puede reconocer oficialmente ni

una lengua de señas ni una comunidad sorda colombianas. Según la demandante, por otra

parte, “La lengua Manual Colombiana no puede ser reconocida por el Estado como idioma

oficial propio de la Comunidad Sorda de Colombia, porque esta comunidad no está

determinada como grupo étnico con territorio propio, la lengua oficial propia de los sordos

es el castellano” (sentencia C 128-02 de la Corte Constitucional).

La Comunidad Sorda se encuentra todavía en el intento de reemprender un proceso

legal para revalidar los artículos no aprobados, pues en el reconocimiento de su lengua

radica la oportunidad de reivindicarse como comunidad ante la sociedad nacional y hacer

valer sus derechos, no sólo en cuanto a educación sino en cuanto al papel del sordo en la

vida social del país. La idea es que la Ley de los Sordos entre a ser parte de la Carta Política

como en Venezuela, para que no pueda ser invalidada.

Para este fin se necesita mover a la población, tanto sorda como oyente,a que apoye esta causa mediante votación. En el momento se estáideando la manera de divulgar al mundo de los oyentes todo lo que lespasa a los sordos, pues es una realidad desconocida para la mayoría. Sedebe cambiar la mentalidad, la concepción del sordo. Por otra parte, sedebe hacer una recopilación de la historia de la Comunidad Sorda enColombia, para validar la cultura del sordo, y por ende su lenguapropia. (Osorno, FENASCOL 2003, comunicación personal (c.p))


La empresa de recoger, precisar y difundir las características principales de la cultura

del sordo en Colombia es entonces una prioridad para continuar en la lucha por su

reivindicación. Las asociaciones de sordos adelantan gestiones para este fin, pero hasta el

momento no han emprendido un estudio académico dedicado al aspecto cultural de la

Comunidad Sorda colombiana. Este trabajo intenta entonces destacar los aspectos centrales

de la lucha por la reivindicación de los sordos como comunidad lingüística minoritaria en

Colombia, así como identificar a los gestores de la lucha cultural de los sordos –tanto

sordos como oyentes-, sus roles, influencia relativa y la posición teórica desde la que

realizan su gestión. Se analizarán a su vez los elementos que influyen en la autodefinición

de los sordos como comunidad lingüística y el papel que juegan los sordos colombianos en

el diseño tanto de políticas sociales como de planes de educación.

En primer lugar se penetrará en la historia del sordo, primero a nivel mundial y luego

en Colombia. Esto debido a la necesidad de recopilar una historia que en nuestro país se

encuentra muy dispersa y es ignorada debido a que para muchos es desconocida. Al

condensar el pasado común, el origen y el recorrido histórico de los sordos colombianos, se

podrán exponer los principales elementos históricos por los que éstos pueden ser

reconocidos como grupo cultural minoritario. En este punto se hará la debida distinción

entre lo que es la historia del sordo a nivel institucional; la que es contada por los oyentes; y

la historia concebida por los mismos sordos como elemento constituyente de su identidad.

Ante el panorama establecido, y con miras a aportar elementos que ayuden a sustentar

los argumentos de la Comunidad Sorda para formular un nuevo proyecto de ley que

reconozca su estatus y garantice sus derechos, se penetrará en los dos aspectos que,


sumados a la historia, pueden legitimar el carácter del sordo como minoría: la lengua y la

identidad.

El estatus de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) es uno de los aspectos más

controvertidos y es donde radica el conflicto del sordo ante la ley. Se procederá entonces a

definir el carácter de la LSC, sus alcances y limitaciones al establecerse como lengua

materna, sus capacidades comunicativas y su capacidad de forjar identidades particulares de

acuerdo con la manera particular de percibir el entorno que produce el lenguaje viso-

gestual. Esto partiendo de estudios teóricos nacionales e internacionales y de la experiencia

personal en el curso básico de LSC en la Federación Nacional de Sordos de Colombia

(FENASCOL).

El aspecto de la identidad sorda se habrá elaborado en gran medida hasta este punto

de la investigación, dado que está íntimamente relacionado tanto con la historia del sordo

como con su lengua. Sin embargo, existen ciertos elementos en los que faltaría penetrar,

que apuntan a cuestionamientos como: ¿Hay alguna estructura social o política en esta

comunidad? ¿Además de las fronteras lingüísticas con la sociedad de oyentes existen

fronteras culturales? ¿Existe una identidad sorda que se manifieste en ámbitos diferentes al

educativo? ¿De qué manera el tipo de educación recibida por los sordos influye en su forma

de constituirse como sujetos y en su identidad social?

Estos cuestionamientos serán estudiados basándose en lo poco que se ha escrito sobre

el tema, los escasos testimonios y trabajos de sordos colombianos. Pero estas fuentes no son

suficientes. Es necesario establecer contacto directo con los sordos para penetrar en los

aspectos más cotidianos de la vida social, las relaciones interpersonales y la autoconcepción

tanto de los sordos oralizados como la de los que fueron formados en la Comunidad Sorda


señante. A partir de entrevistas y diálogo informal con ciertos individuos sordos, y de la

observación de la interacción sordo-oyente en instituciones tanto oralistas como en las que

promueven el uso de la lengua de señas, se ilustrarán aspectos fundamentales de la

identidad del sordo colombiano.

En seguida se pasará a establecer el panorama del sordo colombiano en el presente,

penetrando específicamente en el caso de Bogotá: las instituciones y organismos

involucrados en la gestión de la lucha de los sordos y las miradas y concepciones del sordo

que ellos manejan. Se ahondará luego en la situación de los sordos ante la ley, identificando

las posiciones y perspectivas de los interventores en el proceso de la Ley 324 de 1996 y los

elementos que se deben fortalecer para justificar el reconocimiento de la Comunidad Sorda

colombiana como minoría lingüística.

De esta manera, quedará plasmado en este trabajo tanto el pasado como el presente de

un grupo de individuos que, por no comunicarse con el lenguaje que es socialmente

aceptado, han sido considerados como seres limitados. Al recoger y divulgar aspectos del

mundo de los sordos que se encontraban dispersos u ocultos, será mucho más fácil para los

oyentes el reconocimiento de una comunidad que comparte una historia, una lengua y una

identidad particular, como una cultura más de tantas que existen actualmente en nuestro

país y que por ser diferente requiere que sus derechos le sean garantizados para suplir sus

necesidades particulares.


Definición de conceptos

Antes de penetrar en la situación del sordo a través de la historia es necesario

delimitar algunos conceptos que pueden ser propensos a diversas interpretaciones. Esto,

porque no sólo las personas ajenas a estudios sobre sordos, sino los mismos autores que se

refieren a temas relacionados con la sordera, manejan conceptos muy distintos aplicados a

un mismo término. No es que existan conceptos “verdaderos” o “falsos”, la diversidad de

interpretaciones es más bien un producto del contexto cultural en el que se desarrollan

dichos conceptos.

En el presente capítulo se intentará definir las categorías relacionadas con la

sordera tomando como referencia en primera medida la Ley 324 de 1996, que rige

actualmente en Colombia y cuyo artículo primero aclara una serie de conceptos para

delimitar su alcance, y las definiciones que varios autores, tanto sordos como oyentes -

(Infante 1984), Skliar (1997), Mejía (1996)-, han propuesto para unificar los términos al

abordar cuestiones relacionadas con los sordos y la sordera.

La Ley 324 propone una distinción de términos entre limitado auditivo (todo el que

posea una pérdida auditiva), sordo (quien presenta una pérdida auditiva mayor de noventa

decibeles que le impide adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada) e

hipoacúsico (o cófosis, disminución parcial de la audición menor de noventa decibeles).

Para Infante (1984) es necesario también hacer la diferencia entre sordo y sordomudo:

sordomudo es aquel que padece algún impedimento en el sistema fonador, que le impide la

articulación de palabras, además de la sordera. Los que no padecen este problema son

únicamente sordos, pues tienen la capacidad potencial de desarrollar un lenguaje oral;

aunque tradicionalmente se les haya denominado sordomudos. Existe también una gran


diferencia entre los sordos pre y post lingüísticos: mientras los primeros nacen sordos o

adquieren la sordera antes de la edad para desarrollar el lenguaje oral, los segundos pierden

la capacidad auditiva después de desarrollar la lengua hablada, sin importar en qué edad o

qué nivel de desarrollo del lenguaje se alcance.

El término sordo es utilizado por algunos autores con mayúscula para denominar a

quienes se consideran culturalmente sordos (esto es, que se identifican con la Comunidad

Sorda, término que entonces aparece también en mayúsculas), a diferencia de cuando se

está haciendo referencia únicamente a la condición de pérdida auditiva. Otros autores

utilizan para este mismo fin el término Persona Sorda (Erting, 1994:19), pero a este

respecto no existe una unidad en la literatura sobre sordos. En este trabajo no se utilizará la

mayúscula sino para denominar la Comunidad Sorda colombiana, grupo de sordos que

protagoniza la lucha por su reivindicación como minoría lingüística en el país, a diferencia

de los sordos que defienden el oralismo.

El término sordera también puede ser propenso a diversas interpretaciones: si bien

en sentido estricto la sordera se refiere a la pérdida auditiva, de acuerdo con Skliar la

sordera es definida como “una experiencia visual, una identidad múltiple y multifacetada,

que se construye en una diferencia políticamente reconocida y localizada, la mayor parte de

las veces, dentro del discurso sobre la deficiencia” (Skliar y Lunardi, 1998:7)

El concepto que presenta más diversidad de términos entre los estudiosos es el del

lenguaje natural de los sordos. Se ha hecho referencia a éste bajo las denominaciones de

lengua de señas, lenguaje de signos, lenguaje gestual o lengua manual (Oviedo 1996:7),

entre otras. Casi por unanimidad se ha reemplazado el término lenguaje por el de lengua,

dado que el lenguaje hace referencia a la capacidad comunicativa mientras la lengua


constituye el código convencional de significantes y significados empleado por un grupo

social particular. La Ley 324 emplea la denominación Lengua Manual Colombiana y la

define como una lengua que se expresa en la modalidad viso-manual. Pero teniendo en

cuenta que, como la misma ley lo plantea, “La lengua también utiliza el espacio, dirección

y velocidad de movimientos, así como la expresión facial para ayudar a transmitir el

significado del mensaje”, es claro que las señas no se hacen sólo con las manos. La

Comunidad Sorda colombiana y el presente trabajo prefieren entonces el uso del término

‘lengua de señas’, que en el caso de nuestro país adquirirá el nombre propio de Lengua de

Señas Colombiana o LSC.

Tradicionalmente se ha considerado que los sordos necesitan rehabilitación,

llegando en ocasiones a referirse con este término a la educación para sordos en general.

Algunos sordos, teniendo en cuenta que en su sentido estricto la palabra significa “volver a

habilitar”, manifiestan que “no nos parece justo que nosotros, sordos de nacimiento,

debamos rehabilitarnos e integrarnos al mundo del sonido. Porque no volvemos a

habilitarnos. Se nos debe habilitar de una vez a nuestro mundo para que desde ese mundo

comprendamos mejor el mundo oyente” (Infante, 1984:79). Proponen entonces el término

capacitar, que implica “habilitar para enfrentar cualquier circunstancia de la vida” (Infante,

1984:80).

Por último, es necesario aclarar la definición de un término que ha cobrado especial

importancia en el contexto de la lucha por la reivindicación del sordo: educación bilingüe.

En general,

La educación bilingüe debe considerarse como la formación integral endos lenguas, partiendo de la realidad del grupo étnico en que seproduce, con el fin de promover las prácticas culturales en o fuera deuna comunidad para mantenerlas, enriquecerlas y desarrollar las


especificidades étnicas en un diálogo entre la cultura oficial y lasdemás, reduciendo así las tensiones interculturales (CCELA, 1988,citado en De Mejía 1996:21)

En el caso particular de los sordos se está haciendo referencia al principio de

impartir los conocimientos académicos en LSC como primera lengua y adoptar como

segunda lengua el español escrito como método ideal de educación, siendo esto totalmente

acorde con la meta de incentivar el desarrollo de una cultura sorda diferenciada como

minoría lingüística.

Ya establecido el sentido de las denominaciones que podrían dar lugar a

ambigüedades, el trabajo manejará una unidad de términos que hará más claro el desarrollo

del problema de investigación.


Panorama mundial de la historia del sordo: pasado y presente

Hacer un recuento de la historia de los sordos es volver a contar algo que ya está

dicho. Varios autores se han dedicado a estudiar las maneras como se ha manifestado

históricamente (Infante 1984, Sánchez 1990, Baynton 1992, Skliar 1997) la necesidad de

comprender a esos sujetos que se comunican de una manera diferente en todas las épocas y

en muchos lugares del mundo.

No obstante, la historia de los sordos no es unívoca, y se ha contado desde muy

distintas perspectivas: existe la historia clínica –que se refiere a los distintos intentos de

rehabilitación y al desarrollo de tecnologías y tratamientos para disminuir o prevenir los

problemas auditivos-; la historia educativa –encargada de señalar la adopción de distintos

métodos de enseñanza en los diferentes tipos de instituciones, su validez y sus resultados a

nivel de aprendizaje-; la historia laboral –donde se penetra en los distintos oficios que han

ejercido y su rol frente a la sociedad en la que viven-; y la historia de la discriminación

social hacia los sordos, entre otras.

En este capítulo se hará un breve recuento de lo que es la historia de los sordos en

general, tomando elementos principalmente de la historia educativa y la historia de la

discriminación. Esto, para demarcar el contexto histórico en el que se inscribe el fenómeno

actual de la lucha del sordo por su reivindicación como comunidad lingüística. La historia

clínica será apenas mencionada, pues el interés de este trabajo no reside en los métodos de

rehabilitación oral, sino más bien en aspectos sociales de la sordera. El aspecto laboral será

abordado con detalle en el contexto particular colombiano.


Sin embargo, la intención no es hacer una recopilación enumerativa de datos

históricos sino plantear una serie de argumentos que se siguen del proceso histórico,

esclarecer quién es el que ha contado la historia del sordo, y desde qué posición tanto

académica como social. Esto para cuestionarse en últimas por qué la historia del sordo ha

sido protagonizada en su mayoría, y hasta hace muy poco, exclusivamente por oyentes.

La historia del sordo se hila siguiendo el argumento de Baynton (1992) quien señala

la importancia de las construcciones metafóricas de la sordera en la historia. Su trabajo se

limita al siglo XIX, pero la idea de una concepción del sordo que cambia según los

paradigmas que rigen en cada época puede ser muy útil para la historia en toda su

extensión. Se podría incluso afirmar que son los cambios en la concepción de la sordera los

que producen transformaciones tanto en los métodos educativos como en la concepción del

sordo como persona que la sociedad mayoritaria elabora en cada contexto específico. Sin

embargo, las distintas concepciones de sordera, desde los comienzos de la historia

documentada hasta nuestros días, han estado invariablemente regidas por la discusión entre

la posición oralista y la posición gestual - que serán descritas más adelante- sin apartarse de

este debate.

La aparición del sordo como objeto de estudio tiene sus orígenes en la Europa del

siglo XVIII, especialmente en países como Francia, Alemania e Italia (Skliar, 1997). El

debate entre las diferentes corrientes de pensamiento se traslada a América Latina a

comienzos del siglo XX, y en Colombia especialmente nace alrededor de los años sesenta,

pero consolidándose realmente sólo hasta la década de los noventa. Tanto en el ámbito

internacional como en el nacional las discusiones siguen vigentes, lo que ha impedido una

unificación en aspectos tan importantes como los proyectos de educación para sordos. Al


contrario, cada vez salen a flote nuevas variables que intervienen en el tradicional debate

entre la escuela oralista y la escuela gestual, apuntando hacia una dimensión que trasciende

lo puramente lingüístico, psicológico y pedagógico, para enfocarse más en aspectos

sociales, culturales y de identidad.

Históricamente se ha visto una transformación desde el mismo concepto de los sordos

y de la sordera. La mirada clínica los concebía como enfermos que necesitan terapia, y en la

Europa clásica se equiparaban a los disminuidos psíquicos, lo que los privaba de los

derechos de los individuos “normales” (Skliar 1997:10). Sólo a partir del siglo XVI la

concepción de los sordos como personas que necesitan y tienen derecho a la educación

comienza a tomar fuerza en países como España e Italia.

En 1544, el español Fray Pedro Ponce de León aplicó en Madrid el primer método

oral de enseñanza a sordos de bajos recursos económicos (lo que es hoy conocido como

terapia de lenguaje). El primer alfabeto manual fue plasmado oficialmente casi un siglo

después (en 1620) por Juan Martín Pablo Bonet, sin ser concebido como algo más que una

transcripción manual del español hablado o escrito (Infante, 1984). Pero en esa época la

sordera no era aún considerada como un fenómeno separado del mutismo y la enseñanza

tenía todavía un gran énfasis terapéutico, efectuándose únicamente a nivel individual. Los

sordos, no obstante, ya se comunicaban por medio de señas, pero clandestinamente, pues

este tipo de lenguaje no era concebido como humano, sino que los acercaba al hombre


primitivo, casi al simio1. Se sabía de la existencia de la lengua de señas pero no se

considerada como algo digno de ser estudiado.

Sólo hasta el siglo XVIII se manifestó una “construcción científica” de la sordera

(Behares 1997:23). Bajo los paradigmas de la ilustración, se intentó por primera vez

sistematizar los programas de educación para los sordos desde una dimensión académica,

apartándose de la visión clínica. Pero los métodos educativos no fueron, por lo demás,

uniformes, es en este momento histórico donde se consolida conceptualmente el debate

entre oralistas y gestuales.

En la segunda mitad del siglo XVIII el abad Charles-Michael de L’Epèe comenzó a

dar una dimensión colectiva a la educación para sordos en Francia. Se creó la primera

escuela pública para sordos en 1760, institución que jugó un papel determinante en la

socialización de estos sujetos y el principio de su concepción como grupo social. El

lenguaje gestual comenzó a ser concebido como un código que permite una relación con los

referentes equiparable a la que se establece con la lengua oral. De esta manera, L’Epèe

desarrolló un método que partía del gesto para llegar a la idea y luego convertirla en una

palabra escrita, los sordos se comunicaban gestualmente pero escribían en francés. Los

resultados académicos fueron invaluables y los mismos sordos egresados se convirtieron en

los profesores de este método. Así se consolida la escuela gestual, cuya visión del sordo y

su forma particular de comunicación es aún la bandera de quienes abogan por un modelo

1 Esta posición es totalmente coherente si se tiene en cuenta el pensamiento de uno de los filósofos másinfluyentes de la época: René Descartes (1596-1650), quien afirmaba que el hombre y el animal sediferenciaban por la capacidad del habla, y que el principio de razonamiento creativo y el lenguaje humano lohace superar el automatismo animal. El problema es que aquí se equipara el concepto de “lenguaje” al de“habla”, lo que no es necesariamente de esta forma, como se verá en el capítulo acerca del lenguaje de lossordos.


bilingüe de educación con el lenguaje de señas como lengua materna. Con L’Epèe se

introdujo la idea del lenguaje gestual como la comunicación “natural” de los sordos

(Infante 1984: 19).

La oposición surgió por la misma época en Alemania, con el educador Samuel

Heinecke como impulsor del método oral de educación para sordos. Una álgida discusión

teórica por escrito tuvo lugar entre el educador alemán y L’Epée, conocida como la

“controversia de los métodos” (Skliar 1997: 30). En la escuela de Heinecke, fundada en

1778, se hizo evidente una gran influencia de la mirada clínica, pues la meta consistía en

“la recuperación completa del sordo en la sociedad, gracias a la palabra hablada” (Skliar

1997:34). Las instituciones educativas en Alemania se convirtieron gradualmente en

centros clínicos de rehabilitación que, al lograr la oralización del sordo, lo insertaban en el

sistema educativo regular con muchos años de retraso académico invertidos en la

oralización y con grandes deficiencias en el aprendizaje, dado que la sordera en la mayoría

de los casos no se “cura” totalmente. Los argumentos de la escuela oralista se basaban en la

premisa de que el lenguaje de señas provocaba confusión en las ideas e impedía el

desarrollo total de la inteligencia humana, provisto únicamente por el lenguaje oral. Por

otra parte, al ser considerada la lengua como uno de los principales factores aglutinantes en

una nación, de no ser oralizado, el sordo nunca podría ser incluido totalmente como un

ciudadano normal partícipe en un proyecto de nación. Este enfoque aún subsiste,

influenciando en gran medida a quienes abogan por la integración total del sordo a la

sociedad y la cultura oyente y su inserción en el sistema educativo regular.

En Inglaterra surgió otra posición en cuanto a la educación de los sordos. Thomas

Braidwood postuló el “método inglés” (Behares 1997:23), que constituía una posición


intermedia entre el gestualismo y el oralismo, combinando los dos tipos de enseñanza según

las posibilidades del individuo y la situación específica en la que se requiere la

comunicación. Esta escuela podría ser considerada como la precursora del más reciente

método de “comunicación total”, que reúne tanto estrategias de rehabilitación auditiva y

oral como enseñanza en lengua de señas.

