二十一世紀華語文中心營運策略與教學國際研討會

关于汉语作为第二语言教学能力认定的思考

谢小庆

（北京语言大学）

根据中华人民共和国教育部第 19 号令，从 2004 年 10 月 1 日起，废止 1990 年 6 月 23 日发布的《对外汉语教

师资格审定办法》（中华人民共和国国家教育委员会令第 12 号），开展新的“汉语作为外语教学能力＂的认定，

通过认定，颁发《汉语作为外语教学能力证书》。《汉语作为外语教学能力证书》分为初、中、高三级。从“资

格审定＂转变为“能力认定＂，体现了教育部有关主管部门的现代意识，体现了努力减少不必要的行政许可的现

代政府管理理念，体现了从“管理意识＂向“服务意识＂的转变。

汉语作为外语教学能力的认定工作，是一项难度很大的工作。怎样更好地开展这项工作？对此，我们进行了

一些思考。

认证工作需要树立“质量立足＂的观念

考试是一个衡量人的能力的“天平＂或“体温计＂。这个“天平＂或“体温计＂，本身存在着质量问题。有的

质量较好，可以基本准确地反映人的能力水平。有的质量较差，在测量的过程中存在很大误差。这个体温计的质

量如何？这个考试的质量如何？何以见得我没有通过某项考试就不能胜任一定的工作或学习任务？理由是什

么？这些问题，应该得到合理的回答。

考试的目的是提高人员素质。但是，并非所有考试都一定能够带来人员素质的提高。中国古代的科举考试

是形式上非常完备的考试，有些保证公平的措施今天都很难做到。例如，科举的“单间＂施测，进场搜身，誊录

（为了避免辨认笔迹将所有答卷全部重新抄录），等等。但是，科举考试并没有带来人员素质的提高。最终，在

几乎所有进步思想家的同声谴责声中被废止。科举考试失败的教训值得所有从事考试开发工作的人们认真思考。

为了真正达到“提高汉语教师队伍素质、促进世界汉语教学＂的目的，需要重视考试本身的质量，尤其是

需要重视认证考试的效度。以往，国内的许多考试不是依靠自身质量而立足，而是依靠行政权力而立足。这种局

面，使大量质量低劣的考试泛滥，严重干扰了人力资源开发工作。伴随社会的发展，一些“权力立足＂的考试已

经面临了困境。

旧的“对外汉语教师资格考试＂实施多年，并没有见到有关这项考试效度的报告。就笔者们对周围汉语教

师们的观察，通过考试的人未必胜任对外汉语教学工作，未通过考试的未必不能胜任教学。考试成绩与实际的教

学能力之间关系不明显。新的汉语教师认证工作必须树立起“质量立足＂的观念，在提高认证质量和认证效度上

下功夫。惟此，才能打造出具有权威性的能力证书。如果认证考试不能实现“高分高能＂，如果获得证书的人不

具备从事汉语教学工作的能力，如果能力证书不能成为谋取教职的“王牌＂，这种不具有含金量的证书最终将被

汉语教学机构和汉语教师所抛弃。

可以说，能否树立起“质量立足＂的观念，能否真正放弃“皇帝女儿不愁嫁＂的优越感，是汉语教师认证

工作成败的关键。

认真开展一项工作分析研究

开发一项考试，首先要回答“考什么＂的问题。开发汉语教师认证工作，首先需要尽可能清楚地把握汉语教

师的工作内容、知识基础、能力要求和个性特征要求。

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今天，对于什么是“汉语作为第二语言的教学能力＂，资深对外汉语教师之间尚没有形成比较一致的看法。

