ESCUELAS RELIGIOSAS EN AMÉRICA LATINA · Estudios de Caso sobre Fe y Alegría Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores ... orientados a los más necesitados, probablemente

W O R L D B A N K S T U D Y

ESCUELAS RELIGIOSAS EN

AMÉRICA LATINA

Estudios de Caso sobre Fe y Alegría

Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores

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Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo /BANCO MUNDIAL

1818 H Street, N.W.

Washington, D.C. 20433, EE.UU.

Reservados todos los derechos

Hecho en los Estados Unidos de América

Impreso en papel reciclado

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Los estudios del Banco Mundial son publicados con el fi n de comunicar rápidamente

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Por lo tanto, el manuscrito de este estudio no ha sido preparado de conformidad con

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Otras consultas sobre derechos y licencias deben dirigirse al Banco Mundial en la

dirección arriba señalada o por fax al 202-522-2425.

ISBN: 978-0-8213-8683-5

eISBN: 978-0-8213-8694-1

DOI: 10.1596/978-0-8213-8683-5

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CONTENIDOS

Prólogo ............................................................................................................................... vii

Resumen ..............................................................................................................................ix

Agradecimientos .................................................................................................................xi

Lista de Acrónimos y Abreviaciones .............................................................................xiii

CAPÍTULO 1: EL DESEMPEÑO DE LOS ESCUELAS FE Y ALEGRÍA

Y SUS PRÁCTICAS: SINOPSIS .............................................................................. 1

1. Introducción .................................................................................................................. 1

2. Contribuciones a este volumen .................................................................................. 4

3. Conclusión .................................................................................................................... 7

4. Bibliografía .................................................................................................................... 7

PARTE I: EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, COLOMBIA Y PERÚ .............. 11

CAPÍTULO 2: EL DESEMPEÑO DE SISTEMAS ESCOLARES

DESCENTRALIZADOS: EVIDENCIA SOBRE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA ....................................................... 13

1. Introducción ................................................................................................................ 13

2. Literatura relacionada ............................................................................................... 14

3. Datos ............................................................................................................................ 16

4. Marco econométrico .................................................................................................. 19

5. Resultados ................................................................................................................... 21

6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría ................................................... 21

7. Conclusiones ............................................................................................................... 23

8. Bibliografía .................................................................................................................. 24

Anexo: Resultados de la regresión .................................................................................. 26

CAPÍTULO 3: EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE

SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS FE Y ALEGRÍA EN COLOMBIA:

¿UNA CUESTIÓN DE FE Y/O ALEGRÍA? .................................................................. 29

1. Introducción ................................................................................................................ 29

2. Datos y metodología .................................................................................................. 31

3. Resultados ................................................................................................................... 33

4. Conclusiones ............................................................................................................... 40

5. Bibliografía .................................................................................................................. 40

Anexo: Regresión Probit para PSM................................................................................. 43

CAPÍTULO 4: ESCUELAS DE FE Y ALEGRÍA EN EL PERÚ: ANÁLISIS

DEL MODELO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Y PEDAGÓGICA Y

LECCIONES PARA LA EDUCACIÓN PÚBLICA ...................................................... 45

1. Introducción ................................................................................................................ 45

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iv Contenidos

2. La institución de Fe y Alegría .................................................................................. 46

3. Fe y Alegría en el Perú .............................................................................................. 47

4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del estudio

cualitativo .................................................................................................................... 51

5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del estudio

cualitativo .................................................................................................................... 59

6. Conclusiones ............................................................................................................... 64

7. Bibliografía .................................................................................................................. 67

Anexo .................................................................................................................................. 70

PARTE II: EXPERIENCIAS DE FE Y ALEGRÍA: UNA RED QUE SE ADAPTA A

LA REALIDAD LOCAL .................................................................................................. 71

CAPÍTULO 5: LECTO – ESCRITURA EN PRIMARIA............................................. 73

1. Contexto del programa ............................................................................................. 73

2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 78

3. Desarrollo del programa ........................................................................................... 80

4. Programa de lenguaje ................................................................................................ 84

5. Financiación y valoración del programa ................................................................ 88

6. Estado actual del programa ...................................................................................... 89

7. Recomendaciones ....................................................................................................... 90

8. Bibliografía .................................................................................................................. 91

CAPÍTULO 6: FORMACIÓN DE EDUCADORES POPULARES PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS ............................................................. 93

1. Introducción ................................................................................................................ 93

2. Contexto del programa ............................................................................................. 94

3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores .............................. 98

4. Financiación del programa ..................................................................................... 100

5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa ....................................... 101

6. Ejecución del programa .......................................................................................... 103

7. Resultados, retos y lecciones .................................................................................. 110

8. Recomendaciones ..................................................................................................... 114

9. Bibliografía ................................................................................................................ 114

Anexo 1: Estadísticas Federativas: distribución del personal por funciones y

condición (año 2007) ................................................................................................ 116

Anexo 2: Proyecto de desarrollo del pensamiento matemático. ............................... 118

Anexo 3A: Colección Proyecto de Formación de Educadores Populares ............... 122

Anexo 3B: Colección de libros Desarrollo del Pensamiento Matemático................ 123

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vContenidos

Anexo 3C: Colección libros de Formación de Equipos Directivos ........................... 124

CAPÍTULO 7: SISTEMA DE GESTIÓN DE REDES EDUCATIVAS

RURALES: UNA ALTERNATIVA PARA LA TRANSFORMACIÓN Y EL

DESARROLLO - FE Y ALEGRÍA PERÚ .................................................................... 125

1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría ................................................ 125

2. El planteamiento central: Una escuela rural que busca responder a la

realidad ...................................................................................................................... 128

3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría .................................... 131

4. Lecciones aprendidas en la gestión en red ........................................................... 137

5. Recomendaciones ..................................................................................................... 139

6. Conclusiones ............................................................................................................. 140

7. Bibliografía ................................................................................................................ 141

Anexo 1: Ubicación de las experiencias actuales de red ............................................ 143

Anexo 2: Datos sobre estudiantes y personal de las redes rurales ........................... 148

Anexo 3: Gastos de funcionamiento y costo por alumno en las redes rurales ....... 149

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Prólogo

Amenudo se argumenta que las escuelas religiosas proveen una parte sustancial de

los servicios educativos, especialmente en los países en vía de desarrollo más pobres.

Asimismo, que los servicios prestados por estas escuelas tienden a estar en su mayoría

orientados a los más necesitados, probablemente son más efi cientes, y son de mejor

calidad en comparación con otros proveedores públicos y privados. Estas afi rmaciones,

de ser correctas, podrían tener implicaciones para las políticas públicas, ya que los

donantes y los gobiernos podrían estar más propensos a apoyar a colegios religiosos en

sus actividades de prestación de servicios. Desafortunadamente, para documentar tales

afi rmaciones, frecuentemente se carece de buenos datos.

Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados

de la gestión y las prácticas pedagógicas de los colegios Fe y Alegría. Fe y Alegría es

un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús en el que trabajan más de 40,000

personas, laicos y religiosos de más de 170 congregaciones distintas, prestando sus

servicios a un millón de participantes en 20 países, 17 de los cuales están en América

Latina. La Federación se describe como un “Movimiento de Educación Popular Integral

y Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos para

potenciar su desarrollo personal y participación social.” En efecto, la evidencia reunida

en los estudios de caso presentados en este volumen sugiere que la federación a menudo

logra ayudar a los más pobres, empoderándolos a través de la provisión de una educación

de buena calidad.

En la República Bolivariana de Venezuela, y por lo menos para algunas asignaturas

en Colombia, la evidencia empírica basada en resultados de pruebas estandarizadas

indica que el rendimiento de Fe y Alegría es al menos tan bueno como el de otros

colegios una vez se introducen controles para el perfi l de los alumnos. Esta evaluación

del desempeño es apoyada también por las pruebas recopiladas en el caso de Perú, por

ejemplo, en términos de la efi ciencia interna de las escuelas. Otros estudios de caso

que se presentan en este volumen sugieren que los factores que conducen a un buen

desempeño son complejos y relacionados no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos

utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también con el manejo que se le

da a los recursos, con la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar programas

innovadores que tengan en cuenta las realidades locales.

Las contribuciones a este volumen son una selección de un total de 15 presentadas

en un taller de capacitación fi nanciado y organizado en Perú en octubre de 2009

conjuntamente por Fe y Alegría, el Instituto del Banco Mundial, Magis Américas y la

unidad de Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE) de la Red sobre

Desarrollo Humano del Banco Mundial. Me place enormemente que este tipo de

colaboración se esté llevando a cabo con el fi n de proveer políticas orientadas por

evidencia empírica que pueden ayudar a fomentar el progreso hacia mejores resultados

en cuanto al desarrollo humano. El siguiente paso en la colaboración consistirá en

analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un subconjunto

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viii Prólogo

de las escuelas Fe y Alegría con el fi n de tratar de entender mejor algunas de las prácticas

pedagógicas y administrativas que conducen a estos resultados positivos.

Rakesh Nangia

Director de Operaciones

Red sobre Desarrollo Humano

Banco Mundial

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ix

Resumen

Este volumen está dedicado a una valoración del desempeño y aspectos seleccionados

de la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas Fe y Alegría, una federación

de colegios Jesuitas que prestan sus servicios a aproximadamente un millón de niños

en 20 países, principalmente en América Latina. La evidencia cuantitativa disponible

sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente favorecen a las personas más

pobres, y que los estudiantes de las escuelas Fe y Alegría tienden a rendir igual en las

pruebas estandarizadas, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en

otras escuelas. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren que los factores

que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con los

tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo sino

también con la gestión de estos recursos. Asimismo, otros factores que apoyan este

argumento incluyen la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar programas

innovadores que tienen en cuenta las realidades locales.

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xi

Agradecimientos

Este volumen es producto del Diálogo sobre Valores y Ética para el Desarrollo (DDVE),

unidad de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, que lidera el trabajo

del Banco en los temas de valores, la fe y el desarrollo. Las contribuciones al volumen

surgieron de un taller de capacitación fi nanciado y organizado en Perú en octubre de 2009

conjuntamente por Fe y Alegría (liderado por Lucía Rodríguez Donate), el Instituto del

Banco Mundial (bajo la dirección de Myriam Waiser), Magis Américas (bajo la dirección

de Cecilia Barja) y la unidad de Diálogo para el Desarrollo sobre Valores y Ética. Unos

50 participantes de 15 países, entre ellos funcionarios gubernamentales, asistieron

al taller que incluyó presentaciones del personal de Fe y Alegría, de funcionarios del

Banco Mundial y de expertos internacionales. Un subconjunto de las presentaciones fue

utilizado y posteriormente desarrollado y editado con el fi n de producir este volumen.

Las nueve experiencias presentadas por personal de Fe y Alegría fueron publicadas por la

federación en tres volúmenes bajo el título “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades

educativas de calidad en América Latina”. Los editores agradecen especialmente a

Rakesh Nangia e Ignacio Suñol, S.J., por apoyar este proyecto y a Felipe Barrera-Osorio

por su trabajo de revisión y sus comentarios. También agradecemos a Jorge Cela, S.J.,

Lucía Rodríguez Donate, Víctor Murillo, Elizabeth Riveros y Luis Carrasco de Fe y

Alegría por su apoyo y estímulo para la realización de este proyecto.

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Lista de Acrónimos y Abreviaciones

AECID Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

APAFA Asociación de Padres de Familia

AUSJAL Asociación de Universidades Confi adas a la Compañía de Jesús en

América Latina

CAF Corporación Andina de Fomento

CEM Coarsened Exact Matching

CEOs Centros de Educación Ocupacional

CONSAD Consultoras Asociadas para el Desarrollo

CRECER Nombre de pruebas de rendimiento escolar en Perú

DDVE Development Dialogue on Values and Ethics

EE.UU. Estados Unidos de América

EPT Efecto Promedio del Tratamiento

FIFYA Federación Internacional Fe y Alegría

FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

FYA Fe y Alegría

GRADE Grupo de Análisis para el Desarrollo

ICFES Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

IE Instituciones Educativas

IESA Instituto de Estudios Superiores de Administración

IIPE International Institute for Education Planning

INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática

IVE Índice de Vulnerabilidad Escolar

JUNAEB Junta Nacional de Alimentación Escolar y Becas

MCO Mínimos Cuadrados Ordinarios

MED Ministerio de Educación

MINEDU Ministerio de Educación

OBFs Organizaciones Basadas en la Fe

PAA Prueba de Aptitud Académica

PGDFI Plan Global de la Federación Internacional

PISA Programme for International Student Assessment

PSM Propensity Score Matching

RECURSO Rendición de Cuentas para la Reforma Social

SAT Scholastic Aptitude Test

SEP Subvención Escolar Preferencial

SIGRE Sistema de Gestión de Resultados de Evaluación

SIMCE Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

SINAE Sistema Nacional de Asignación con Equidad

SML Salario Mínimo Legal

TIC Tecnologías de Información y Comunicación

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local

UNESCO United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization

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1

C A P Í T U L O 1

El desempeño de los escuelas Fe y

Alegría y sus prácticas: sinopsis

Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon

Este capítulo presenta una breve reseña de las contribuciones a este volumen dedicadas a la

evaluación del desempeño y de algunos aspectos de la gestión y las prácticas pedagógicas de la

federación Fe y Alegría, un movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que presta servicios

a aproximadamente un millón de personas en 20 países, en su mayoría en América Latina.

La evidencia cuantitativa disponible sugiere que las escuelas de la federación frecuentemente

favorecen a las personas más pobres, y que los estudiantes de los colegios1 Fe y Alegría tienden a

rendir igual, si no ligeramente mejor, que otros estudiantes comparables en otras escuelas, en los

resultados de los exámenes estandarizados. Los datos cualitativos y los estudios de caso sugieren

que los factores que conducen a buenos resultados son complejos y están relacionados no sólo con

los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso educativo, sino también

con la gestión de estos recursos y con la capacidad y la fl exibilidad para implementar y probar

programas innovadores que tengan en cuenta las realidades locales.

1. Introducción

Este volumen está dedicado a una valoración de los resultados y algunos aspectos de

la gestión y las prácticas pedagógicas de las escuelas de Fe y Alegría. Fe y Alegría es

movimiento impulsado por la Compañía de Jesús que atiende aproximadamente a un

millón de participantes en 20 países. La organización fue creada por José María Vélaz,

S.J. en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 para consolidar los servicios

educativos proporcionados en los barrios marginales de Caracas. La federación luego

se expandió a Ecuador (1964), Panamá (1965), Perú (1966), Bolivia (1966), El Salvador

(1969), Colombia (1971), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), la República

Dominicana (1990), Paraguay (1992), Argentina (1995), Honduras (2000), Chile (2004),

Haití (2006), Chad (2007) y Uruguay (2008). La federación también mantiene una

plataforma de apoyo en España.

Mientras que Fe y Alegría es una red grande e infl uyente, se ha realizado hasta la

fecha relativamente poco trabajo detallado tanto sobre la evaluación del desempeño

de las escuelas de la federación, como sobre la documentación de su gestión y de sus

prácticas pedagógicas. Un puñado de estudios de distintos niveles de profundidad se

han llevado a cabo durante los últimos diez años, incluyendo Swope y Latorre (2000),

Martiniello (2001), Banco Mundial (2004) y Peters (2009). Algunos capítulos muy breves

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Estudios del Banco Mundial2

acerca de la federación también se incluyen en Marshall y Keough (2004) y en Marshall

y Van Saanen (2007). Sin embargo, ninguno de estos estudios presenta una evaluación

profunda acerca de la calidad de la enseñanza impartida por las escuelas Fe y Alegría.

Los estudios existentes sólo abordan de forma limitada características específi cas, a veces

innovadoras, de la gestión y las prácticas pedagógicas de la federación. De hecho, el único

estudio del que tenemos conocimiento que ofrece datos sólidos sobre el desempeño de las

escuelas Fe y Alegría, se llevó a cabo en la República Bolivariana de Venezuela por Alco

y Ortega y se reproduce en este volumen. Se espera que las diversas contribuciones de

este volumen, que se prepararon para un seminario internacional organizado y fi nanciado

conjuntamente por Fe y Alegría, el Banco Mundial y Magis Américas, para funcionarios

del gobierno peruano y de Fe y Alegría en octubre de 2009, ayuden a disminuir la brecha

del conocimiento y generen un renovado aprecio por la contribución de la federación Fe y

Alegría en consolidar su objetivo de una educación de calidad para todos.

Fe y Alegría se describe a sí mismo como un “Movimiento de Educación Popular

Integral y de Desarrollo Social cuya acción se dirige a sectores empobrecidos y excluidos

para potenciar su desarrollo personal y participación social.” (Véase por ejemplo la

descripción de la federación en la página web de Fe y Alegría en www.feyalegria.org).

Una serie de atributos de esta caracterización merecen ser destacados.

En primer lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo llegar de forma prioritaria a aquellos

que tienen pocas oportunidades educativas debido a su situación socioeconómica,

necesidades educativas especiales, u otras formas de desventaja o discriminación. Esto

signifi ca que en muchos países, Fe y Alegría presta sus servicios a comunidades de bajos

recursos, o por lo menos inicialmente establecen sus escuelas en barrios marginales. La

evidencia presentada en este volumen por Alco y Ortega en referencia al caso de la

República Bolivariana de Venezuela en el capítulo 2, sugiere pocas diferencias en cuanto

a la situación socio-económica entre los estudiantes de Fe y Alegría y los estudiantes de

escuelas públicas en la República Bolivariana de Venezuela, pero en el caso de Colombia,

Parra Osorio y Wodon, en el capítulo 3, muestran que, efectivamente, los estudiantes de

los colegios Fe y Alegría pertenecen a hogares más pobres que los estudiantes de otros

colegios.

En segundo lugar, Fe y Alegría tiene como objetivo promover la “educación popular

integral” en lugar de simplemente fomentar la educación formal de las escuelas primarias

y secundarias. Es decir, más allá de administrar un gran número de escuelas tradicionales,

la federación también dirige otros tipos de programas, incluyendo programas de

educación de adultos, estaciones de radio, capacitación laboral y reinserción escolar,

así como programas de formación profesional en los niveles secundario y terciario.

Adicionalmente, la federación también está presente en otras áreas, incluyendo el

desarrollo de cooperativas y microempresas, proyectos de desarrollo comunitario y

atención de la salud, entre otros. Sin embargo, la educación formal en el nivel primario y

secundario se mantiene en el núcleo de prioridades del portafolio de actividades de Fe y

Alegría. La tabla 1 sugiere que de 1.5 millones de estudiantes cob ados en 2009, más de

medio millón asistió a programas de educación formal y que algunos de estos estudiantes

también estaban involucrados en otros programas administrados por la federación (las

cifras ajustadas en la tabla 1 toman en cuenta la participación de algunos estudiantes en

actividades múltiples, de modo que el número ajustado de alumnos cob ados supera un

millón para ese año).


Escuelas religiosas en América Latina 3

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En tercer lugar, Fe y Alegría enfatiza los valores dentro del proceso educativo. Fe

y Alegría se describe en su página web como un movimiento que “agrupa a personas en

un actitud de crecimiento, autocrítica y búsqueda de respuestas a los retos de las necesidades

humanas.” El movimiento es “popular porque asume la educación como propuesta pedagógica

y política de transformación desde y con las comunidades. Es integral porque entiende que la

educación abarca a la persona en todas sus dimensiones. Y es de promoción social porque [...] se

compromete en [...] la construcción de una sociedad justa, fraterna, democrática y participativa.”

El énfasis puesto en los valores por Fe y Alegría no es exclusivo a esta federación; es una

característica de muchas escuelas religiosas. Se argumenta que este rasgo es uno de los

factores que han llevado a un alto desempeño escolar en colegios religiosos.