El mencionado método mixto fue adoptado también en Estados Unidos por Gallaudet,

quien fundó una escuela donde el énfasis mayor era la educación en lengua de señas para

todas las áreas del conocimiento, sin dejar a un lado los intentos terapéuticos para lograr un

lenguaje articulado. Esta institución (el Gallaudet College) se convertiría en la universidad

para sordos más importante del mundo hasta nuestros días, pionera en investigaciones y

publicaciones de sordos y sobre sordos.

Al terminar el siglo XVIII ya estaba planteado el debate que constituiría el eje de la

discusión acerca de los sordos hasta la actualidad. Las dos posiciones –gestuales y oralistas-

se habían consolidado ya y habían formado escuela cada una con su respectivo fundador y

líder. Sin embargo, teóricos de la época que no estudiaban directamente la sordera la

concebían como una condición que impide el completo desarrollo de la razón humana. Este

es el caso de Immanuel Kant, quien en su obra “Antropología en sentido pragmático”

(escrito en 1789) se refiere al sentido del oído como sigue:

El oído no da la forma del objeto, ni los sonidos del lenguaje llevandirectamente a representársela, pero son precisamente por esto, yporque en sí no significan nada, o al menos ningún objeto, sino, enrigor, meros sentimientos íntimos, los medios más idóneos paradesignar los conceptos, y los sordos de nacimiento, que precisamentepor serlo resultan de necesidad mudos (sin lenguaje), no pueden llegarnunca a nada más que a un análogon de la razón. (Kant 1935/1991:54)


En el siglo XIX el debate se agudizó hasta el punto de materializarse en una serie de

congresos para tratar de unificar ideas y generar proyectos internacionales de educación. El

más importante fue el Congreso de Milán, que tuvo lugar en Italia en 1880. Después del

enfrentamiento entre los exponentes de las dos corrientes –donde en ninguno de los casos

se tuvo en cuenta la visión de los mismos sordos - el oralismo salió triunfante y la

enseñanza de la lengua de señas fue prohibida en las escuelas (Skliar 1997:45). Su uso fue

restringido a constituir un último recurso para lograr la comprensión de la lengua nacional

hablada y escrita. Se trataba de asemejar lo más posible la enseñanza de los sordos a la de

los oyentes, intentando en teoría considerar al sordo como un sujeto normal, pero en la

práctica –y dadas las evidentes dificultades en la oralización -, conducía a un retraso en el

aprendizaje que desembocaba en discriminación y necesidad de rehabilitación clínica.

En la escuela oralista subyacía un temor a que los sordos socializaran entre ellos y

conformaran comunidades con una cultura y una lengua diferenciada, pues de esta manera

se alejarían más de la condición de “normalidad”, e incluso se pensaba que si se

relacionaban unos con otros y se casaban entre ellos, perpetuarían su condición de sordos

en vez de mimetizarla si se mezclaban con la sociedad oyente. En esto se basaba el

argumento eugenésico de personajes como Alexander Graham Bell, quien publicó tres años

después del Congreso de Milán un ensayo titulado “Sobre la formación de una variedad

sorda de la raza humana”, en el que postulaba que el matrimonio entre sordos (que en 1880

en E.U ascendía al 80%) constituía una amenaza para la sociedad. Claro que este temor de

los oralistas se puede traducir en términos más políticos: lo que se trataba de evitar era que

los sordos hicieran una cultura propia que los alejara de la identidad nacional –tan

importante en el siglo XIX - y por lo tanto de la subordinación al poder. Una vez más, el


paradigma político, que traducía una fuerte intolerancia a la diversidad, influye en la

concepción de la sordera y el papel social del sordo.

Este tipo de concepciones generaron los primeros mecanismos de resistencia por

parte de los sordos –lo que hace evidente su carácter de grupo social-, materializados en

eventos como el Congreso Internacional de Sordos, celebrado en París en 1889, donde

ningún oyente fue invitado y hubo manifestaciones contra el método implementado contra

su voluntad y sin tomar en cuenta las ideas de los mismos sordos.

Hasta este punto tenemos dos enfoques distintos que han persistido a través de la

historia: el de la escuela gestual –que concibe a los sordos como comunidad lingüística y

apoya la educación diferenciada en lengua de señas- y el de la oralista – que concibe a los

sordos como individuos aislados con una deficiencia de comunicación y aboga por una

educación terapéutica para insertarlos después en la educación “normal”-. Está, por otra

parte, la visión de la misma comunidad de sordos, que tiende a apoyar el primer enfoque.

Cabe resaltar, sin embargo, un aspecto importante en este debate: las dos corrientes,

en principio opuestas, presentan una gran similaridad, pues ambas conciben al sordo como

un “otro”, como un grupo de seres marginados de la sociedad debido a su particular manera

de comunicarse, que se ven en la necesidad de ser casi “redimidos” por los oyentes, ya sea

haciéndolos hablar, ya sea elevando el estatus de la lengua de señas. La diferencia es que

unos los consideran individuos discapacitados mientras los otros los consideran grupos de

personas diferentes, pero, en general, los sordos han estado hasta hace muy poco al margen

de la discusión.

Manualistas y oralistas tienen en común el paternalismo y mucho más.Ambos grupos tienen una visión de la sordera desde sus basesculturales, y pretenden reformar el concepto de sordera de acuerdo a


ellas. Ambos se valen de metáforas que retratan al sordo como carente,aislado, dependiente e incompleto. Y ambos utilizan este imaginario, nosólo para justificar métodos de educación, sino para legitimar laautoridad de los oyentes sobre los sordos. Eso no ha cambiado.(Baynton 1992: 236)

Los sordos asumen un papel más activo únicamente a partir de la década del 70,

cuando los postulados del Congreso de Milán comienzan a ser revaluados, dando paso a

nuevas alternativas educativas que parten de una renovación en los conceptos de la sordera,

la identidad del sordo y su pertenencia a un grupo culturalmente diferenciado. Los nuevos

enfoques se remiten a muchos postulados de los anteriores al Congreso de Milán, pero

ahora contemplando una dimensión mucho más social - que involucra factores que van más

allá del sordo como individuo y lo concibe en un contexto cultural - que genera nuevos

problemas y puntos de discusión.

La visión médico-terapéutica (Skliar, 1995:87) –que viene a constituir la nueva

versión de la oralista- se remite a la concepción del sordo como un enfermo que debe ser

curado e insertado, en lo posible, en la sociedad y la educación oyente para evitar su

marginación. La visión socio-antropológica (Skliar, 1995:88) –de la misma línea de la

gestual- defiende al sordo como ser culturalmente diferente, ya que “los sordos conforman

comunidades donde el factor aglutinante es la lengua de señas, a pesar de la represión

ejercida por la sociedad y por la escuela” (Massone 1993, citado en Skliar 1995:89). Los

sordos comparten la comprensión y el uso de los códigos de una lengua de señas en

particular –pues ésta no es universal-, lo que desemboca en actitudes y comportamientos

sociales diferenciados. Esta visión pudo ser desarrollada en gran parte gracias a la labor de

William Stokoe, del Gallaudet College, quien en 1960 publicó el Diccionario de Lengua de

Señas Americana, y un artículo sobre la estructura del lenguaje de señas (Stokoe, 1980),

donde establece no sólo los principios de su estatus lingüístico como lengua natural y su


capacidad comunicativa, sino también el carácter de comunidad de quienes la comparten.

Fue Stokoe, en compañía de algunos colegas, quien en 1974 organizó el primer simposio

sobre lengua de señas y comunidades sordas para la reunión anual de la Asociación

Antropológica Americana. Esto constataba la pertinencia del tema de la sordera para las

ciencias sociales y humanas, en particular la antropología.

Estas nuevas posturas que tienen en cuenta la relación de los sordos con los oyentes -

la primera a nivel individual e integrador y la segunda a nivel social y diferenciador- son las

que han entrado en juego en los más recientes proyectos de educación para sordos. Además,

desde la década de los 80, el concepto de educación bilingüe para sordos comenzó a

adquirir forma, con la intención de lograr cierto equilibrio entre la integración a la sociedad

mayoritaria por medio de la lengua escrita y la diferenciación como grupo minoritario con

la lengua de señas como primera lengua.

En 1989 se celebró en Washington la Conferencia y Festival Internacional del “Estilo

Sordo”, donde participaron asociaciones y federaciones a nivel mundial para poner en

contacto la lengua, la cultura, la historia y el arte común a las personas sordas en el mundo.

Se propuso además la comparación intercultural de las lenguas de señas y de las

comunidades sordas (Erting 1994:27). Esto es ya un gran paso hacia la conformación de

una comunidad que trasciende los límites de la nacionalidad y se inscribe en una identidad

común a partir del rasgo de la sordera. De esta manera, el debate contemporáneo –de

finales del siglo XX y principios del XXI- se caracteriza por la emergencia de la visión y

los intereses de los mismos sordos y su creciente influencia en la formulación de proyectos

y políticas educativas.


El hecho de recoger en términos generales las grandes tendencias que se han

manifestado históricamente con respecto a los sordos en diversos países, tiene como

finalidad última mostrar que el concepto de sordera tiene un significado que sobrepasa la

dimensión de una particularidad física y no puede ser tomado de manera absolutamente

unívoca. Como sucede con categorías relacionadas con aspectos físicos como edad, raza y

género (Baynton, 1992), lo que se esconde bajo estas palabras es el resultado de una

construcción metafórica que se va formando históricamente y es sujeta a una continua

interpretación.

La sordera ha sido concebida de muy distintas formas a través de la historia, pero la

mayoría de las veces con algo en común: la exclusión. En la antigüedad el sordo no

compartía el rasgo humano del lenguaje, luego era un primitivo. En la edad media el sordo

no podía acceder fácilmente a la fe, luego era un hereje. En el siglo XVII, en medio de la

revolución científica, el sordo pasó a ser tratado por los médicos, luego era un enfermo que

necesitaba rehabilitación. En el siglo XVIII el problema era que el sordo no tenía las

mismas capacidades para adquirir conocimiento, luego no podía ser ilustrado. En el siglo

XIX el sordo no podía compartir todos los rasgos de la identidad nacional si se insistía en

educarlo por señas, luego era un extranjero. Durante el siglo XX el sordo ha vuelto a ser

considerado como un enfermo, en la misma categoría de los minusválidos y personas con

retraso mental. El contexto contemporáneo, bajo los postulados de la postmodernidad y el

multiculturalismo, lo quiere en cambio concebir como miembro de una minoría lingüística

con identidad propia.

El método de educación varía, de esta manera, de acuerdo con los cambios en la

concepción de sordera. Si bien a mediados del siglo XIX el lenguaje de señas era


considerado el más apropiado para los sordos a finales de ese siglo fue condenado y

desplazado por la oralidad. De acuerdo con el paradigma de cada época las categorías y los

proyectos educativos cambian. En el contexto de la multiculturalidad y la diferenciación,

abogar por la lengua de señas está más acorde con el respeto a la diversidad y las

necesidades particulares de cada grupo social.

Cualquiera que sea la metáfora utilizada por los manualistas, elmanualismo permite la posibilidad de construcciones alternativas de lasordera por parte de los mismos sordos. Desde que los sordos tengan supropio lenguaje y su propia comunidad, se abren para ellos espaciosculturales para crear significados alternativos para sus vidas. En eseespacio se puede generar resistencia a las concepciones de los oyentes,así como una reelaboración de las mismas (Baynton 1992:237)

Después de este recuento se puede ver cómo la historia que se conoce del sordo ha

sido hasta hace muy poco una construcción por parte de los oyentes, no porque en su

mayoría sean estos últimos los autores de las recopilaciones sino porque la historia del

sordo ha sido literalmente protagonizada por los oyentes. Las concepciones de la sordera,

los distintos métodos educativos y su aplicación han sido casi completamente elaborados

por personas oyentes e instituciones que se denominan “de sordos” pero que realmente son

“para sordos”, lideradas invariablemente por oyentes. Sólo hasta hace unas pocas décadas

ha comenzado esto a cambiar, los sordos en muchos países han asumido –en la medida en

que se les ha permitido- el protagonismo de su propia historia y se han fijado un

compromiso con el futuro, conformando una agenda política que los hace modeladores de

su propio porvenir.


El sordo en Colombia: una historia silenciada.

Población sorda colombiana: estadísticas

Los estudios sociodemográficos no son simples números y porcentajes, sondatos que se deben tener en cuenta al momento de estructurar programas yrealizar acciones en beneficio de las poblaciones sordas. (Revista Señales, p.6)

En 1996 FENASCOL se encargó de elaborar un censo para determinar las principales

características demográficas de los sordos en Colombia. Esto con el fin de esclarecer cuál

es la envergadura de la población con la que se está tratando, para poder optar por los

proyectos educativos y culturales más acordes con un grupo social que, por estar tan

disperso en todo el territorio colombiano, tiende a ser invisibilizado.

Según este censo el 2 por ciento de la población total de Colombia padece algún tipo

de sordera, esto es, cerca de 800 mil colombianos son sordos. De estos el 48% está

compuesto por mujeres. El 16% de la población sorda es menor de 15 años, el 50% está

entre 16 y 30, el 29% entre 31 y 40 y el 5% es mayor de 41 años. El 18% es casado, el 71%

soltero, el 4% separado y el 7% vive en unión libre.

Con respecto al tipo de sordera y al nivel de educación recibido, el 58% de los sordos

lo es de nacimiento, el 27% quedó sordo antes de los 5 años, el 5% después de los 5 años,

el 8% no sabe cuándo adquirió la sordera y el 2% no responde. El 14% llegó hasta primero

de primaria, el 10% hasta segundo, el 12% hasta tercero, el 10% hasta cuarto y el 54%

hasta quinto. El 21% llegó hasta sexto, el 19% hasta séptimo, el 25% hasta octavo, el 8%

hasta noveno, el 8% hasta décimo y el 19% hasta undécimo. El primer año de universidad

(la mayoría en carreras técnicas y tecnológicas) lo ha cursado el 20% de los graduados del

colegio, el 30% llegó hasta el segundo año, el 25% llegó hasta el cuarto año, el 5% hasta el

quinto y el 20% hasta el sexto año.


En cuanto a la competencia lingüística, el 17% de los sordos no sabe leer, el 48% lee

sólo avisos, el 18% lee pero no entiende, el 14% lee y entiende y el 3% no responde. El

16% no sabe escribir, el 43% sólo escribe palabras, el 29% escribe frases, el 11% escribe

párrafos y el 1% no responde.

El factor económico se midió a partir del nivel de ingresos, del que el 15% ganaba

menos de cien mil pesos mensuales, el 26% ganaba entre 100 y 200 mil pesos, el 33% entre

200 y 300 mil pesos, el 14% entre 300 y 500 mil pesos, el 2% entre 500 y 800 mil pesos y

el 10% ganaba más de 800 mil pesos (esto hasta 1996). En cuanto a actividades económicas

el 62% está compuesto de empleados, el 8% de trabajadores con honorarios, el 22% de

independientes, el 1% de empresarios, y el 7% no responde. El 44% tiene independencia

económica, contra un 51% que depende de la ayuda de familiares. El 40% no está afiliado a

ninguna asociación mientras el 60% si lo está.

De acuerdo con una fuente de la Fundación CINDA (Centro de Investigación e

Información en Deficiencias Auditivas), 4 de cada 1000 niños en Colombia nacen con

pérdidas auditivas severas. El 90% de los casos de sordera en los niños se da en los

segmentos socioeconómicos más bajos de la población, y de éstos sólo el 2.5% tienen

acceso a algún tipo de tratamiento.

Las estadísticas permiten vislumbrar ciertos fenómenos que reflejan realidades

sociales, si bien un gran porcentaje de los sordos alcanza grados superiores en el sistema

educativo muy pocos logran una buena posición económica o un alto nivel de ingresos.

Esto quiere decir que no por poder graduarse de bachilleres o cursar una carrera técnica el

sordo ya tiene oportunidades garantizadas de ingreso a la vida laboral. Se hace evidente que

el problema de los sordos en Colombia no se soluciona únicamente haciendo que éstos


puedan graduarse del colegio o la universidad, es necesario que tengan acceso a una

educación de calidad, que les permita desarrollar habilidades de acuerdo con sus

capacidades particulares. De otra parte, la integración del sordo en la vida social no se

limita al ámbito educativo y es por esto que es imprescindible penetrar en otros aspectos de

la sordera.

¿Lucha de sordos o para sordos?: El proceso de conformación de una comunidad con

su propia agenda política.

La situación actual de la comunidad de sordos en Colombia, donde se lleva a cabo

una lucha por lograr su reconocimiento como comunidad lingüística minoritaria, hace

evidente la necesidad de legitimar una identidad sorda que justifique su demanda. Y para

consolidar una identidad es realmente importante que ésta se haga válida a partir de

elementos como un origen y un recorrido histórico común, lo que tiene mucha influencia en

la formación de una cultura particular. De esta manera, al condensar el pasado común de

los sordos colombianos se podrán exponer los principales elementos históricos por los que

éstos pueden ser reconocidos como grupo cultural minoritario. Y es en este punto donde

radica la necesidad apremiante de recopilar la historia de los sordos colombianos.

No es fácil encontrar estudios publicados acerca de la historia de los sordos en

Colombia. Esto no sólo se debe a la falta de relatos del pasado que sirvan como fuentes de

información sino también al poco interés que ha generado una empresa de esta índole, tal

vez porque la preocupación teórica de los que se dedican a estudiar la sordera ha estado en

este país más enfocada hacia el contexto educativo reciente y su proyección hacia el futuro.

Entre los intentos de recopilación de la historia del sordo en Colombia se destaca el de

Paulina Ramírez (2000), fonoaudióloga de la U. Nacional, quien estudia los cambios en la


representación social del sordo a través de la historia, a nivel mundial y local. Otro trabajo

es la reseña histórica del sordo en Colombia de Pilar Orozco (1990), donde se definen

períodos históricos particulares para el contexto local. Sin embargo, estos trabajos son

documentos institucionales inéditos: la historia del sordo no ha sido difundida ni al público

general ni a comunidades académicas fuera de las instituciones estatales. Se va a recoger

entonces la información ofrecida en estos trabajos, pero además se rescatarán datos

dispersos en otros documentos, cuyo fin directo no es histórico sino que aportan elementos

aislados y pistas importantes para esta reconstrucción. Se incluirá también información

obtenida directamente de personas sordas que han vivido esta historia –particularmente la

entrevista con Martha Lucía Osorno, líder sorda miembro de FENASCOL-. De esta

manera, se intentará aportar elementos útiles para la búsqueda del origen de la comunidad

de sordos en Colombia, lo que es fundamental para definir con más precisión la identidad

sorda en nuestro país.

El sordo como objeto de estudio no se hizo presente en Colombia sino hasta el siglo

XX. Antes de esto sucedía lo mismo que en Europa y Estados Unidos, donde los sordos

eran aislados y no recibían ningún tipo de educación especial. El papel de los sordos en la

historia de Colombia, al igual que en el resto del mundo, ha sido determinado por los

cambios en la concepción de la sordera y el individuo sordo, los que han moldeado a su vez

los proyectos de educación. La constante en todos ellos es la tendencia de la cultura

mayoritaria a segregarlos, a concebirlos como “anormales” (León, FENASCOL 2003,c.p).

Términos como “sordomudo”, “discapacitado” y “minusválido” enfatizan esa segregación.

En los siglos XVI y XVII los sordos eran encerrados y escondidos debido a su

anormalidad. Se mantenían como individuos aislados y así transcurría su vida, sin aprender


lo que las otras personas podían aprender y sin tener un papel activo en la sociedad. Los

sordos eran “invisibilizados” por sus familias, quienes se limitaban a proporcionarles el

alimento y los cuidados esenciales. Los mantenían muchas veces en condiciones

infrahumanas

En una época posterior (siglos XVIII y XIX) los sordos fueron concebidos de igual

manera que el resto de individuos con desequilibrios mentales o deficiencias físicas. Eran

enviados a asilos donde se convertían en sujetos de lástima y caridad, que recibían cuidados

por parte de voluntarios pero tampoco se les enseñaba nada.

Una etapa más reciente, cuyas huellas se encuentran todavía en algunas instituciones,

fue la común asociación de los sordos con los ciegos. Las escuelas de ciegos y sordos

trataban a sus alumnos de la misma manera, siendo seres que ni siquiera se podían

comunicar entre sí. En las primeras décadas del XX los sordos eran concebidos en la misma

categoría que los ciegos y otras personas con limitaciones físicas y mentales para la

educación. Por esta época los únicos estudios sobre sordos eran llevados a cabo por la

medicina y los primeros educadores fueron los misioneros religiosos.