影响教学能力的因素可能包括：有关知识（包括汉语、语言学、教学理论、第二语言习得理论、文化等）的积累、

教学经验的积累、智力水平、语言表达水平、个性因素，等等。这些因素对于教学能力的形成具有怎样的相对重

要性？对此，还需要进行更深入的研究。

工作分析（job analysis）或实践分析(practice analysis)是所有考试编制的出发点，是考试效度的保证，也是考

试分数解释的依据。在 ETS 关于教师能力考试 Praxis 的效度说明中，首先说明 Praxis 是基于关于教师职业的工作

分析之上的，并说明了进行工作分析的过程和方法。（ETS，2004f）

通过工作分析，我们不仅可以获得对“汉语作为第二语言的教学能力＂更准确的把握，获得关于各种能力要

素相对比重的更清晰的认识，而且可以对考试分数做出更合理的解释。建议尽早设立研究课题，正式开展一项关

于汉语教师的工作分析。工作分析的调查对象可以是教师、教育管理人员和学生。工作分析主要以大规模调查问

卷的方式进行，辅之以工作日志和工作写实研究，认真分析汉语教师工作中都包含哪些活动（脑力活动、体力活

动、常规性活动、重复性活动、创造性活动等），教学工作对人的能力要求（言语能力、逻辑推理、概括、分析、

综合等），教学工作对人的教育程度的要求（中学、大专、本科、硕士，博士等），教学工作对人的知识要求（现

代汉语、古代汉语、语法、语言教学理论等），教学工作对人的个性特征的要求（责任心、人际交往、情绪稳定

性、开放性、注意分配等），教学工作所使用的技术手段（计算机、网络、电化教学设备、课件等），不称职的

教师可能造成的损害，等等。

虽然每个汉语教师的经验都很重要，但每个教师都可能存在一些个人的局限性。通过工作分析，我们将汇集

众多汉语教师的教学经验，并将之凝聚为对汉语教师工作特点的比较清晰的描述。

知识与能力并重，尤其需要重视对能力的考查

在心理学中，能力和知识是一对既有联系、又有区别的概念。能力的形成离不开知识的积累，但能力不等

于简单的知识积累。二者的区别，主要体现在下面几个方面：

首先，二者的影响面不同。知识仅仅影响到一个人在有限领域中的活动，例如，关于唐诗的知识仅仅影响

到一个人解决与唐诗有关的问题，对他在其他方面的活动影响并不大；语言能力则影响到一个人在广泛领域中的

阅读和表达活动。 其次，二者的变化速度不同。相对来说，知识是一种“快变量＂，既可能通过强化训练而获得，也可能由

于遗忘而失去。能力则是一种“慢变量＂，能力的形成过程恰似“冰冻三尺非一日之寒＂，不是一朝一夕的事情。

第三，二者的变化方向不同。能力的变化基本是单向的，只增长，不减少，能力一旦形成，一般在衰老之

前不会失去。知识则不同，可能增加，也可能因遗忘而减少。

对于知识与能力的区别，中国的古人早就做出了非常清楚的回答：“授人以鱼，不如授人以渔。＂送给别

人一些鱼，不如教给别人一些打鱼的方法。鱼，就是知识；渔，就是能力。知识性考试，就是看一个人篓子里有

多少鱼；能力性考试，就是让人打两网鱼看看，看其渔之高下。“鱼＂和“渔＂之间有区别，“知识＂与“能力＂

之间也有区别。

了解了知识与能力之间的差异，就很容易发现能力考试与知识考试的不同。知识考试主要考察特定的知识

内容，如字词知识、语法知识、作家知识、作品知识，等等。能力考试则主要考察那些影响活动较广的、比较稳

定的心理特征。能力考试不同于知识考试，与知识考试相比，能力考试的特点主要表现为以下两个方面：

首先，不容易受到强化辅导的影响，几乎是无法准备的。在知识考试中，一些实际能力和学习潜力并不很

强的人，可能会借助强化辅导和死记硬背而取得高分。相反，一些能力较强的人，可能由于不善于背书和不善于

应付考试而成绩不高。

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其次，对记忆力的要求较低。在知识性考试中，一般需要应考者记忆一些知识内容，对考生的记忆力有较