Los estudios de caso presentados en este volumen sugieren que la gestión y el

desempeño de las escuelas Fe y Alegría son altos. En la literatura sobre el tema se han

expuesto muchas razones que explican el buen desempeño de la mayoría (aunque no de

todos) de los colegios privados y religiosos (Epple y Romano 1998; LaRocque y Patrinos

2006; Nechyba 2000; Savas 2000). Estas escuelas suelen tener más fl exibilidad en la

gestión de sus recursos que las escuelas públicas. Además, la presión competitiva bajo

la que se encuentran estas escuelas, conduce a un proceso de selección, a diferencia del

caso de las escuelas públicas. Al introducir competitividad en un sector que a menudo no

ha sido objeto de tales presiones, las escuelas privadas y las religiosas también pueden

tener un impacto positivo sobre la calidad del sistema escolar en general, generando así

ganancias en las escuelas públicas.

Sin embargo, más allá de estos argumentos del posible buen desempeño de

numerosas escuelas privadas y religiosas, también puede haber otras razones para el

buen desempeño de varias escuelas religiosas. Estas escuelas suelen tener un compromiso

a largo plazo con sus comunidades y los líderes religiosos locales a menudo tienen una

autoridad moral que ayuda a movilizar recursos de la comunidad hacia las escuelas

(Belshaw 2005). A través de enlaces con organizaciones hermanas en otros países, las

escuelas también pueden benefi ciarse de la fi nanciación externa y de la experiencia

adquirida. Además, como ya se ha señalado, las escuelas religiosas suelen enfatizar los

valores de respeto y consideración por los demás, lo cual puede contribuir a crear un

ambiente propicio para un mayor rendimiento en indicadores tales como los resultados

de pruebas estandarizadas. Por último, las escuelas religiosas suelen ser más dedicadas

o altruistas que otros proveedores. Como han señalado Reinikka y Svensson (2010) en

el caso de los proveedores de atención de salud, los proveedores religiosos no parecen

estar motivados sólo o principalmente por las ganancias o benefi cios de maximización,

pues están “al servicio de Dios”.

2. Contribuciones a este volumen

Las contribuciones en este volumen se centran en el rendimiento y otros aspectos

seleccionados de las escuelas de Fe y Alegría, y forman parte de un cuerpo emergente de

evidencia empírica que sugiere que las escuelas privadas y religiosas ofrecen servicios

educativos de buena calidad para sus estudiantes, generando así una valiosa alternativa

o complemento a los servicios prestados por el sector público (por ejemplo, Altonji et ál.

2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y Wodon 2009, Cox y Jiménez 1990; Evans y

Schwab, 1995; González y Arévalo 2005; Hoxby 1994; Hsieh y Urquiola 2006; Wodon e

Ying 2009). Sin embargo, puede haber mucha heterogeneidad entre las escuelas religiosas



no sólo en términos de rendimiento, sino también en términos de los estudiantes que

asisten. Es claro que la mayoría de escuelas privadas sirven segmentos privilegiados

de la población. Para las escuelas religiosas, el supuesto de que su objetivo es llegar a

los pobres es a menudo justifi cado, pero no siempre cierto. Lo mismo ocurre con las

evaluaciones de desempeño. Esta heterogeneidad es la razón por la que se necesitan

evaluaciones detalladas a nivel nacional de las características y funcionamiento de los

diversos tipos de escuelas.

La primera parte de este volumen consiste en tres estudios de caso que evalúan

el desempeño de las escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela,

Colombia y Perú. En el capítulo 2, Allco y Ortega utilizan métodos econométricos

(propensity score matching) para estimar los efectos sobre los resultados de exámenes

estandarizados de graduarse del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República

Bolivariana de Venezuela y comparar estas escuelas con escuelas públicas en 2003. Los

autores encuentran que para cada municipalidad en la muestra, los estudiantes de Fe

y Alegría son, estadísticamente, del mismo nivel socioeconómico que los estudiantes

de las escuelas públicas. Sin embargo, las madres con mayor educación, familias más

pequeñas y estudiantes más pobres tienden a preferir escuelas de Fe y Alegría.

Allco y Ortega estiman un efecto tratamiento promedio, o ganancia de asistir a las

escuelas Fe y Alegría, del orden de 0.1 desviaciones estándar en matemáticas, la cual

es pequeña, pero estadísticamente signifi cativa. Sostienen que el buen rendimiento del

sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor fl exibilidad a la hora de contratar y a

la estructura administrativa descentralizada, sino también del peculiar “sentimiento de

familia” en los colegios.

En el capítulo 3, Parra Osorio y Wodon evalúan el desempeño de los colegios

de secundaria de Fe y Alegría en Colombia utilizando una base de datos de varios

años con puntajes de pruebas estandarizadas en varias asignaturas escolares, así

como información detallada sobre las características del hogar al que los estudiantes

pertenecen. Mientras Allco y Ortega utilizan datos de los resultados de las pruebas

estandarizadas de solamente un año, Parra Osorio y Wodon cuentan con cinco años

de datos a su disposición, lo que les permite poner a prueba si las diferencias en el

rendimiento son robustas en el tiempo. Además, también poseen un mayor número

de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados. Estadísticas simples de los

resultados obtenidos durante pruebas estandarizadas sugieren que los colegios Fe y

Alegría obtienen resultados inferiores que otros colegios en todos los años y en todas

las asignaturas de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría también sirven

a los estudiantes más pobres. Una vez que se incluyen controles para el perfi l de los

estudiantes, el desempeño de los colegios Fe y Alegría es al menos tan bueno (en 4 de

5 años) como el de otros colegios para las asignaturas de matemáticas y español. El

menor rendimiento de los estudiantes de Fe y Alegría en biología, química y física se

mantiene incluso después de incluir los controles y emparejar, aunque la magnitud de

las diferencias se reduce signifi cativamente.

En el capítulo 4, Alcázar y Valdivia utilizan entrevistas hechas a participantes clave

y grupos focales para analizar los factores que explican el éxito de las escuelas Fe y

Alegría en Perú, donde éstas disfrutan de un alto grado de autonomía con respecto a

su plan de estudios y a las decisiones administrativas. El éxito es expresado en mayores

niveles de efi ciencia interna y un mejor rendimiento en comparación con las escuelas



públicas similares. Los factores que explican el buen desempeño incluyen un alto grado

de independencia por parte de las escuelas Fe y Alegría para generar y gestionar los

recursos; un clima institucional favorable; una propuesta pedagógica que toma en

cuenta la realidad y las necesidades de cada escuela; la selección, tutoría, supervisión y

formación del profesorado; una mayor autonomía y autoridad para los rectores de las

escuelas; la participación activa de los padres de familia en la educación de sus h os y el

cuidado de las escuelas; y, fi nalmente, la capacidad de adaptarse a realidades locales.

Los autores también analizan la replicabilidad de estos factores de éxito en las

escuelas públicas y concluyen que un mayor compromiso por parte de los docentes

y miembros de la comunidad parecen ser parte esencial del éxito de las escuelas Fe y

Alegría. Algunas sugerencias para replicar los factores de éxito en las escuelas públicas

incluyen formación de redes de escuelas públicas, cambios en las normas para dar

más autonomía y herramientas de gestión a los rectores, y uso de la fi gura del Consejo

Educativo Institucional para aumentar la participación de los padres de familia.

La segunda parte del volumen incluye tres estudios de caso que resaltan la

adaptabilidad que tiene el modelo pedagógico utilizado por Fe y Alegría en sus escuelas

para tener en cuenta las realidades locales. Un total de nueve estudios de caso fueron

presentados en el seminario y fueron publicados en su totalidad por Fe y Alegría (2010a,

2010b, 2010c). 2 En el capítulo 5, Sprovera describe una novedosa experiencia sobre cómo

enseñar a leer y a escribir en la escuela primaria en los colegios Fe y Alegría en Chile,

que atienden a estudiantes con niveles altos de vulnerabilidad social. Cuando se estudió

cómo ayudar a mejorar el rendimiento académico en una de las escuelas Fe y Alegría,

se encontraron tres problemas principales que motivaron el lanzamiento de un nuevo

programa de lecto-escritura: la lectura defi ciente; el aprendizaje básico en lectura y

escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y había un grupo de estudiantes

a los que no era posible enseñarles a leer y escribir.

Un programa personalizado, basado en un diagnóstico exhaustivo que tomó en

cuenta las especifi cidades de las escuelas Fe y Alegría, y que incluyó múltiples revisiones

de nuevas prácticas y materiales, ha conseguido mejorar la velocidad de lectura e hizo

posible enseñar a leer y a escribir a todos los estudiantes al fi nalizar primero básico. A

pesar de resistencia inicial al nuevo programa por parte de los docentes, jornadas de

capacitación y la preparación de materiales didácticos lograron buena aceptación y una

mayor efectividad del programa.

En el capítulo 6, Borjas y Soto describen el “plan global” de la federación que tiene

como objetivo ampliar y fortalecer los procesos de capacitación para el personal de Fe

y Alegría, entre otros, para que contribuyan a su desarrollo personal, ayuden con su

propia identifi cación con la misión de la federación, visión y misión, y promuevan la

aplicación del modelo de la federación de educación popular. El plan ha cubierto a más

de dos tercios de los docentes y funcionarios de la federación en todo el mundo. Sobre

la base de un diagnóstico de las necesidades de formación, el plan ha dado lugar a la

creación de una propuesta de capacitación de la federación que responde a los principios

de la misma, para analizar a las sociedades que se quiere transformar, y dirigido a los

profesores que se necesitan para lograr esa transformación. El capítulo describe la

articulación, ejecución y fi nanciación de este “plan global”, que prepara los docentes de

manera integral en cuatro dimensiones: humana, socio política y cultural, aprender a

aprender, y pedagógica.



Finalmente, en el capítulo 7, Rivera describe la expansión de Fe y Alegría en las zonas

rurales en el Perú 30 años después de comenzar las operaciones en las zonas urbanas en

el país. El planteamiento central de la incursión en las zonas rurales es el de una escuela

que busca responder a la realidad local, rompiendo con el modelo nacional de escuela

urbana que se había usado hasta ese momento. Usando el modelo de gestión en redes,

Fe y Alegría genera programas de educación rural que hacen énfasis en el desarrollo de

capacidades para el trabajo y la educación técnica productiva, y que incluye educación

bilingüe intercultural en algunas redes. Algunos resultados importantes de esta expansión

a las zonas rurales incluyen un aumento en el número de horas que los niños y docentes

pasan en la escuela, una disminución en las tasas de deserción y ausentismo, un mejor

desempeño de los maestros, y la producción de materiales de enseñanza adaptados a la

realidad rural. Algunos otros efectos de las redes rurales incluyen la recuperación del

papel del docente como promotor del desarrollo, la mayor alegría de los estudiantes de

ir a la escuela, la inexistencia de prácticas habituales de corrupción, la incorporación de

la cultura y el sistema productivo local en la estructural curricular, y el fortalecimiento

del tejido social de las comunidades.

3. Conclusión

Con frecuencia se argumenta que las escuelas religiosas tienen mejor desempeño que

las escuelas públicas. Este volumen dedicado a Fe y Alegría sugiere que éste puede ser

el caso para esta red de escuelas. Para algunas materias en la República Bolivariana

de Venezuela y Colombia, detallada evidencia empírica detallada y sólidas técnicas

econométricas sugieren que el desempeño de las escuelas es bueno una vez se introducen

controles del perfi l de los estudiantes atendidos. Esto también es respaldado por las

pruebas obtenidas en el caso de Perú, por ejemplo, en términos de la efi ciencia interna

de las escuelas. Los estudios de caso que se presentan en este volumen sugieren que los

factores que conducen a buenos resultados es probable que sean complejos y relacionados

no sólo con los tipos de “inputs” o de recursos utilizados por las escuelas en el proceso

educativo, sino también con la gestión de estos recursos, y con la capacidad para poner a

prueba programas innovadores que luego pueden ser ampliados en caso de éxito.

El siguiente paso en la colaboración entre el Banco Mundial y Fe y Alegría, iniciada

con el evento de capacitación internacional realizado en Perú en octubre de 2009 para

personal de Fe y Alegría y del gobierno -y continuado a través de esta publicación-,

consistirá en analizar a mayor profundidad las características y el funcionamiento de un

subconjunto de las escuelas Fe y Alegría, para tratar de entender mejor algunas de las

prácticas pedagógicas y de gestión que conducen a resultados positivos.

4. Bibliografía

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Notas

1. Se aclara que los términos colegio y escuela se refi eren a lo mismo y serán usados aleatoriamente

a través del texto.

2. Las diferencias en el número de estudios de caso y las versiones en este volumen con respecto a

las publicadas por Fe y Alegría se explican por las diferentes audiencias que las dos publicaciones

quieren alcanzar.



11

PA R T E I

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS

DE FE Y ALEGRÍA EN LA

REPÚBLICA BOLIVARIANA

DE VENEZUELA,

COLOMBIA Y PERÚ



13

C A P Í T U L O 2

El desempeño de sistemas

escolares descentralizados:

evidencia sobre Fe y

Alegría en la República

Bolivariana de Venezuela

Hunt Allco y Daniel E. Ortega*

Esta evaluación estima los efectos sobre los resultados de exámenes estandarizados de graduarse

del sistema privado de escuelas Fe y Alegría en la República Bolivariana de Venezuela.

Encontramos un efecto promedio del tratamiento del orden de 0.1 desviaciones estándar, usando

como grupo control a estudiantes de un conjunto de escuelas públicas. Sostenemos que los mejores

resultados de Fe y Alegría se deben a su mayor fl exibilidad a la hora de contratar y a la estructura

administrativa descentralizada.

1. Introducción

La educación pública en la República Bolivariana de Venezuela se ha deteriorado

continuamente durante los últimos 25 años. Aunque los años promedio de educación

de la fuerza laboral se han incrementado de 6.1 a 8.2 y la tasa de alfabetización para

personas mayores de 15 años aumentó de 85 a 93 por ciento entre 1981 y 2001, el gasto

del gobierno en educación disminuyó 36 por ciento en términos reales entre 1980 y 2003.

El puntaje medio en exámenes de aptitud para estudiantes del último año de la escuela

secundaria disminuyó de 21 a 6 en lenguaje y de 11 a 3 en matemáticas entre 1987 y 2003.

Como resultado del deterioro de la calidad educativa y de los cambios en el mercado

laboral, los retornos a la educación, en términos de Mincer, han caído de 15 por ciento en

1975 a menos del 10 por ciento en 2003.

* Hunt Allco es profesor asistente de economía en New York University, y Daniel Ortega es

economista investigador en la Corporación Andina de Fomento –CAF– y profesor de economía en

el Instituto de Estudios Superiores de Administración –IESA– en Caracas. Los autores agradecen

a Rosa Amelia González de IESA y a los administradores de Fe y Alegría, especialmente a

Nelbis Aguilar, por su incalculable ayuda durante este proyecto. Hunt Allco agradece la ayuda

fi nanciera de Ochoa Brillembourg Fellowship. Cualquier error restante se debe a que los autores

no estudiamos en Fe y Alegría, y es de nuestra exclusiva responsabilidad.



Trabajando entre esta evidencia desconcertante se encuentra Fe y Alegría, una

confederación Jesuita de escuelas que ayuda a jóvenes con difi cultades. La primera

escuela del programa fue establecida en Catia, un área pobre en Caracas, en una casa

donada por un albañil de esa ciudad. Desde entonces, la organización se ha expandido

hasta atender a un millón de estudiantes en 17 países de América Latina. La organización

tiene varias iniciativas que incluyen capacitación laboral, capacitación para docentes,

educación para adultos y por radio y ayuda para microempresarios, pero la mayor parte

de sus esfuerzos está dedicada a la educación primaria y secundaria. La mayoría de

los observadores, desde miembros de la comunidad hasta investigadores académicos,

consideran que Fe y Alegría es muy exitosa, pero ningún estudio econométrico que

evalúe el programa ha sido llevado a cabo.

Mediante una estimación econométrica de efecto promedio del tratamiento,

comparamos a los egresados de Fe y Alegría con un grupo de control de escuelas públicas

venezolanas utilizando los resultados de la Prueba de Aptitud Académica (PAA), un

examen de lenguaje y matemáticas similar al SAT de EE.UU. Nuestros resultados, que

son consistentes para diferentes estimadores, muestran que los estudiantes de Fe y

Alegría tienen resultados ligeramente superiores, pero signifi cativos, a los estudiantes

del grupo de control en ambas partes de la PAA. Concluimos que este efecto se debe al

comportamiento organizacional de la institución: Fe y Alegría no gasta más dinero por

alumno, pero evidentemente tiene diferentes características organizativas y culturales.

Específi camente, el manejo de la estructura de Fe y Alegría es más descentralizado,

dando a los directores de las escuelas manejo sobre el presupuesto y la autoridad para

contratar y despedir docentes. En parte como resultado de este proceso de decisión la

organización ha logrado instalar un sentimiento de pertenencia en docentes, personal y

estudiantes que, creemos, contribuye a explicar los resultados.

Debido a que Fe y Alegría es una institución privada y descentralizada este trabajo

está relacionado con la literatura de descentralización de servicios públicos y la literatura

sobre privatización de escuelas. Fe y Alegría representa una alternativa comparable a

estas políticas, como se evidencia por su rápida expansión en la República Bolivariana

de Venezuela y otros países de la región. Como mostramos, Fe y Alegría merece ser

imitada y debería tener una mayor escala.

2. Literatura relacionada

Aunque no nos ocupamos directamente del tema de descentralización de servicios

públicos, este artículo se relaciona con esta literatura ya que habla de los benefi cios y

desventajas de tener el proceso de toma de decisiones más descentralizado. Galiani, Gertler

y Schargrodsky (2005) sostienen que la descentralización de escuelas públicas en Argentina

a comienzos de la década del ’90 ayudó a mejorar la calidad de la educación, medida

por las notas obtenidas en exámenes estandarizados, en las regiones más avanzadas, y

tuvo un efecto negativo en regiones más pobres. Pães de Barros y Mendonça (1998)

sugieren que ni la autonomía fi nanciera de las escuelas ni direcciones descentralizadas

tienen un rol signifi cativo en el desempeño de las escuelas primarias en Brasil, pero que

el poder del director de nombrar empleados si tiene un efecto positivo y signifi cativo.

Eskeland y Filmer (2002) encuentran una correlación positiva entre el desempeño de las

escuelas y su grado de autonomía para Argentina, y King y Olzer (2000) sugieren que la

descentralización tiene un efecto positivo sobre la participación de los padres en el proceso

de decisión en Nicaragua. Aedo (1998) presenta evidencia para Chile que muestra que las



escuelas que tienen mayor poder de decisión logran mejores resultados que las escuelas

que se encuentran más centralizadas. Más recientemente, Sawada y Ragatz (2005), di

Gropello y Marshall (2005) y Parker (2005), como parte de un programa de investigación

más amplio sobre incentivos docentes en América Latina (Vegas 2005), documentan

reformas educacionales en El Salvador, Honduras y Nicaragua, respectivamente, donde

ya sea a través de la organización espontánea por parte de la comunidad o por iniciativa

del gobierno, las escuelas locales lograron cierta autonomía. Los resultados mencionados

no son del todo concluyentes ya que las autoridades centrales retienen derechos sobre

decisiones importantes, pero indicadores como el ausentismo y el número de huelgas

docentes parecen haber disminuido como consecuencia de las reformas.

Otros sistemas educativos han sido extensamente estudiados. Educación pública

versus privada ha sido un tema de interés tanto en EE.UU. (ver por ejemplo Manski

1992; Hanushek 1994; Hoenack 1994, entre otros) como en países en vías de desarrollo.