En todas estas etapas la lengua de señas ha sido desprestigiada, relacionándola con

lacomunicación animal –en algunas escuelas se les amarraba las manos a los sordos y se les

mostraba ilustraciones de micos, diciéndoles que así se veían cuando señaban – y se

abogaba por una oralización que constituía más que una forma de educación una terapia.

Los sordos debían ser rehabilitados e ir a terapias en vez de ir a escuelas. La lengua de

señas, sin embargo, ha sido históricamente fortalecida de manera clandestina (en las

escuelas mientras no se encontraba el profesor o a escondidas de los padres). Las reuniones


de sordos, debido al rechazo a su forma natural de comunicación, fueron adquiriendo un

carácter subversivo (Osorno, FENASCOL 2003, c.p).

En el aspecto laboral, hasta hace muy poco tiempo, los sordos fueron destinados

exclusivamente a oficios especiales, que requerían de habilidades manuales y muy poco

pensamiento –eran empleados como auxiliares en los talleres, por ejemplo -. Los sordos

carecían de habilidades lingüísticas, pero no porque no tuvieran la capacidad para

desarrollarlas sino porque no habían tenido la oportunidad de adoptar una lengua materna

que les permitiera moldear su pensamiento (León, FENASCOL 2003, c.p).

Orozco (1990) propone la división de la historia del sordo en Colombia en cuatro

períodos: el primero, de 1924 a 1954, se caracteriza por grandes influencias extranjeras, lo

que introdujo en nuestro país el debate entre oralistas y gestuales. La escuela para sordos

comenzó a ser conformada de manera independiente de las demás escuelas “especiales” –

los sordos fueron por primera vez separados de las personas con retraso mental, pero

todavía se les educaba junto con los ciegos-, con la aparición del Instituto de Nuestra

Señora de la Sabiduría.

Este instituto fue inaugurado el 17 de marzo de 1924 en San Jacinto, Meta, por la

madre Ives del Corazón de Jesús, religiosa francesa especializada en la enseñanza del

sordo. Según la religiosa, Cristo en alguna ocasión pronunció la palabra effera, que

significa ‘ábrete’, y dio oído a un sordo. Para ella, “esta palabra podía resonar también en

Colombia y hacer salir de las sombras de la ignorancia y del olvido a una muchedumbre de

hermanos nuestros a quienes la naturaleza privó del gozo de percibir el sonido” (Lasso,

2001). Su método recogía rasgos de los distintos métodos discutidos en Europa en la época,


y se concentraba en el desarrollo del lenguaje hablado, la lectura labiofacial y la escritura.

No se contemplaba el uso del lenguaje de señas en la escuela.

En 1925 se llevó a cabo en Londres la Conferencia Internacional sobre Educación

para Sordos. Allí, un delegado colombiano introdujo por primera vez la situación local del

sordo en el contexto mundial, compartiéndola con los representantes de muchos países del

mundo. Por esta época también se logró una ayuda económica importante para los sordos,

el 2% del dinero de las loterías en el país estaba destinado a la rehabilitación oral y auditiva

para sordos –nótese todavía la concepción clínica de la sordera-.

En 1926 se constituyó la Ley 80, la cual reconocía y autorizaba el funcionamiento de

centros educativos y de rehabilitación de sordos – sin garantizarles apoyo económico-,

entre estos la Escuela Departamental de Sordomudos, sede en Bogotá del Instituto de

Nuestra Señora de la Sabiduría. La Ley promulgaba que

La educación que se procura a los niños privados del oído y de lapalabra en la Escuela Departamental de Sordomudos corresponderá aaquellos conocimientos elementales que los pongan en capacidad parallevar la vida normalmente, asegurando la comprensión por medio designos externos y adquiriendo el uso de la expresión hablada. (Ley 80del 22 de Noviembre, 1926)

Hacia 1950 había solo dos colegios de sordos, uno en Bogotá y otro en Medellín. Los

sordos de otras ciudades tenían que viajar hasta allá para ser educados, y cuando volvían a

su ciudad se encontraban solos, sin nadie que compartiera la cultura adquirida durante su

aprendizaje. En 1953 fue fundada la Institución San Luis de Mondort – que ejercería

actividades hasta 1981-, donde la educación se impartía por medio de la lectura de labios y

se practicaba terapia con audífonos. Fue la primera institución con una metodología

radicalmente oralista, de muchas que surgirían posteriormente.


La importancia de este período radica en la concepción mucho más global de un

problema que hasta el momento había sido concebido como anormal, aislado e indigno de

un estudio serio; y los primeros vestigios de una concepción de los sordos como grupo y no

únicamente como individuos aislados. Sin embargo, los sordos todavía eran un objeto de

estudio, estaban muy lejos aún de ser considerados sujetos diferentes en vez de enfermos.

El segundo período se ubica de 1955 a 1965. La Federación de Ciegos y Sordomudos

fue liquidada legalmente en el 55, dada la evidente necesidad de educar a los ciegos y a los

sordos de manera separada. De tal forma, en ese año nacieron dos institutos oficiales: el

INCI para los ciegos y el INSOR para los sordos.

En 1956 se creó la primera asociación de sordos en Bogotá. Dos años más tarde se

creó una asociación en Cali, ASORVAL (asociación de sordos del Valle). A este hecho le

siguió la creación de asociaciones por todo el territorio colombiano. Estas asociaciones se

constituyeron en espacios culturales y sociales donde se aprendían cosas que no se podían

aprender en la sociedad externa y donde se fortalecía de manera determinante el sentido de

los sordos como comunidad y su identidad. Esto marcó un giro determinante en la historia

del sordo colombiano, pues constituyó el primer paso hacia la formación de una

Comunidad Sorda activa cultural y políticamente y hacia el desarrollo de la lengua de

señas.

En estos centros de reunión, las asociaciones, los sordos comenzaron a tomar el

ejemplo de la comunidad de sordos en algunos sitios de Estados Unidos, donde ya estaba

muy consolidada. Evangelizadores protestantes viajaron de EE.UU a Colombia para llegar

a muchas comunidades. Manejaban la Lengua de Señas Americana, pero se entendieron

fácilmente con los sordos colombianos. Esto hizo que los colombianos se dieran cuenta de


que a su lenguaje le faltaba muchos elementos, y adoptaron características y vocabulario de

la LSA (Osorno, FENASCOL 2003, c .p).

El enfoque de la educación en esa época seguía siendo sin embargo oralista, partiendo

del principio de considerar la enseñanza del lenguaje exclusivamente como un proceso

formal de repetición e imitación (Ramírez, 2000). Los gestores de proyectos hablaban aún

de rehabilitación y terapia, y los asuntos de sordera se asociaban con filantropía y caridad.

Sin embargo, ya la integración como meta educativa comenzaba a adquirir fuerza: la idea

de que el sordo no debía limitarse a recibir terapia y de acuerdo a su nivel de “curación”

desarrollar actividades laborales especiales –y por cierto, muy restringidas- comenzó a ser

difundida. El aprendizaje académico comenzó a ser visto como una necesidad, ya que los

sordos habían emprendido su lucha por ser considerados como personas con los mismos

derechos que los oyentes.

El tercer período, según Orozco, abarca desde 1966 hasta 1984. En esta época,

además del entrenamiento auditivo, se comenzó a aplicar la llamada clave Fitzgerald, que

proponía el aprendizaje del lenguaje oral por medio de la memorización de palabras

aisladas. De esta manera se intentaba mejorar las habilidades lingüísticas de los sordos,

pero de una forma totalmente descontextualizada.

En 1968, mediante el decreto 3157, se crea la División de Educación Especial del

Ministerio de Educación Nacional, encargada de todo lo concerniente a la educación de los

sordos, de nuevo agrupándolos con las demás limitaciones físicas. En 1973, un grupo de

terapeutas, psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y médicos redactan el decreto

2499, que regula la educación de los sordos por primera vez de manera independiente de

los ciegos y los minusválidos. Para este momento, la concepción del sordo sufrió ciertas


transformaciones: comenzaron a ser concebidos como un grupo de personas cuyo rasgo

diferenciador era la carencia de audición, que debían ser educadas para integrarse a la

sociedad nacional y no permanecer marginadas del aprendizaje. Así, los sordos debían ser

agrupados según el grado de pérdida auditiva que presentaran (artículo 8) para una mejor

integración, lo que implicaba una especie de jerarquía dentro del grupo de sordos. Esto sin

embargo era una condición impuesta, pues en las emergentes asociaciones de sordos se

luchaba contra esta idea que significaba una perjudicial discriminación dentro de la misma

comunidad de sordos.

Se abrieron cupos para sordos “rehabilitados” en las escuelas normales, pero el sordo

tenía que ingresar a un curso mucho más bajo que el que le correspondería en el pénsum

académico para su edad. Por esto surgen estrategias como la Rehabilitación Temprana

(Orozco, 1990), que intentaban mitigar los efectos del retraso educativo, sin mucho éxito.

Las leyes emitidas y los métodos adoptados en este período legitimaban una educación

absolutamente monolingüe y oral que perduró por más de veinte años en nuestro país

(Ramírez, 2000).

Lo que sí tuvo mucha acogida inicialmente fue el método de Comunicación Total,

que llega a Colombia en 1974 con un miembro de la Universidad de Gallaudet. Este

método se centra más en el individuo, sus capacidades y sus condiciones particulares, que

en aplicar reglas inmutables a todos los sordos y, lo más importante, admitía el uso de señas

como herramienta válida en los casos en que fuese necesario. Cabe aclarar, sin embargo,

que la comunicación gestual no era concebida como un lenguaje en sí mismo, sino que se

utilizaba como acompañante simultáneo de la producción oral para facilitar su

comprensión. En 1982 se comienza a aplicar también el sistema verbotonal, basado en la


cadencia o ritmo del lenguaje hablado. Este método había sido desarrollado en 1952 por un

profesor en Yugoslavia y fue aplicado por el Instituto Colombiano de Audición y Lenguaje

ICAL.

En el aspecto laboral, en 1983 el Centro de Rehabilitación Profesional y el Seguro

Social desarrollaron capacitación para individuos con limitaciones físicas –donde se incluía

a los sordos- para desarrollar oficios técnicos. El Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA

ofrecía en educación superior para sordos solamente el curso de panadería. Y en cuanto a

acciones por parte de los mismos sordos, entre 1970 y 1980 se crearon 12 asociaciones de

sordos alrededor del país, que trabajaban para conseguir apoyo y para evitar la violación de

sus derechos.

La Sociedad de Sordomudos de Colombia, que venía desde la década de los 70,

constituía un organismo de ayuda mutua que propendía por el mejoramiento de las

condiciones de vida de quienes padecen la ausencia del sentido del oído, de la función de la

locución o de ambos atributos. Su sede estaba localizada en Bogotá y sus objetivos eran

crear establecimientos docentes, escuelas de artes manuales, centros de rehabilitación y

tecnología, una bolsa de empleos, establecimientos comerciales, programas de educación

física y deporte, y espacios de intercambio cultural para sordos. Todavía tiene existencia

formal pero su nombre ha cambiado a Sociedad de Sordos de Bogotá, tanto por evitar el

calificativo de “sordomudo” como por establecerse como asociación local, no nacional, ya

que a nivel nacional está FENASCOL.

El cuarto período, de 1984 a 1990 (fecha del artículo de Orozco), se caracterizó por

un interés creciente en las estrategias cognitivas y las representaciones mentales que el

sordo construía de su entorno. La comunicación se vio por fin como un fenómeno inmerso


en un contexto particular, lo que se denomina aspectos paralinguísticos de la comunicación

(Orozco, 1990). En este período se avanzó enormemente en la constitución de la

Comunidad de Sordos colombianos –mediante la creación de diversas asociaciones- y en la

visión de los sordos como grupo social por parte de la sociedad nacional oyente.

Este proceso se materializó en 1984 con la creación de la Federación Nacional de

Sordos de Colombia, FENASCOL, la cual constituía la unión de asociaciones de sordos a

nivel nacional cuyo propósito era dar más fuerza a la voz de los sordos ante el Gobierno y,

sobre todo, promover el uso y la enseñanza de la lengua de señas. Se vio la necesidad de

ampliar la educación especial para sordos a la secundaria y los sordos comenzaron a

participar activamente en el diseño de políticas educativas.

En noviembre de 1984 se llevó a cabo la Primera Conferencia Nacional sobre la

Situación Actual del Sordo en Colombia, a cargo de FENASCOL (Mejía, 1993:3). Esto

significó un giro fundamental en la historia del sordo en Colombia: era la primera vez que

la Comunidad Sorda se reunía oficialmente a reflexionar sobre su propia situación. Y que

existiera esta autorreflexión implicaba un grado importante de construcción de identidad, de

voluntad política, de apropiación de su historia y de compromiso con su presente y su

futuro.

En 1985 la comunicación gestual comenzó a ser impartida oficialmente. Se comenzó

por la enseñanza del español signado (corresponder un signo con cada palabra del español,

respetando la misma estructura gramatical de la lengua oral), pero muy pronto se vio que

esta estrategia era, además de difícil, lenta e ineficaz (Mejía 1993). En 1988 lingüistas y

fonoaudiólogos de la Universidad Nacional de Colombia emprendieron el proyecto de


investigación “Caracterización de la Comunidad Lingüística del Sordo Colombiano”,

inacabado por falta de financiación.

La difusión cada vez creciente de la lengua de señas llevó a un proceso de

estandarización que se venía dando espontáneamente desde la formación de asociaciones,

donde el intercambio permitía establecer una unidad de signos para lograr la comunicación.

Los líderes de cada asociación se reunieron para escoger y estandarizar las señas que

conformarían la Lengua de Señas Colombiana para todo el territorio. De esta manera, la

comunicación no verbal de los sordos dejó definitivamente de ser un lenguaje espontáneo y

marginal para convertirse en una lengua con su estructura particular. Con esto se lograría

no sólo una cohesión idiomática sino también cultural de la Comunidad Sorda.

Un quinto período sería la década de los 90 y lo transcurrido del 2000 hasta ahora,

donde la prioridad en cuanto a educación ha sido la promoción del bilingüismo lengua de

señas-español, con la primera como lengua materna. En 1992 se creó el primer colegio

bilingüe para sordos, Nuevo Mundo. Este fue el primer espacio donde se enseñó la Lengua

de Señas Colombiana con su estructura particular e independiente del español, y donde se

concibió a los adultos sordos como capaces de transmitir conocimiento y de ejercer labores

docentes.

En 1995 surgió en el INSOR un proyecto de atención al niño sordo, donde se le

intentaría proporcionar un entorno lingüístico apropiado desde etapas muy tempranas. El

niño sordo hijo de oyentes, al no tener un espacio para desarrollar su lengua materna,

asistiría a jornadas diarias de intercambio con adultos sordos. Así, entraría en contacto con

la Lengua de Señas Colombiana desde la edad apropiada para desarrollar lenguaje de

manera natural en cualquier niño, adquiriendo luego el español escrito en la educación


formal, como segunda lengua. Proyectos como este demuestran los inmensos avances que

se han logrado en materia de educación para que los sordos no sigan retrasando su

aprendizaje a causa del no reconocimiento de su forma particular de comunicación.

Se debe tener también en cuenta que la educación bilingüe no se puede limitar

únicamente al aspecto lingüístico, debe abarcar una reorganización ideológica, curricular y

cultural (Ramírez, 2000), lo que se lograría por medio de una oferta educativa realmente

significativa para esta población, donde no sólo se consideren las necesidades de los sordos

a nivel de desarrollo de lenguaje sino que se tenga en cuenta el contexto social de la

comunidad. Y para esto es absolutamente necesario que los mismos sordos se conviertan en

evaluadores de su situación, formuladores y constructores de sus propios proyectos.

La Comunidad Sorda se ha apropiado en gran medida del proceso de lucha por su

reivindicación en la sociedad nacional, queriendo constituirse como una minoría lingüística.

Los sordos ya no permiten ser vistos como objetos o como seres inferiores que no pueden

asumir una posición política activa ni un papel digno en la sociedad. Esto se hace evidente

en diversos movimientos sociales con un creciente fundamento teórico que apunta hacia

una visión socio-antropológica de la sordera. Precisamente, se ha dado una gran

movilización de grupos de sordos bajo la consigna de “Nada sobre nosotros sin nosotros”

(lema del Día Mundial del Sordo, 2001).

De esta manera se puede ver que, desde finales del siglo XX, el contexto particular

colombiano, aunque sigue en general el mismo camino que muchos otros países, ha

impreso un carácter algo diferente al enfoque del debate internacional. El concepto de

nación que subyace al debate de la inclusión de los sordos y la manera de educarlos es, en

cierta forma, diferente al de los países europeos, dado que el país se ha visto envuelto en un


proceso de no sólo respetar sino fomentar la diferencia y la diversidad tanto cultural como

étnica y lingüística a partir de la Constitución del 91. Esto resulta especialmente favorable

para la conformación de comunidades sordas, pero implica a su vez la necesidad de

consolidar, legitimar y divulgar que existe una identidad sorda colombiana, proceso que

hasta ahora está comenzando a tomar fuerza en nuestro país.


Validar una Cultura: los sordos como comunidad minoritaria señante

El papel de la lengua de señas en la conformación de los sordos como grupo social es

definitivo, como se ha visto en el contexto histórico. Su carácter particular hace de los

usuarios de la Lengua de Señas Colombiana personas diferentes a los hablantes de español

como primera lengua. Para declararse una minoría los sordos deben validar su identidad a

partir de una historia y una lengua común. El papel de la historia, como se ha mencionado

en capítulos anteriores, ha sido fundamentado en la opresión y la discriminación social que

han soportado los sordos como individuos aislados, la que intentan erradicar al agruparse.

Con respecto al lenguaje el asunto es más complicado, pues existen muchos problemas en

cuanto a su concepción como lengua natural y la necesidad de hacerla oficial.

Estas trabas, que muchos actores –incluso algunos sordos- han intentado poner al

proceso de diferenciación lingüística de los sordos, están en gran medida basadas en

concepciones miopes acerca de la capacidad comunicativa de la Lengua de Señas y su

estatus lingüístico. Por esto, la primera parte de este capítulo penetrará en los aspectos

fundamentales de las lenguas de señas - en particular la LSC-, su estructura general y su

dimensión práctica. Con esto se pretende establecer un marco general para esclarecer las

discusiones que trascienden el ámbito puramente lingüístico.

En seguida se pasará al aspecto social de la lengua de señas, esto es, al tipo de grupo

que la utiliza, a la lucha de los sordos colombianos por ser concebidos como una

comunidad lingüística minoritaria y a la relación entre su lengua natural y el español. Esto

se estudiará bajo los parámetros de la educación bilingüe para minorías linguísticas, que en


Colombia hasta hace muy poco eran sólo los indígenas. Los avances en cuanto a

etnoeducación son entonces de gran utilidad, si se revisan ajustándolos al caso de la

Comunidad Sorda colombiana.

La Lengua de Señas: descripción estructural y estatus lingüístico.

En primera medida, se debe establecer que al hablar de lenguaje humano no se está

hablando necesariamente de lenguaje oral, como históricamente se ha concebido. El

lenguaje, siendo entendido como la capacidad para comunicar, es un atributo exclusivo y

universal de la especie humana. Lo que varía de cultura en cultura es la lengua, o código

específico de símbolos y significados establecido convencionalmente. El acto de habla es la

materialización de la lengua en el intercambio oyente-hablante. Pero este acto de habla

puede darse por medio de canales diferentes al oral-auditivo, como el viso-gestual. El rasgo

oral-auditivo no es indispensable para determinar lo que es el lenguaje humano, pues

pertenece al campo de cierto tipo de habla en particular, no al de la lengua en general.

Pero, aunque hoy en día parezca muy claro, esta diferenciación entre lenguaje, lengua

y habla no ha sido establecida desde siempre. Hay toda una discusión histórica, desde

definiciones de lenguaje como la de Sapir, quien reconoce que el lenguaje “en cuanto a

estructura, constituye en su cara interior el molde del pensamiento”, pero establece también

que “El lenguaje es primordialmente, un sistema auditivo de símbolos” (Sapir

1956/1984:25); hasta las concepciones más recientes que incluyen el aspecto gestual como

una forma de lenguaje, dejando a un lado así la idea de la lengua como exclusivamente oral.

Hay que hacer, sin embargo, una diferenciación entre lo que es la capacidad natural

humana de comunicar ciertas ideas por medio de gestos y la elaboración de una lengua de


señas. Por años se denominó “lenguaje gestual” a la forma de comunicación de los sordos,

dando a entender que, careciendo de habilidades verbales, los sordos se tenían que

contentar con los gestos, mientras los oyentes podían usarlos para precisar o acentuar lo que

se decía, como complemento del lenguaje oral. Se dice que “El lenguaje gestual es más

universal que la palabra, es un lenguaje natural. Las manos constituyen también un

prodigioso reservorio de signos potenciales.” (Georges, 1989:32).

Pero las lenguas de señas son mucho más complejas y no se limitan a constituir una

forma de comunicación primaria y universal, como tiende a ser la creencia popular.