高的要求。记忆力是人的基本的心理能力，较好的记忆力仅仅是胜任汉语教学工作的条件之一，并不一定是最重

要的因素。与记忆力相比，可能理解能力、判断能力、推理能力、表达能力等更为重要。记忆力较强的人一般容

易在知识考试中取得好成绩，但是，在汉语教学工作中，记忆力较强的人并不一定是更好的汉语教师。

如何在工作分析的基础上描述对外汉语教师的能力要求？如何在知识和能力并重的基础上加强能力方面的

考查？这些，是需要认真思考的问题。处理好知识考试和能力考试的关系，加强对能力的考查，是认证工作中必

须逐步解决的一个重要问题。

知识方面的要求应保持在最低限度

以往的教学实践中已经有许多实例显示，知识水平与汉语教学能力并不是简单的正相关关系。一些知识丰富、

学识广博的人，却难以胜任汉语教学工作。一些在中文方面造诣很深、成果丰厚的学者，却在对外汉语教学的课

堂上惨淡经营,甚至“败走麦城＂。

一个合格的汉语教师需要掌握汉语、语言学、语言教育、中国文化方面的知识，能力认证考试中需要包含这

些知识内容。但是，所包含的内容应该是胜任汉语教师工作所要求的最低限度的知识，是那些作为一个汉语教师

应知应会的基本知识。例如，作为一个汉语教师，必须知道李白、杜甫，但可以不知道杨炯（与王勃、卢照邻、

骆宾王并称“初唐四杰＂）。在能力认定考试中，如果所考的知识内容过难、过偏、过专、过深，就可能将一些称

职的、甚至是很优秀的教师，挡在汉语教师队伍之外。

建设基于信用之上的、责权统一的认证体系和考评员队伍

作为第二语言的汉语教学工作是一项很复杂的工作，对教师在能力、个性方面的要求是多方面的。我的基本

看法是：仅仅凭笔试很难考查出汉语教师所需要的能力，需要由称职的考评员通过面试以至试讲才能做出比较准

确的评价。为了最终凭借质量确立认证工作的权威性，为了最终使认证工作得到汉语教学机构的认可，需要借鉴

英国“国家职业资格证书（National Vocational Qualification，即NVQ）＂制度、“英语作为第二语言教师（TESOL）

认证考试＂和美国ETS的教师能力考试的第三阶段（Praxis Ⅲ），建设基于信用之上的、责权统一的认证体系和考

评员队伍。（参看谢小庆 2002，TESOL2004a、2004b， ETS，2004c）。

未来的汉语教师认证体系可以包括四个递进的环节，层层淘汰，逐级过关。第一关是基本能力笔试，类似于

ETS 的 Praxis 系列中的 PraxisⅠ，即专业前技能测试（Pre-professional Skill Test,简称 PPST），考查最基本的交流表达和逻辑思维能力；第二关是专业知识笔试，类似于 PraxisⅡ，可以包括汉语、语法、教学论、文化等方面

的基本知识；第三关是面试，通过笔试的人才能进入面试，由考评员对报考者的口头表达能力和反应能力进行考

查。第四关是试讲或实习。通过面试的人才能进行试讲或实习，由考评员为报考者组织试讲，或在考评员的指导

下进行教学实习。最后通过试讲或实习的人，才能获得能力认证。我认为，只有经过这样一系列评价环节后所颁

发的能力证书，才可能成为求职过程中的“王牌通行证＂，才可能得到汉语教学机构的认可，也因此才可能吸引

众多的应考者。

面试、试讲和实习的评价方式与笔试不同。组织笔试，重点是好的题库和客观的评分体系。组织面试、试讲

和实习，重点是在信用基础上组建责权统一的考评员队伍和构造严密有效的质量监督系统。其前提是制定具有可

操作性的评价标准。

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培训与考评的统一

培训与评价是教育中互为因果、相辅相成的两翼。最好的培训是基于评价之上的、因材施教的培训；最好

的评价是培训之中的、基于较长时间观察的评价。英国的 NVQ 系统是对传统考试方法的重大改革。在 NVQ 的

评价过程中，实际工作环境中的现场考核代替了传统的考场考试；申请者的实际工作结果代替了传统的答卷；对

申请者长期的、全面的考察代替了一次性的、抽样式的考试。这种与培训相结合的评价比传统的考试具有更高的

有效性，可以避免“高分低能＂的现象，保证了那些获得相应级别 NVQ 证书的人，确实是那些可以胜任相应工

作的人。 NVQ 将职业培训与资格考试融为一体。NVQ 的考评过程同时也是培训过程，考评员同时也是职业培训教师。

在英国，许多职业学校都是 NVQ 的鉴定站，职业学校的教师同时也是考评员。许多大型企业也是 NVQ 的鉴定站，

企业中的一些部门管理人员和技术骨干同时也担任着考评员的工作。（参看谢小庆 2002） 美国的TESOL协会组织的英语作为第二语言教师资格认证也是采取培训和认证相结合的方式，具有一定英

语水平、愿意从事教学工作者先申请参加教师培训班的课程，培训合格者再进行认证。（参看TESOL2004a和 2004b）

ETS 的教师能力考试系列中的 Praxis III 也是一种培训中的评价，评价的基本方式是考评员对新教师试用期

间的课堂教学进行评估。考评员经过严格的培训和考试，根据全国统一的标准开展评估。新教师通过 Praxis III

阶段的评估，才能获得教师任职资格。（参看 ETS，2004c） 汉语教师认证工作可以借鉴英国的 NVQ 系统、TESOL 和 ETS 的 Praxis，将能力认证工作与汉语教师培训工