El rendimiento de las escuelas privadas ha sido comparado con el de las públicas y en

general el rendimiento de las escuelas privadas supera al de las públicas de acuerdo a

varias medidas. Cox y Jiménez (1990), después de controlar por problemas de selección,

muestran que las escuelas privadas tienen mejores resultados en exámenes estandarizados

que las escuelas públicas en Colombia y Tanzania; Saavedra (1996) estima el diferencial

de salarios que reciben los trabajadores peruanos que asistieron a escuelas privadas y

Contreras (2002) estima que el sistema de vouchers tiene un efecto positivo, en relación a

las escuelas públicas, en los resultados de exámenes en Chile. Otros estudios se concentran

en las escuelas católicas, tema que ha sido estudiado principalmente usando datos de

EE.UU., en particular, Evans y Schwab (1995) muestran que ser católico de por sí no afecta

el resultado educativo, y luego usan al catolicismo como instrumento para la participación

en escuelas católicas. Estos autores utilizan la variable binaria “fi nalización de los estudios

secundarios”, y sostienen que esta variable permite predecir los logros futuros con mayor

precisión, y muestran que las escuelas católicas superan a las públicas en este aspecto.

Existe un problema básico de principal – agente en la provisión de educación pública.

Los principales (la sociedad y los padres) hacen un contrato implícito con los administradores

del gobierno central para proveer educación de calidad. Los administradores pueden

tener incentivos diferentes, y los efectos de sus acciones sobre la calidad de la educación

pueden ser difíciles de observar. La descentralización y la privatización pueden aliviar este

problema, al acercar a los padres a los administradores y al proceso de toma de decisiones.

Empíricamente estos efectos son difíciles de distinguir debido a que tanto la privatización

como la descentralización son implementadas junto con otras medidas de política que

tratan de solucionar los problemas de incentivos pero que al mismo tiempo pueden

generar muchos otros. No es fácil encontrar instancias en las que las medidas de política

sean implementadas en forma tal que permitan la identifi cación del impacto de cada uno

de sus componentes, es decir, separar el efecto de la mayor autonomía del director de la

escuela del mayor poder de decisión de la escuela sobre su currículo. Los artículos en

Savedo (1998), aunque restringidos por limitaciones naturales en los datos, brindan

evidencia convincente sobre la importancia de los problemas de agencia que pueden ser

resueltos por medidas diferentes a la privatización o la descentralización.

A pesar de la excelente reputación de Fe y Alegría y de la disponibilidad de una

extensa base de datos, no se ha hecho ningún estudio econométrico sobre la efectividad

del sistema. Navarro y De la Cruz (1998) evalúan los resultados de exámenes y usan

controles demográfi cos desagregados a nivel de estudiantes, pero su análisis se limita a

dos escuelas de Fe y Alegría en un estado venezolano. Nuestro análisis tampoco brinda



evidencia directa sobre la importancia de la descentralización, pero sugiere, en línea con

lo que se cree, que este factor juega un rol importante en la explicación del éxito relativo

del sistema Fe y Alegría. La contribución de este artículo es, entonces, la de fomentar la

discusión sobre descentralización y privatización como forma de solucionar problemas

de incentivos que están presentes en la administración pública.

3. Datos

En la República Bolivariana de Venezuela, cada estudiante que egresa de la escuela

secundaria rinde la Prueba de Aptitud Académica, que es en esencia el SAT venezolano.

Al mismo tiempo se toman otros datos del estudiante, desde edad y género hasta la

profesión del padre y qué clase de transporte usa para ir hasta la escuela.

En total existen 413,607 observaciones de estudiantes venezolanos graduados

de la escuela secundaria que rindieron el examen en 2003. Incluimos sólo a los que se

encuentran entre 14 y 22 años, que no concurren a la escuela nocturna, y que se graduaron

en ese año, no antes. Luego descartamos a 4,662 estudiantes de escuelas públicas que no se

encuentran incluidos en un registro separado que nos permite identifi car municipalidades.

Controlando por otros factores observables, este grupo se encuentra 0.15 desviaciones

estándar por debajo en lenguaje y lo mismo ocurre en la parte matemática, en relación

a otros estudiantes de escuelas públicas. Debido a que existe una gran variación en los

resultados de las distintas municipalidades de un mismo estado, preferimos omitir

estas observaciones e incluir variables binarias por municipalidad. Dado que estos 4,662

estudiantes de escuelas públicas obtienen resultados relativamente pobres, es probable

(dependiendo de la municipalidad a la que pertenezca la escuela) que su omisión genere

un sesgo que subestime el de efecto promedio del tratamiento estimado de Fe y Alegría.

Nuestra base fi nal de datos incluye 46,460 estudiantes de escuelas públicas y

2,237 estudiantes de Fe y Alegría. La Tabla 1 muestra la media de cada variable para

las cohortes bajo análisis y de control. La media de los resultados de los exámenes se

normaliza a 0 con una desviación estándar de 1. El ingreso familiar, el nivel educativo

de la madre, la calidad del hogar y la clase social se reportan en cinco categorías,

siendo 1 la “mejor”. Aunque podríamos usar métodos paramétricos para estimar estas

variables, preferimos utilizar variables binarias para cada celda, ya que nos permite

retener la máxima fl exibilidad. Como discutimos en la sección de resultados, la forma

no paramétrica es importante porque los resultados de los exámenes serán no lineales (y

hasta no monotónicos) en alguna de las variables explicativas.

Tabla 1. Promedios de las variables de los grupos bajo análisis y de control

Variable Fe y Alegría Escuela Pública

Puntaje en lenguaje 0.09 0.00

Puntaje en matemáticas 0.20 -0.01

Hombre 0.47 0.40

Casado 0.00 0.00

Edad 16.96 16.73

Estudiante que trabaja 0.03 0.03

Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.06 0.07

Profesión del padre: técnico 0.09 0.09



Variable Fe y Alegría Escuela Pública

Profesión del padre: empleado 0.29 0.30

Profesión del padre: trabajador califi cado 0.37 0.39

Profesión del padre: trabajador no califi cado 0.17 0.14

Educación de la madre: universidad 0.08 0.09

Educación de la madre: secundaria completa 0.21 0.20

Educación de la madre: secundaria incompleta 0.27 0.28

Educación de la madre: primaria 0.39 0.37

Educación de la madre: analfabeta 0.04 0.04

Hogar: lujoso 0.01 0.01

Hogar: espacioso 0.19 0.20

Hogar: normal 0.51 0.47

Hogar: defi ciente 0.24 0.25

Hogar: muy defi ciente 0.03 0.03

Grupo de ingresos: más alto 0.01 0.01

Grupo de ingresos: segundo 0.01 0.02

Grupo de ingresos: tercero 0.04 0.05

Grupo de ingresos: cuarto 0.18 0.19

Grupo de ingresos: más bajo 0.74 0.70

<3 hermanos 0.29 0.26

3 hermanos 0.24 0.24




Quién paga: los padres 0.90 0.90

Quién paga: la familia 0.00 0.01

Quién paga: beca 0.01 0.01

Quién paga: crédito para educación 0.03 0.03

Quién paga: trabajo del estudiante 0.05 0.03

Transporte: carro propio 0.35 0.32

Transporte: carro de los padres 0.24 0.27

Transporte: amigos 0.17 0.19

Transporte: bus del colegio 0.10 0.10

Transporte: público 0.10 0.08

Clase social: más alta 0.01 0.01

Clase social: segunda 0.18 0.17

Clase social: tercera 0.50 0.51

Clase social: cuarta 0.29 0.28

Clase social: más baja 0.02 0.01

Estatus socioeconómico (estimado) 0.01 0.00

Fuente: Cálculos de los autores.



En una situación ideal, nos gustaría comparar a estudiantes que fueran asignados en

forma aleatoria a Fe y Alegría, o que fueran asignados exclusivamente con base en variables

observables, con un grupo de control constituido por estudiantes que hayan aplicado y no

hayan tenido éxito, y que no hubiera deserciones, o si existieran, que fuesen aleatorias. Estos

datos, sin embargo, no están disponibles y las deserciones en la escuela primaria y secundaria

no son aleatorias. Nuestra estrategia econométrica, que discutimos en la sección que sigue,

depende del supuesto de que los factores no observables no están correlacionados con el

hecho de egresar de Fe y Alegría ni con los resultados de los exámenes. Esto es improbable,

pero en conversaciones mantenidas con investigadores venezolanos y con el personal de Fe

y Alegría nos hemos dado cuenta de que muchos factores confl uyen en la interpretación de

Fe y Alegría como un “experimento natural” válido.

El factor principal que ayuda al experimento natural es que Fe y Alegría recibe

muchas más solicitudes de ingreso en los niveles primario y secundario que las

vacantes que puede ofrecer. Los administradores estiman que la tasa de aceptación es

de 35 por ciento. Cada escuela admite a los estudiantes más pobres de cada vecindad

sin un proceso estandarizado. Como resultado, y dando por sentado la motivación para

inscribirse en Fe y Alegría (que muchos estudiantes tienen) la selección de estudiantes

se basa en la riqueza y la ubicación geográfi ca. Nuestras variables sobre ingresos y

calidad del hogar son muy buenas para captar el efecto de la riqueza en el proceso

de admisión. Sin embargo, si alguna característica no observable que provoca que

un estudiante se inscriba en Fe y Alegría no se encuentra entre los estudiantes que

concurren a escuelas públicas, y a la vez está positivamente correlacionada con los

resultados en los exámenes, nuestras estimaciones del efecto promedio del tratamiento

estarán sesgadas hacia arriba.

En una situación ideal, observaríamos el segundo factor implícito de selección en

las admisiones, la cercanía del hogar de cada estudiante a cada escuela. Sostenemos, sin

embargo, que las diferencias son ortogonales, o al menos débilmente correlacionadas

con los resultados de los exámenes. Como parte de la misión de ayudar a chicos en

difi cultades en urbanizaciones pobres, Fe y Alegría se ubica en las urbanizaciones más

pobres. Desde que se fundó el programa, sin embargo, algunas de estas urbanizaciones

han experimentado un cierto crecimiento económico. Es más, muchas de las escuelas del

programa eran escuelas públicas que fueron transferidas a Fe y Alegría a pedido de la

comunidad, y no es obvio si estas escuelas tienden a ubicarse en “mejores” o “peores”

urbanizaciones. Por lo tanto suponemos que las áreas cercanas a las escuelas de Fe y

Alegría son econométricamente idénticas a los distritos de las escuelas públicas dentro

de cada municipalidad. Si este supuesto no se cumple y las áreas de Fe y Alegría son

“peores”, nuestros resultados estarán sesgados hacia abajo.

Realizando un análisis de factores en el subconjunto de variables relacionadas con

factores socioeconómicos generamos una variable unidimensional llamada Estatus

Socioeconómico, que incluimos en la Tabla 1. Haciendo una regresión de Estatus

Socioeconómico sobre la participación en Fe y Alegría y una variable binaria para cada

municipalidad encontramos que los estudiantes de Fe y Alegría son, estadísticamente,

del mismo estrato socioeconómico que los estudiantes de las de las escuelas públicas

dentro de su municipalidad. En resumen, la similitud en las variables observables y la

realidad venezolana sugieren que es razonable suponer que los factores no observables

no afectan sustancialmente ni la matriculación ni los resultados de exámenes para Fe y

Alegría.



4. Marco econométrico

Nuestro objetivo principal es calcular el efecto promedio del tratamiento (EPT), típico en

la literatura sobre evaluación de programas. El EPT mide la diferencia entre la nota del

examen para cada estudiante tanto bajo tratamiento como sin él, es decir, cómo rendiría

un estudiante en Fe y Alegría vs. cómo rendiría en una escuela pública. Nuestra idea

inicial era utilizar la intensidad del programa a nivel municipal como instrumento para

la participación. Esta identifi cación es comparable a otros estudios sobre evaluación de

programas tales como los de Dufl o (2001), quien evalúa un programa de construcción

de escuelas o la literatura previa sobre escuelas católicas. Esta estrategia requiere que la

ubicación de las escuelas no esté correlacionada con factores no observables que afecten

los resultados de los exámenes, supuesto que realizamos anteriormente.

Desafortunadamente, no hay sufi ciente variabilidad en el instrumento como para

obtener estimadores confi ables en una primera etapa. La intensidad del programa más

elevada es del 25 por ciento, y aun limitando la muestra a las 31 municipalidades en las

que hay al menos una escuela secundaria de Fe y Alegría, el promedio está por debajo

del 5 por ciento. Esto resulta en estimadores EPT inestables e inusualmente altos.

Como se describe más arriba, sin embargo, esta base de datos y el experimento

natural que la generó se prestan para la estimación del efecto promedio del tratamiento

por mínimos cuadrados ordinarios (MCO) y por el método de “Propensity Score

Matching” (PSM). MCO puede brindar una estimación del PSM si no hay sesgo por

variables omitidas. Controlamos por un vector de variables indicadoras: ser venezolano,

hombre, casado, edad, estudiante que trabaja, profesión del padre, educación de la

madre, calidad del hogar, ingreso, número de hermanos, como se pagan las cuotas de la

escuela, transporte hacia la escuela y clase social.

Luego de calcular los resultados de MCO, usamos el PSM para estimar el efecto

promedio del tratamiento. Como se discute en Heckman, Ichimura y Todd (1997), es

probable que nuestra base de datos contenga un bajo sesgo en el PSM por dos razones.

Primero, sólo unos pocos miembros del grupo de control de escuelas públicas no están

incluidos en el soporte de la distribución de las características observadas en el grupo

bajo análisis. En realidad, como el análisis de factores y las estadísticas descriptivas

muestran, la participación en Fe y Alegría es similar a un experimento natural ya que

las distribuciones de muchas características observables son similares, aunque no

estadísticamente idénticas. Estudios que utilizan el PSM en programas de capacitación en

el trabajo han tenido difi cultades con esto, específi camente porque los salarios o tasas de

empleo observadas para el grupo analizado eran más bajas que las del grupo de control

en el período previo. Hemos eliminado a las escuelas privadas precisamente porque

su distribución de características observables (y no observables) es muy diferente en la

República Bolivariana de Venezuela. Los estudiantes de escuelas públicas, sin embargo,

conforman un excelente grupo de control.

Segundo, el mismo cuestionario es administrado al grupo bajo análisis y al grupo

de control, y ambos grupos se encuentran en un “ambiente económico común”. Estos

temas, por supuesto, se relacionan principalmente con problemas encontrados en la

evaluación de programas de capacitación laboral. Todos nuestros datos provienen de un

mismo examen, en una misma fecha, con las mismas preguntas demográfi cas hechas a

cada estudiante. Más aun, a diferencia del SAT estadounidense, el PAA venezolano es

rendido por todos los estudiantes que se gradúan. Por lo tanto, aunque la interpretación



del EPT se limita a aquellos estudiantes que no han abandonado la escuela antes de

graduarse, no hay sesgo de selección en el examen mismo.

Aunque el experimento natural de Fe y Alegría descrito arriba es la base para

nuestra selección de características observables, no podemos eliminar completamente

la posibilidad de sesgo debido a factores no observables. Sin embargo, los datos de

capacitación laboral en Heckman, Ichimura y Todd (1997) indican que este sesgo es

menos importante que las dos fuentes de sesgo mencionadas anteriormente, que nuestro

trabajo no contiene.

El PS es la probabilidad de que un estudiante con características observadas X

ingrese a Fe y Alegría y se gradúe de su escuela secundaria contra la probabilidad

de que se gradúe de una escuela pública. En la aplicación a la elección de sistema

escolar, una posible crítica sería que factores no observables atribuibles al estudiante

tales como motivación, anticipación o valuación de la educación causaría que los

mismos estudiantes que eligen Fe y Alegría también rindiesen mejor si estuvieran en

escuelas públicas. Si estas decisiones fueran tomadas en forma aleatoria, o a través

de un proceso de admisión uniforme y observable a nivel nacional, tendríamos que

estimar el modelo con una estrategia diferente. Como discutimos en la sección de

datos, este es un proceso de admisión descentralizado que usa principalmente variables

observables, en una forma no observable. Como resultado, la independencia de la

media condicional es un supuesto razonable, y podemos considerar que los resultados

del PSM son insesgados.

Aunque todos los estudiantes que egresan rinden el examen, el EPT es condicional

a la efectiva graduación del estudiante. Aunque el soporte de la distribución de factores

observables de Fe y Alegría y de escuelas públicas es efectivamente el mismo, hay una

gran selección a través de los años de permanencia en la escuela. Específi camente, como

política, Fe y Alegría trata de mantener un bajo porcentaje de deserciones, y su tasa de

promoción es 10 por ciento mayor a la de las escuelas públicas (González y Arévalo

2005). En consecuencia, es posible que algunos individuos del grupo bajo análisis tengan

características no observables que causaran su deserción de escuelas públicas; estos

factores no observables harían que los resultados de los exámenes del grupo de control

fueran más bajos. Este efecto sesgaría el EPT hacia abajo.

En nuestra aplicación a Fe y Alegría, queremos al menos algunos estudiantes de

este sistema en cada municipalidad, por lo que debemos descartar las observaciones de

municipalidades o estados en los que no haya establecimientos de Fe y Alegría, en las que

la probabilidad de inscribirse en Fe y Alegría es efectivamente cero. Si creyéramos que

no hubiese efectos a nivel de municipalidad o estado en los resultados de los exámenes,

omitiríamos las variables binarias geográfi cas del modelo Probit y observaciones en

municipalidades que no forman parte del programa tendrían un PS distinto de cero.

Sin embargo, dado que es muy probable que existan efectos fi jos a nivel geográfi co,

debemos incluir las variables binarias por área geográfi ca. Esto reduce signifi cativamente

el tamaño de la muestra, pero aún quedan 50,000 observaciones.

Estimamos la probabilidad de ser un egresado de Fe y Alegría en la forma tradicional,

usando un modelo Probit. Heckman, Ichimura y Todd (1997) y otras aplicaciones de

PSM construyen polinomios de mayor orden e incluyen interacciones entre sus variables

X. Debido a que nuestra matriz X se compone únicamente de variables binarias, no

ganamos nada incorporando términos de mayor orden a la ecuación.



5. Resultados

Usando nuestra base de datos y la técnica econométrica descrita en la sección anterior,

estimamos el EPT en los resultados de estudiantes de Fe y Alegría contra los resultados

que obtendrían si estuviesen en escuelas públicas. Debe ser enfatizado que Fe y Alegría

es esencialmente una escuela secundaria de naturaleza técnica, no una preparatoria

para la universidad y muchos de sus efectos sobre los estudiantes son, por supuesto, no

medibles en exámenes de ingreso a la universidad.

Los resultados de la estimación por MCO, que se detallan en la Tabla A1 en el anexo,

muestran que los estudiantes de Fe y Alegría se encuentran 0.05 y 0.06 desviaciones

estándar por encima de los estudiantes del grupo de control en lenguaje y matemáticas,

respectivamente, después de controlar por características observables. Son de interés

en esta regresión los coefi cientes de muchas de las variables de control. Como podría

ser esperado, estudiantes más jóvenes tienen mejores resultados, como también los

estudiantes con menos hermanos. Los efectos de la calidad del hogar y los ingresos

familiares afectan los resultados de manera no lineal, con forma de U invertida. Estudiantes

con familias más ricas que viven en viviendas “más lujosas” tienden a obtener peores

notas que los estudiantes más pobres. Esto podría deberse a que el primer grupo puede

haberse asegurado el ingreso a la universidad por otros medios y en consecuencia no

toma la PAA tan seriamente.

El método PSM brinda resultados similares. La regresión Probit usada para generar

el PS confi rma la creencia de que madres con mayor educación, familias más pequeñas

y estudiantes más pobres tienden a autoseleccionarse para egresar de Fe y Alegría. La

Tabla 2 muestra que el efecto promedio del tratamiento para los resultados en lenguaje

y matemáticas es 0.107 y 0.08 desviaciones estándar.

Tabla 2. Resultados del Propensity Score Matching

Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas

Efecto promedio del tratamiento 0.107 0.08

Error estándar 0.07 0.03

Observaciones 46,287 46,287

Fuente: Estimaciones de los autores.