Postular un universalismo en la lenguas de señas sería desconocer el carácter cultural de las

mismas (Osorno, FENASCOL 2003, c.p). Las lenguas de señas –al igual que las orales-

presentan variaciones si los grupos sociales que las construyen y las emplean no tienen

contacto. La diferencia que ha llevado a malentendidos es que éstas parecen universales

porque los sordos tienen más facilidad para hacerse entender por los extranjeros utilizando

recursos externos a su lengua particular como la mímica, lo que se hace más difícil para

aquellos que no están acostumbrados a señar.

Siendo los gestos un accesorio del lenguaje oral para los oyentes, hay culturas para

quienes el lenguaje está construido báscicamente sobre el canal viso-gestual. Incluso

existen grupos sociales que, sin tener problemas de audición, han optado por lenguajes de

señas como forma principal de comunicación. Este es el caso de los claustros de las órdenes

de Cluny, de Cîteaux y de la Trappe (Georges, 1989:35). Estos monjes renunciaron a la

palabra hablada y establecieron un sistema de comunicación por medio de gestos, bajo la

orden de San Benito, hacia el año 1000 de nuestra era. Se materializó el vocabulario

mediante una lista de 296 signos gestuales, los que reemplazaron en su totalidad a la


palabra hablada, pues el lenguaje silencioso era más funcional para la vida mística de los

monjes. Otro caso es el de los Sioux, grupo indígena norteamericano que adoptó

voluntariamente una lengua de gestos, aunque los miembros de la comunidad eran oyentes

en su mayoría (Jean, 1989:37).

El uso de las manos y demás partes del cuerpo para transmitir significado es entonces

universal. Lo que no es universal es el hecho de formar frases a partir de esto. En el caso de

las lenguas de señas, las señales corporales aisladas se convierten en signos que van a

pertenecer a un sistema gramático-sintáctico particular (Stokoe, 1980), construido por los

grupos de sordos. No existe un lenguaje de señas en general, lo que existe son diferentes

lenguas de señas particulares, que son resultado de las construcciones culturales de cada

grupo de sordos.

Las lenguas de señas son verdaderas lenguas naturales con unaestructura y léxico propios que permiten una cantidad indefinida deenunciados sobre cualquier aspecto de la realidad o de la fantasía, ycuya única diferencia con las lenguas orales es que se realizan en elespacio tridimensional y utilizan, por lo tanto, el canal de comunicaciónviso-gestual.(Tovar, 2001:45)

Con esta definición se está dejando en claro que la lengua de señas tiene la

complejidad y la funcionalidad de cualquier otra lengua. Esto, que constituye el argumento

central de las comunidades sordas para ser reconocidas como minorías lingüísticas, es lo

que ha hecho que cada vez más lingüistas se interesen en hacer un estudio de las diferentes

lenguas de señas con parámetros muy similares a los utilizados para analizar la estructura

de las lenguas orales, tanto desde una perspectiva diacrónica (los procesos de cambio y la

relación con otras lenguas a través del tiempo) como sincrónica (la estructura de la lengua

en un momento histórico determinado). Para este estudio se va a tener en cuenta

principalmente el trabajo de Stokoe (1960), Sign Language Structure, pionero en este tipo


de estudios, que parte del análisis de la ASL, o Lengua de Señas Americana. Para el caso

colombiano se tendrá en cuenta el trabajo de Oviedo (1998) Una aproximación a la Lengua

de Señas Colombiana, junto con lo aprendido en los módulos de sensibilización teórica de

las clases de LSC en FENASCOL (enero-mayo, 2003).

En primer lugar, se ha establecido (Sánchez, 1992) que las lenguas de señas, como

lenguas naturales, reúnen ciertas características: fueron creadas por los propios hablantes,

son transmitidas por los adultos a los niños - quienes las aprenden de manera espontánea-,

tienen una estructura fonológica, semántica y sintáctica, están sometidas a cambios

funcionales y pragmáticos, y tienen la capacidad potencial de adaptarse a los nuevos

requerimientos producidos por el cambio social.

Sánchez (1992), hace una diferencia -muy útil para el caso de las lenguas de señas-

entre lengua materna y lengua nativa. La lengua materna es aquella que se habla en el hogar

de un individuo particular y la nativa es la que tiene lugar en la comunidad específica en la

que dicho individuo se desarrolla. En la mayoría de sociedades la lengua materna y la

nativa coinciden, no siendo el caso de los niños con padres extranjeros al país en el que

viven su infancia, o de niños sordos hijos de padres oyentes. Éstos no pueden aprender

espontáneamente ni su lengua materna ni la nativa, la primera por diferencias en los canales

de comunicación, la segunda por barreras sociales que, aunque se estén intentando eliminar,

todavía se hacen evidentes en el ámbito social y educativo.

Desde el triunfo del método oralista en el Congreso de Milán (1880) la lengua

hablada ha imperado sobre la lengua de señas en cuanto a educación de sordos, por cuanto

La lengua hablada se promovía como más precisa, más abstracta, y elúnico medio por el cual se podía lograr la igualdad con las personasoyentes y la comunicación con Dios. La lengua de señas se consideraba


como limitada a referencias concretas, demasiado imprecisa paratransmitir sutilezas y matices del pensamiento, e incapaz de promoverel desarrollo del alma. Se consideraba como una lengua inferior entérminos evolutivos, inadecuada para seres humanoscivilizados”(Bayton, 1993, citado en Erting, 1994:20).

Hoy en día esta concepción ha sido revaluada, sobretodo desde la segunda mitad del

siglo XX, con planteamientos como los de Stokoe. Este lingüista postuló que la Lengua de

Señas Americana era “ciertamente una lengua con una estructura análoga en complejidad y

riqueza a la estructura de las lenguas habladas, pero fundamentalmente independiente de

ellas” (Stokoe,1960:22), y que sufría, al igual que las lenguas orales, procesos de

criollización y variaciones según localización y grupos afines. Gracias al estudio de Stokoe

la lengua de señas ha logrado apartarse del estatus inferior y primitivo en el que se

encontraba y su estructura ha sido estudiada como la de cualquier otra lengua.

Para Stokoe las lenguas de señas no son una especie de pidgins derivados de lenguas

orales. No son una transcripción y mucho menos una imitación de la lengua oral dominante

en cada sociedad sino códigos simbólicos que tienen características lingüísticas concebidas

como universales (complejidad, capacidad de expresar cualquier idea y de ser expandidas al

surgir nuevos referentes, capacidad de evolución y capacidad de expresar diferentes

tiempos verbales), pero que cuentan con una organización sintáctica y una estructura

autónoma e independiente. Cabe aclarar que por ser una lengua minoritaria recibe mucha

influencia de la que habla la mayoría. Estos fenómenos serán estudiados en la segunda

parte de este capítulo.

Un último factor que ha sido causa del desprestigio de la lengua de señas, es el hecho

de considerarlo un lenguaje icónico, lo que lo apartaría del carácter arbitrario y de la doble

articulación atribuída a las lenguas orales desarrolladas (Vygotsky, 1991) –la doble


articulación se refiere a la posibilidad de descomponer un signo en una serie de rasgos

articulados y a la vez poder articular cada signo con los demás en una gama infinita de

posibilidades en una frase-. Algunos estudiosos de las lenguas de señas luchan

permanentemente por mostrar que la lengua de señas es un lenguaje doblemente articulado,

y que sus símbolos son completamente arbitrarios, tratando de eliminar el carácter icónico

que es evidente en algunas señas.

Pero a este respecto cabría preguntarse ¿por qué se lucha tanto por dejar en claro que

el lenguaje no es icónico si en eso precisamente podría residir la importancia de esta lengua

como una manera óptima de comunicación viso -gestual? El mismo Stokoe aclaró que “El

malentendido de que la iconicidad es la antítesis del lenguaje desarrollado viene de suponer

que la lengua es un sistema basado por completo en la palabra”(Stokoe 1960.382),

concluyendo que los signos lingüísticos pueden perfectamente ser icónicos y arbitrarios al

mismo tiempo. De hecho, es evidente que muchas señas se refieren al contenido simbólico

y cultural del referente en el grupo social particular en el que se desarrollan, no siendo esto

señal de primitivismo, sino al contrario, evidencia de la construcción cultural que subyace

al lenguaje. Un ejemplo de esta iconicidad cultural es el de la seña para matrimonio, que en

el caso de ser católico se representa simulando el movimiento de poner la argolla en el dedo

anular y en el caso de ser civil es representado por el movimiento de ajustarse una corbata.

Estos ejemplos hacen evidente que la lengua de señas se transforma con la sociedad a

través del tiempo y de cultura en cultura como cualquier lenguaje. Por lo demás, ya

Vygotsky (1991) ha anunciado que “Todas [las lenguas], incluidas las de las sociedades

más arcaicas, construyen lenguajes plenamente desarrollados, no menos complejos en su

género que el inglés o el francés”. De ahí se podría seguir que las lenguas de señas, por lo


tanto, no son ni más ni menos desarrolladas que las orales. La realidad para el hombre es

casi siempre más visual que auditiva, siendo más fácil representarla por medio de símbolos

visuales. Esto hace que las lenguas que se basan en el canal viso-gestual estén mucho más

relacionadas con el referente en sí mismo, lo que hace que sean concebidas como lenguas

icónicas.

Se pueden distinguir dos grados de iconicidad en las señas de la LSC (Osorno,

FENASCOL 2003, c.p): existen los llamados signos transparentes, que son aquellos que al

manifestarse transmiten su significado a cualquier público, pues son representaciones

directas del acuerdo simbólico de la cultura en la que se manifiestan (como la seña de

comer, que consiste en llevarse la mano a la boca y hacer un movimiento que hasta los

oyentes emplean cuando pronuncian el verbo); y los signos translúcidos, cuya iconicidad se

hace evidente después de hacer explícito el significado (como la seña de horno, que imita el

movimiento de abrir la puerta e introducir una lata). En todo caso, la iconicidad no significa

que no exista una elaboración cultural en el signo, no existe tal cosa como signos

totalmente transparentes, pues el observador tiene que hacer parte del acuerdo simbólico

para entender la representación, por más evidente que parezca. La iconicidad no puede ser

por lo tanto un argumento para considerar las lenguas de señas como inferiores a las

lenguas orales. Su aparente incompetencia se debe únicamente a la falta de reconocimiento

por parte de las sociedades mayoritarias y de apoyo necesario para desarrollarse

oficialmente. Desde que sean marginadas las lenguas de señas no podrán alcanzar el estatus

que tiene la lengua oral.


Siguiendo la línea de Stokoe y Oviedo, en las lenguas de señas se pueden identificar

los mismos niveles de análisis que en las lenguas orales, a saber: el fonético, el

morfológico, el sintáctico, el semántico y el pragmático.

Los fonemas, que en las lenguas orales se refieren a las unidades de sonido del habla,

en las lenguas de señas se refieren a los fenómenos físicos simultáneos que se conciben

como una unidad visual independiente, es decir, una seña. La doble articulación consiste en

poder descomponer la seña en sus diferentes rasgos y en que el número finito de señas de

una lengua se pueda combinar de muchas maneras para transmitir ideas con sentido, es

decir, frases.

Así como en cada fonema se pueden distinguir rasgos como el punto y el modo de

articulación, la sonoridad o la sordez, en las señas se pueden distinguir ciertos rasgos que,

combinados, resultan en una unidad particular con sentido. La diferencia principal es que

los rasgos de los fonemas de las lenguas orales existen de manera unidimensional, aespacial

y en un tiempo lineal; y los rasgos de las señas tienen lugar de manera tridimensional,

espacial y simultánea. Hay que tener en cuenta también que todo lo que sucede en el cuerpo

del señante de la cintura hacia arriba hace parte de la seña, del acto de habla. Un error

común es considerar que la seña sólo se refiere al movimiento de las manos –por eso se ha

optado a veces por la denominación “lenguaje manual”-, cuando en realidad el fenómeno

físico está compuesto por muchas más expresiones corporales y faciales que afectan

directamente el sentido de lo que se está diciendo. Y ésta es una de las mayores dificultades

para los oyentes al aprender la LSC: es difícil asimilar las expresiones faciales y algunos

movimientos corporales como parte fundamental del mensaje que se está transmitiendo y

no como simples accesorios, como lo son usualmente para las lenguas orales.


En una seña se pueden distinguir, según Oviedo (1998), rasgos como la

Configuración Manual (CM), que se refiere a la postura y forma de la o las manos en una

seña determinada. Hay un gran número de combinaciones posibles, teniendo en cuenta la

posición de las puntas de los dedos, las yemas, las membranas interdigitales, los nudillos, el

dorso y la palma de la mano, las muñecas, los antebrazos, el cúbito y el radio. En la Lengua

de Señas Colombiana, Oviedo ha distinguido CM clasificadoras, en las que la posición de

la mano puede representar la entidad como un todo, el objeto manipulado o la superficie de

una acción. Otros rasgos importantes para analizar una seña son el lugar de articulación, el

movimiento (compuesto de direccionalidad, modalidad y frecuencia) y la orientación de las

manos (posición global en relación al cuerpo del señante).

Es claro que si en una consonante de una lengua oral se cambia un rasgo, ésta se

convierte en otra consonante que hace que la palabra de la que forma parte varíe. Esto

mismo sucede con las señas, si se reemplaza un rasgo por otro el sentido total de la seña

puede cambiar.

En el plano morfológico se estudian las unidades mínimas de significado teniendo en

cuenta las clases, distribución, derivación, modificación y combinación de los signos

visuales (Stokoe 1980). Los morfemas corresponden a signos visuales que pueden coincidir

con señas simples. Pero existen señas compuestas, donde se juntan dos simples para crear

una nueva unidad de significado, por ejemplo comedor, que se compone de la seña que

denota cuarto y la que denota comer, o la seña de nieto, que es la misma de hijo pero

seguida de la misma seña, en una duplicación consecutiva.

La construcción de las frases en la LSC no es una réplica del español. De hecho, la

estructura gramatical, sus categorías y el orden de las señas en una frase son


sustancialmente diferentes a los de la lengua hablada y escrita. Este es otro aspecto en el

que se dificulta el aprendizaje de la LSC para quienes han recibido una educación oralista y

para los oyentes, pues se tiende a asimilar cada seña a una palabra del español y a construir

las frases de la misma manera que la lengua oral.

Entre las muchas diferencias cabe resaltar la inexistencia de verbos cópula (ser y

estar), los que se encuentran directamente implicados en el predicado de la oración. Al

expresar verbos, en la misma seña se puede estar indicando tanto el sujeto como el

complemento de objeto directo o indirecto, sin necesidad de auxiliares. Esto se da porque la

lengua de señas es mucho más dependiente del contexto particular al que se está refiriendo

con relación al contexto en el que se está realizando el acto de habla.

Los tiempos verbales se indican con un movimiento de los dedos hacia abajo para el

presente, hacia atrás para el pasado y hacia adelante para el futuro. Claro que existen ciertas

variaciones: expresiones como la semana pasada se modifican según el día en que se esté

hablando y el tiempo relativo que haya pasado desde el hecho –la seña es más amplia

cuando se habla un viernes que cuando se habla un lunes, por ejemplo- (Mejía, 1993:49).

Otras diferencias con el español son la ausencia de preposiciones y conjunciones – de

haberlas, son resultado de préstamos del español - y el obviar los pronombres pues ya se

encuentran incluidos en la direccionalidad de la seña del verbo.

Como marcadores de significado, o aspectos que modifican el sentido principal de la

oración, se encuentran: la intensidad (los pronombres personales se distinguen de los

posesivos por la fuerza con la que se hace la seña); el tamaño (como en el caso de la seña

de nosotros, donde si se está refiriendo a un grupo presente se hace un círculo amplio con la

mano que incluye al emisor y si es un grupo ausente se hace un círculo estrecho); el


ademán corporal (que distingue por ejemplo una oración afirmativa de una interrogativa por

el movimiento del tronco y los hombros, donde para preguntar se hace una inclinación

hacia adelante); y las expresiones faciales (cuando se hace la seña de un sustantivo, el

adjetivo puede hacerse simultáneamente por medio de expresiones faciales: se abren los

ojos y la boca para decir grande, se infla la boca para significar pluralidad o intensidad, y

se arrugan los ojos para atribuir el calificativo de pequeño al sustantivo que están indicando

las manos). La duplicación se puede expresar de varias formas, siendo una de las más

usadas la repetición de la misma seña una o varias veces consecutivas, como indicador de

prolongación en el caso de los verbos, de intensidad en el caso de los adjetivos o de

cantidad en el caso de los sustantivos.

En la construcción de frases se mide también la intensidad del mensaje, que se

interpreta de acuerdo con el espacio entre el cuerpo del sujeto y los órganos donde se

efectúa la seña. Se distinguen principalmente tres espacios: el cercano, donde el mensaje

transmitido es íntimo o triste (sería el equivalente de un susurro); el espacio medio,

empleado para expresar alegría; y el distante, donde se expresa euforia o disgusto (sería el

equivalente de gritar).

Estas particularidades de la Lengua de Señas Colombiana –y en general de las

lenguas de señas- ponen en evidencia su estructura independiente y su carácter autónomo

con respecto a la lengua oral mayoritaria. No es posible traducir palabra por palabra, hacer

una correspondencia precisa entre palabras del español y señas de la LSC, pues a la hora de

encadenar estas unidades en frases no se llegaría a las mismas elaboraciones de sentido. Las

dificultades a la hora de traducir son también una muestra de la independencia de las

lenguas. Y, teniendo en cuenta que las fronteras lingüísticas se apoyan a menudo en


fronteras culturales, es necesario conocer la cultura del grupo que emplea la lengua de

señas para comprender lo que subyace a las diferencias en su forma de comunicación con

respecto a la lengua dominante en nuestro país.

La Lengua de Señas Colombiana como agente forjador de una cultura.

La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (1996) establece en su artículo

séptimo que “Todas las lenguas son la expresión de una identidad colectiva y de una

manera distinta de percibir la realidad”, y que debe haber una igualdad de derechos

lingüísticos sin distinciones entre lenguas oficiales y no oficiales, nacionales y regionales,

mayoritarias y minoritarias, modernas y arcaicas. Sin embargo, ésta no es la situación que

se ha dado históricamente con respecto a las lenguas de señas alrededor del mundo que, por

el contrario, han sido constantemente reprimidas y prohibidas como forma válida de

comunicación. La opresión a las lenguas de señas ha venido disminuyendo con la aparición

de estudiosos encargados de demostrar el estatus de éstas como lenguas naturales y tan

válidas como las orales, pero aún se encuentran en una posición de desprestigio, hasta en

países que se centran en reconocer la diversidad lingüística como Colombia.

Hoy en día es mucho más clara la competencia lingüística de la Lengua de Señas

Colombiana, pero el carácter de minoría lingüística de los sordos es aún muy cuestionado.

Existen quienes luchan por establecer esta diferencia a favor de la Comunidad Sorda, y

quienes quieren omitirla para integrarse completamente al mundo de los oyentes

hispanohablantes colombianos. Debe recordarse que cuando se hable de la Comunidad

Sorda colombiana se estará haciendo referencia al grupo de individuos sordos que se

reconocen como tales, que comparten la identidad sorda y que luchan por establecerse


como minoría lingüística –es decir, que son hablantes de LSC como primera lengua, siendo

el español una posible segunda lengua-.

Para los sordos es importante constituirse en una comunidad lingüística minoritaria,

pues esto significaría para ellos ocupar una posición definida frente a la comunidad

mayoritaria, lo que daría lugar a establecer con ésta un diálogo más que estar simplemente

sometidos a ella. En las manifestaciones lingüísticas existe una evidente influencia de las

relaciones de poder. En primera medida se da un proceso de dominación – expresado de

diferentes maneras como la interferencia, la diglosia, o la glotofagia que ejerce la lengua

mayoritaria sobre las minoritarias-; y en segunda medida un proceso de emancipación –

donde la lengua minoritaria se concibe como vehículo de unión, de resistencia contra el

poder opresor-. “La lengua, así como impone un poder o sirve para imponerlo, también

sirve para oponerlo, a fin de, a partir de la lengua como elemento cohesionador y de

espacio, luchar contra un poder” (Rico, 1981:153).

Estas relaciones de poder, cuyo claro ejemplo se encuentra en el caso de la relación

español- lenguas indígenas en Colombia, se pueden distinguir también en el caso de la

relación español- Lengua de Señas Colombiana. Las lenguas minoritarias podrían ser

concebidas como saberes sometidos en términos de Foucault (1976), quien los describe

como saberes que históricamente se han “sepultado” por ser concebidos como

incompetentes o inferiores frente al saber dominante. En el caso de la lengua de señas este

fenómeno de opresión y sometimiento del saber es claro, no sólo en la historia –donde las

lenguas de señas han sido tradicionalmente reprimidas- sino también en la actualidad,

donde todavía hay quienes no reconocen su competencia lingüística. De ahí la importancia


de la emancipación de este tipo de saber particular como aspecto fundamental de la

legitimación de una identidad sorda en el contexto contemporáneo.