作相结合，逐步使国内的对外汉语教学基地和国外的孔子学院在成为汉语教师培训基地的同时，也成为教师能力

的认证中心。

建设命题队伍和完善审题制度 建设高水平的命题和审题队伍是做好认证工作的重要环节。命题人员需要具备良好的认知能力、丰富的教学

经验、认真的工作态度和必要的时间投入。并不是所有最初参加命题的人员都是适当的人选，需要在实际的工作

中不断发展和优化命题队伍。

优化命题队伍的一个重要措施是建立“双盲＂的审题制度：命题人不知道谁是审题人，审题人也不知道谁是

命题人。每道题目最少要由两位审题人进行“双盲＂审查。两位或多位审题人员要完全独立进行审题。这样，通

过分析审题结果，不仅可以得到对题目质量的评价，而且可以得到对命题人水平的评价，进而可以得到有关多位

审题人员之间一致性的资料。以这种方式，可以逐步实现命题、审题队伍的优化。

建设题库和实现基于计算机的考试

一个考试要想持续发展，必须建立在科学的测量学基础之上，逐步实现考前预测和考后分析，实现不同次考

试之间、不同试卷之间的等值，保证评价标准的稳定性，保证考试的的公平性。

只有建设起一个高质量的、科学化的题库，才能保证考试质量，才能提高工作效率，才能适应大规模考试的

需要，才能实现考试分数的等值，保证考试的公平性。

伴随计算机的迅速发展，考试的计算机化是大势所趋。在计算机化的考试中，可以采用多媒体技术，增强考

试的真实性。在考试中，可以播放教学录像的内容，录像的内容可以是正面的，也可以是反面的；可以是对恰当

运用教学方法的说明，也可以是对不当运用教学方法的纠正。

教师认证工作应该具有较高的起点，应该尽早实现计算机化。伴随题库的逐步建设，认证考试计算机化的过

程可以分为三个阶段。第一阶段，仅仅是将同样内容的考试由纸笔转到计算机，在同一时间的不同地点，在计算

机上进行考试。这是最低水平的 CBT（computer based testing）。第二阶段（大约积累到 20 套试卷的时候），可以在

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不同时间进行计算机上的考试，考生将回答随机遇到的一套完整试卷。这时，需要实现题库中不同试卷之间的等

值。这就是通常所说的 CBT。第三阶段，（大约积累到 40 套试卷以后），可以实现根据考生答题情况自动出题的

适应性考试（Computerized adaptive testing, CAT）。

保持客观题与主观题的适当比例 客观性选择题在美国的普遍使用始于 40 年代。普遍使用的原因是二次大战中缺乏人手，没有足够的评分教

师。二战结束后，围绕是否继续使用选择题的问题，美国语文教学界进行过很激烈的争论，尤其是对使用选择题

来考查写作能力的争议很大。为此，从 1954 年起，美国最大的考试研究机构教育测验服务中心（ETS）进行了长

达三年的实验研究。ETS 对《英文写作水平考试》（English Composition Achievement Test ，简称 ECT，全部是

选择题）、《普通写作测验》（General Composition Test， 简称 GCT ，两小时的作文考试）和《学习能力倾向测验》（Scholastic Aptitude Test，简称 SAT，）的言语部分（全部是选择题）等三个考试进行了比较研究。考

试的有效性标准是语文教师对学生作文水平一年或一年以上的观察结论。1957 年，ETS 公布了他们的研究成果：

SAT 的效度最高，与语文教师基于长期观察对学生写作能力做出的主观评价最一致。其次是由客观性试题组成的

ECT，最差的是由作文题目组成的 GCT。（Owen） 正是由于这一项研究，才使其后的 40 年中客观性选择题成为

美国语言能力测试的主要题型。 物极必反，从上世纪 60 年代到 80 年代，客观题的使用走向了极端，考试的效度下降，出现了类似“托福＂

的“高分低能＂现象。从上世纪 90 年代开始，美国的考试逐渐又开始采用主观性试题。

一般说，主观题具有较高的效度，客观题具有较高的信度。主观题具有效度的条件是高水平的评分人。如

果评分人不具慧眼，就会有许多“范进＂蒙冤。即使是高水平的评分人，也有失察的时候。在实际的判卷中，常

出现开始较严、越判越松的现象。此外，主观性考试需要组织评分，存在成本较高的问题。

客观性选择题虽然效度较差，但具有客观性强和可以用计算机评分的优点。客观性选择题的命题难度很大，

需要经验的积累。对于一个经验丰富的第二语言教师，一个晚上可能命一套由主观题组成的试卷，却可能为一道

四选一选择题中的一个迷惑性备择选项而考虑一个晚上。

一般说，如果我们有足够高水平的评分队伍，我们可以减少客观性试题；如果我们有经验丰富的客观题命

题人员，我们可以减少主观性试题。然而，我们面对的现实是既不能保证评分队伍的水平，也缺乏命制客观性试

题方面的经验积累。因此，我们需要主观题和客观题的互相补充，保持适当比例。通过客观题，保证考试最低限

度的信度。通过主观题，提高考试的效度。

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www.tesol.org

（2005 年 3 月 23 日）

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