Una explicación posible para esta diferencia entre estimadores por MCO y PSM es

que el efecto del “tratamiento” sobre los individuos bajo análisis es heterogéneo. Los

estimadores de MCO y PSM ponderan los efectos del tratamiento de forma distinta: los

ponderadores aplicados en la estimación por PSM son proporcionales a la probabilidad

de tratamiento, mientras que los ponderadores en MCO son proporcionales a la varianza

del tratamiento (Angrist 1998).

6. Razones del mejor rendimiento de Fe y Alegría

Hemos mostrado que Fe y Alegría brinda una mejor educación que las escuelas públicas,

según se mide por las notas obtenidas en la PAA, controlando por heterogeneidad en la

población y sesgo por selección. Como calculan González y Arévalo (2005), el gasto por

estudiante en Fe y Alegría no es mayor al gasto por estudiante en las escuelas públicas. En

realidad, los maestros en Fe y Alegría no reciben jubilación y por lo tanto con frecuencia



tienen que considerar al trabajo en Fe y Alegría como un segundo empleo. Por lo tanto

las diferencias en materia fi nanciera no son la causa de los mejores resultados que el

programa obtiene. De acuerdo a nuestras conversaciones con directivos de escuelas e

investigadores, sugerimos algunas razones clave para el éxito del programa.

Como resultado de su historia institucional, la estructura de Fe y Alegría difi ere de

la de las escuelas públicas en varios aspectos, como se discute en Navarro y de la Cruz

(1998) y González y Arévalo (2005). El sistema público no es visto como un verdadero

sistema organizacional, y el espíritu voluntarista inicial se ha transformado en una

estructura más establecida. Aunque la religión fue importante en un principio, en el

presente las distintas escuelas tienen diferencias sustanciales con respecto a este tema,

con algunos establecimientos dirigidos por monjas y otros que exhiben pocos signos de

infl uencia católica. El crecimiento inicial en el número de escuelas fue fi nanciado en su

mayoría por las comunidades locales y donaciones privadas, un proceso que llevó a una

gran autonomía a nivel escolar bajo el paraguas de la organización nacional liderada

por el Padre Vélaz. Esta estructura fue fi nalmente adoptada formalmente, con el director

y el consejo de la escuela a cargo de las decisiones operativas y la dirección nacional a

cargo de las decisiones estratégicas como planes de crecimiento y recolección de fondos.

Se destacan específi camente tres características organizacionales y culturales en Fe y

Alegría: descentralización de la toma de decisiones, fl exibilidad laboral y el sentimiento

de “pertenencia a una familia”.

- Autonomía a nivel escolar. Aunque existe una máxima autoridad a nivel nacional

que, como en el sistema público, determina lineamientos generales y principios aplicables

a toda la organización, cada establecimiento de Fe y Alegría retiene una gran autonomía

administrativa. Cada director puede contratar y despedir maestros, comprar insumos

y fi rmar contratos de mantenimiento, entre otras cosas. Cada escuela tiene autonomía

para planear, presupuestar, fi nanciar y ejecutar inversiones de infraestructura. Aunque

la mayoría de las actividades para recaudar fondos para grandes proyectos se coordinan

a nivel central, las iniciativas, en la mayoría de los casos, provienen de la dirección de

cada escuela, cuyas ideas son fomentadas y bien recibidas por la administración nacional.

Más aun, los establecimientos, a través de las ofi cinas regionales, tienen un rol activo en

el proceso de determinación del presupuesto nacional. En este aspecto Fe y Alegría se

diferencia del sistema público, que es mucho más centralizado.

- Flexibilidad a nivel laboral. Los docentes de Fe y Alegría no están sindicalizados

y sus contratos laborales son mucho más fl exibles que los del sistema público. Los

maestros en el sistema público son nombrados por comités estatales que se encuentran

frecuentemente controlados por sindicatos con objetivos políticos. En Fe y Alegría, los

docentes son contratados por el director de la escuela por un período de prueba de un año

de duración, antes de que se les ofrezca un empleo por tiempo más prolongado. Durante

este período, los maestros son evaluados no sólo en el aspecto formal, como por ejemplo

cumplir con las actividades de la escuela (ser puntuales, corregir exámenes y trabajos

en tiempo y forma, concurrir a las reuniones de docentes, etc.), sino que también son

evaluados en clase cada trimestre y son aconsejados por docentes con mayor experiencia.

Esta mayor fl exibilidad, en relación con el sistema público, resulta probablemente en un

proceso de selección que produce docentes de mejor calidad. Cualquier diferencia en

este aspecto, sin embargo, no se debe a un salario más elevado: aunque su remuneración

es comprable a los de otros maestros, los de Fe y Alegría no tienen benefi cios jubilatorios.



En consecuencia, muchos maestros en Fe y Alegría también trabajan en el sistema

público, para poder obtener estos benefi cios. Pareciera ser que el diferencial que ofrece

Fe y Alegría es, principalmente, la mejor capacitación docente y el “esprit de corps”, que

describimos a continuación.

- Sentimiento de familia. En visitas a dos escuelas de Fe y Alegría en Catia y a las

ofi cinas de la administración central en Caracas nos sorprendió lo que los docentes,

estudiantes y personal administrativo denominan “un sentimiento de familia”: el sentido

de pertenencia a la organización Fe y Alegría y su identifi cación con los objetivos de la

organización. Como se describe anteriormente, este sentimiento reduce el costo laboral

al inducir a los maestros a trabajar, por más horas con un menor salario, incluso a veces

ad-honorem. También es posible que incremente la efi ciencia del uso de los recursos del

establecimiento, y potencialmente induzca a los estudiantes a valorar la propiedad de

la escuela y prestar más atención en clase. Como sugiere la literatura en economía de

la sociología, por ejemplo Akerlof y Kranton (2005), es posible que Fe y Alegría haya

logrado modifi car las funciones de utilidad de los estudiantes para que la educación o

la disciplina sean más valoradas. Aun sin este efecto de adoctrinamiento, Fe y Alegría

puede simplemente haber encontrado un equilibrio de alto rendimiento que atrae

a mejores maestros e induce a la continuación de este nivel de rendimiento. Nuestra

impresión es que el “sentimiento de familia” se ha ido instalando progresivamente en la

cultura organizacional como una cuestión de política y ha sido sustancialmente ayudado

por el estímulo asociado con la autonomía a nivel escolar.

7. Conclusiones

Usando una base de datos grande y rica en información encontramos que graduarse

de Fe y Alegría mejora los resultados del examen de ingreso a la universidad en la

República Bolivariana de Venezuela, en relación al hecho contrafactual de graduarse

de una escuela pública. Los efectos son del orden de un décimo de desviación estándar,

y son estadísticamente signifi cativos y robustos al uso de MCO o PSM. Debido a que

las escuelas de Fe y Alegría se encuentran con un mayor número de aspirantes del

que pueden absorber, y los estudiantes son admitidos de acuerdo a su pobreza (que es

observable), y también por el hecho de que la base de datos es rica y muestra resultados

uniformes, el PSM debería ser insesgado. Estos resultados sugieren varias extensiones y

recomendaciones de política.

Para reforzar la evaluación de Fe y Alegría sería conveniente seleccionar en forma

aleatoria, o alentar a una cohorte, a ingresar al sistema, creando así un verdadero

experimento econométrico. Sería la mejor forma de tratar con los problemas de factores

no observables y la exogeneidad de la participación en el programa. Además, un conjunto

de variables que permita observar variables tales como la situación familiar y económica

de los egresados de Fe y Alegría brindaría una perspectiva más completa de los efectos

del programa. Quizá más interesante aún es que si creemos que Fe y Alegría ofrece una

mejor educación, queremos saber por qué, y si el programa puede ser extendido o su

éxito trasladado a las escuelas públicas.

Si la descentralización de la toma de decisiones en verdaderamente un factor que

infl uye en el mejor rendimiento de la organización, se debería extender el programa de

descentralización comenzado en la República Bolivariana de Venezuela en la década

del 90. El hecho de que exista esta variación en la calidad del sistema educativo sugiere



que los gobernantes deberían fomentar la variedad de sistemas educativos y la libre

elección.

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26

A N E X O

Resultados de la regresión

Tabla A1. Resultados de la regresión por MCO

Variable resultado Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas

Variables explicativas

Estudiante Fe y Alegría 0.05** (0.03) 0.06** (0.01)

Ciudadano Venezolano -0.26** (0.01) -0.4** (0)

Hombre 0.09** (0) 0.17** (0)

Casado -0.03 (0.77) -0.18** (0.03)

15 años -0.05 (0.59) -0.11 (0.17)

16 años -0.14 (0.11) -0.21** (0.01)

17 años -0.3** (0) -0.34** (0)

18 años -0.46** (0) -0.47** (0)

19 años -0.55** (0) -0.55** (0)

20 años -0.62** (0) -0.62** (0)

21 años -0.6** (0) -0.54** (0)

22 años -0.48** (0) -0.61** (0)

Estudiante que trabaja -0.06** (0.02) -0.03 (0.29)

Profesión del padre: profesor o ejecutivo 0.12** (0) 0.1** (0.01)

Profesión del padre: técnico 0.06 (0.1) 0.03 (0.47)

Profesión del padre: empleado 0.07** (0.04) 0.07** (0.05)

Profesión del padre: trabajador califi cado 0.03 (0.38) 0.02 (0.57)

Profesión del padre: trabajador no califi cado 0.04 (0.29) 0.03 (0.39)

Educación de la madre: universidad 0.22** (0) 0.18** (0)

Educación de la madre: secundaria completa 0.16** (0) 0.13** (0)

Educación de la madre: secundaria incompleta 0.04 (0.34) 0.06 (0.16)

Educación de la madre: primaria 0.04 (0.39) 0.06 (0.16)

Educación de la madre: analfabeta 0.05 (0.3) 0.06 (0.19)

Hogar: lujoso -0.14** (0.01) -0.13** (0.02)

Hogar: espacioso 0.14** (0) 0.08** (0.04)

Hogar: normal 0.22** (0) 0.1** (0.01)

Hogar: defi ciente 0.12** (0) 0.05 (0.21)

Hogar: muy defi ciente 0.06 (0.19) 0.03 (0.52)

Grupo de ingresos: más alto 0.03 (0.57) -0.05 (0.38)

Grupo de ingresos: segundo 0.06 (0.19) -0.08* (0.08)

Grupo de ingresos: tercero 0.13** (0) 0.02 (0.61)



Variable resultado Puntaje en lenguaje Puntaje en matemáticas

Variables explicativas

Grupo de ingresos: cuarto 0.21** (0) 0.08** (0.01)

Grupo de ingresos: más bajo 0.19** (0) 0.06* (0.08)

<3 hermanos 0.2** (0) 0.14** (0)

3 hermanos 0.15** (0) 0.13** (0)

4 hermanos 0.09** (0.04) 0.12** (0)

5 hermanos 0.09* (0.06) 0.07* (0.08)

6 hermanos 0.03 (0.45) 0.05 (0.27)

Quién paga: los padres 0.03 (0.43) 0.05 (0.2)

Quién paga: la familia -0.13* (0.07) -0.04 (0.53)

Quién paga: beca 0.07 (0.26) 0.01 (0.87)

Quién paga: crédito para educación 0.14** (0.01) 0.11** (0.02)

Quién paga: trabajo del estudiante 0.16** (0) 0.15** (0)

Transporte: carro propio -0.06** (0.03) 0 (0.89)

Transporte: carro de los padres 0.05** (0.05) 0.09** (0)

Transporte: amigos 0.03 (0.21) 0.05** (0.04)

Transporte: bus del colegio 0.04 (0.17) 0.05* (0.06)

Transporte: público 0.03 (0.31) 0.04 (0.13)

Clase social: más alta -0.07 (0.45) 0.02 (0.79)

Clase social: segunda -0.32** (0) -0.15* (0.06)

Clase social: tercera -0.43** (0) -0.24** (0)

Clase social: cuarta -0.46** (0) -0.25** (0)

Clase social: más baja -0.5** (0) -0.21** (0.02)

Fuente: Estimaciones de los autores.

* Denota signifi cancia estadística al 10%

** denota signifi cancia estadística al 5%



29

C A P Í T U L O 3

El desempeño de los estudiantes

de secundaria en los colegios

Fe y Alegría en Colombia: ¿Una

cuestión de Fe y/o Alegría?

Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon*

Este capítulo analiza el desempeño de los colegios Fe y Alegría en Colombia usando puntajes de

lenguaje y matemáticas en el último año de secundaria. Estadísticas descriptivas sugieren que

los estudiantes en colegios Fe y Alegría obtienen puntajes más bajos para todos los años incluidos

en el análisis. Sin embargo, los colegios Fe y Alegría tienden a estar ubicados en zonas más

pobres y reciben estudiantes con características socioeconómicas que desfavorecen su desempeño

académico. Una vez se controla por dichas características usando técnicas de pareo, y después

de balancear los grupos de tratamiento y de control, los colegios Fe y Alegría tienen al menos

tan buen desempeño, y en algunos casos mejor desempeño que otros colegios, revirtiendo los

resultados iniciales.

1. Introducción

Un conjunto emergente de evidencia sugiere que los colegios privados, incluyendo

colegios religiosos, pueden proveer mejores servicios educativos que colegios públicos

(e.g., Allco y Ortega 2009; Altonji et ál. 2005; Asadullah et ál. 2009; Backiny-Yetna y

Wodon 2009a, 2009b; Cox y Jiménez 1990; Evans y Schwab 1995; González y Arévalo

2005; Hoxby 1994; Hsieh y Urquiola 2006; Wodon e Ying 2009).

En la literatura económica, varios argumentos se han presentado para explicar

las ganancias en cuanto al desempeño asociado con los colegios privados (Epple y

Romano 1998; LaRocque y Patrinos 2006; Nechyba 2000; Savas 2000). En primer lugar,

los colegios privados pueden introducir competencia en el sector educativo y por

ende, mejorar la educación a nivel general. Segundo, los proveedores privados pueden

tener mayor fl exibilidad que los proveedores públicos frente a la administración de

* Los autores son Consultor y Asesor de la unidad de Diálogo para el Desarrollo sobre Valores y Ética

del Banco Mundial, respectivamente. Los resultados, interpretación y conclusiones expresadas en

este capítulo no necesariamente refl ejan la opinión de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial

o de los gobiernos que ellos representan.



los colegios. Tercero, en la medida en que proveedores privados de educación sean

seleccionados competitivamente, mejores proveedores surgirán en el sector privado a

diferencia del sector público. Cuarto, el hecho de que el riesgo es compartido entre el

gobierno y el sector privado también puede llevar a mejoras en la prestación de servicios

educativos.

Más allá de estos argumentos económicos para que proveedores religiosos jueguen un

papel importante, también puede haber otras ventajas potenciales en tener organizaciones

basadas en la fe (OBFs) prestando servicios educativos. Según Belshaw (2005), las OBFs

han tenido un compromiso a largo plazo con sus comunidades y a menudo ayudan a

los miembros más necesitados de su comunidad. Mediante vínculos con instituciones

hermanas de otros países, las OBFs pueden benefi ciarse de experiencia y fi nanciación

externos. Los colegios religiosos suelen enfatizar los valores de respeto y de consideración

por los demás. Además, los líderes religiosos muchas veces tienen la autoridad moral para

ayudar a movilizar recursos de la comunidad hacia los colegios. Por último, los proveedores

religiosos pueden ser más dedicados o altruistas que otros proveedores. Como sostienen

Reinikka y Svensson (2010) en el caso de prestación de servicios de salud en Uganda, los

proveedores religiosos pueden no estar motivados sólo o principalmente por las ganancias

o benefi cios de maximización, pues están “al servicio de Dios”. Al mismo tiempo, sin

embargo, los colegios religiosos también pueden sufrir defi ciencias, sobre todo si ubican el

ejercicio de su mandato religioso por encima de las necesidades de los alumnos, en cuanto

a lo que ellos necesitan aprender para ser exitosos en el mundo de hoy.

En este trabajo, evaluamos el desempeño de los estudiantes de secundaria en los

colegios Fe y Alegría en Colombia utilizando una rica base de datos de resultados

de exámenes estandarizados de diversas asignaturas para varios años, así como

de información detallada sobre las características del hogar al que pertenecen los

estudiantes. Fe y Alegría es una red de educación católica fundada en 1955, sirviendo

alrededor de un millón de estudiantes en 20 países.1 Está dirigida a la población excluida

y su programa de trabajo, de acuerdo con la misión de la organización, está basado en

los valores cristianos de justicia, participación y solidaridad. La red comenzó a operar

en Colombia en 1971, y en 2010 prestará sus servicios a más de 71.000 estudiantes en 67

colegios.2 A pesar de que la excelencia académica no se menciona explícitamente en su

misión o visión, es una de las variables principales que utilizan los rectores y líderes de

Fe y Alegría en sus evaluaciones internas.

La mayoría de los observadores consideran que Fe y Alegría es una organización

exitosa, pero pocas evaluaciones de carácter riguroso se han realizado hasta el momento.

Este capítulo fue inspirado por la investigación sobre el desempeño de Fe y Alegría

en la República Bolivariana de Venezuela llevada a cabo por Allco y Ortega (2009),

quienes utilizan técnicas de pareo (Propensity Score Matching o PSM por sus siglas en

inglés) para estimar los efectos de graduarse del sistema de escuelas Fe y Alegría en

la República Bolivariana de Venezuela sobre los resultados de pruebas estandarizadas,

para luego comparar estas escuelas con escuelas públicas. Los autores encuentran un

efecto tratamiento promedio, o ganancia de asistir a las escuelas Fe y Alegría, del orden

de 0.1 desviaciones estándar, cifra pequeña pero estadísticamente signifi cativa. Ellos

sostienen que el buen rendimiento del sistema Fe y Alegría proviene no sólo de su mayor

fl exibilidad a la hora de contratar y a la estructura administrativa descentralizada, sino

también del peculiar “sentimiento de familia” de las escuelas.



Tomando el trabajo de Allco y Ortega (2009) como punto de partida, el conjunto

de datos y la metodología que utilizamos en este trabajo nos permite comprobar de

forma más contundente el desempeño de los colegios Fe y Alegría en comparación

con trabajos anteriores debido a cuatro razones principales. En primer lugar, mientras

Allco y Ortega (2009) utilizan datos sobre los resultados de un solo año, nosotros

contamos con cinco años de datos consistentes. Esto nos permite poner a prueba si las

diferencias en el rendimiento son robustas en el tiempo. Segundo, tenemos un mayor

número de asignaturas sobre las que los estudiantes son evaluados. Tercero, contamos

con un conjunto variado y completo de controles referentes a las características socio-

económicas de las familias a las que pertenecen los niños. Finalmente, usamos dos

métodos alternativos de pareo (PSM y “Coarse Exact Matching”, CEM), para asegurar

que los resultados obtenidos fueran robustos a la selección del método.

Nuestros resultados confi rman lo sugerido por trabajos previos acerca del buen

rendimiento de los colegios religiosos. Estadísticas simples sobre los resultados de las

pruebas apuntan a que los colegios Fe y Alegría obtienen peores resultados en comparación

con otros colegios durante todos los años de la muestra. Sin embargo, los colegios Fe y

Alegría también sirven a los estudiantes más pobres. Una vez se introducen controles

para el perfi l de los estudiantes, los colegios Fe y Alegría tienen un rendimiento igual,

y en ciertos casos mejor, que otros colegios. La sección 2 de este documento describe los

datos y la metodología, la sección 3 presenta los resultados empíricos, y fi nalmente le

sigue una conclusión.