Para comenzar, es necesario definir lo que se entiende por comunidad lingüística y

luego aplicar la definición y sus características al caso de los sordos. La Declaración

Universal de Derechos Lingüísticos define a las comunidades lingüísticas como los grupos

que comparten una historicidad, una territorialidad, una autoidentificación como pueblo y

obviamente una lengua común como medio usual de comunicación entre sus miembros.

En el caso de los sordos, la historicidad común se puede establecer en términos de

discriminación y barreras de acceso a la cultura de los oyentes. La autoidentificación como

pueblo es la que define quiénes hacen parte de la Comunidad Sorda, los sordos

colombianos, y quienes son sordos pero no se reconocen como miembros de dicha

comunidad. La lengua común es la LSC, que constituye el medio más usual de

comunicación entre sus miembros cuando no necesitan transmitir su mensaje a personas

oyentes.

La territorialidad, que a primera vista sería el factor del que carece la Comunidad

Sorda para establecerse como tal (pues los sordos generalmente no habitan agrupados, a

menos que hagan parte del mismo núcleo familiar), puede establecerse de acuerdo con los

términos de la misma declaración de derechos, donde se propone que el territorio no se

refiere exclusivamente al espacio geográfico, sino también al “espacio social y funcional

imprescindible para el pleno desarrollo de la lengua” (art. 1.3). Se establecen también en la

declaración algunas circunstancias especiales para considerar comunidades a grupos sin

territorio físico particular, como la de grupos que “están asentados en un espacio geográfico

compartido con los miembros de otras comunidades lingüísticas de historicidad similar”


(art. 1.3). De esta manera se puede argumentar que los sordos comparten un territorio en

cuanto a espacio social donde se desarrolla la lengua (el ámbito educativo y el ámbito

social de las asociaciones de sordos) y que constituyen una comunidad asentada en el

mismo territorio de los miembros de la cultura mayoritaria, compartiendo con ellos una

historicidad similar (en el ámbito familiar y en otros círculos sociales con oyentes).

Según Gumperz (1968) una comunidad lingüística es un grupo social, que puede ser

mono o multilingüe, unido por un patrón de interacciones sociales y apartado de las áreas

que lo rodean por debilidades en las líneas de comunicación. La definición se adaptaría al

caso de los sordos, aclarando que lo que los aparta de las áreas que los rodean son fronteras

lingüísticas y culturales edificadas en las diferencias de los canales de comunicación y no

un área física. Queda por evaluar el aspecto del mono o multilingüismo (para el caso de los

sordos se va a abordar el bilingüismo, porque el dominio de más de dos lenguas no es un

patrón generalizado en los sordos colombianos).

En la Comunidad Sorda colombiana el bilingüismo español- LSC más que una opción

es una necesidad apremiante. Mientras la LSC constituye para los sordos la manera natural

de expresarse, ya que son hablantes nativos de esta lengua –un hablante nativo es el que

domina el uso de un vocabulario específico de una lengua en situaciones específicas de la

vida diaria (Pietrosemoli, 1994)-, el español es el medio para integrarse a la comunidad

mayoritaria. Ambas lenguas sirven como herramienta de aprendizaje y como objeto

socializador en diferentes ámbitos de la vida del sordo. Se podría hablar, en términos de

(Mackey, 1968), de un “bilingüismo funcional” donde el aprendizaje de la segunda lengua

constituye un vehículo casi obligatorio para socializar en la comunidad en la que se nace.


Según Mackey (1968) el bilingüismo consiste en el uso alterno de dos o más lenguas

por un mismo individuo. En este fenómeno intervienen muchos aspectos como el grado de

utilización de cada lengua, su función en la vida de los individuos, la alternancia con la

segunda lengua y la interferencia que una de ellas ejerce sobre la otra. Teniendo en cuenta

que el bilingüismo es un fenómeno individual más que social, éste se manifiesta de distintas

maneras y en distintos grados en las personas sordas (hay quienes llegan a desarrollar

lenguaje oral, otras escrito, y otras ambos). Sin embargo, el sistema educativo es el

encargado de hacer que no sólo existan individuos aislados que manejen las dos lenguas,

sino que los sordos colombianos se conviertan realmente en comunidades bilingües.

Washabaugh (1981) describe tres tipos de comunidades sordas: las diglósicas,

caracterizadas por un rechazo unánime a la lengua minoritaria (la lengua de señas) y

totalmente influenciadas por aspectos políticos y de dominación; las aisladas, donde la

lengua minoritaria se desarrolla de manera informal y no sufre ninguna discriminación,

aunque no existe un fuerte sentido de comunidad sorda (ya que no los une el rechazo); y las

comunidades en desarrollo, donde se sufre un proceso de aceptación de la lengua

minoritaria (Gerner de García, 1994). En Colombia se podría decir que la Comunidad

Sorda es una comunidad en desarrollo pero fuertemente afectada por la diglosia, hasta el

punto de existir lenguajes derivados de la lengua mayoritaria como el español signado.

Washabaugh planteó que la lengua de señas se encontraba en una situación de

diglosia con respecto a la lengua nacional en la mayoría de países del mundo, esto es, que

aunque se intenta que las dos lenguas convivan, una de ellas goza de privilegios tanto

sociales como políticos sobre la otra, lo que hace que su uso sea preferencial. En el

contexto contemporáneo se trata de eliminar esa situación mediante el establecimiento de


límites claros entre los contextos en que la lengua de señas debe ser empleada –a saber: la

comunicación cotidiana y oficial con los pares sordos-, y las situaciones en que se debe

recurrir a la lengua nacional escrita –en la comunicación cotidiana y oficial con la sociedad

de oyentes-, lo que permite un equilibrio entre la diferenciación y la integración, y de

diglosia se pasaría a una forma de bilingüismo donde la lengua más prestigiosa es la que se

adquiere de forma natural, en el caso de los sordos, la lengua de señas, y la lengua escrita

hace las veces de apoyo cuando la comunicación falle.

A la LSC le hacen falta señas y frases para expresar algunos referentes que sí pueden

ser expresados por medio del español. Eso se debe al aislamiento cultural al que se ha visto

relegada históricamente la LSC y por esto se ve forzada a transformarse en el proceso de

integración, asimilando ciertos elementos del español. La influencia del español en la

formación de la Lengua de Señas Colombiana se hace evidente al observar ejemplos como

los frecuentes préstamos lingüísticos (las preposiciones, por ejemplo) y en estrategias como

la metaforización (la seña para óxido se compone de la seña comer seguida de la de hierro)

y la inicialización (donde la configuración manual adopta la forma de la inicial de la

palabra en español, como en las señas de vino, viernes, o cuñado) (Oviedo, 1998).

La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos anuncia que “toda comunidad

lingüística tiene derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su

sistema lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (artículo 9). Para incrementar

su estatus, y aparecer como una lengua con estructura totalmente definida, la Comunidad

Sorda colombiana se ha dedicado a estandarizar las señas para lograr una unidad nacional

en la lengua. Este es un proceso provocado y no natural, pues la creación espontánea de

señas se da de maneras diferentes en territorios que no tienen contacto entre ellos, pero no


es una estandarización forzada sino más bien un esfuerzo por mejorar los canales de

comunicación entre los sordos de Colombia para lograr una mayor unidad en la Comunidad

Sorda y así avanzar en su lucha. En esto radica la importancia de instituciones (como la

Federación Nacional de Sordos) que se encargan de establecer una especie de modelos de

prestigio en las lenguas de señas (Oviedo 1998) para que unas señas puedan regir sobre

otras y sean convertidas en las señas oficiales a nivel nacional.

Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permitaa todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, enlas diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales,así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseenconocer. (Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, art. 26)

El ejercicio de la educación es una de las tareas más complejas y determinantes con

las que el hombre se ha visto comprometido en todas las sociedades a través de la historia.

Educar a un niño es determinar cómo va a ser la sociedad en unos años, por lo que la

enseñanza debe ser ejercida a partir de una seria reflexión y un claro establecimiento de los

métodos y los objetivos que se quieran alcanzar.

El caso se hace aún más complicado cuando se trata de establecer un sistema

educativo en una sociedad que no obedece a los patrones de la mayoría. La educación para

sordos, en este caso, presenta grandes problemas que deben ser minuciosamente evaluados

para mantener un punto de equilibrio donde se logre una integración – propiciar las

herramientas para que los sordos estén en capacidad de relacionarse de igual a igual con la

sociedad nacional- y al mismo tiempo una recuperación y preservación de la particularidad

de cada cultura. La riqueza de la nación colombiana radica en la diversidad de sus culturas

con su multiplicidad de manifestaciones. Es por esto que una de las manifestaciones

culturales más importantes, la lengua, debe ser involucrada en el proceso educativo de tal


manera que se logre garantizar la supervivencia de la lengua de señas, pero al mismo

tiempo fomentar el aprendizaje del español para lograr así un bilingüismo real en las

comunidades.

En los proyectos de educación bilingüe para sordos que se han llevado a cabo

recientemente en Colombia hay una clara intención de generar un aprendizaje inmerso en la

realidad particular de la Comunidad Sorda y no desligado del contexto. Se trata de lograr

una integración, intentando mantener un equilibrio en cuanto a la tensión entre dicha

integración y la conservación de la diferencia. Tanto el alumno sordo como el educador se

sitúan en una especie de cuerda floja en la que pueden caer en dos extremos: o pierden el

equilibrio y caen en una asimilación total de la cultura mayoritaria –como las comunidades

sordas diglósicas a las que se refiere Washabaugh- o se desploman ante el propósito de

defender a sangre y fuego la supervivencia de la identidad sorda, negándose a desarrollar

los canales de comunicación entre sordos y oyentes –el aprendizaje del español-,

desligándose así de la realidad nacional, en la que deben involucrarse para no acabar en una

especie de endogamia cultural que se elimina a sí misma. La educación para sordos debe

entonces ser planeada como una búsqueda de equilibrio, donde se intente mantener un

balance entre integración y diversidad para así generar una enseñanza más útil y más

apropiada a la situación de los sordos colombianos.

Según Álvaro Rodríguez, que se refiere a la educación bilingüe en el caso de los

grupos indígenas en Colombia, “educar es una recontextualización o recreación del acervo

cultural y el currículo puede entenderse como la recirculación de la cultura en la escuela”

(Rodríguez 1999:221). Siendo el ámbito educativo el espacio donde se da la circulación de

la cultura –más aún en el caso de los sordos, ya que es en este ámbito donde tienen el


mayor contacto con los que comparten su condición-, los asuntos de políticas educativas

están inevitablemente inmersos en las relaciones entre la mayoría y las minorías lingüísticas

en Colombia, y entrelazados con las construcciones de identidad sorda en muchos niveles,

aspecto que se desarrollará en el siguiente capítulo.


Identidad Sorda: más que una historia y una lengua comunes.

La cultura del sordo es en principio la misma del oyente, pues nace enel mismo contexto que su familia. Pero existe una gran diferencia queparte de la manera como se percibe la realidad, el mundo se percibe deforma diferente cuando no existe la dimensión sonora. Un oyente chocaen muchos detalles con el sordo: en los chistes, en ciertas actitudes, enlos gustos. Se ha puesto en evidencia que hay algo queinternacionalmente une a los sordos y que hace que tengan muchasactitudes en común. (Osorno, FENASCOL 2003, c.p)

El concepto de identidad sorda, tal y como lo conocemos hoy en día, no ha existido

desde siempre. Éste se ha venido desarrollando de diferentes maneras en cada país y en

cada época de la historia. Es en el contexto actual de la lucha por el respeto a la diversidad

que construir y sustentar una identidad como grupo minoritario no sólo es posible sino

también favorable, pues los estados están en la obligación de garantizarles ciertos derechos

específicos.

“Al principio los sordos no tenían conciencia de lengua ni de identidad propia. El

impacto de los sordos en la sociedad se orientaba hacia una imagen de personas no

inteligentes. Esto puede deberse a la asociación - que viene desde la filosofía clásica- entre

la inteligencia, la condición humana y el lenguaje” (Osorno, FENASCOL 2003, c.p). En

Colombia, la subestimación generalizada del sordo, presente hasta hace muy poco –y cuyas

huellas no se han borrado del todo-, ha reprimido históricamente el desarrollo de

identidades sordas.

La “normalización” como meta impuesta desde el triunfo del oralismo en 1880 –en

Colombia específicamente entre 1924 y 1980- dio pie a diferenciaciones sociales dentro de

los grupos de sordos: los más oralizados, generalmente hipoacúsicos o ensordecidos, eran

considerados como superiores, no sólo por los oyentes sino por los mismos sordos. Y


aunque la Comunidad Sorda intenta actualmente construir una identidad igualitaria, aún se

hacen diferencias en cuanto al momento de pérdida auditiva en relación con el desarrollo

del lenguaje (sordos pre y post lingüísticos) y en cuanto al grado de bilingüismo al que

llegan. Las ideas de normalización no han desaparecido del todo.

El proceso de conformación de identidades, tanto a nivel individual como grupal y

frente a la sociedad en general, en el caso de los sordos puede ser visto a la luz de la teoría

de Ervin Goffman, con respecto a lo que él denomina individuos o grupos ‘estigmatizados’.

El estigma es un medio que establece la sociedad para categorizar a las personas que por

una u otra razón no encajan en lo concebido como “normal”. Para Goffman existen tres

tipos de estigma: el que se da por características físicas del individuo –como

deformaciones, ceguera, patologías mentales-; el que se impone por rasgos del carácter o

posición social del individuo –criminales, viciosos, homosexuales, gente de la calle-; y el

de los grupos minoritarios –étnicos, raciales-. Los estigmatizados sufren un proceso de

formación de identidad y concepción del yo en relación tanto con su mismo estigma y el de

quienes comparten esa discriminación, como con la sociedad de “normales”, a la que se

enfrentan cotidianamente. La sociedad que estigmatiza encuentra en los estigmatizados

características que los hacen “no humanos”, por lo que la identidad de estos se construye a

partir de lo cerca o lejos que se encuentren de la “normalidad” (Goffman, 1970/1986).

El caso de los sordos es abordado apenas tangencialmente por Goffman, quien se

limita a mencionarlos en algunos ejemplos. Pero si se tratara de hacer encajar la historia de

los sordos –tanto a nivel mundial como local- en la teoría de Goffman, muchos problemas

saldrían a flote. El tipo de estigma dirigido hacia los sordos, que en principio podría

pertenecer al grupo de las “abominaciones del cuerpo”, se aparta de esta clasificación en el


momento en que los sordos comienzan a concebirse como una minoría lingüística, lo que

los ubicaría en el tercer tipo de estigma, el de las minorías étnicas.

Los sordos son actualmente concebidos como personas que, aunque no nacen ni viven

juntas, están unidas por su cultura, sus valores, su idioma y su autoidentificación como una

cultura visual, en oposición a la cultura auditiva mayoritaria (Ovalle, FENASCOL). Esta

identidad cultural, sobre la que se va a producir una movilización política, es construida a

partir de tres fenómenos: la subjetividad, la igualdad y la solidaridad (Gilroy, 1997).

La identidad, según Gilroy, surge del plano subjetivo, pues es desde la construcción

del yo que nace cualquier tipo de identificación. Un cuestionamiento no reflexivo sobre la

identidad subjetiva hace que el individuo caiga en la trampa en la que la sociedad es la que

le da las respuestas sobre quién es él, lo que hace que lo absorban las categorías sociales

que rigen en la sociedad de la que hace parte. En el caso de los sordos, la identidad ha

tratado de ser inculcada a partir de cuestionamientos como ¿por qué soy sordo? ¿por qué es

importante la lengua de señas para mí? Esto genera identificación con los grupos, pero para

que sea auténtica debe partir de un cuestionamiento reflexivo. De no ser así, el individuo

acogerá la explicación del medio en el que nace, donde probablemente se haría énfasis en

su sordera como enfermedad y por lo tanto en su categoría de discapacitado, que lo

excluiría de desarrollar cualquier otro tipo de identidad.

Existe una diferencia sustancial entre sordos hijos de oyentes e hijos de padres sordos

en la construcción subjetiva del yo, ya que los hijos de sordos demuestran un desarrollo de

la autoimagen mucho más positivo, pues cuentan con la lengua de señas como medio de

comunicación natural en el hogar desde que nacen y la familia no sufre el impacto de la

noticia de la sordera (Meadow, 1969) que, en el caso de una pareja de oyentes con un hijo


sordo, puede llevar a un sentimiento de rechazo, de culpa, de subestimación,

sobreprotección y subvaloración de las capacidades del niño.

En todo caso, la identidad subjetiva es producto de la interrelación de muchos

factores que varían de individuo en individuo. La categorización de un sordo –la

estigmatización en términos de Goffman- es un poco más complicada que la de otros

individuos pertenecientes a minorías, pues en la imagen de un sordo no hay símbolos

físicos que transmitan información social, sólo hasta el momento de la comunicación. Cada

individuo maneja la información que transmite de sí mismo de modos diferentes y esto es

parte constituyente de su identidad, es lo que proyecta. Entonces, la identidad del sordo

podría ser una sumatoria entre la información de sí mismo transmitida por los que lo

rodean, su historia personal y social, y su grado de afiliación con la comunidad de pares

sordos.

Claro que la identidad no puede quedarse en el ámbito de lo subjetivo, siempre es

necesaria la presencia de un referente que observe el sujeto, permitiendo así su existencia.

El yo no se podría construir si no es en relación con la existencia de un “otro” en el que

pueda encontrar similitudes y diferencias. Entonces entra en juego el segundo fenómeno de

Gilroy, la identidad a partir de la igualdad. En este plano se pasa del yo al nosotros,

adquiriendo el sujeto así una conciencia colectiva, o en términos de Moscovici “la identidad

social se levanta como una construcción representativa de sí en su relación con los otros y

con la sociedad (…) es la conciencia social que el actor tiene de sí mismo, pero en la

medida en que su relación con los otros confiere a su propia existencia cualidades

particulares” (Moscovici, 1981: 157).


El individuo sordo busca a las personas con las que encuentra afinidad por compartir

su manera particular de comunicarse. El agente principal de la unidad en la identidad sorda

es entonces el uso de la lengua de señas como forma natural de comunicación.

Esta lengua es la que nos ha permitido crear nuestras asociaciones desordos y prácticamente no existe una región o país, donde la lengua deseñas esté desarrollada, que no cuente con una asociación o un club desordos, y si éstos no existen los sordos se reúnen permanentemente. Alcontrario, en las regiones donde la lengua de señas está prohibida o noestá muy difundida, la Comunidad Sorda prácticamente está dispersa,desunida e ignorada.(...) los únicos que no desean reunirse o compartirmomentos culturales, recreativos, deportivos o sociales con laComunidad Sorda son aquellos que les hace falta una identidad comopersona sorda, ya que aquella que se identifica como tal no le importaninguna clase de prohibición, ni siquiera de los padres, para reunirse,aunque sea a escondidas, con sus compañeros sordos.(Mejía, 200:17)

Los sordos están unidos por vínculos sociales que los constituyen en una comunidad

con pautas y valores culturales particulares, a veces apartados de los propios de la

comunidad mayoritaria en la que nacen (Sánchez, 1992). Para Behares (1987) que la

diferencia entre las comunidades de sordos y las de oyentes radique en el lenguaje y no en

la mera condición biológica de la pérdida de audición, los asemeja a comunidades étnicas,

que comparten un origen, una historia y un patrimonio cultural común construido por ellos

mismos.

Volviendo a Goffman “los integrantes de una categoría particular de estigma tienden

a reunirse en pequeños grupos sociales, cuyos miembros derivan de la misma categoría;

estos grupos están, a su vez, sujetos a organizaciones que los engloban en mayor o menor

medida.” (Goffman 1970/1986:53). Esto podría ilustrar el panorama del sordo colombiano,

que comenzó por establecer asociaciones aisladas y ahora una organización más global

(FENASCOL) los une a nivel nacional e incluso a nivel internacional con la Federación

Mundial de Sordos. Esto los hace salir de la categoría de grupo local para convertirse en


una comunidad global, donde el sordo de Colombia siente que algo lo une con las demás

comunidades de sordos alrededor del mundo, algo que trasciende el ámbito de la lengua de

señas y que se actualiza en el plano cultural. Hoy en día las comunidades de sordos han

trascendido las fronteras territoriales por medio de las asociaciones formales y de la

comunicación informal a través de la tecnología (existen numerosos chats y foros de sordos

de todo el mundo en Internet).

Sin embargo, no todos los sordos se afilian a la Comunidad Sorda, pues algunos no

comparten la identidad particular y prefieren ser adaptados - o “normalizados”- y compartir

la identidad de los oyentes. Desde muy niños los sordos perciben que de cierta forma

pertenecen a dos mundos: el de oyentes –su familia, en la mayoría de los casos, y sus

terapeutas y profesores en los otros - y el de sordos –sus compañeros, si estudian en un

colegio de niños sordos-. Entre otros factores, aquí reside la importancia de tener maestros

sordos, pues éstos no constituirían únicamente sujetos que enseñan contenidos sino

verdaderos modelos culturales (Erting, 1994). En todo caso, el conflicto entre los dos

mundos es inminente y cada uno le transmite un mensaje diferente al individuo.