2. Datos y metodología

El examen del ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior)

es una prueba estandarizada administrada por el Ministerio de Educación que debe ser

presentada por todos y cada uno de los estudiantes durante el último año de escuela

secundaria (bachillerato).3 Los resultados del examen se utilizan principalmente por

las universidades con fi nes de admisión y no tiene ninguna consecuencia para poder

graduarse del colegio durante los años evaluados en este estudio.4 La base de datos

proporcionada por el ICFES contiene resultados de cada estudiante que ha tomado

el examen durante los años de 1998 a 2006. Son evaluados los resultados de cinco

asignaturas (o materias): español, matemáticas, biología, química y física. Las variables

socioeconómicas a nivel de estudiante están incluidos en la base de datos desde 1998

hasta 2003.5 Estas variables incluyen la fecha de nacimiento, sexo, nivel de educación

de los padres, su respectiva ocupación, número de personas en la familia, número

de hermanos, ingreso familiar, la propiedad de la vivienda y si el estudiante trabaja.

Información sobre las matrículas pagadas está disponible desde 2000 hasta 2006.

Debido a que nuestro análisis se basa en controles y técnicas de pareo para evaluar el

desempeño de los colegios Fe y Alegría, utilizamos los datos de 1998 a 2003. Restringimos

la muestra utilizando los siguientes criterios: (1) colegios en ciudades donde Fe y Alegría

tiene por lo menos un colegio en el año en consideración; (2) estudiantes que se gradúan

de secundaria en el año en consideración o el año anterior; (3) estudiantes entre los 15 y

20 años de edad; y (4) estudiantes que asistieron tanto a la sesión de la mañana como a

la sesión de la tarde del examen.

Los datos de 2001 parecen ser problemáticos debido a que el número de observaciones

es mucho menor que en otros años y decidimos no incluirlos en el análisis. Esto nos da



cinco años de datos para el análisis: 1998-2000 y 2002-2003. La tabla 1 contiene el número

total de observaciones de Fe y Alegría y de otros colegios para cada año de la muestra,

después de imponer los cuatro controles anteriormente mencionados. Nos hubiera

gustado explorar diferentes grupos de control, pero no existe sufi ciente información en la

base de datos para identifi car, por ejemplo, colegios públicos o colegios privados, u otras

variables a nivel de colegio como el número de estudiantes, el número de profesores,

la califi cación de los docentes, entre otros. Por esta razón, nuestro grupo de control

incluye a todas los colegios que no son de Fe y Alegría. El porcentaje de estudiantes en

la muestra que asisten a los colegios Fe y Alegría aumenta de 1.1 en 1998 a 1.5 en 2003; la

participación de los colegios Fe y Alegría crece de 1.8 por ciento en 1998 a 2.5 por ciento

en 2003.

Nos basamos en métodos tradicionales como PSM y en técnicas de pareo exacto

–CEM– (Iacus et ál. 2009; King y Stuart 2007). CEM es un nuevo método para formar un

mejor grupo de control. Se basa en la defi nición de estratos donde todas las observaciones

tienen los mismos valores para las variables observables X. Considere una muestra de n

� N unidades seleccionadas de una población de tamaño N. Suponga que Ti representa

una variable binaria para la unidad i que toma el valor de 1 si la unidad i es miembro

del grupo de tratamiento (en nuestro caso Fe y Alegría) y 0 si i es un miembro del grupo

de control (otros colegios). La variable de resultado (en nuestro caso los resultados de

pruebas estandarizadas) es Yi=TiYi(1)+(1–Ti)Yi(0), donde Yi(0) es el resultado potencial si

la (misma) unidad recibe tratamiento. Para cada unidad, Yi(0) no es observable si i recibe

tratamiento y Yi(1) no es observable si i no recibe tratamiento; esto se conoce como el

“problema de la información” en la literatura de evaluación.

Para compensar por el hecho de que el grupo de tratamiento y el grupo de control

no son necesariamente idénticos antes del tratamiento, los estimadores de pareo intentan

controlar usando variables pre-tratamiento. Sea X = (X1, X

2, ..., Xk) un conjunto de datos

k-dimensional, donde cada Xj es un vector columna de valores observados de variable j

pre-tratamiento para las n observaciones de la muestra. Es decir, X = [X , i = 1, ..., n, j = 1,

..., k]. Sea T = {i: Ti = 1} el conjunto de índices para las unidades con tratamiento y nT=#Tun conteo de los elementos de este conjunto; de manera similar C = {i: Ti = 0}, nC = #C, para

las unidades de control, con nT + nC = n. Denote como mT y mC el número de unidades de

tratamiento y de control emparejadas por CEM. Sean MT™ T y MC

™ C los conjuntos de

índices de las unidades emparejadas en los dos grupos.

Tabla 1: Número total de estudiantes y colegios en la muestra

1998 1999 2000 2001 2002 2003

Número de estudiantes

Fe y Alegría 1,052 1,317 1,581 849 1,735 1,967

Otros 98,368 109,576 113,374 77,054 121,589 127,572

Número de colegios

Fe y Alegría 23 24 30 29 37 41

Otros 1,283 1,244 1,568 1,629 1,703 1,631

Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES.



El algoritmo CEM crea un conjunto de estratos (celdas), por decir s´ S, cada uno con

los mismos valores de X. Las observaciones en los estratos que contienen al menos una

unidad tratada y una unidad de control se conservan; todas las demás observaciones son

excluidas de la muestra. Denotamos T s las unidades de tratamiento en el estrato s, y ms

T =

#T S el número de unidades tratadas en el estrato, y de forma similar para las unidades de

control, i.e. C s y ms

C = #C s. El número de unidades balanceadas es, respectivamente, para

unidades en tratamiento y en control, mT = Us´S

msT y mC = U

s´Sms

C. Para cada emparejada

i en el estrato s, CEM asigna las siguientes ponderaciones:

Wi = {1,

mC

mT

msT

msC

i´T s

, i´C s

Las unidades que no están emparejadas reciben el valor de Wi = 0. Después de que

la muestra fi nal se construye con el CEM, sólo comparamos, en cada uno de los estratos,

los resultados del ICFES de las observaciones en tratamiento con el promedio de los

resultados correspondientes a las observaciones controladas.

3. Resultados

Las tablas 2 y 3 proveen estadísticas básicas sobre las características de los estudiantes,

tanto en Fe y Alegría como en otros colegios. En promedio, los estudiantes de los colegios

Fe y Alegría viven en hogares con un ingreso per cápita menor, cuyos padres tienen

niveles educativos más bajos y tienen una mayor propensión de pertenecer a hogares

con un mayor número de habitantes. Todas las variables utilizadas en las estimaciones

se han transformado en variables binarias.

Tabla 2: Promedio de las variables control: Colegios Fe y Alegría

1998 1999 2000 2002 2003

Educación del padre y la madre

Padre se graduó de primaria o menos 0.05 0.07 0.07 0.07 0.07

Padre se graduó de secundaria 0.85 0.75 0.74 0.75 0.74

Padre se graduó de educación superior 0.06 0.08 0.09 0.08 0.09

Padre se graduó de posgrado 0.04 0.10 0.09 0.10 0.09

Madre se graduó de primaria o menos 0.04 0.04 0.07 0.04 0.07

Madre se graduó de secundaria 0.87 0.79 0.77 0.79 0.77

Madre se graduó de educación superior 0.06 0.09 0.10 0.09 0.10

Madre se graduó de posgrado 0.03 0.08 0.07 0.08 0.07

Ocupación del padre y la madre

Padre gerente o dueño 0.06 0.09 0.07 0.09 0.07

Padre empleado 0.52 0.52 0.52 0.52 0.52

Padre trabajador de construcción / otros 0.39 0.34 0.34 0.34 0.34

Padre amo de casa, jubilado, estudiante 0.04 0.05 0.07 0.05 0.07

Madre gerente o dueña 0.01 0.03 0.02 0.03 0.02

Madre empleada 0.18 0.26 0.25 0.26 0.25



1998 1999 2000 2002 2003

Madre trabajadora de construcción / otros 0.11 0.10 0.11 0.10 0.11

Madre ama de casa, jubilada, estudiante 0.70 0.61 0.61 0.61 0.61

Otras características del hogar

Tamaño del hogar: 1 a 3 0.08 0.10 0.10 0.10 0.10

Tamaño del hogar: 4 o 5 0.53 0.53 0.54 0.53 0.54


Tamaño del hogar: Más de 7 0.07 0.09 0.08 0.09 0.08

Ingreso per cápita: Menos de 0,5 SML 0.85 0.82 0.84 0.82 0.84

Ingreso per cápita: 0.5 a 1 SML 0.12 0.10 0.09 0.10 0.09

Ingreso per cápita: 1 a 1.5 SML 0.02 0.04 0.04 0.04 0.04


Ingreso per cápita: Más de 2 SML 0.00 0.02 0.01 0.02 0.01

Características del estudiante

El estudiante trabaja 0.05 0.04 0.05 0.04 0.05

Familia es propietaria de su vivienda 0.83 0.77 0.76 0.77 0.76

Estudiante es mujer 0.43 0.49 0.50 0.49 0.50

Estudiante de 15 años 0.01 0.01 0.02 0.01 0.02






Ubicación geográfi ca

Armero 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Barrancabermeja 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Barranquilla 0.00 0.02 0.04 0.02 0.04

Bello 0.16 0.13 0.11 0.13 0.11

Bogotá 0.27 0.27 0.28 0.27 0.28

Cali 0.18 0.08 0.08 0.08 0.08

Cartagena 0.04 0.06 0.07 0.06 0.07

Ciénaga 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Cúcuta 0.00 0.04 0.03 0.04 0.03

Dos Quebradas 0.03 0.01 0.01 0.01 0.01

Ibagué 0.02 0.02 0.02 0.02 0.02

Lérida 0.02 0.01 0.02 0.01 0.02

Los Patios 0.05 0.05 0.03 0.05 0.03

Manizales 0.00 0.03 0.05 0.03 0.05

Tierralta 0.06 0.03 0.04 0.03 0.04

Medellín 0.19 0.25 0.21 0.25 0.21


Tabla 2: Promedio de las variables control: Colegios Fe y Alegría



Tabla 3: Promedio de las variables de control: Otros colegios

1998 1999 2000 2002 2003

Educación del padre y la madre

Padre se graduó de primaria o menos 0.02 0.03 0.03 0.03 0.03

Padre se graduó de secundaria 0.68 0.64 0.62 0.64 0.62

Padre se graduó de educación superior 0.15 0.15 0.16 0.15 0.16

Padre se graduó de posgrado 0.15 0.18 0.20 0.18 0.20

Madre se graduó de primaria o menos 0.02 0.03 0.02 0.03 0.02

Madre se graduó de secundaria 0.74 0.69 0.66 0.69 0.66

Madre se graduó de educación superior 0.14 0.15 0.17 0.15 0.17

Madre se graduó de posgrado 0.09 0.13 0.15 0.13 0.15

Ocupación del padre y la madre

Padre gerente o dueño 0.12 0.13 0.13 0.13 0.13

Padre empleado 0.62 0.58 0.59 0.58 0.59

Padre trabajador de construcción / otros 0.24 0.25 0.23 0.25 0.23

Padre amo de casa, jubilado, estudiante 0.03 0.05 0.05 0.05 0.05

Madre gerente o dueña 0.04 0.05 0.06 0.05 0.06

Madre empleada 0.32 0.32 0.35 0.32 0.35

Madre trabajadora de construcción / otros 0.07 0.07 0.07 0.07 0.07

Madre ama de casa, jubilada, estudiante 0.57 0.55 0.52 0.55 0.52

Otras características del hogar

Tamaño del hogar: 1 a 3 0.14 0.13 0.14 0.13 0.14



Tamaño del hogar: Más de 7 0.05 0.06 0.05 0.06 0.05

Ingreso per cápita: Menos de 0.5 SML 0.63 0.66 0.65 0.66 0.65


Ingreso per cápita: 1 a 1.5 SML 0.06 0.08 0.08 0.08 0.08


Ingreso per cápita: Más de 2 SML 0.00 0.02 0.02 0.02 0.02

Características del estudiante

El estudiante trabaja 0.06 0.06 0.05 0.06 0.05

Familia es propietaria de su vivienda 0.74 0.72 0.71 0.72 0.71

Estudiante es mujer 0.45 0.46 0.46 0.46 0.46







Ubicación geográfi ca

Armero 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Barrancabermeja 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00



1998 1999 2000 2002 2003

Barranquilla 0.00 0.11 0.10 0.11 0.10

Bello 0.03 0.02 0.02 0.02 0.02

Bogotá 0.52 0.44 0.46 0.44 0.46

Cali 0.17 0.10 0.12 0.10 0.12

Cartagena 0.07 0.07 0.06 0.07 0.06

Ciénaga 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Cúcuta 0.00 0.04 0.04 0.04 0.04

Dos Quebradas 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01

Ibagué 0.05 0.04 0.04 0.04 0.04

Lérida 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Los Patios 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Manizales 0.00 0.03 0.03 0.03 0.03

Tierralta 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Medellín 0.15 0.13 0.12 0.13 0.12


Varios estudios han encontrado correlaciones negativas entre el desempeño académico

de los estudiantes y menores ingresos per cápita, nivel de educación de los padres y tamaño

del hogar. Es probable que esto genere puntajes promedio más bajos para los estudiantes

en los colegios Fe y Alegría, y de hecho es lo que se observa para cada materia y año. La

tabla 4 presenta los puntajes promedio en colegios Fe y Alegría y en otros colegios. Los

resultados indican que los estudiantes de otros colegios tienen mejor rendimiento que los

estudiantes de Fe y Alegría en cada materia para todos los años de la muestra. La brecha en

lenguaje (español) y matemáticas está entre 1.0 a 4.5 por ciento, y las brechas para biología,

química y física están entre 2.0 y 7.0 por ciento (ver Figura 1).

Tabla 4: Puntajes promedio

1998 1999 2000 2002 2003

Colegios Fe y Alegría

Español (lenguaje) 48.7 52.2 47.5 48.5 49.2

Matemáticas 49.5 50.1 43.0 42.9 41.5

Biología 46.5 48.1 45.3 45.4 45.2

Química 45.2 51.1 45.3 44.0 43.3

Física 47.3 46.9 45.6 44.9 45.8

Otros colegios

Español (lenguaje) 51.1 54.7 48.3 50.0 51.2

Matemáticas 51.3 52.5 43.4 43.9 42.5

Biología 50.2 51.0 46.4 46.6 46.8

Química 47.6 54.1 46.3 45.5 45.0

Física 49.6 49.8 45.9 46.1 47.3


Tabla 3: Promedio de las variables de control: Otros colegios



Con el objetivo de controlar las características de los estudiantes usamos técnicas

de pareo.6 Si los resultados de las pruebas estandarizadas son independientes de la

decisión de estudiar en un colegio Fe y Alegría dadas las características observables, la

comparación de puntajes entre los alumnos de Fe y Alegría y otros colegios utilizando

técnicas de pareo dará una estimación insesgada de la diferencia en los puntajes

atribuible al tipo de colegio. Sin embargo, incluir todas las observaciones de la muestra

puede hacer que los resultados sean altamente dependientes del modelo si los grupos de

tratamiento y de control no son lo sufi cientemente similares. La situación ideal es tener

dos grupos con distribuciones idénticas para todas las características observables (y no

observables). Con el fi n de mejorar el balance de nuestra muestra, que consiste en tener

un grupo de control más parecido al grupo de tratamiento, seleccionamos la muestra

fi nal que utilizamos para nuestras estimaciones mediante CEM (ver sección 2; Iacus

et ál. 2009; King y Stuart 2007). Para implementar el algoritmo CEM, incluimos como

variables de control el nivel de educación de los padres, la ocupación de los padres,

el tamaño del hogar, el ingreso per cápita, si el estudiante trabaja, la propiedad de la

vivienda, el sexo del estudiante, la edad de los alumnos, y la ubicación (ciudad) .7 El

algoritmo CEM defi ne los estratos, cada uno con el mismo valor de los observables. Sólo

los estratos con al menos una observación del grupo de tratamiento y una del grupo de

control se utilizan. Todas las demás observaciones son descartadas.8 Como prueba de

robustez, también usamos PSM, con un modelo de regresión probit cuyas estimaciones

fi guran en el anexo.

Los resultados principales se presentan en la tabla 5 para todas las asignaturas, así

como para matemáticas y lenguaje en las Figuras 2 y 3. La fi gura 2 presenta las diferencias

Figura 1: Diferencia porcentual en puntajes promedio (Fe y Alegría vs otros

colegios)

-5.0

-4.5

-4.0

-3.5

-3.0

-2.5

-2.0

-1.5

-1.0

-0.5

0.0

1998 1999 2000 2002 2003

Po

rce

nta

je

Lenguaje

Matemá�cas




porcentuales en los puntajes del examen basadas en CEM. Las barras huecas representan

las diferencias que no son estadísticamente diferentes a cero. En la fi gura 3, se hace lo

mismo con los resultados del PSM. Tendemos a favorecer los resultados basados en CEM

ya que la concordancia es más precisa, aunque los resultados son bastante similares

usando ambos métodos. Consideremos primero las asignaturas de matemáticas y

lenguaje, que son más comúnmente utilizadas para medir el desempeño (tanto en la

literatura como en Colombia) que las materias científi cas. Al parecer, los colegios Fe

y Alegría, salvo en el 2003, rinden igual o mejor que otros colegios. Sin embargo, para

física, química y biología, el desempeño de los colegios Fe y Alegría tiende a ser menor

(la única excepción es física en 1998 usando CEM).

Tabla 5: Diferencia porcentual en los puntajes de la prueba después de pareo (Fe y

Alegría menos otros colegios) - CEM y PSM

1998 1999 2000 2002 2003

CEM

Español (lenguaje) 0.540 1.345** 0.199 -0.328 -0.747**

Matemáticas 1.548*** 0.083 -0.174 -0.093 -0.578**

Biología -1.437** 0.239 -0.797*** 0.080 -0.877***

Química -0.412 0.596 -0.354 -0.809*** -0.856***

Física 1.362** -0.386 -0.130 -0.682** -1.308***

PSM

Español (lenguaje) -0.080 0.703 0.301 -0.399 -0.922***

Matemáticas 1.023** -0.288 -0.104 -0.167 -0.701**

Biología -1.969*** -0.370 -0.682** -0.121 -1.153***

Química -0.668 0.013 -0.179 -0.925*** -0.936***

Física 0.834 -0.999** 0.261 -1.068*** -1.352***




*** denota signifi cancia estadística al 1%

Estudiando las fi guras y las estimaciones, surge la pregunta sobre si hay una

tendencia en los resultados para matemáticas y lenguaje, con mejor desempeño de los

colegios Fe y Alegría en los primeros años, igual (en términos estadísticos) desempeño

en los años intermedios, y peor desempeño de Fe y Alegría en el último año (2003).

Ya que la muestra de colegios cambia año a año, con un mayor número de colegios

Fe y Alegría, la tendencia decreciente podría ser explicada por un potencial menor

rendimiento de los nuevos colegios en la muestra. Sin embargo, los datos no confi rman

esta hipótesis. Estimamos nuevamente los modelos para 2003 restringiendo la muestra

de colegios (para Fe y Alegría y otros colegios) a los que estaban en la base de datos en

2000 y los resultados son prácticamente los mismos. 9 Así que el cambio en el número

de colegios en el tiempo no explica el menor rendimiento de los colegios Fe y Alegría en

2003. Sin embargo, dado que sólo hay un año donde los colegios Fe y Alegría tienen un

desempeño inferior al de otros colegios, creemos que sería prematuro afi rmar que existe




colegios) Propensity score matching (PSM)

-0.8

-0.6

-0.4

-0.2

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

1.2

1998 1999 2000 2002 2003

Porc

enta

je

Lenguaje

Matemá�cas



colegios) Después de CEM

-1.0

-0.5

0.0

0.5

1.0

1.5

2.0

1998 1999 2000 2002 2003

Porc

enta

je

Lenguaje

Matemá�cas




evidencia contundente sobre una tendencia hacia menor desempeño de los colegios Fe

y Alegría en el tiempo.

4. Conclusiones

Este trabajo cuantifi có la diferencia en los puntajes de las pruebas estandarizadas

ICFES entre los alumnos de los colegios Fe y Alegría y otras instituciones educativas

en Colombia, entre 1998 y 2003. Encontramos que dado que Fe y Alegría atiende, en

promedio, a los estudiantes más pobres cuyos padres tienen menores niveles de

educación, comparar puntajes promedio de las pruebas podría llevar a conclusiones

erróneas con respecto al rendimiento de dichos colegios. Utilizamos un método reciente,

CEM, para formar un mejor grupo de control (más balanceado) y encontramos que, para

las asignaturas de matemáticas y lenguaje, la mayoría de las brechas negativas de los

estudiantes de Fe y Alegría que se encontraron a través de los años y de las diferentes

asignaturas, prácticamente desaparecieron o se tornaron positivas después del balance,

revirtiendo los resultados iniciales. También estimamos el rendimiento utilizando PSM

y los resultados fueron similares. Por otra parte, los estudiantes de Fe y Alegría tienden

a obtener peores resultados en las asignaturas de física, química y biología, aunque la

diferencia después de emparejar es signifi cativamente menor que la diferencia antes de

emparejar.

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Notas

1. En orden cronológico desde el inicio de operaciones: República Bolivariana de Venezuela,

Ecuador, Panamá, Perú, Bolivia, El Salvador, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, España, la

República Dominicana, Paraguay, Argentina, Honduras, Chile, Haití, Chad y Uruguay. No hay

colegios Fe y Alegría en España.

2. Sólo se incluye la educación formal.

3. El examen puede ser presentado nuevamente después de graduarse de secundaria.

4. Se convirtió en un requisito para poder graduarse de secundaria en 2009.

5. La información socioeconómica no fue recolectada de 2004 a 2006.

6. Una forma de controlar las variables observables como el ingreso, la educación de los padres,

tamaño del hogar, género, entre otros, sería incluirlas en un modelo de regresión simple, como el

de OLS (por sus siglas en inglés), incluyendo en la regresión una variable binaria para Fe y Alegría



como una de las variables explicativas. Sin embargo, esto podría suponer que los efectos del

tratamiento son similares para la muestra en su conjunto, que puede no ser apropiado. Utilizando

técnicas de pareo se relaja este supuesto.

7. Utilizamos variables binarias para todas las variables con el fi n de capturar relaciones no lineales

en el modelo.

8. En promedio, 40 por ciento de las observaciones del grupo de control (otros colegios) son

excluidas por CEM.

9. Preferimos 2000 a 1998 o 1999 porque el número de colegios en estos primeros años es más

pequeño.


43

A N E X O

Regresión Probit para PSM

Tabla A1: Regresión Probit para la participación en Fe y Alegría (PSM)

1998 1999 2000 2002 2003

Familia es dueña de su vivienda 0.233*** 0.141*** 0.157*** 0.155*** 0.195***

Padre se graduó de primaria o menos (ref.)

Padre se graduó de secundaria -0.084 -0.142** -0.264*** -0.209*** -0.130***

Padre se graduó de educación superior -0.340*** -0.321*** -0.456*** -0.372*** -0.322***

Padre se graduó de posgrado -0.399*** -0.313*** -0.444*** -0.372*** -0.286***

Madre se graduó de primaria o menos (ref.)

Madre se graduó de secundaria -0.040 -0.151** 0.006 -0.251*** -0.040

Madre se graduó de educación superior -0.162* -0.263*** -0.068 -0.339*** -0.201***

Madre se graduó de posgrado -0.090 -0.202** 0.027 -0.345*** -0.184***

Padre es gerente / propietario (ref.)

Padre es empleado -0.048 -0.029 -0.041 -0.023 -0.038

Padre es trabajador de construcción / otros 0.017 0.064 -0.044 0.030 0.077*

Padre es amo de casa, jubilado, estudiante -0.047 0.031 -0.131** 0.004 0.002

Madre es gerente / propietario (ref.)

Madre es empleada 0.152 0.225*** 0.106 0.062 0.069

Madre es trabajadora de construcción / otros 0.362*** 0.331*** 0.184** 0.213*** 0.150**

Madre es ama de casa, jubilada, estudiante 0.255** 0.225*** 0.069 0.074 0.040

Tamaño del hogar: 1 a 3 -0.065 -0.262*** -0.131** -0.169*** -0.048

Tamaño del hogar: 4 o 5 0.051 -0.126*** -0.056 -0.103** -0.029

Tamaño del hogar: 6 o 7 0.079 -0.075 -0.055 -0.052 -0.013

Tamaño del hogar: Más de 7 (ref.)

Ingreso per cápita: Menos de 0.5 SML (ref.)

Ingreso per cápita: 0.5 a 1 SML -0.298*** -0.228*** -0.295*** -0.321*** -0.292***

Ingreso per cápíta: 1 a 1.5 SML -0.182** -0.010 -0.174*** -0.172*** -0.295***

Ingreso per cápita: 1.5 a 2 SML 0.010 0.278*** -0.005 0.015 -0.567***

Ingreso per cápita: Más de 2 SML #N/A 0.102 0.038 -0.091 -0.574**

Género: Femenino -0.015 0.039* 0.056*** 0.082*** 0.019

Edad 15 (ref.)

Edad 16 -0.155 0.168*** -0.179* -0.056 0.544***

Edad 17 -0.136 0.215*** -0.111 0.057 0.527**

Edad 18 -0.154 0.164*** -0.062 0.019 0.832***

Edad 19 -0.238** 0.037*** -0.191* -0.059 0.536***



1998 1999 2000 2002 2003

Edad 20 -0.252** 0.037*** -0.343*** -0.125 0.222***

El estudiante trabaja -0.100* -0.110** -0.124** -0.065 -0.014

Armero 0.368 0.641*** 0.357 0.532** 1.005***

Barranquilla #N/A #N/A -1.000*** -0.595*** -0.629***

Bello 0.620*** 0.583*** 0.525*** 0.523*** 0.430***

Bogotá -0.306*** -0.572*** -0.438*** -0.370*** -0.392***

Cali -0.061 -0.163*** -0.337*** -0.326*** -0.126***

Cartagena -0.339*** -0.119*** -0.368*** -0.174*** 0.006

Ciénaga #N/A #N/A #N/A #N/A 0.294**

Cúcuta #N/A #N/A -0.319*** -0.382*** -0.362***

Dos Quebradas 0.284*** -0.001 -0.165* -0.003 0.129

Ibagué -0.439*** -0.374*** -0.574*** -0.368*** -0.524***

Lérida 0.955*** 0.969*** 0.562*** 1.059*** 1.114***

Los Patios 1.065*** 1.037*** 1.088*** 0.868*** 0.759***

Manizales #N/A #N/A -0.332*** 0.096* 0.178***

Tierralta 1.412*** 1.243*** 1.011*** 1.391*** 1.064***

Medellín (ref.)

Constante -2.219*** -1.785*** -1.700*** -1.443*** -1.734***

Fuente: Estimaciones de los autores usando datos del ICFES



*** denota signifi cancia estadística al 1%

Tabla A1: Regresión Probit para la participación en Fe y Alegría (PSM)


45

C A P Í T U L O 4

Escuelas de Fe y Alegría en el Perú:

Análisis del modelo de gestión

institucional y pedagógica y

lecciones para la educación pública

Lorena Alcázar y Néstor Valdivia*

Fe y Alegría constituye un ejemplo de un sistema educacional gestionado privadamente y

fi nanciado de modo compartido. En Perú, las escuelas gozan de un alto nivel de autonomía

para establecer sus líneas directrices y en la toma de decisiones. Dos estudios muestran que las

escuelas Fe y Alegría tienen mejores indicadores de efi ciencia interna y de rendimiento que en

escuelas públicas comparables. Usando entrevistas a personajes clave y grupos focales, este capítulo

analiza los factores que explican el éxito de las escuelas Fe y Alegría. Dichos factores incluyen

el alto grado de independencia para la generación y gestión de recursos; un clima institucional

favorable; la selección, acompañamiento, supervisión y capacitación de docentes; mayor autonomía

y autoridad para los directores de escuelas; y la adaptabilidad a la realidad local.

1. Introducción

Muy frecuentemente se menciona a Fe y Alegría como un caso ilustrativo de buena

gestión en el sector de educación. Las escuelas de Fe y Alegría tienen la reputación

de ofrecer mejor calidad de educación que sus pares del sector público y a un costo

razonable tanto para el Estado como para los padres de familia. Por ello, es relevante

analizar el caso e identifi car lecciones que puedan ser de utilidad para el mejoramiento

de la educación pública.

El objetivo del presente informe es analizar las características de la gestión de Fe y

Alegría tanto a nivel de la institución como de sus centros educativos e identifi car los

factores de éxito y lecciones que puedan aplicarse para el resto del sector. Se analiza

tanto la gestión institucional como la gestión pedagógica y dentro de cada una de éstas

el rol de los principales actores y las relaciones entre ellos.

* Investigadora Principal e Investigador Asociado de GRADE, respectivamente, con la colaboración

de Rodrigo Lajo y Cesar Cancho, asistentes de investigación de GRADE. Los autores agradecen a

Luis Crouch, quien encargó y comentó este estudio, que fue fi nanciado por el Banco Mundial como

documento técnico de soporte para RECURSO Perú.



El estudio se basa en la revisión de literatura principalmente la referida al caso

peruano -tanto para identifi car las características de la gestión como indicadores de sus

resultados-, revisión de los documentos de Fe y Alegría, y entrevistas y grupos focales

a informantes claves del sistema. Específi camente, se realizaron visitas a tres escuelas1

y en cada una de ellas se entrevistó al director o directora, la sub directora de primaria

y se realizó un grupo focal con por lo menos cinco docentes de primaria (el listado de

los colegios y entrevistas realizadas se encuentran en el anexo). Adicionalmente, se

realizaron entrevistas a funcionarios de la Ofi cina Central y a expertos en el tema de

educación y conocedores de la experiencia de Fe y Alegría.

Este capítulo está organizado de la siguiente manera. En la segunda sección se

presentan algunos aspectos generales de la organización de Fe y Alegría. La sección

3 describe las características del sistema en el Perú y revisa los resultados de estudios

previos que evalúan los resultados de las escuelas de Fe y Alegría en el Perú. Las secciones

4 y 5 analizan las principales características de la gestión institucional y pedagógica en las

escuelas Fe y Alegría y el rol de la Ofi cina Central en éstas, sobre la base principalmente

de las visitas y entrevistas realizadas en el marco de este estudio. Finalmente, la última

sección presenta las conclusiones buscando identifi car los factores de éxito y analizar en

qué medida éstos son o no replicables en el sector público.

2. La institución de Fe y Alegría

Fe y Alegría (FYA) es un organismo no-gubernamental de inspiración religiosa que se

inicia en la República Bolivariana de Venezuela en 1955 por iniciativa del padre jesuita

José María Vélaz. El objetivo del organismo es brindar servicios educativos de calidad a

niños y adultos de las áreas más desvalidas, donde las escuelas públicas son inexistentes

o disfuncionales y donde los padres de familia están dispuestos a colaborar activamente

con la escuela (Constance 2003). Su accionar se fue extendiendo progresivamente a otros

países de América Latina, contando en la actualidad con presencia en 17 países de América

Latina2, Chad en África, y España, donde se estableció como plataforma de apoyo.

Es probable que las características actuales del sistema de FYA sean el refl ejo de una

infl uencia de la ideología jesuita de sus fundadores, la cual se sustenta en un énfasis marcado

de la refl exión y la evaluación como paradigma del trabajo educativo llevado adelante por

la Compañía de Jesús a lo largo de la historia. De acuerdo a esos principios pedagógicos, la

educación orientada a la excelencia y a la formación de líderes implica desarrollar diversas

formas de auto evaluación (entendida como un discernimiento repetitivo) con la fi nalidad

de “hacer visibles” los potenciales de una persona (Haworth, Delli y Hafner 2001). En

general, el modelo pedagógico y el logro de los objetivos educativos están orientados por

un principio interactivo basado en la relación entre cinco elementos: contexto, experiencia,

refl exión, acción y evaluación. Este paradigma defi ne la orientación pedagógica curricular

y sustenta la relación de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos jesuitas

(International Centre for Jesuit Education 1993; Kolvenbach 1986).

Como organización internacional, FYA se caracteriza por la autonomía funcional

de países, regiones y centros, dentro de una comunicación y solidaridad de principios,

objetivos, inquietudes y proyectos.3 Típicamente la organización de FYA dentro de

cada país está compuesta por una Ofi cina central y los centros educativos de la red.

La sede central apoya a las escuelas de la red, tanto en aspectos pedagógicos como de

transferencia de recursos. En lo pedagógico, la Ofi cina Central supervisa, acompaña y



capacita de manera sistemática y constante a los docentes, directores y subdirectores

de los colegios de la red. La Ofi cina Central realiza campañas nacionales (rifas, etc.) y

gestiones ante organismos internacionales y empresas privadas para captar recursos, los

que son transferidos a los centros educativos para su uso en los talleres, comedores, y

construcción y mantenimiento de la infraestructura.

Las escuelas, si bien deben acatar las disposiciones ofi ciales vigentes en cada país,

gozan de un mayor nivel de autonomía respecto a las instancias intermedias de los

ministerios de educación que las escuelas convencionales de la red de educación pública.

En la organización de FYA, las escuelas se conciben como agentes activos de la provisión

de educación, contando con autonomía e iniciativa en su labor. En todos los países donde

realiza su acción educativa tiene en cuenta la propuesta curricular nacional o regional

como marco referencial y desarrolla currículos propios que responden a las necesidades e

intereses de los educandos. Asimismo, los colegios de la red siguen las reglas, estándares

y normas de los respectivos ministerios de educación nacionales (Martiniello 2001). Los

colegios de FYA siguen la propuesta curricular nacional o regional, aunque desarrollan

currículos locales cuando es necesario. FYA es así un caso interesante de concertación

de acción pública y privada, así como de movilización de toda una gama de recursos,

constituyendo un ejemplo de sistema educacional gestionado privadamente y fi nanciado

de modo compartido (Swope y Latorre 1998).

Cada Ofi cina Central de FYA suscribe acuerdos con los gobiernos de cada país,

donde se estipula que las remuneraciones de los docentes serán aportadas por el Estado.

Comúnmente, incluyendo el caso peruano, las remuneraciones de los docentes las paga

directamente el Estado y los docentes están sujetos a las leyes de carrera del docente

público, aunque son seleccionados por FYA. Por su parte, FYA tiene la obligación de

generar o recabar recursos (donaciones a nivel local e internacional), especialmente

para cubrir los gastos de infraestructura, equipo y la implementación de programas

educacionales innovadores. Las comunidades locales participan en la construcción de

los edifi cios y la infraestructura, aportando su mano de obra y su tiempo (Reimers 1993).4

Estos acuerdos le han permitido a FYA gozar de cierta autonomía, como por ejemplo

para la selección de los directores de los centros educativos, la selección de docentes en

el caso peruano, o plena libertad para contratación y despido de docentes en la República

Bolivariana de Venezuela y Ecuador (Swope y Latorre 1998; Martiniello 2001).

3. Fe y Alegría en el Perú

En el Perú, el movimiento inicia sus actividades en 1966 con la creación de cinco centros

educativos ubicados en zonas periféricas de Lima Metropolitana, y con el paso de los

años su accionar se ha expandido en ámbito y modalidades educativas. Actualmente,

FYA en el Perú cuenta con 81,500 alumnos, 3,900 docentes, 78 instituciones educativas, 5

redes de escuelas rurales con un total de 123 escuelas y diversos programas educativos de

formación técnica (centros de educación ocupacional –CEOs–, programas de generación

de empleo, escuela empresa) y educación especial. Las 78 instituciones educativas de la

red de FYA están distribuidas en 19 departamentos del país, y 32 de ellas están ubicadas

en el departamento de Lima.

Actualmente FYA en el Perú tiene un convenio fi rmado con el Ministerio de Educación

(MINEDU) en 2001, en el que se reconocen las actividades educativas que realiza

dicha asociación a nivel nacional como actividades de prioritario interés para el sector



educación. Adicionalmente, se defi nen las características de los colegios de FYA: derecho

a elegir los equipos directivos y profesores, gratuidad en las mismas condiciones de los

colegios estatales, colaboración de los padres de familia e integridad de la propuesta

educativa. Ese mismo año se fi rmó una Adenda en la que se acordó ampliar en 10 años

adicionales el plazo consignado en el anterior convenio y dar reconocimiento ofi cial a las

acciones de capacitación docente que brinda FYA (Alcázar y Cieza 2002).

La apertura de una escuela de FYA se produce por pedido expreso de una comunidad

de una zona en situación de pobreza. El mecanismo de intervención del movimiento para

la apertura de escuelas se apoya fi rmemente en la participación de la comunidad y concibe

la educación como una respuesta a un problema de la comunidad. El movimiento recibe el

pedido y contacta en la mayoría de los casos a alguna congregación religiosa para que se

encargue de la gestión de la escuela, contando en esta etapa con la activa participación de

las comunidades para la dotación de infraestructura y la provisión del terreno. 5

La gestión estatal de los centros educativos de FYA se restringe a los “aspectos

administrativos”. Los docentes de esos colegios están sujetos al mismo sistema laboral

y de pensiones que rige para el conjunto del profesorado de la educación pública.

Las labores de administración y supervisión de su labor están formalmente a cargo

de los órganos intermedios del ministerio del sector (las Unidades de Gestión Local).

Sin embargo, dado que el accionar de estos organismos es débil y burocrático, en la

práctica la gestión pedagógica y curricular –dimensiones relacionadas con la calidad

de la educación brindada- quedan sujetas a la gestión privada de FYA. Cada colegio de

FYA en el Perú desarrolla una propuesta curricular propia, que se apoya en la propuesta

educativa del movimiento en el Perú.

La propuesta de FYA se fundamenta en tres pilares que orientan el trabajo de toda

la red a nivel nacional: educación popular, educación en valores y educación en y para

el trabajo. El concepto Educación popular se refi ere a que FYA reconoce que actúa con

y desde los sectores desposeídos, para que sean agentes protagónicos de su desarrollo

personal y la transformación social. El planteamiento de Educación en valores es una

respuesta a los problemas que aquejan a la sociedad, como violencia, marginación,

pobreza, individualismo, corrupción. Es una respuesta del movimiento, que parte del

reconocimiento que existen valores en la sociedad (solidaridad, respeto, honestidad,

laboriosidad) que son necesarios para que la vivencia de valores sea la moral aceptada

y acatada. Por último, la educación en y para el trabajo signifi ca en términos prácticos,

que los colegios implementen talleres de diversas especialidades técnicas. En éstos se

prevé no solamente el aprendizaje de una técnica específi ca, sino fundamentalmente

el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas que fortalezcan los

procesos de interacción social.6

Considerando cada uno de estos pilares fue que el movimiento diseñó su propia

propuesta pedagógica, la que a su vez complementa la propuesta desarrollada por el

MINEDU. La propuesta del movimiento sirve de marco de referencia para que cada

centro educativo inicie la construcción de su propia propuesta pedagógica, la que debe

poner de manifi esto en todo momento la perspectiva de educación que orienta el trabajo

de FYA.

Las escuelas de FYA atienden a niños de escasos recursos de zonas marginales donde

la oferta educativa del Estado es insufi ciente, defi ciente o, en algunos casos, inexistente.