La situación especial del estigmatizado reside en que por una parte lasociedad le dice que es un miembro del grupo más amplio, lo cualsignifica que es un ser humano normal, y por otra, que hasta ciertopunto es diferente y que sería disparatado negar esa diferencia(Goffman 1970:146)

Esta interacción entre los dos mundos no se da en igual proporción en todos los

individuos. La historia familiar, social y el tipo de institución que imparte la educación son

factores que moldean diferentes identidades sordas dentro de la misma comunidad. Esto

hace evidente que la comunidad de sordos, como suele pasar con casi todas las minorías, no

puede ser concebida en términos homogenizadores, sino que es necesario reconocer la

diversidad e incluso las contradicciones que existen dentro de ella. Por otra parte, es claro


que un individuo sordo no se afilia únicamente a su identidad como sordo, existen niveles

identitarios (Franky 2001, citado en Aguirre, 2002) impuestos por la interacción en

diferentes círculos sociales, el sordo se reconoce como hombre o mujer, como niño, joven,

adulto o anciano, como colombiano, como bogotano, como perteneciente a un estrato

social, miembro de algún grupo de afinidades, etc. Y así como la identidad sorda es sólo

uno de los niveles identitarios de un sujeto, como fenómeno social presenta en sí misma

una gran heterogeneidad.

Para Glickman (1993, citado en Fisher, 2001) existen cuatro tipos generales en los

que se podrían clasificar las identidades sordas: la identidad oyente (o más bien

“oyentista”), la marginal, la inmersa y la bicultural. La oyentista es en la que, a partir de

una visión médica de la sordera, se niega todo su carácter cultural y el individuo hace todo

lo posible por normalizarse. Esta identidad se produce por falta de contacto con otras

personas sordas o por la influencia de estereotipos sociales discriminatorios: “Existen

algunos sordos oralizados que no se reconocen a sí mismos como sordos, pues comparten la

identidad de los oyentes. Éstos no hacen parte de la comunidad de sordos como tal, solo

comparten su condición física, nada de su cultura, pues se sienten mejor siendo de la

comunidad de oyentes, aunque les cueste trabajo comunicarse. Por eso dicen que la lengua

de señas los va a aislar de la sociedad, ven a la lengua de señas como una amenaza, pero

eso se da sólo por los prejuicios” (Osorno, FENASCOL 2003, c.p).

La marginal es una identidad ambivalente, donde el individuo fluctúa entre la

identidad sorda y la oyente, a veces sintiéndose cómodo como parte de una comunidad, a

veces de la otra. La inmersa es en la que el individuo se apropia de la identidad sorda hasta

el punto de discriminar a los oyentes e idealizar a los sordos. Por último, la bicultural es


aquella en la que el individuo –que puede o no ser bilingüe- se reconoce primero como

persona y luego como parte integrante de las dos comunidades, reconociendo las fortalezas

y las debilidades de cada una.

El grado de envolvimiento en la cultura sorda puede estar muy relacionado con el

momento de la pérdida de la audición. Los sordos de nacimiento o los prelinguísticos

tienden a estar más inmersos en la identidad sorda que aquellos que fueron ensordecidos

más adelante en sus vidas, estando ya formada su identidad como oyentes. Los sordos más

involucrados en la identidad sorda son los que protagonizan la lucha por su reconocimiento

como comunidad lingüística y como grupo étnico minoritario.

La diversidad al interior de la Comunidad Sorda colombiana puede ser vista de

acuerdo con estas clasificaciones y posiblemente con muchas más, pues son numerosos los

factores que se combinan para producir diferentes maneras de vivir la sordera. Retomando a

Goffman,

Las relaciones del individuo estigmatizado con la comunidad informal ycon las organizaciones formales a las que pertenece por su estigma son,pues, decisivas. Estas relaciones señalarán, por ejemplo, una grandistancia entre aquellos cuya diferencia apenas los provee de un nuevo“nosotros” y aquellos que, como los miembros de un grupo minoritario,se encuentran formando parte de una comunidad bien organizada conuna tradición establecida: una comunidad que formula apreciablesreclamos de lealtad e ingresos, definiendo al miembro como a alguienque debe enorgullecerse de su enfermedad y no buscar una mejoría(Goffman, p 53)

El tercer fenómeno planteado por Gilroy como modelador de identidades es el de la

solidaridad, donde la identificación de un individuo con un grupo lleva a acciones sociales.

Aquí el sujeto se politiza y entra en relación directa con las estructuras de poder. En el caso

de los sordos es claro que la historia de la diferencia se encuentra inmersa en conflictos de

poder y exclusión, lo que da pie a la formación de una red de solidaridad que, a partir de


una opresión compartida, emprende una lucha por sus derechos: “el límite social entre los

sordos y los oyentes se mantiene gracias a una tensión dinámica entre las fuerzas sociales al

interior del grupo y aquéllas que se encuentran al exterior del mismo. En este sentido, por

lo tanto, la sordera se convierte también en una fuerza política” (Johnson 1994:142).

Se parte de la idea de que todos los sordos, en Colombia y en el mundo entero, tienen

que resolver los mismos problemas, tienen los mismos objetivos. Se intenta entonces

convertir la discriminación negativa que se ha venido dando históricamente en el agente de

cohesión de la comunidad, que tiene como meta lograr una “discriminación positiva” (Gros,

1997:23), es decir, que los sordos como comunidad sean discriminados en el sentido de ser

tomados en cuenta. La discriminación positiva es una verdadera necesidad, pues en la

mayoría de grupos sociales se da una especie de invisibilización de la Comunidad Sorda, y

la intención de mantenerlos como individuos aislados, como casos patológicos, es clara.

Para luchar contra ella se requiere que las personas sordas luchen por sus derechos y

establezcan alianzas con otros movimientos comunitarios y de derechos civiles en cada

país.

La solidaridad trasciende a menudo las fronteras nacionales, los sordos a veces

sienten que tienen más cosas en común con los sordos de otros países que con los oyentes

de su propio país. Claro que todo esto es producto de la discriminación negativa, pues si no

hubiera situación de marginación no habría solidaridad, y sin solidaridad no hay

sentimiento de pertenencia ni identidad sorda. En las sociedades en las que las fronteras

sordo/oyente son difusas (donde existen adultos oyentes señantes y la oportunidad de

acceso completo a los bienes) la identidad es más débil y menos política, pues no hay


necesidad de emprender una lucha. Claro que sociedades como ésta son verdaderamente

difíciles de encontrar, de haberlas.

Sin embargo, no se puede concebir la identidad de los sordos de una manera

idealizada y absolutamente inocente, pues como todo grupo social los sordos no componen

una unidad absolutamente armónica. Hoy en día, las diferencias sociales entre los sordos no

se producen sólo en términos de normalización (donde los menos sordos son los más

normales y por lo tanto los más aceptados), sino también en términos de acceso a los

recursos para consolidar su identidad. La identidad sorda, que se constituye como reacción

a una exclusión por parte de la sociedad mayoritaria, puede ser también excluyente dentro

de sí misma:

Tales estadísticas indican que hay una élite privilegiada de individuoscon discapacidad auditiva vinculados a la educación, mientras lamayoría no tiene acceso. Eso tiene otras implicaciones: mientras sehabla tanto de la "Lengua Manual Colombiana" y la "ComunidadSorda", se observa claramente que sólo un grupo minoritario depersonas con sordera, de manera centralizada, superficial y tal vezromántica, está tomando las decisiones por toda una población; y que elporcentaje más importante de las personas limitadas auditivas del paísno tienen siquiera la oportunidad de adquirir formalmente un códigomanual básico para la subsistencia, lo cual demuestra su "minusvalíasocial", ni de opinar sobre su papel dentro de esa deseable ficción de la"comunidad sorda" (Pardo, 2002:1).

La concepción del sordo, como se ha visto a través de este capítulo, ha sufrido un

cambio de paradigma que aún no finaliza. Si antes se trataba de “normalizar” lo más

posible a los sordos poniéndoles audífonos, haciéndoles rehabilitación oral y

denominándolos personas con “dificultades auditivas” para suavizar el término “sordo”, y

se tenía la idea de que cada muestra de poder hacer las actividades de la sociedad oyente

representaba un paso adelante para el individuo (lo que implicaba un estigma menos

fuerte), desde hace unos años se ha dado un proceso inverso. El sordo (culturalmente


hablando) intenta apropiarse de su estigma y convertirlo en algo favorable, en un elemento

de identidad grupal para crear una comunidad de personas que comparten la misma

“diferencia”, donde por ende serán vistos como iguales. Siendo la sordera ya no concebida

como deficiencia sino como diferencia se convierte en un elemento de poder

emancipatorio, así como sucede con la lengua de señas.

En el contexto contemporáneo el conflicto sordo/oyente se separa gradualmente de

sus implicaciones tradicionales de estigmatizado/normal para traducirse en un conflicto

entre dos maneras diferentes de percibir el mundo, donde la comunicación se da de manera

auditiva entre los oyentes y de manera visual entre los sordos, y donde el aislamiento

cultural es el que provoca la mala comprensión entre los diferentes lenguajes. La diferencia

radica entonces en una percepción diferente de la realidad, donde los sordos comparten una

posición estética diferente a la de los oyentes, por lo que su cultura en consecuencia

presenta grandes particularidades y es por tanto forjadora de identidades heterogéneas y

dinámicas.


Panorama actual: entre la integración y la diferenciación.

La relación de integración es un derecho y un deber, no significando esto laasimilación de la cultura mayoritaria. (Declaración de Derechos Lingüísticos,1996:14)

La Comunidad Sorda colombiana.

En un principio la pregunta de investigación de este trabajo consistía en establecer si

la lucha de los sordos en Colombia era provocada verdaderamente por líderes sordos, o si

constituía una mera gestión institucional, donde la comunidad oyente seguía tomando las

decisiones sobre qué les convenía y qué no a los sordos, como se ha visto históricamente.

Sin embargo, desde los comienzos del trabajo de campo, la duda quedó en gran parte

esclarecida, pues la presencia y actividad de la Comunidad de Sordos en Colombia es cada

vez más fuerte. Cada vez más sordos colombianos desean ser reconocidos como tales y se

unen a las causas que defiende la Comunidad ante las leyes y ante la sociedad nacional.

Formalmente, la Comunidad de Sordos está organizada de la misma manera que la

mayoría de comunidades sordas alrededor del mundo, en cada ciudad existen diferentes

asociaciones de sordos en las que participan individuos de los diferentes establecimientos

educativos o del ámbito laboral. Estas asociaciones se unen a nivel nacional en torno a la

Federación Nacional de Sordos de Colombia, donde confluyen todas las propuestas, los

proyectos y las acciones de la Comunidad Sorda colombiana. Este organismo hace las

veces tanto de entidad unificadora de las asociaciones de sordos (con un papel tan

importante como el de dirigir el proceso de estandarización de la LSC) como de mediador

entre la Comunidad y el Gobierno, y de conexión entre la comunidad colombiana con la


mundial (FMS). Cada año se lleva a cabo una asamblea nacional de las diferentes

asociaciones y cada cuatro años las federaciones nacionales de muchos países se reúnen en

la Asamblea Internacional para compartir experiencias, resultados de investigaciones y

proyectos e informarse de la situación de los sordos en los diferentes contextos nacionales y

regionales.

Cabe aclarar que esta organización general de la Comunidad de Sordos, desde lo

local hasta lo internacional, no cobija a todos los individuos que padecen de sordera en

Colombia. Si así fuera, el proceso de lucha por la reivindicación como minoría lingüística

no presentaría tantos problemas. Existen hoy en día personas, grupos e instituciones de

sordos con una perspectiva totalmente oralista, que no se acogen a los principios y a los

objetivos de la lucha. Los no oralistas han decidido autodenominarse la Comunidad Sorda,

dejando por fuera a los oralizados, pues éstos no comparten la identidad del sordo, para

ellos lo importante es integrarse a la sociedad mayoritaria, tratando de omitir la diferencia.

Al hablar entonces de la Comunidad Sorda como gestora y protagonista de su propia

lucha, nos estamos refiriendo al grupo de líderes y seguidores sordos que comparten los

mismos principios, la misma identidad y los mismos objetivos de hacer respetar su igualdad

en medio de la diferencia. En este sentido, y ya planteada la brecha que existe entre los

diferentes grupos de sordos en Colombia, la pregunta ya no sería si el sordo es o no el

gestor de su propia lucha sino cómo se da ese conflicto entre integración y diferenciación a

nivel institucional, educativo y jurídico.

Instituciones públicas y privadas: caso Bogotá.

Existe en la educación de los sordos un pasado lleno de violencia,injusticia e incomprensiones; un presente por lo menos ambiguo –expresado porlas intensas polémicas lingüísticas, comunicativas y cognitivas que aún


subsisten entre los oyentes -; y finalmente, existe un futuro ya prefigurado porla existencia y la oposición formal y funcional entre la teoría y la práctica de laspolíticas de integración escolar y la teoría y la práctica de las políticas deeducación bilingüe para sordos. (Skliar 1997:11)

La segunda mitad del siglo XX y lo que va corrido del XXI se han caracterizado en

Colombia por una agudización en la lucha entre integración y diferenciación con respecto a

la educación de los sordos, la que se hace evidente en el carácter y los objetivos de las

diferentes instituciones. En el caso de Bogotá existen instituciones con perspectivas y

visiones de la sordera completamente opuestas, tanto educativas (ICAL, Nuestra Señora de

la Sabiduría), como de rehabilitación (CINDA), gremiales (FENASCOL) y

gubernamentales (INSOR). La oposición entre la visión integradora y la diferenciadora

modelan el curso de las políticas educativas, en el caso de Colombia con una mayoría de

instituciones y organismos que abogan por la diferenciación.

La visión socio-antropológica de la sordera es la que sustenta las políticas

diferenciadoras que se han impuesto en los últimos años, abogando por un modelo

educativo basado en la concepción de los sordos como grupo lingüístico minoritario, cuya

lengua natural es la LSC, y que comparte una identidad particular independiente de la de la

cultura oyente. Por eso proponen una educación básica en la LSC, para que el sordo tenga

acceso a los contenidos educativos regulares -sin retrasar su aprendizaje por acudir a

terapias rehabilitadoras- y luego pueda ingresar a los niveles superiores con ayuda de un

intérprete.

Pero no todos los sordos ni todas las instituciones se acogen a esta visión. Esto ha

causado grandes conflictos, no sólo en asuntos de proyectos de educación sino hasta en el

estatus de los sordos y la lengua de señas ante la ley. Lla visión integradora –influenciada


por el enfoque clínico terapéutico- argumenta que la diferenciación sólo produce más

discriminación, y que el sordo no debe ser considerado aparte del contexto cultural de

oyentes en el que nace y al que pertenece su familia (en la mayoría de los casos), pues de

esta forma se está excluyendo del proyecto de nación. Por esto aboga por una inserción del

sordo a los establecimientos educativos regulares -previa terapia de rehabilitación oral y

auditiva- para que el sordo, desarrollando la lectura labiofacial y con el uso de audífonos o

implante coclear, pueda desarrollarse en medio de la cultura oyente.

Como resultado de estas discusiones se ha llegado a una propuesta que no cierra sus

puertas a la diferenciación total o a la completa integración del sordo, en la que se intenta

adoptar el español escrito como segunda lengua en los sordos y el oral, en la medida de las

posibilidades particulares de cada individuo. Esto desemboca en un modelo:

Bilingüe y Bicultural para la educación de los sordos, enfoque queseñala la importancia de la identificación personal y comunitaria, lareivindicación de la lengua de señas como lengua natural y la primera,autónoma, propia de una comunidad lingüística minoritaria y el reconocimientodel derecho a la educación básica para todos los sordos. (Duhart y Castilla,2000:99)

Aunque esta alternativa parece la más favorable no todas las instituciones la adoptan,

pues los proyectos de educación bilingüe para sordos aún no se han culminado en su

totalidad y no se han difundido completamente en las instituciones. Por otra parte, la

perspectiva de la diferenciación con integración a través de la segunda lengua aún cuenta

con sectores de oposición, como se verá en la descripción de las perspectivas

institucionales.

Las contradicciones persisten, entre otras razones, porque la discusión tiene grandes

implicaciones que sobrepasan los límites del mero hecho de educar a los sordos, e involucra


concepciones más generales acerca del grado de carácter cultural que pueda tener un grupo

de individuos unidos por una carencia física –o una manera diferente de comunicarse, desde

la perspectiva socioantropológica-. “La educación bilingüe para los sordos no puede

restringir su acción al plano puramente lingüístico, sino que debe abarcar una

reorganización ideológica, curricular y cultural al interior tanto de las escuelas como del

sistema educativo en general” (Ramírez 1997:50). Y es precisamente esta reorganización

ideológica la que no se ha manifestado de manera uniforme en el país, por lo que aún no se

ha llegado a un acuerdo en las instituciones.

Cabe aclarar que el uso que se ha dado a los términos integración y diferenciación en

los trabajos sobre sordos no es unívoco, lo que hace que éstos sean interpretados y

acomodados a la intención de quien los usa. Para los oralistas la integración, como meta

fundamental para los sordos, es el envolvimiento del sordo desde su niñez en el entorno

educativo regular (Di Colloredo-Mels, CINDA 2003, c.p). La integración escolar conduce

en esta medida a la integración en la sociedad nacional mayoritaria. Para los

diferenciadores este concepto, que ha significado en ocasiones más bien una asimilación de

la cultura oyente dominante, debe ser interpretado como un “proceso dirigido a posibilitar

el reconocimiento mutuo entre oyentes y sordos y la participación de éstos como

integrantes de una comunidad escolar” (Pardo 2000:104). Como con muchos otros términos

relativos a la sordera cada autor maneja los conceptos con ciertas variaciones –algunos no

aceptan el término integración sino que optan por hablar de inclusión del sordo-, en general

se tratará la integración en su sentido más amplio, haciendo las precisiones del caso

particular al que se esté refiriendo.


En Bogotá existen varios tipos de instituciones que trabajan con los sordos, ya sean

dirigidas por ellos mismos o por oyentes. En el sector público se encuentra el Instituto

Nacional para Sordos INSOR, que es una “institución gubernamental descentralizada

adscrita al Ministerio de Educación Nacional, encargada de asesorar y liderar las políticas

educativas dirigidas a la población sorda del país” (Ramírez y Cruz, 1999:79). El INSOR

tiene como función principal el servir de investigador y liderar planes y programas para

mejorar la calidad de la educación de los sordos en Colombia y su inclusión en todos los

niveles educativos. Como producto de sus investigaciones y del contacto con otras

instituciones gubernamentales en el mundo, el INSOR ha sido pionero en la formulación de

proyectos de educación bilingüe basados en una perspectiva del sordo como grupo

lingüístico minoritario. Esto se ha logrado mediante una conveniente cooperación entre

FENASCOL, que aporta la visión de la Comunidad de Sordos; la Universidad del Valle,

que estudia a fondo el fenómeno de bilingüismo LSC-Español, y el INSOR (Tovar, 2000).

El resultado de este convenio académico interinstitucional es la concepción de los sordos

como una minoría lingüística que debe volverse forzosamente bilingüe (Rodríguez, 1998).

A partir de esta concepción la educación para sordos “debe tener como meta el

bilingüismo en lengua de señas y lengua escrita. La oralización debe ser un ideal extra, pero

no debe presentarse como la meta obligada, para no perpetuar el enfoque clínico-patológico

que ha llevado a los sordos a crisis de identidad” (Tovar 2000:90). Las diferentes

investigaciones han resultado en la aplicación de proyectos concretos como el “Modelo

Bilingüe Lengua de Señas Colombiana-Español de Atención Integral para Niños Sordos de

Cero a Cinco Años”.


La Federación Nacional de Sordos de Colombia parte de la misma visión de la

sordera que el INSOR. Su meta principal es dar más fuerza a la voz de los sordos ante el

Gobierno, servir de puente tanto entre el Estado y la comunidad como entre la comunidad a

nivel local y mundial . Para esto se dedica a promover la formación de líderes sordos, a

abogar por el respeto y la divulgación de la LSC, a fomentar la investigación científica y

tecnológica para sordos y a servir de órgano consultivo a instituciones públicas y privadas,

así como a particulares. Es un organismo no gubernamental prestador de servicios.

Funciona como una entidad gremial privada, sin ánimo de lucro, que afilia asociaciones de

sordos a nivel nacional. Actualmente 23 de las 28 Asociaciones de Sordos que existen en el

país están afiliadas a FENASCOL, la que está asociada a su vez a la Federación Mundial de

Sordos (el presidente de FENASCOL, Henry Mejía Royet, es el presidente del secretariado

de América Latina), y cuenta con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo para

algunos de sus proyectos (esto hace que deje de ser concebida como una institución de

caridad para discapacitados y tenga los medios para emplear gente capacitada para la

gestión política del sordo).