Ello, sumado a la buena reputación que con los años se han forjado las escuelas de la red,



ha generado que los centros educativos de FYA en el Perú enfrenten en muchos casos

un exceso de demanda por vacantes.7 Frente a esta situación los colegios seleccionan

a los postulantes generalmente por algún criterio de discriminación positiva primero

(hermanos estudiando en la escuela, vivir cerca del centro educativo, provenir de familias

en situación de pobreza, etc.) y luego por orden de llegada o sorteo (los representantes de

FYA entrevistados manifestaron que no se aplican pruebas de conocimientos como criterio

para seleccionar a los postulantes).8 En algunos casos también se evalúa la disposición de la

familia a comprometerse con la escuela y su proyecto educativo, por medio de entrevistas

con los padres (Navarro 2002). Como consecuencia de ello, se puede argüir que se genera un

proceso de auto-selección de los niños, de acuerdo a las características de sus familias, dado

que serían las familias más preocupadas y colaboradoras las que se acercan a los colegios

de FYA y las que realizan activamente más esfuerzos por lograr el ingreso de sus h os a

estos colegios. Sin embargo, cabe considerar la mayor incidencia de escuelas de FYA en

sectores urbanos de alta marginalidad respecto a las escuelas públicas en general lo cual las

pondría en desventaja en una comparación con escuelas públicas, por ejemplo en términos

de indicadores de efi ciencia interna (Morales y Romero 1998; Alcázar y Cieza 2002).

Estudios previos encuentran que los resultados obtenidos por los colegios de la red

de FYA son signifi cativamente mejores que los de la red pública estatal. Alcázar y Cieza

(2002) realizan una comparación entre los indicadores de efi ciencia interna anual y de

rendimiento escolar entre centros educativos que pertenecen a la red de FYA (23 centros

educativos de FYA ubicados en los departamentos de Lima y Callao de un total de 24) y

grupos de comparación formados por escuelas públicas (todos los colegios públicos en

los que el Ministerio de Educación aplicó pruebas de rendimiento en el 2001 ubicados en

los distritos donde existen escuelas de FYA en Lima y Callao) y los resultados en todos

los casos favorecen a las escuelas de FYA. Para el caso de los indicadores de efi ciencia

interna anual considerados (tasa de asistencia con extraedad, tasa de conclusión, tasa

de aprobación e índice global de escolaridad), los resultados mostraron claramente

mejores resultados en los colegios de FYA respecto de los colegios públicos.9 El índice

global de escolarización que representa el porcentaje de los alumnos que culmina en el

tiempo mínimo habiendo ingresado a la edad normativa, muestra que hay un mayor

porcentaje de alumnos de los colegios de FYA que culminan sus estudios tanto primarios

y secundarios en el tiempo mínimo requerido.

Para el caso de los indicadores de rendimiento analizados en Alcázar y Cieza (2002),

las comparaciones se realizan sobre la base de los resultados de las pruebas de rendimiento

CRECER 98 aplicadas a una muestra de los alumnos de 4° y 6° grado de primaria.10 Los

resultados muestran que las escuelas privadas obtienen mejores resultados, seguidas

Tabla 1. Índice Global de Escolarización†

Grado de Estudio

Centros Educativos de FYA Centros Educativos públicos

Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total

6° grado de primaria 56 56 56 47 47 47

5° año de secundaria 52 54 53 41 42 42

† (Número de alumnos con 11 años que están en 6° grado /número de matriculados en 6° grado) *

100

(Número de alumnos con 16 años que están en 5° año /número de matriculados en 5° año) * 100

Fuente: Censo Escolar 1999. Ministerio de Educación. Tomado de Alcázar y Cieza (2002).



de las escuelas de FYA y en tercer lugar por las públicas, aunque cabe resaltar que la

diferencia entre las escuelas privadas y las de FYA es mucho menor que la que existe

entre las de FYA y las públicas. Estos resultados se observan en las áreas de lenguaje y

matemáticas tanto para 4° y 6° grado de primaria.

Tabla 2. Resultados CRECER 1998: Alumnos de 4° de Primaria

Comunicación Integral Lógico Matemática

Estadísticos

Escuelas de

Fe y Alegría

Escuelas

públicas

Escuelas

privadas

Escuelas de

Fe y Alegría

Escuelas

públicas

Escuelas

privadas

Promedio 19.42 16.21 19.22 19.04 16.37 20.94

Desviación Estándar 5.12 5.28 5.20 4.36 5.13 4.45

Observaciones 429 153 72 422 192 98

Número de CE 23 53 34 23 53 33

El máximo puntaje que podría alcanzar un alumno de 4° grado en el área de Comunicación Integral

es de 30 puntos mientras que el área de Lógico Matemática es de 32 puntos.

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas a alumnos de 4° grado

de primaria de Colegios de FYA por el Instituto Apoyo y de colegios públicos y de colegios privados

ubicados en los departamentos de Lima y Callao (Unidad de Medición de la Calidad -MINEDU-,

2001). Tomado de Alcázar y Cieza (2002).

Tabla 3. Resultados CRECER 1998: Alumnos de 6° de Primaria

Lenguaje Matemática

Estadísticos

Escuelas de

Fe y Alegría

Escuelas

públicas

Escuelas

privadas

Escuelas de

Fe y Alegría

Escuelas

públicas

Escuelas

privadas

Promedio 21.61 17.93 22.91 18.5 15.54 20.54

Desviación Estándar 5.27 6.5 5.16 5.97 5.89 5.64

Observaciones 394 147 70 411 151 71

Número de CE 23 53 32 23 53 32

El máximo puntaje que podría alcanzar un alumno de 6° grado en el área de Lenguaje y de Matemática

es de 32 puntos.

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas a alumnos de 6° grado de

primaria de Colegios de FYA por el Instituto Apoyo y colegios públicos y privados ubicados en los

departamentos de Lima y Callao (Unidad de Medición de la Calidad -MINEDU-, 2001). Tomado de

Alcázar y Cieza (2002).

El caso peruano fue también incluido en el estudio de Swope y Latorre (1998). En

este caso el estudio se basa en información recogida en 28 escuelas de FYA y 28 escuelas

públicas comparables para varios años. 11 El estudio encuentra que en FYA-Perú la tasa

de progreso oportuno es 64.7 por ciento (de 1,034 alumnos que se matricularon en 1991,

669 terminaron oportunamente el 4° grado en 1994) mientras que en la escuela pública la

tasas de progreso oportuno para el mismo período fue de sólo 46 por ciento. El estudio

encuentra además tasas de promoción más altas y tasas de repetición y de deserción más

bajas en las escuelas de FYA que las de las escuelas públicas comparables. Encuentran

además tasas globales de retención de alumnos (aquellos cuyo progreso en el sistema



ha sido oportuno y aquellos que han repetido) más altas que en las escuelas públicas

(90 versus 74 por ciento respectivamente). Ello respondería a las estrategias impulsadas

(aunque no de manera formal) por las escuelas de FYA para reducir las tasas de deserción

escolar durante los primeros años de escolarización.

4. Modelo de Gestión Institucional: Evidencias a partir del estudio cualitativo

La gestión de las escuelas de FYA depende de un conjunto de actores y características

que van más allá de los procesos de aprendizaje al interior de las aulas y que actúan en

armonía generando un clima institucional favorable para la educación de los niños.

La organización de FYA en el Perú consta de dos niveles: la Ofi cina Central y los

centros educativos. La relación entre la Ofi cina Central y los centros educativos es muy

cercana aunque manteniendo un amplio grado de autonomía, especialmente en los

aspectos pedagógicos y de transferencias de recursos.

La Ofi cina Nacional actúa más como una organización de prestación de servicios

a los centros, donde cada director lidera su centro fi nanciera, administrativa y

pedagógicamente (Swope y Latorre 1998). Esta organización permite a los equipos de

los centros desplegar su capacidad de liderazgo y creatividad para responder a los retos

de las comunidades locales (Romero y Cáceres 2001).

A nivel de los centros educativos, las escuelas de FYA en el Perú presentan algunos

rasgos en su gestión que las distinguen nítidamente de la gestión de los colegios estatales.

FYA ha sido desde su inicio un sistema descentralizado en el que las escuelas gozan de un

alto nivel de autonomía para establecer sus líneas directrices y en la toma de decisiones.

En cada centro educativo la ideología de FYA es transformada en un proyecto local.

Además al interior de los centros educativos existe una clara división de labores entre

la dirección y la subdirección. La primera se encarga de la gestión general de la escuela

mientras que la segunda se encarga de la gestión pedagógica de la misma.

Los colegios de la red de FYA cuentan además con instrumentos de gestión (Plan

Curricular del Centro, Plan de Desarrollo Institucional, Reglamento Interno) elaborados

por comisiones y aprobadas por consenso de los docentes y evaluados y mejorados

anualmente, según indicaron los docentes y directores entrevistados. Su contenido es

conocido por todos los miembros del centro educativo.

4.1 La Ofi cina Central

La Ofi cina Central en el Perú tiene su sede en Lima Metropolitana y está organizada con una

Dirección General y Subdirección y debajo de ellas el Departamento de Propuesta Educativa,

el Departamento de Formación en Valores o Pastoral y el Departamento de Formación Técnica.

Además como organismos de apoyo cuentan con el Área de Administración, la de Proyectos

y la de Imagen Institucional. También se cuenta con un local especialmente dirigido a los

maestros (Casa del Maestro), que provee espacios de refl exión y diálogo, grupos de estudio,

biblioteca con salas de estudio, acceso a internet y préstamo de libros y videos, además del

asesoramiento profesional permanente del equipo pedagógico.

Una de las funciones más importantes de la Ofi cina se refi ere a los aspectos

pedagógicos, en los cuales, a través de su departamento de Propuesta Educativa, provee

de acompañamiento, supervisión y capacitación a los docentes, directores y subdirectores

de la red y desarrolla la propuesta pedagógica de FYA.



Las capacitaciones se ofrecen en forma de talleres, cursos y seminarios principalmente

en los meses de vacaciones escolares. Los contenidos de las capacitaciones no son decididos

por la Ofi cina Central de manera unilateral, sino que son consultados con los docentes.

Según mencionó la subdirectora del centro educativo FYA32, en las evaluaciones que se

realizan al fi n de cada año en las escuelas de FYA se les pide a los docentes que informen

los temas en los que consideran que necesitan recibir alguna capacitación, y se usa esa

información para programar las capacitaciones del año siguiente. Las capacitaciones

son fi nanciadas por la Ofi cina Central con recursos provenientes de donaciones y de

las actividades que realizan. Si algún profesor quiere participar de alguna capacitación

externa recibe un subsidio por parte del movimiento, que llegó a ser en algún momento

hasta del 50 por ciento del costo del curso (según informó la subdirectora del centro

educativo FYA32), aunque en la actualidad es un porcentaje menor.

La Ofi cina Central organiza reuniones anuales con todos los directores de FYA en

el Perú, en las que trabajan durante una semana defi niendo temas relacionados con la

orientación del movimiento, la pedagogía, los principios de FYA, etc. Esto les permite

a los directores actualizar y refrescar la mística del movimiento, lo que después es

transmitido a los docentes.12 A su vez, según señaló la directora del colegio FYA17, cada

mes se les dan charlas a los docentes.

Miembros del Equipo de Formación Docente realizan una labor de supervisión

y asesoría a través principalmente de visitas periódicas y no anunciadas a todos los

centros, organizados por sectores (1 o 2 días de monitoreo en cada centro dependiendo

de sus necesidades específi cas). Los docentes y directores visitados mencionaron que no

ven estas visitas como fi scalización sino como una ayuda.

La Ofi cina Central realiza además evaluaciones periódicas (cada dos años) a una

muestra de alumnos de los centros educativos de la red. Los resultados son luego

compartidos con los centros educativos (cada escuela conoce sólo sus resultados) para

identifi car las fortalezas y debilidades de cada centro. La subdirectora y los docentes

entrevistados en el centro educativo FYA32 mencionaron que estos resultados les fueron

muy útiles para poner énfasis en los aspectos problemáticos de la escuela y diseñar una

estrategia pedagógica especial.13

Para la captación de recursos, además de las donaciones que recibe de instituciones

nacionales e internacionales, la Ofi cina Central realiza campañas nacionales (de las cuales

la más conocida es la rifa anual) varias veces al año, en las que recauda fondos. Según

las autoridades de la Ofi cina Central de FYA, los recursos recaudados de diferentes

fuentes son invertidos en capacitaciones para los docentes, para el funcionamiento de

mantenimiento de la escuela, para pagarle un poco más a los directores (debido a que

hacen doble turno y sólo se les paga un sueldo), para pagar los servicios básicos (algunos

de ellos son asumidos por el MINEDU), para mobiliario, material educativo y didáctico

y para la biblioteca (Alcázar y Cieza 2002). La orientación y supervisión recibida, así

como el aporte de recursos de las sedes centrales a los centros educativos, estimulan

profesionalmente a los docentes y permite que los centros educativos cuenten con una

mayor gama de posibilidades en la gestión.

4.2 Los directores

En los colegios de FYA el director de la escuela preside la organización de la misma,

asumiendo responsabilidades que sobrepasan la organización del currículo y la

pedagogía. No se limitan a aplicar la normativa del “sistema” FYA, sino que son



proactivos y tienen capacidad de liderazgo y creatividad, establecen el sentido de la

responsabilidad y autoridad dentro del plantel, y lideran, de manera coordinada con

los docentes y padres de familia, la gestión del centro (Navarro 2002; Swope y Latorre

1998).

El rol del director en las escuelas de FYA marca una clara diferencia con la mayoría de

colegios estatales, donde la fi gura del director es percibida como pasiva y despreocupada,

como señalaron los docentes del colegio FYA33. Sin embargo, muchos docentes y algunos

de los directores entrevistados reconocieron que existen escuelas estatales con directores

laicos que funcionan bien gracias al esfuerzo y dedicación del director.

Las visitas a escuelas de la red de FYA permitieron percibir que el hecho de que

los directores de los centros educativos sean religiosos, y en alguna medida que sean

extranjeros, genera una mayor confi anza, compromiso y motivación por parte de los

padres de familia, docentes y directivos de la escuela, como indicaron la subdirectora

del centro educativo FYA32, las directoras de los colegios FYA17 y FYA33, y la mayoría

de los docentes. 14 El pertenecer a una congregación religiosa les permite además acceder

a apoyo (en personal o bienes) y proyectos, como manifestaron los docentes del colegio

FYA17 y el director del FYA32. Los directores entrevistados no presentaban otras

características directamente observables que los distingan de los demás docentes de FYA

o de los directores del sistema público (en términos de capacitación o experiencia por

ejemplo), más allá de ser extranjeros y haber estudiado fuera del país. Sin embargo, sí

llamaba la atención su gran capacidad de trabajo, motivación y liderazgo.

Otro factor que facilita mucho la labor de los directores de las escuelas de FYA y que

contribuye a su buen desempeño es el apoyo que reciben de la Ofi cina Central. La Ofi cina

Central brinda capacitación para ellos, su personal docente y, sobretodo, les ofrece un

respaldo frente a las autoridades públicas del sector para la gestión de trámites y ante

problemas que en general puedan surgir con el centro educativo, lo que hace que los

directores tengan más confi anza para realizar su gestión, como señalaron las directoras

de los colegios FYA33 y FYA17. Cabe mencionar además que la mayoría de directores

reciben una pequeña subvención para el funcionamiento del colegio.

Los directores se preocupan por generar un clima institucional que comprometa a

los docentes, alumnos y padres. Desarrollan un clima cercano a la organización de una

familia, con relaciones muy fl uidas y sólidas entre los distintos agentes que participan

del proceso educativo (Swope y Latorre 1998), lo que fue mencionado también por los

directores y docentes visitados. Al respecto, la directora del colegio FYA33 indicó que es

necesario que exista una relación directa de la dirección con los demás estamentos del

colegio para su buen funcionamiento. Este cuidado en las relaciones personales es muy

apreciado por los docentes, como mencionaron los docentes entrevistados en el colegio

FYA32. Es vital en el modelo de los colegios de FYA la presencia del director ejerciendo

un liderazgo armonioso que promueve no solo la autonomía escolar, sino también los

liderazgos en distintos niveles. Esto implica que no sólo deben tener buenas destrezas

técnicas, sino también tener habilidades de comunicación social.

Los directores ejercen una gerencia estricta y efi ciente, aprovechando al máximo el

presupuesto que manejan (Reimers 1993). La dirección de los colegios de FYA es muy

cuidadosa en el uso de recursos en actividades festivas o no productivas. Según indicó

la directora del centro educativo FYA33, no se destinan recursos a la implementación de



una escolta, banda de guerra o la realización de fi estas o viajes de promoción. Se prefi ere

su uso en materiales didácticos o equipamiento.

Entre las responsabilidades del director se incluye también la supervisión, monitoreo

y evaluación de los docentes y la participación en la elaboración de la propuesta

educativa del centro, aunque en estas labores reciben el apoyo del subdirector de la

escuela, encargado de la organización de la parte pedagógica del centro educativo, y son

guiados y complementados por la Ofi cina Central.

4.3 Los subdirectores

En los centros educativos de FYA, la subdirección es la encargada de dirigir la gestión

de la parte pedagógica. Apoyan también la labor de la dirección general pero la división

de labores es bastante clara y de hecho, reciben indicaciones expresas por parte de la

Ofi cina Central de dedicar su tiempo exclusivamente a la labor pedagógica, tal como

manifestó la subdirectora del colegio FYA17.

Las subdirectoras cumplen un rol muy importante y son normalmente docentes

que han trabajado varios años en el colegio. Ellas son designadas por la Dirección del

Departamento de Pedagogía de FYA, previo diálogo y acuerdo con la dirección del

centro educativo, quedando así como responsables de la orientación y aplicación de la

propuesta pedagógica en los colegios.

Como parte de las labores de supervisión, el director y el subdirector pasan por

las aulas y elaboran una fi cha en que se observa, ente otras cosas, el ambiente del aula,

el trato a los alumnos, la calidad de enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, etc.15

Después de las visitas, se reúnen con el docente para discutir los datos observados,

aclarar las situaciones que lo requieren y revisar la programación de las unidades y las

actividades de aprendizaje. Los docentes valoran las evaluaciones que se les realiza y

éstas son ampliamente compartidas con ellos, como señaló la subdirectora del colegio

FYA32. Las evaluaciones sirven como retroalimentación y para mejorar la labor de los

docentes, antes que para castigarlos o sancionarlos.

4.4 Los docentes

A diferencia de los centros de la red estatal, las escuelas de FYA tienen la capacidad de

seleccionar a sus docentes gracias al convenio fi rmado con el MINEDU. La selección en

FYA se realiza con una primera inscripción a nivel de la Ofi cina Central y la selección

defi nitiva a cargo del director o equipo encargado de la escuela. Sin embargo, si bien los

colegios de FYA seleccionan a sus docentes, al comparar los docentes de los colegios de

FYA con los de los colegios públicos no se encuentran diferencias signifi cativas en cuanto

a las variables observables de su perfi l, excepto que gran parte de los docentes de las

escuelas de FYA son más jóvenes (Alcázar y Cieza 2002). Esta característica se explicaría

por la preferencia de los colegios de FYA por profesores dispuestos a aprender, de recibir

capacitación y con el potencial de compenetrarse con el proyecto escolar del que van a

formar parte (Navarro 2002).

En los procesos de selección de docentes se valora mucho su actitud y su motivación

hacia el trabajo (características no observables) para decidir su contratación, antes

que los conocimientos que puede haber adquirido, según señalaron las directoras

y subdirectoras entrevistadas, así como los representantes de la ofi cina central.

Igualmente, Swope y Latorre (1998), encuentran en el estudio de caso del Perú que

el criterio para la contratación de docentes priorizado por los directores encuestados



es el de “actitudes/valores” frente a los directores de escuelas públicas que priorizan

como criterio la “preparación profesional”. Las diferencias en variables no observables

que resultan en docentes más comprometidos con su labor y más entusiasmados por

aprender fueron resaltadas por expertos entrevistados que han tenido la oportunidad

de observar en talleres y otros espacios de trabajo a docentes de FYA junto a docentes

de escuelas públicas.16 Los docentes entrevistados recordaban que durante el proceso

de selección se les preguntaba si estaban dispuestos a trabajar en cualquier lugar y en

cualquier grado (colegio FYA33). En algunos casos la dirección manifestó dar alguna

preferencia a los docentes de la zona (colegio FYA32). La mayoría de docentes (colegios

FYA17 y FYA32) viven cerca del centro educativo (en el barrio o distrito), lo que facilita

que puedan quedarse más horas trabajando en la escuela y el conocimiento e integración

con la comunidad local. Sin embargo, esto no es siempre posible, como en el caso del

colegio FYA33 donde muy pocos docentes viven en la zona.