FENASCOL fue fundada en 1984 por dos líderes sordos y actualmente la junta

directiva está conformada en su totalidad por representantes sordos de las diferentes

asociaciones. La federación no está en contra del oralismo, simplemente considera que la

oralización no es la esencia de la educación del sordo, no es la meta a la que se debe llegar

sino uno de los medios –al que no todo sordo puede acceder- para enriquecer sus

habilidades lingüísticas como segunda lengua. Si la educación incluye o no la oralización,

depende de las habilidades específicas de cada individuo (depende también del tipo de


sordera que padezca). Lo importante es lograr un cambio en la mentalidad del oyente sobre

el sordo y la sordera en Colombia.

Cabe anotar que tanto INSOR como FENASCOL se dedican a investigar y a formular

proyectos, pero no son directamente quienes educan a los sordos. Para esto existen las

diferentes instituciones educativas, cada una con sus métodos particulares. Entre las más

importantes de las que adoptan la diferenciación del sordo como principio y la educación

bilingüe como objetivo se puede citar el tradicional Instituto de Nuestra Señora de la

Sabiduría, que ya ha sido nombrado en la historia del Sordo en Colombia, y el Instituto

Colombiano de Atención al Niño Sordo.

Nuestra Señora de la Sabiduría, fundado en 1924 y localizado en el sur de Bogotá,

“atiende a niños y jóvenes sordos sin problemas asociados entre 1 y 7 años para el ingreso y

sin edad para el egreso, siendo el progreso individual el único criterio para la capacitación”

(Lasso 2001). Tiene preescolar y primaria completas, secundaria en proceso de aprobación.

El egresado obtiene el título de bachillerato técnico con énfasis en un oficio determinado

(confección, tejidos, ebanistería, metalmecánica, panadería, cerámica). La educación se

imparte según las capacidades de cada uno. Paralelo a la formación profesional se ofrecen

sesiones de audiología, fonoaudiología terapéutica y pastoral.

El instituto se ocupa también de los padres de familia y de la comunidad en general,

principalmente de bajos recursos. Cuenta con talleres y “Escuela de Padres” donde les dan

información para comprender a sus hijos y colaborarles en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. A pesar de ser la institución más antigua del país, sus principios han

evolucionado hasta el punto de contar actualmente con una enseñanza basada


principalmente en la LSC, donde las terapias son algo secundario y adicional a la

educación.

El Instituto Colombiano de Atención al Niño Sordo -ICAL es una institución

educativa de corte completamente diferenciador. Cuenta con un sistema educativo

(materno, preescolar, primaria) en LSC con profesores sordos, para después introducir al

sordo en un bachillerato normal con intérprete. Aplica la visión del sordo como alumno y

no como paciente, pues el año académico va acorde con el sistema educativo normal, no

hay ningún retraso. Vincula a los niños con las asociaciones de sordos para involucrarlos en

la vida de la Comunidad Sorda colombiana desde la infancia. Es uno de los institutos donde

se da más peso a la LSC como lengua materna, y sin embargo muchos de sus alumnos

alcanzan habilidades lingüísticas importantes en cuanto al español escrito.

Pero existen aún muchas instituciones que, aplicando métodos terapéuticos de

oralización, intentan servir como vía de inserción del sordo al sistema educativo regular y

no como instituciones educativas en sí mismas. Establecimientos privados como la

Fundación CINDA, en Bogotá, se encargan de “rehabilitar” al sordo en sus competencias

lingüísticas por medio de terapias. Hace las veces tanto de organismo consultor e

investigador como de ejecutor de las sesiones de terapia. En este tipo de instituciones la

lengua de señas sólo llega a manifestarse en un contexto puramente informal, pues en las

sesiones sólo se usa cuando las demás vías de comunicación fallan. Es nuevamente un

medio y no un fin el emplear la lengua de señas para comunicarse. Incluso a los padres de

familia se les sugiere no comunicarse con sus hijos por medio de señas para forzarlos a

hablar.


Fundada en julio de 1993, la Fundación CINDA es una organización sin ánimo de

lucro, cuyo objetivo es promover e implementar programas de prevención, detección e

intervención en Bogotá y Colombia para el tratamiento de discapacidades auditivas.

También lleva a cabo sesiones de entrenamiento para padres y familiares del sordo y

programas para alcanzar habilidades orales y facilitar el envolvimiento del niño en la

escuela regular, dándole apoyo y entrenamiento tanto a los niños como a las instituciones

educativas que los acojen. Mediante la habilitación del lenguaje oral y la integración

escolar se pretende mejorar la calidad de vida del sordo. El sordo debe estar integrado a los

colegios regulares para ser incluído y participar activamente en el país.

La labor investigativa de esta fundación difiere de la de INSOR y de la de

FENASCOL porque sus intereses no son tanto pedagógicos ni sociales sino centrados en

aspectos terapéuticos y en encontrar las causas de la sordera para generar programas de

prevención. Para CINDA lo importante es darle a los sordos la oportunidad de hablar. El

proceso de rehabilitación de un niño dura en promedio 5 años, después de los cuales ya se

encontraría en capacidad de insertarse en la escuela regular, claramente a un ritmo más

lento que un niño normal y a una edad mucho mayor, debido al tiempo invertido en las

terapias.

La meta de CINDA es disolver la diferenciación del sordo y sumergirlo en la cultura

oyente mayoritaria a partir de la integración escolar. “Cuando un niño nace sordo –

manifiesta Paola Di Colloredo-Mels (2003), directora de la Fundación - tiene dos caminos a

seguir: el oralismo o el gestualismo. La familia es la que tiene el poder y la responsabilidad

de decidir por él. Hay que tener en cuenta que los que se rotulan en institutos para sordos

rara vez alcanzan el nivel de educación universitario, y muchos se quedan en niveles


educativos muy bajos mientras que los oralizados pueden fácilmente convertirse en

profesionales.”

Los principios y objetivos de CINDA se pueden sintetizar como su misma directora

lo manifiesta:

Buscamos para ellos [los sordos] un óptimo desarrollo que les permitauna alternativa de integración como garantía de sus derechos, dentro de unasociedad que en el futuro los necesita como seres partícipes de su progreso (...)procurando que cada niño y niña constituya su propio proyecto de vida y que ladeficiencia auditiva se constituya sólo en un peldaño más a superar” (DiColloredo-Mels, CINDA 2003, c.p)

La perspectiva del INSOR y de FENASCOL choca de esta manera con los principios

de fundaciones como CINDA y cada una tiene sus argumentos para defender y plantear

proyectos educativos, pues los primeros abogan por la diferenciación y la segunda por la

integración del sordo en la sociedad nacional. Para los primeros, la sordera es una

diferencia en los canales de comunicación que forja identidades diferenciadas a las que se

les deben respetar sus derechos, mientras para la segunda, la deficiencia auditiva (pues se

evita el uso del término sordera) es una enfermedad que debe ser curada, los que la padecen

deben ser “normalizados” y reinsertados en la sociedad de oyentes. Ambos tienen como

meta la integración del sordo pero de maneras absolutamente distintas.

Es claro que tanto el oralismo como la educación bilingüe están vigentes, no es que

una alternativa sea más “evolucionada” que la otra. Lo importante es ver qué alternativa es

más apropiada para el contexto social colombiano. Y si los mismos miembros de la

Comunidad Sorda abogan por la educación bilingüe y por la LSC como lengua materna, es

porque el camino de la diferenciación es el más conveniente para ellos. Esto es claro en

materia de educación, pues un sordo oralizado invierte el tiempo que normalmente se


emplea en el aprendizaje escolar regular en terapias de rehabilitación, mientras mediante la

LSC se puede transmitir el contenido curricular regular a las edades apropiadas, y la

comunicación sordo-oyente puede darse fácilmente por medio del español escrito. El

problema es cuando el sordo accede a los niveles superiores de educación, pues no siempre

se tiene el acceso ni la facilidad económica para contar con un intérprete permanente en

clase. Pero esto pasa a ser responsabilidad del Estado, que debe por ley garantizar este tipo

de herramientas para la población sorda en Colombia.

En todo caso, y así no se pueda establecer radicalmente qué método es el mejor- pues

los dos tienen sus ventajas e inconvenientes-, es claro que la integración no es cuestión

solamente de compartir un aula de clase ni de intentar a toda costa que el sordo se

comunique mediante el mismo lenguaje que el oyente, es más una cuestión de aceptación

social y de políticas claras en torno a la diversidad. Si de verdad se quiere lograr una

integración armónica de los sordos en la vida social del país, se debe partir por valorarlos

como seres humanos, tener en cuenta lo que ellos mismos proponen y ser conscientes de lo

que pueden aportar de diferente, de nuevo y de especial al panorama nacional.

La cuestión jurídica: situación y conflictos de los sordos ante la ley

Toda comunidad lingüística tiene derecho a usar su lengua y a mantenerla ypotenciarla en todas las expresiones culturales (Declaración Universal deDerechos Lingüísticos, art.4)

El reconocimiento de la lengua es el primer paso para la visiónsocioantropológica de la identidad sorda (Tovar 2001:47)

El conflicto entre integración y diferenciación tiene una gran repercusión en el

ámbito legal, pues cuando se intenta elaborar una ley que favorezca a todos, los conflictos

entre las dos posiciones frente a la sordera salen a flote y aparecen en ocasiones


irreconciliables. Este es el caso de Colombia, donde no se ha podido llegar a un consenso

para formular una legislación con la que todos los actores estén conformes.

La Ley 324 de 1996 “por la cual se crean algunas normas a favor de la población

sorda” nació del trabajo de miembros de la Comunidad Sorda, en un trabajo conjunto con

FENASCOL y el INSOR. Con esta ley y con el Decreto 2369 de 1997, que la reglamenta

parcialmente, Colombia se había convertido en el primer país en América, y el cuarto en el

mundo, en el que el gobierno reconoce legalmente una lengua de señas.

Esta ley comienza con una definición de conceptos con relación a los sordos y a la

sordera en Colombia (véase capítulo de definición de conceptos). En seguida, en su artículo

2, plantea que “El Estado colombiano reconoce la Lengua Manual Colombiana como

idioma propio de la Comunidad Sorda del país”. El artículo 3 afirma que “El estado

auspiciará la investigación, la enseñanza y la difusión de la Lengua Manual Colombiana”.

Los artículos 4 y 5 se refieren a la presencia obligatoria de la Lengua Manual en algunas

emisiones televisivas y el apoyo económico obligatorio para estos servicios. El artículo 6 se

refiere a la integración del sordo en el ámbito educativo. El artículo 7 afirma que “El

Estado garantizará y proveerá la ayuda de intérpretes idóneos para que sea éste un medio a

través del cual las personas sordas puedan acceder a todos los servicios que como

ciudadanos colombianos les confiere la Constitución”. Sus artículos 8 y 9 se refieren a la

obligación del Estado de facilitar el acceso a tecnologías especiales para sordos (equipos,

comunicaciones y otros). El 10 establece la vinculación laboral obligatoria de sordos en

ciertas empresas y establecimientos públicos. El artículo 11 ratifica la protección legal para

los padres y acudientes de los sordos y el 12 asevera que el Estado buscará el medio de

ayudar financieramente al cumplimiento de la Ley.


El Decreto 2369 de 1997, por el cual se reglamentó parcialmente la ley mencionada,

añade el concepto de educación bilingüe para sordos en su artículo 14: "las instituciones

educativas que ofrezcan educación formal de acuerdo con lo establecido en la Ley 115 de

1994, dirigida primordialmente a personas sordas, adoptarán como parte de su proyecto

educativo institucional la enseñanza bilingüe Lengua Manual Colombiana y lengua

castellana".

La intención de esta nueva reglamentación era buscar la igualdad de participación

(en la vida social, política, económica, cultural, científica y productiva), la autonomía

lingüística y el desarrollo integral del sordo, en contraste con la legislación anterior. En

ella, el Título XXIX del Código Civil, en sus artículos 559 y 560, proclamaba que “los

bienes de los sordomudos serán invertidos en aliviar su condición y procurarles educación”,

y en el artículo 1504 se afirmaba que “Son absolutamente incapaces los dementes, los

impúberes y sordomudos, que no pueden darse a entender por escrito. Sus actos no

producen ni aun obligaciones naturales y no admiten caución.”. La expresión “por escrito”

fue después declarada inexequible por la Corte Constitucional, pues iba contra los derechos

de la dignidad humana, los principios de igualdad real y efectiva y el libre desarrollo de la

personalidad. Se concluyó que el hecho de que los sordos se expresen de una manera

diferente no puede dar lugar a afirmar que carecen de madurez volitiva y no se puede

afirmar que son incapaces absolutos.

Esta transformación jurídica apuntaba aparentemente a un triunfo de la Comunidad

Sorda y sus proyectos de integración a partir de la diferencia. Sin embargo, una mujer sorda

educada con el método oralista, María Soledad Castrillón Amaya, quien es abogada juez de

la República, formuló una demanda a esta ley el 26 de febrero de 2002.


Los argumentos de la demandante desencadenaron toda una discusión en la que

intervinieron actores de diferentes sectores del país y con distintas perspectivas de la

sordera; tanto oralistas como promotores de la LSC se pronunciaron ante la ley, el decreto y

la demanda. Este debate condujo a la expedición de la sentencia C 128-02 de la Corte

Constitucional, donde se declaró inexequible el artículo 2 de la ley, y condicionalmente

exequibles los artículos 3 y 7. Pero la discusión está lejos de acabarse, actualmente los

defensores de la LSC y la Comunidad Sorda intentan reemprender un proceso legal para

reformular los artículos rechazados e incluso hacer que sean incluídos en la Carta Política,

lo que hace que las confrontaciones entre integradores y diferenciadores se manifiesten aún

después de proclamada la sentencia.

El debate gira en torno a ciertos puntos, tanto sobre las corrientes de educación en

general como sobre el estatus de la LSC. La discrepancia se manifiesta principalmente en

cuanto al alcance de la norma, pues en la sentencia se afirma que “si las actuales

discusiones muestran que tanto el lenguaje de señas como la oralidad tienen resultados

exitosos en la rehabilitación de sordos, el apoyo estatal preferente a una sola de esas

metodologías aparece constitucionalmente problemático”.

Para llegar a una solución se necesitaría definir si con esta ley se está imponiendo la

LSC como única forma de educar a los sordos –lo que sería inconstitucional- o si se está

dejando abierta la alternativa del oralismo. Lo que alegan los oralistas es que al dar apoyo a

la LSC se está quitando el apoyo a los métodos de rehabilitación oral, violando de esta

manera los derechos de igualdad, libre desarrollo de la personalidad, garantías a los

disminuídos físicos y derecho de los padres a escoger la educación de sus hijos,

establecidos en la Carta Política. Los promotores de la norma defienden que la Ley no está


cerrando las puertas a otras alternativas educativas sino proporcionando el apoyo a una

comunidad cuyos derechos como miembros de la nación han sido históricamente

irrespetados.

La demandante alega que la disposición acusada viola los artículos 2, 5, 10, 13, 15,

16, 25, 26, 27, 28, 38, 42, 44, 45, 46, 47, 54, 67, 68, y 93 de la Carta Política. Sus

acusaciones, con el apoyo de los representantes de instituciones oralistas, abordan una gran

diversidad de temas, de los que se mencionarán los más controversiales, frente a los que se

genera un debate entre la integración y la diferenciación.

La acusación principal radica en el hecho de considerar que el apoyo preferencial a

la educación en LSC es excluyente y cierra las puertas y la ayuda económica a la alternativa

de rehabilitación oral, mediante la que tantos sordos han podido integrarse social, educativa

y laboralmente a la sociedad nacional. Se está imponiendo una lengua incompatible con el

castellano, lo que dificulta la inserción del individuo en la sociedad y hace imprescindible

la ayuda de un intérprete, atentando contra la autonomía y la intimidad del individuo, al

mismo tiempo que se presenta un gasto que no todos los sordos pueden cubrir, pues la

posibilidad de pagar un intérprete no está garantizada.

Los defensores de la Ley responden que ésta no está impidiendo ni prohibiendo

ningún tipo de educación para los sordos, pues los padres tienen la libertad de escoger la

opción que consideren más adecuada para sus hijos. Además, sostienen que el lenguaje oral

y el de señas no son incompatibles ni excluyentes, sino complementarios, por lo que las

normas acusadas no están violando los derechos de la población sorda. Tan claro es lo

anterior, que el Decreto reglamentario dispone que las instituciones educativas que atienden

niños hipoacúsicos a partir de rehabilitación oral podrán continuar prestando servicio


educativo sin ninguna restricción. Además, el artículo 9 prevé subsidios "a las personas

sordas con el propósito de facilitarles la adquisición de dispositivos de apoyo, auxiliares

electroacústicos y toda clase de elementos y equipos necesarios para el mejoramiento de su

calidad de vida", lo que evidentemente está dando cabida a los instrumentos de oralización

en la educación del sordo.

El reconocimiento de la Lengua Manual como idioma propio de la Comunidad

Sorda (artículo 2) es el tópico que genera más controversia. La Corte Constitucional

manifiesta en el fallo que “al reconocer que el idioma propio de la comunidad sorda es la

lengua de señas, y al hacer derivar de ese reconocimiento unas obligaciones a las

autoridades de comunicación en ese lenguaje, en el fondo [la ley] está estableciendo un

idioma oficial, que es distinto a los previstos en la Carta, a saber, el castellano y las lenguas

y dialectos de los grupos étnicos en sus territorios”, y por lo tanto el artículo 2 debería ser

retirado del ordenamiento, por vulnerar el mandato constitucional sobre reconocimiento de

idiomas oficiales. Pero esto ya se había refutado en la discusión:

Del contenido del artículo 10 de la Constitución se deriva que elreconocimiento de un idioma como "propio" de una comunidad nopuede equipararse con su consagración como "oficial". Ese carácteroficial significa que todas las relaciones del Estado con los ciudadanosdeben darse en ese idioma, inclusive a través de los medios decomunicación utilizados por los órganos estatales. Más aún, cuando unidioma es oficial las relaciones jurídicas y todos los actos que de ellasse derivan, y por supuesto aquellos donde participe el Estado, debenadelantarse en ese idioma. La lengua manual se constituye entonces enun apoyo para las personas sordas que por diversos motivos no accedena la oralidad, sin que pueda afirmarse que se desplaza el carácter oficialdel castellano. (Sentencia C 128-02)

El representante a la Cámara Colin Crawford, en contra de la demandante, establece

en la sentencia que el reconocimiento de la LSC como propia de la población sorda

constituye la base legal para que se comiencen a “eliminar los obstáculos de la


incomprensión en actividades sociales como la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la

actividad profesional y el trabajo. Así, esta acción de inconstitucionalidad no está llamada a

prosperar, pues las normas acusadas no elevaron a rango oficial el lenguaje de señas, y su

consagración como lenguaje propio de la comunidad sorda de Colombia sólo intenta que

los limitados auditivos accedan a todos los espacios sin discriminación alguna”.

La demandante afirma que la LSC no puede ser aceptada como idioma propio pues

es un lenguaje “pobre y limitador del conocimiento” y asevera que los sordos educados por

el oralismo llegan a niveles superiores de educación. Con respecto a lo primero, el capítulo

dedicado a la LSC demuestra la capacidad comunicativa de ésta como cualquier otro

lenguaje. Y en cuanto a la educación, defensores de la Ley -como los representantes del

INSOR- afirman que las experiencias de otros países donde se ha educado a la población

sorda en lengua de señas, demuestran que los sordos pueden alcanzar altos niveles

educativos (por ejemplo en Suecia, Finlandia y Estados Unidos).

Otro objeto de discusión en el asunto legal es el de la integración. Para la

demandante “la imposibilidad para los sordos de adquirir el lenguaje oral fomenta su

aislamiento y marginamiento de la sociedad y de su propia familia”. Representantes de la

Fundación CINDA afirman a su vez que los sordos tienen derecho a hablar y entender el

lenguaje de sus padres y familia cercana a través de la oralidad. Y si bien es cierto que si el

individuo sólo se puede comunicar en LSC podría tener problemas en los canales de

comunicación con los oyentes, es precisamente por eso que se está intentando difundir los

programas de educación bilingüe. Lo que produce el aislamiento no es el uso de la LSC en

sí mismo, sino la carencia de competencias en castellano o la falta de un intérprete. De

acuerdo con Ribeiro (2001) “la lengua de señas es una lengua legítima y por ende


cultural(...) la lengua de señas no obstaculiza el desarrollo del habla y por lo tanto no

bloquea la “normalización”.

El oralismo no garantiza tampoco una integración del sordo a la sociedad

mayoritaria. Si se tiene en cuenta que los sordos han sido vistos históricamente como

personas discapacitadas a quienes es necesario “normalizar” mediante cuidados clínicos, la

estigmatización del sordo como un ser limitado e inferior y la discriminación han

constituido desde siempre barreras para su inclusión en el mundo de los oyentes. Tal vez es

considerándolos como una comunidad con una identidad diferenciada con su propia lengua,

y no como individuos inferiores, que se puede lograr una integración más auténtica a partir

de la diferencia y no de la deficiencia.

Pero el carácter de comunidad lingüística para los sordos es muy discutido a lo largo

de la sentencia. Según el artículo 10° de la Constitución Política conforme al cual "El

castellano es el idioma oficial de Colombia.", siendo la única excepción la de los "dialectos

de los grupos étnicos", que son oficiales únicamente en sus territorios, no sería posible que

“un grupo de colombianos que no configura un grupo étnico tenga un idioma propio

distinto del castellano”, discute la demandante. Y no figura como grupo étnico por no estar

asentada en un territorio determinado. Pero ya se ha visto que la identidad del sordo, lo que

lo hace parte de una comunidad lingüística minoritaria, no radica en un espacio geográfico

determinado sino en una historia de opresión, una lengua común y una identificación con

un grupo que percibe el mundo de una manera distinta y lucha en medio de la sociedad

mayoritaria para satisfacer las mismas necesidades. De acuerdo con esto, se podría

replantear el concepto de etnicidad y aplicarlo al caso de los sordos. De hecho, “los

antropólogos que han estudiado el fenómeno social de la sordera, señalan que ésta daría


origen a una forma de organización social que técnicamente se ha denominado etnicidad”

(Erting,1994). Este carácter étnico se basa en dos criterios: la naturaleza involuntaria de la

sordera y la cultura de grupo que se expresa a través de un conjunto de normas de

comportamientos y símbolos compartidos. “La cultura que constituye el patrimonio del

grupo se crea, modifica, comparte y mantiene en el transcurso de la interacción entre los

miembros de la comunidad, así como en la relación con otros grupos”. (Adamo, Acuña,

Cabrera y Cárdenas, 1998:9)

Sin embargo, como no se está intentando mediante el artículo establecer la LSC

como lengua oficial sino como lengua propia, la argumentación de la demandante no

tendría efecto alguno para declararlo inexequible. En efecto, la Corte no encuentra

teóricamente incorrecta la Ley, el problema es que sí resulta excluyente si se evalúan sus

consecuencias, dado que si la LSC es considerada idioma propio los recursos financieros

favorecerían sólo a una de las alternativas.

De todos modos, la Corte falló a favor de la demandante y los oralistas, declarando

inexequible el artículo 2 por privilegiar un método educativo cuando todavía no existe un

consenso de su superioridad frente al otro, y por violar el mandato de la Constitución sobre

reconocimiento de idiomas oficiales.

Martha Lucía Osorno, líder sorda de FENASCOL, manifiesta su descontento con la

decisión de la Corte y hace una interpretación muy particular de la visión oralista:

Los sordos y los oyentes que han tenido una educación oralizada, tienenbarreras mentales contra la lengua de señas debido a los prejuicios quese les han inculcado. Hablar, leer y escribir se han consideradoaptitudes imprescindibles para tener un papel en la sociedad. En el casode los sordos, se va contra la lengua de señas por ignorancia, pues sesabe que la educación en un individuo se logra de manera mucho máseficaz si se le permite desarrollar su lengua natural como materna, y el


castellano como segunda lengua, si es posible. El oyente tiene unavisión superficial de la lengua de señas porque no la entiende. Y lossordos que la atacan es porque se niegan a sí mismos la pertenencia aesa cultura, por el afán de no distinguirse de la cultura mayoritaria. Vencomo símbolo de estatus el expresarse en español, así sea a medias ycon muchos años de esfuerzo.Hoy en día, viendo el evidente fracaso educativo con respecto a lossordos en la oralización, se quiere implementar una educación bilingüereal, no superficial. Es lo mismo que se da en el caso de laetnoeducación para los indígenas: para la preservación de la cultura ylos valores lingüísticos, se necesitan maestros capacitados en las doslenguas y el reconocimiento de la lengua como parte integrante de lacultura.En cuanto al artículo segundo de la Ley 324, es necesario hacer otroproyecto de ley para lograr lo propuesto, para que el Estado garantice laprotección de los derechos del sordo. Se necesita redactar la propuestaen otros términos que no estén propensos a malas interpretaciones. Labúsqueda de estos términos es uno de los proyectos de FENASCOL. Laidea es que la Ley de Sordos entre a ser parte de la Carta Política comoen Venezuela, para que no pueda ser invalidada. Para este fin senecesita mover a la población, tanto sorda como oyente, a que apoyeesta causa mediante votación. En el momento se está ideando la manerade divulgar al mundo de los oyentes todo lo que les pasa a los sordos,pues es una realidad desconocida para la mayoría. Se debe cambiar lamentalidad, la concepción del sordo. Por otra parte, se debe hacer unarecopilación de la historia de la Comunidad Sorda en Colombia, paravalidar la cultura del sordo, y por ende su lengua propia. (Osorno 2003,c.p)

De este debate se desprende la necesidad de tener en cuenta, como ya se ha

elaborado en el capítulo de identidad y en el de las instituciones, que la Comunidad Sorda

no representa a todos los sordos, es un término en el que no se incluyen quienes se quieren

integrar completamente a la cultura del oyente por medio del lenguaje hablado. El problema

legal podría ser resuelto hasta cierto punto con un artículo que aclare que el reconocer la

LSC como lengua propia de la Comunidad Sorda colombiana no está cerrando las

posibilidades de seguir una educación oralista para quienes así lo decidan, sino ofreciendo

la oportunidad a quienes se identifican con la Comunidad Sorda de desarrollarse como un


grupo minoritario que se integra con la cultura mayoritaria a través de un bilingüismo. Es

necesario ver las contradicciones más bien como alternativas. La Ley no debe ser

excluyente pero sí apoyar un movimiento que pretende resaltar el valor y los aportes que

puede dar una cultura que percibe el mundo desde otra perspectiva.

De esta manera, se deben divulgar las ventajas y desventajas de cada alternativa y

las implicaciones en la constitución del sujeto y la vida social del individuo en cada una de

las maneras de educar. Así se dará paso a una elección más consciente por parte de las

familias de los niños sordos –que en muchas ocasiones ignoran las profundas consecuencias

de cada forma de educación-, lo que desembocará en una mejor relación entre el sordo y el

oyente colombiano.

Un aspecto que sí queda muy claro después de exponer todo este debate es que los

sordos son actualmente protagonistas de su propia lucha en nuestro país, pues fueron ellos

los que formularon la Ley y fue una sorda quien la demandó. En el debate se vieron

involucrados muchos oyentes, pero los sordos siempre tuvieron la palabra. Y esto ya es un

gran paso adelante, pues demuestra que realmente se está avanzando en su proceso de

inclusión. Sean oralistas, o aboguen por el reconocimiento de la LSC, los sordos

colombianos están saliendo poco a poco de la invisibilización en la que históricamente se

han encontrado.


Conclusiones y perspectivas hacia el futuro

Para los oyentes, asomarnos al mundo de la sordera es como viajar a unlejanísimo país, con un lenguaje y una cultura completamente distinta, sin tenerque salir de nuestra ciudad. ¿Quién no ha fantaseado alguna vez sobre qué sesentiría carecer de un sentido?, ¿cómo sería nuestra percepción del mundo?,¿Cómo nos afectaría personal y socialmente? (compañía mexicana de teatro desordos Seña y Verbo en Smith,1988:3)

A lo largo de este trabajo se establecieron los aspectos generales de la lucha del

sordo por su reivindicación como minoría lingüística, los actores que la emprenden y los

aspectos de los sordos colombianos que necesitan ser divulgados para legitimar su cultura:

la historia, la lengua y la identidad. Pero el trabajo está lejos de ser completado, mientras

más se penetra en el problema de los sordos más cuestionamientos surgen. Se comenzó con

una pregunta de investigación muy específica –definir si la lucha en Colombia ha sido

protagonizada por los mismos sordos o si constituye en cambio una gestión meramente

institucional donde los oyentes toman la palabra-, pregunta que al ser solucionada –dejando

en claro que la Comunidad Sorda en Colombia es actualmente la principal gestora de su

propia lucha- abrió un panorama de conflictos que son hasta ahora muy poco conocidos por

la sociedad en general. Uno de los propósitos del trabajo es, entonces, hacer que más

personas se percaten de la realidad de un grupo social que está luchando contra la

concepción tradicional de la sordera como deficiencia y contra la posición marginal que

históricamente ha ocupado el sordo frente a la sociedad mayoritaria. Pero aún queda mucho

camino por recorrer, el presente estudio puede constituir una especie de ventana y su

divulgación tendría como meta abrir los ojos a los oyentes hacia la problemática actual del

sordo en Colombia para generar un cambio, no sólo en las concepciones sino en las

prácticas sociales.


Uno de los lemas de la Comunidad Sorda colombiana, manifiesto en la celebración

del ‘Día Mundial del Sordo, 2001’ en Bogotá, ilustra perfectamente la formación de una

comunidad que se está convirtiendo en protagonista de su propia historia y gestora de su

propia lucha, “nada de nosotros sin nosotros” (revista Señales: 7). Esto hace evidente que es

muy difícil estudiar al sordo o proponer alternativas de legislación y proyectos de

educación apropiadas desde la visión del oyente. Pero para aproximarse a concebir los

problemas desde la perspectiva de los sordos se necesitaría mucho tiempo de inmersión en

su lengua y su cultura. Por esto, y para evitar imprecisiones o juicios errados, además de la

aproximación a la Comunidad Sorda colombiana -a través de investigación en las

instituciones, observación, entrevistas y un curso de LSC-, este trabajo se sometió a la

evaluación y revisión ocasional de una persona sorda, Martha Lucía Osorno, presidenta del

consejo directivo de FENASCOL.

Como se ha podido ver a lo largo del desarrollo de este trabajo, en el contexto

contemporáneo, la sordera –al igual que la mayoría de objetos de estudio- ya no es un tema

de dominio exclusivo de la medicina o la fonoaudiología. Cada vez más lenguajes distintos

van a intervenir en las discusiones alrededor de los sordos y la sordera, tratándose de un

grupo humano. Esto, en parte porque se ha comprendido la complejidad del tema, y en

parte porque ya no existen los objetos de estudio como propiedad exclusiva de cada

profesión, estos son independientes, y cada disciplina se acerca al objeto desde sus

principios y perspectivas y lo aborda desde su lenguaje particular. Así como la sordera se

puede abordar desde una visión clínica, lingüística, jurídica o educativa, se puede abordar

también desde la antropología -concentrándose en los procesos de constitución de

identidad, que están estrechamente relacionados tanto con el campo biológico como con el


sociolinguístico y tiene repercusiones tanto en los ámbitos jurídicos como educativos- o

desde los denominados Estudios Culturales - haciendo referencia a la lucha del sordo en

cuanto a relaciones de poder y conocimiento, multiculturalismo, ideologías dominantes,

discursos hegemónicos, prácticas de resistencia (Skliar y Lunardi, 2000) y empoderamiento

(Muñoz Baell y Ruiz, 2000)-. De acuerdo con Martín-Barbero (2003) existe una necesidad

de desbordar los saberes especializados hacia la meta de generar un tipo de conocimiento

que se haga cargo de la multidimensionalidad de los problemas actuales. La concepción de

un problema debe abordarse desde la transdisciplinariedad, pues un saber no se puede

apropiar de fragmentos de la realidad, dado que ésta no es en sí misma fragmentada.

Al terminar este trabajo queda la sensación de haber planteado un problema

inminente para la resolución de los conflictos en un futuro. Se ha demostrado que el

problema de la lucha de los sordos no sólo concierne a la identidad sorda en sí misma sino

también a su construcción con respecto a la identidad oyente y las relaciones entre los

diferentes individuos y grupos sociales. Con razón dicen los sordos que “no sufrimos por

causa de nuestra sordera sino por la manera como otros nos tratan como resultado de

nuestra sordera” (Mottez, 1995: 35).

Si se tiene en cuenta la problemática del sordo en el contexto multicultural

colombiano con ánimo de generar cambios reales, se deberá tener también presente que lo

primero que hay que restablecer es el diálogo entre el sordo y el oyente, y entre los mismos

sordos que sostienen diferentes ideologías: “El pluralismo cultural no descansa en la

diferencia sino en el diálogo de las culturas y en el reconocimiento por parte de cada una de

ellas de su parentesco con las otras (...). Puede haber una comunicación entre culturas si

cada una reconoce en las otras una intención de cultura” (Touraine, 1995:21-22). Pero éste


tiene que ser un diálogo que logre una comunicación efectiva desde la igualdad, pues “las

personas sordas son discapacitadas más a causa de las transacciones con el mundo oyente,

que a causa de la patología de su trastorno auditivo” (Muñoz, Baell y Ruiz, 2000:41).

Lo que hace difícil la construcción de un diálogo en este caso es la brecha entre la

visión del mundo de sordos y oyentes - o entre sordos oralistas y los que defienden la

identidad sorda -, que puede aparecer como irreconciliable, es fruto de toda una historia de

discriminación que separa a los unos de los otros y desemboca en profundos conflictos en

el presente. Pero para intentar cerrar esta brecha y construir relaciones más armónicas entre

sordos y oyentes, se puede adoptar la posición de Washabaugh (1981), quien concluye que

los conflictos con respecto al tratamiento y la concepción de la sordera y las relaciones

negativas entre sordos y oyentes tienen su raíz en la distorsión de la comunicación entre los

dos grupos, provocada por malentendidos y lecturas erróneas de los mensajes, que resultan

en rechazo al otro y desconfianza en su sistema comunicativo. Y la recurrencia de esta

comunicación distorsionada ha llevado históricamente a una tipificación del otro como no

confiable o incompetente, lo que da lugar a estigmas o estereotipos negativos, tanto del

oyente hacia el sordo como del sordo hacia el oyente, tanto del defensor de la identidad

sorda hacia el oralista como viceversa. Todo esto perjudica el acuerdo entre estos dos

grupos con respecto a asuntos específicos como el legal o el de las políticas de educación.

Sólo cuando se trata de establecer un diálogo con la cultura que se está estudiando

es que ésta aparece en toda su complejidad. A partir de la experiencia personal a raíz de

este trabajo, las barreras de comunicación oyente-sordo - es decir, entre lenguajes viso-

gestuales y lenguajes orales- se hicieron más que evidentes. A la hora de entrevistar

personas sordas no dejaba de haber cierta tensión en cada una de las partes por hacerse


entender y por entender lo que se estaba diciendo, ya fuera oralmente (donde el

entrevistador tenía la ventaja), en LSC (donde el sordo tenía una ventaja inmensa, dado que

se estaba comunicando con una entrevistadora con conocimientos muy básicos) o con la

ayuda de un intérprete. En el último caso, la presencia de esta tercera persona disuelve

hasta cierto punto las tensiones de la interacción, pues constituye un mediador no sólo entre

palabras sino entre sistemas completamente diferentes de comunicación, producto de

percepciones de la realidad muy distintas. Esto constata que la diferencia de los sordos no

radica solamente en una característica física y que vale la pena dejar que el proceso de

diferenciación cultural de los sordos apunte hacia un cambio efectivo en su papel en la

sociedad.

Como se puede ver, hasta en el simple acto de conversar, las relaciones entre sordos

y oyentes se inscriben en mecanismos de poder, donde los dos tipos de comunicación se

encuentran en una competencia permanente. Esto es lo que ha llevado históricamente al

desprestigio de los sordos y las lenguas de señas por un lado y, por el otro, a la formación

de grupos de sordos que se manifiestan contra la opresión negándose a aprender el español.

Ninguna de estas posiciones favorece el diálogo, y en vez de atentar contra las estructuras

de dominación las están perpetuando.

Sin embargo, el poder-sobre no es la única opción existente. Elempoderamiento puede también entenderse como poder–para, quealude al poder como sinónimo de capacitación – es decir, la necesidadde incrementar la capacidad de toma de decisiones de las personas -.También puede aludir a poder–con, que remite a la idea de que la gentese siente más poderosa cuando está organizada y trabaja persiguiendoun mismo objetivo; en este sentido, el poder–con promueve elfortalecimiento de las organizaciones, las redes sociales y las alianzas.Finalmente la transferencia de poder puede entenderse también comopoder–adentro, que se basa en el incremento de la autoestima, laautoaceptación y el auto-respeto de las personas. (Muñoz Baell y Ruiz,2000:43)


Es este cambio en el empleo de la noción de poder el que debe ser asimilado para

acabar con la discriminación del sordo de manera auténtica y definitiva y lograr un

verdadero diálogo para llegar a soluciones conjuntas en el futuro. De esta manera el

conflicto con respecto a la Ley 324 podría ser solucionado y se llegaría a redactar una ley

incluyente que apunte a una verdadera integración (no en el sentido de asimilación sino en

el de inclusión) del sordo tanto en el ámbito educativo como en el laboral, cultural y social.

Pero para lograr esto tiene que darse primero un proceso de horizontalización de las

relaciones sordo-oyente, a partir de un empoderamiento del sordo que genere cambios “de

abajo hacia arriba (de la comunidad a quienes toman las decisiones)” (Muñoz Baell y Ruiz,

2000:43), es decir, partiendo de las acciones concretas de los sordos –por ejemplo mediante

la gestión en las asociaciones y federaciones como prácticas de resistencia-, pero también a

partir de un cambio en la mentalidad de los oyentes con respecto a los sordos. Como bien

lo muestran las estadísticas (véase capítulo sobre población sorda, p. 28), por más que se

avance en materia de educación para sordos, y muchos de éstos puedan acceder a niveles

educativos superiores, la discriminación permanece y se ve reflejada en la poca aceptación

del sordo en la vida laboral y social del país. Desde que no se dé la horizontalización en las

relaciones sordo-oyente, acabando con el llamado oyentismo - “prácticas discursivas y

dispositivos pedagógicos colonialistas, donde el ser/poder/conocer de los oyentes

constituye una norma, no siempre visible, a partir de la cual todo es medido y

juzgado"(Skliar y Lunardi, 2000:8)- el cambio no podrá materializarse en el

reconocimiento de los sordos como grupo cultural minoritario.

Si bien se ha utilizado el término identidad sorda para referirse al grupo minoritario

en cuestión, no debe olvidarse que dicha identidad no constituye un bloque homogéneo y


estático con características uniformes que al conocerlas permiten acceder completamente a

su cultura. Como cualquier otra identidad, “Hablar de identidad sorda significa referirse a

identidades construidas en un proceso histórico y verlas siempre en permanente proceso de

construcción y reconstrucción” (Skliar, 2000:13). Por esto se debe adoptar una visión

dinámica e inmersa en el contexto nacional de la cultura sorda colombiana, nunca se llega

a una versión definitiva de ésta.

Un fenómeno que muestra el dinamismo de la identidad sorda es que las

comunidades sordas han sufrido las transformaciones que el contexto contemporáneo

impone sobre muchos grupos sociales alrededor del mundo. Los sordos han comenzado a

construir y formar parte de comunidades globalizadas, desde las más formales (como la

Federación Mundial de Sordos, donde los países más desarrollados se comprometen a

cooperar en la lucha de los países en desarrollo) hasta las más espontáneas -existen foros

cibernéticos y comunidades virtuales de sordos donde se da un intercambio permanente de

información e ideas de toda índole-. En el espacio virtual los sordos encuentran un lugar de

empoderamiento pues, siendo el visual el principal canal de comunicación, no se

encuentran en desventaja frente a los oyentes. Los miembros de estas comunidades sordas

virtuales aprovechan este espacio para promover desde una posición de horizontalidad

frente al oyente sus ideas diferenciadoras y su agenda política. Transformaciones como ésta

en las comunidades de sordos pueden constituir un gran paso adelante en la conformación

de identidades sólidas con las que se logre establecer un diálogo que respete la igualdad en

medio de la diversidad.

Así como las concepciones del sordo y la sordera han modificado históricamente

las prácticas, la relación teoría-práctica no es unidireccional. Para Foucault (1966/1969) las


prácticas pueden hacer posibles las teorías, pues constituyen la consolidación de sus

nociones. Queda entonces una posibilidad abierta para el presente y el futuro: la concepción

de los sordos como minoría se está difundiendo con éxito dentro de algunos círculos, pero

las prácticas se han quedado en ocasiones relegadas por concentrarse tanto en la discusión

teórica. Con un cambio inducido en las prácticas sociales –que ya se está dando en

Colombia a partir de la conformación de una Comunidad Sorda con una agenda política

clara- se hará mucho más fácil un cambio en lo formal, en lo que rige la teoría, es decir en

la ley. Sólo de esta manera el cambio puede ser real y los preceptos de respeto a la

diferencia que promulga la Constitución colombiana se formalizarán legalmente y se

traducirán en una mejor calidad de vida para el sordo colombiano.


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Entre la integración y la diferenciación: La lucha por la