Los docentes que entran a FYA fi rman el ideario del movimiento, lo que constituye

un compromiso con los objetivos de la organización, según indicaron la subdirectora

del colegio FYA32 y los docentes del colegio FYA33. En general, en todos los casos los

docentes sienten que no eran diferentes de los demás docentes al entrar a trabajar a un

colegio de FYA y que una vez adentro “se les pega la dinámica y la actitud de trabajo”.

Según manifestó la subdirectora del FYA17 y la directora del FYA33, cuando los docentes

no se incorporan a la dinámica de trabajo a gusto, ellos mismos terminan pidiendo su

traslado por la presión que sienten, como manifestaron los docentes del FYA 17: “… es

un compromiso trabajar acá y el que llega y no le convence, se va”. Los docentes de FYA

típicamente tienen una sólida moral y un claro sentido de la misión; están dispuestos a

participar en actividades extra-curriculares después de horas de clase y durante los fi nes

de semana; y están dispuestos a colaborar con sus colegas (Swope y Latorre 1998).

Acerca de las capacitaciones, la directora del centro educativo FYA33 mencionó que

sirven para homogenizar a los docentes, ya que en muchos casos llegan con ciertos vacíos

o falencias en su formación. Con las capacitaciones los docentes van complementando y

ampliando su formación profesional, lo que les permite quedar a la altura de los docentes

de FYA más experimentados y capacitados. Según mencionó la misma directora, son las

capacitaciones las que explican en buena medida el buen desempeño del colegio. Incluso

los propios docentes (FYA32) manifestaron que en FYA habían aprendido más que en la

universidad.

Los docentes reciben las mismas remuneraciones que los demás docentes del

sector público y no reciben ningún incentivo monetario. Sin embargo, los incentivos

no monetarios son muy importantes, en particular las capacitaciones y actualizaciones,

la mística, el trabajo en equipo, el reconocimiento al docente por su trabajo, el

acompañamiento al trabajo del docente, y el sentido de pertenencia a la institución. Estos

aspectos fueron mencionados por los docentes entrevistados en el presente estudio como

muy importantes para su trabajo en la escuela.

Aunque los colegios de FYA están regidos por las reglas del sistema público en cuanto

a la imposición de sanciones, en ellos se realiza un importante esfuerzo por corregir

las faltas que se detectan en el desempeño de sus docentes. La sanción que se aplica a

los docentes que cometen alguna falta es más una sanción moral a través de cartas de

compromiso para no volver a comentar tal falta, conversaciones entre el docente y el

director, y presión de todos los miembros del colegio tal como manifestaron los directores



de las escuelas visitadas y como indican Alcázar y Cieza (2002). Muy pocos fracasan o

rechazan el proyecto escolar en que están involucrados, y estos casos excepcionales, en

su mayoría, terminan por dejar el centro voluntariamente (Navarro 2002). Si fallan todos

los esfuerzos de los miembros de la escuela y las faltas del docente persisten, interviene

la Ofi cina Central de FYA. Así, existe la posibilidad inclusive de despido si el docente

comete faltas en forma reiterada, luego de un intensivo trabajo de la Ofi cina Central de

FYA con los organismos intermedios del MINEDU (Alcázar y Cieza 2002).

4.5 Clima institucional y mística docente

La existencia de un fuerte sentido de la misión y la claridad de objetivos de la escuela

y de la red de FYA en su conjunto, atraen participantes que concuerdan con la misión

e incide favorablemente sobre el desempeño de las escuelas de la red (McMeekin et

ál. 2001; Lazcano 2003; Reimers 1993). Así por ejemplo, los docentes entrevistados

manifestaron que tiene sentido dedicarse a su trabajo, porque tienen clara la meta que

persiguen. En los colegios estatales rara vez esto es así, lo que genera que los profesores

pierdan motivación y realicen su trabajo de manera automatizada y descuidada, como

mencionaron la directora y los docentes del centro educativo FYA33.

La relación entre los docentes y la dirección es buena y horizontal, al igual que

entre los docentes y los alumnos. Los directores sienten que es sumamente importante y

parte de su misión crear un clima institucional positivo. Incluso, la directora del FYA17

manifestó que existe una comisión de relaciones humanas en su colegio que tiene como

misión generar o mantener un buen ambiente entre el personal del colegio. Tal como

manifestará la directora del FYA33, “aquí no hay grupos. Somos una gran familia. Hay

un clima en el que todos valemos, en el que todos tenemos la palabra y en el que a todos

nos tratan igual”.

Entre los docentes existen también vínculos sólidos de comunicación, que van

más allá de las reuniones formales. Según indicaron docentes del colegio FYA33,

hay mucha colaboración y se comparten los conocimientos. Las relaciones entre ellos

son horizontales y se privilegia el trabajo en equipo, lo que sirve para mantener la

motivación del equipo, ya que en los momentos de desánimo de algún docente, siempre

encuentra otros docentes que lo motivan y alientan, según señaló la subdirectora del

colegio FYA33. En muchos de los colegios de FYA, la dirección ha hecho coincidir

los horarios para que los docentes tengan unas horas de disponibilidad en las cuales

pueden hacer coordinaciones entre ellos, hacer trabajo de programación o planifi cación

o tener reuniones con los padres de familia, como indicó el director del centro educativo

FYA32. En otros casos, los docentes por propia iniciativa buscan hacer coincidir sus

horas libres para reunirse y coordinar aspectos de las materias, por lo menos una vez

por semana, como indicaron la subdirectora del mismo centro y los docentes de colegio

FYA17.

La coordinación que existe entre los docentes en los colegios de FYA constituye

una clara diferencia con el sistema estatal, según indicaron los docentes entrevistados.

Agregaron los docentes que es común en los colegios del Estado la formación de

facciones o bandos opuestos entre los docentes que apoyan al director y quienes no, lo

que perjudica el desempeño de la escuela. En las escuelas de FYA no se presentan estos

problemas ya que existe una fl uida comunicación entre todos los estamentos. Más aun,

este rasgo no se circunscribe únicamente a la plana docente, sino que se extiende a los

demás agentes de la escuela, como los padres de familia y los alumnos.



4.6 Los padres de familia

El rol de los padres de familia es otro de los elementos fundamentales del sistema de

FYA. De hecho, una de las principales características de la experiencia de FYA en el Perú

consiste en el compromiso y la participación de los padres de familia con el colegio de

sus h os, los que se traducen en la ayuda voluntaria, el aporte económico y otras formas

de implicación con la educación de los mismos.

Desde el inicio, existe una solicitud de la comunidad organizada que sustenta

el pedido de creación de un colegio de FYA. La preparación del terreno, así como el

levantamiento de las primeras aulas del colegio y su mantenimiento, se ha realizado con

el aporte voluntario de la mano de obra de los padres de familia.

Posteriormente, guiados por la dirección del colegio, éstos participan activamente

en la educación de sus h os y el cuidado de la escuela. Es vital el apoyo y la disposición

de los padres para el éxito de los niños en la escuela, por lo que se intenta involucrarlos

en el proceso educativo de los niños, según señaló la directora del colegio FYA17.

Los padres tienen la obligación de asistir a faenas, jornadas y asambleas. Suelen ser

alrededor de cuatro jornadas al año o en algunos colegios se organizan faenas de trabajo

para mantenimiento o limpieza los domingos por turnos (colegio FYA33). La asistencia

a todo ello es obligatoria. En algunos colegios incluso existen sanciones y multas para

aquellos padres que no participen, como es el caso de los tres colegios visitados. La

subdirectora del colegio FYA32 indicó también que en algunos casos, cuando los padres

no participan, se deriva el caso a la ofi cina de Servicio Social de la escuela para que

evalúe la situación de los padres y busque una solución al problema. También en todos

los colegios hay escuelas de padres, a las que la asistencia puede o no ser obligatoria

dependiendo del colegio. En general, aunque con esfuerzos, se logra transmitir la mística

del colegio a una amplia mayoría de padres de familia.

En la mayoría de centros educativos, al matricular a sus h os el director informa

a los padres de familia sobre la propuesta educativa del colegio, y tienen que fi rmar

un documento de compromiso, como señaló la directora del colegio FYA33. En el

documento, los padres se comprometen principalmente a:

a. Aceptar y apoyar el ideario del colegio

b. Cumplir con el reglamento interno

c. Colaborar con el personal docente

d. Asistir a reuniones y actividades de la Asociación de Padres de Familia (APAFA)

y de la dirección del colegio

e. Apoyar la formación en valores, ética y religiosa de su h o

Además de la APAFA, las vistas de campo permitieron conocer que los padres de

familia también participan en los Comités de Aula, en un Comité de Comedor y otros

grupos que se forman con fi nalidades específi cas dentro de la escuela (como para vigilancia,

por ejemplo, en el centro educativo FYA32). Además, se les pide que asistan a reuniones

de la Escuela de Padres, llegando incluso en algunos colegios a ser obligatoria la asistencia

(bajo pena de multas), como es el caso del colegio FYA 32, según indicó su director.

Los Comités de Aula administran los recursos para los materiales que serán usados por

los alumnos de cada salón en el año, bajo la supervisión de la APAFA y de la dirección de

la escuela. En los colegios donde existe comedor, éste funciona con el trabajo voluntario de

madres de familia y con donaciones de empresas privadas o instituciones gubernamentales,



en buena medida por las gestiones de la dirección. Para los demás grupos de trabajo y para

el mantenimiento de la infraestructura del colegio, el principal aporte de los padres suele

ser jornadas de trabajo voluntario, como señalaron los docentes del colegio FYA33.

4.7 Los alumnos

Los alumnos de las escuelas de FYA también se muestran como agentes activos y

comprometidos con su educación. La relación que mantienen con los profesores es

cercana, de confi anza y horizontal, según indicaron los directores y subdirectoras

entrevistados. Esta cercanía permite que los alumnos se sientan cómodos para conversar

con sus docentes incluso de problemas personales, como señalaron los docentes

entrevistados en el colegio FYA33.

Los alumnos en general tienen una alta participación en las responsabilidades

de gestión del aula y se identifi can con la escuela. Sin embargo, muchos directores,

subdirectoras y docentes indicaron que también enfrentan problemas de disciplina con

algunos alumnos, incluso de alcoholismo, drogas y pandillaje. Por ello, es política de las

escuelas de FYA tratar de que los colegios permanezcan abiertos todos los días para ellos

(incluso sábados o domingos) y ofrecer una serie de actividades extracurriculares para

atraer a los alumnos (danza, deportes, música y pastoral). El colegio representa para los

alumnos un espacio alternativo a la calle, y se identifi can mucho con él, como indicó la

directora del colegio FYA33.

4.8 Recursos

Las escuelas de FYA gozan de un alto grado de independencia para la generación y gestión

de recursos. Además de los recursos que reciben de la Ofi cina Central (principalmente bajo

la forma de capacitaciones, jornadas y apoyo pedagógico) y del MINEDU (básicamente

las remuneraciones del personal docente), cada escuela desarrolla su propia base de

recursos sobre la base de cuotas de asociación, donativos nacionales e internacionales y

una cuota porcentual del fondo de la Gran Rifa Nacional Anual de FYA. Los procesos

de generación y gestión de estos recursos son uno de los mecanismos más importantes

para incorporar a los padres y comunidad a la escuela (Swope y Latorre 1998). Además

de tener la oportunidad de recibir recursos, donaciones o proyectos, las escuelas de FYA

son capaces de adecuar y mejorar todo lo que reciben –sea tangible o intangible-, cosa

que no ocurre en las escuelas públicas.

Las escuelas de la red de FYA rara vez reciben a tiempo los materiales que el Estado

reparte a todos los colegios estatales (libros, cuadernos de trabajo, libretas de notas, etc.),

según indicaron la subdirectora y los docentes del colegio FYA32, y los docentes del

colegio FYA33. A veces llegan con un retraso de más de cuatro meses de iniciadas las

clases e incluso llegan incompletos. En general, las escuelas de la red reciben menos

recursos del Estado que las escuelas públicas. En términos de remuneraciones no

cuentan con plazas administrativas y muy pocas de personal de servicio (las cubren

normalmente con recursos de la APAFA y en algunos casos de la Ofi cina Central) y

en cuanto a recursos de materiales educativos y otros que distribuyen las Unidades de

Gestión Educativa Locales (UGEL), deben luchar por conseguirlos.

Los directores buscan activamente conseguir más recursos para la escuela. En esta

búsqueda muchas veces cuentan con el apoyo de sus congregaciones y de la Ofi cina Central,

aunque el principal esfuerzo es hecho por el director. Como producto de estos trámites,

muchas escuelas reciben donaciones de colegios particulares, empresas, organizaciones

no gubernamentales, etc., principalmente de materiales de enseñanza y equipamiento



para el centro educativo. Este es el caso de los centros educativos FYA32 y FYA33, donde

recibieron donaciones de materiales de lectura y computadoras por parte de una empresa

privada, según señalaron el director y los docentes de ambas escuelas. En general, los

colegios visitados informaron acerca de una serie de proyectos que los apoyan en distintos

aspectos: “Matemáticas para Todos” del Instituto Apoyo-Banco de Crédito, “Proyecto” del

Discovery Channel, “Aprendamos Juntos” de la Fundación Custer, Tecsup, entre otros.

También algunos colegios de la red cuentan con el apoyo de voluntarios, tanto de

las congregaciones religiosas a cargo de la institución, como de países desarrollados

que pasan estancias de semanas o meses realizando labores con los alumnos, como es

el caso del colegio FYA33 según señaló su directora. Incluso, en algunos casos (FYA17

por ejemplo) cuentan con “hermanamiento” con escuela extranjeras que les permite

contar con recursos para proyectos específi cos (en la actualidad el FYA17 cuenta con un

proyecto de ayuda sicológica a alumnos con problemas).

Los padres aportan también recursos que se destinan normalmente al mantenimiento

o el mejoramiento de la infraestructura, la adquisición de útiles y materiales educativos

(cartulinas, papel, tintas, etc.) y en algunos casos para cubrir el sueldo de profesores. Por

ejemplo, en el FYA17 los padres de familia pagan 40 soles como cuota para la Asociación

de Padres de Familia, 20 soles para materiales una vez al año y una cuota extraordinaria

de 30 soles al fi nal del año para labores de mantenimiento de la infraestructura durante

el verano. En el FYA33 se cobran 18 soles al inicio del año y, por acuerdo de los padres de

familia, éstos están obligados a la venta de cinco boletas para el bingo (10 soles en total),

además del pago de APAFA. Es política común, sin embargo, la absoluta prohibición de

hacer otros cobros a los padres de familia, lo que los diferencia claramente de muchas

escuelas públicas en donde es común que se hagan cobros de manera no sistemática o

indebida a los padres de familia a lo largo del año escolar.

5. Modelo de Gestión Pedagógica: Evidencias a partir del estudio cualitativo

La gestión pedagógica de la escuelas de FYA se basa en la labor que realiza el departamento

de propuesta educativa de la Ofi cina Central que es compartida con los docentes bajo la

dirección de la subdirección de cada escuela (de primaria y secundaria respectivamente).

Esta labor se sintetiza en la Propuesta Pedagógica de FYA que está compendiada en

un documento orientador con el que trabaja cada escuela y que es complementada

con estrategias metodológicas que provee el equipo de la Ofi cina Central y con los

instrumentos de gestión de cada centro.

La propuesta fue desarrollada con el objetivo de complementar la Propuesta Curricular

del MINEDU y superar las difi cultades que se enfrentan en su implementación debido

a sus constantes cambios, su generalidad y la ausencia de documentos orientadores. De

acuerdo a lo manifestado por el personal de las escuelas visitadas, una de las principales

difi cultades que éstas enfrentaban eran los constantes cambios en la propuesta curricular

del MINEDU, los cuales impedían realizar programaciones de mediano plazo y generaba

confusión entre los docentes en relación a los enfoques, conceptos y defi niciones.

La propuesta de FYA, que se viene implementando desde el 2001, se basa en la propia

experiencia de los colegios y docentes de la red.17 Se observaba la forma de trabajar y se

buscaba maneras de mejorarla. En este sentido, la propuesta pedagógica de FYA nunca

fue algo nuevo, según indicó la subdirectora del colegio FYA33. Además, los docentes se

identifi can con la misma, ya que pueden leer en ella situaciones que viven en el desempeño

de su labor.



La propuesta pedagógica de FYA recoge los enfoques psicológicos cognitivos y

constructivistas del aprendizaje, a través de una Estructura Curricular organizada por

competencias. El proceso educativo prioriza el desarrollo de habilidades y actitudes,

y usa un modelo didáctico que exige dejar atrás el tradicional dictado de clases para

asumir el desarrollo de actividades y el trabajo en grupo como metodología.

Sin embargo, luego de una evaluación a través de visitas de monitoreo, entrevistas,

talleres y encuentros con docentes y directivos, revisión de programaciones, observaciones

en el aula y pruebas de habilidad aplicadas a los alumnos, se pudo llegar a algunas

conclusiones acerca de la reforma. Entre los aspectos positivos, se encontró una mayor

participación de los alumnos en clase, un mayor desarrollo de trabajos grupales, la

relación alumnos-profesor se había vuelto más cercana y los contenidos de aprendizaje

estaban cada más contextualizados con la realidad. Sin embargo, se identifi caron

también claras defi ciencias tales como que no se producían mejoras signifi cativas en los

alumnos en el desarrollo de habilidades básicas, manejo de procedimientos y estrategias

resolutivas en el ámbito cognitivo y motor. Asimismo, los docentes seguían centrando el

desarrollo curricular en el tratamiento de los contenidos conceptuales y existía una gran

difi cultad para formular indicadores de logro de los aprendizajes.

El equipo de evaluación de FYA identifi có que los problemas en la implementación

de la nueva propuesta curricular podían explicarse por la falta de claridad acerca de

qué son habilidades y cómo desarrollarlas, por conceptos poco claros en las estructuras

curriculares sobre lo que es una competencia y las diferencias entre sus componentes,

por la falta de claridad y orientación para el diseño curricular y por un sistema de

evaluación poco coherente con la Propuesta Curricular, entre otros aspectos. La propuesta

del MINEDU requería además un exigente trabajo de organización, planifi cación y

desarrollo de contenidos por parte de los docentes y directores. Es decir, el éxito de su

implementación descansaba en buena medida en que los centros educativos puedan

desarrollar sus propias propuestas educativas acorde con sus capacidades y entorno y

para ello faltaba orientación. Identifi cados los problemas mencionados, FYA empezó a

construir una nueva propuesta, que aunque compartía conceptos y muchas defi niciones

con la propuesta del MINEDU, facilitaba la labor de docentes y directores en la

elaboración de la propuesta curricular del centro educativo.

Ambas propuestas curriculares se organizan desde un enfoque del desarrollo de la

persona más que desde el tradicional enfoque disciplinar. El enfoque es el acompañamiento

Tabla 4. Áreas de desarrollo defi nidas en las propuestas curriculares

MINEDU FYA

Persona social

Comunicación integral

Lógico Matemática

Ciencia y Ambiente

Formación religiosa

Comunicación

Pensamiento lógico y matemático

Desarrollo personal y social

Pensamiento científi co y tecnológico

Formación religiosa

Formación para el trabajo

Formación y cultura física

Educación por el arte

Fuente: Equipo Pedagógico Nacional de Fe y Alegría (2003); MINEDU (2000).



al proceso de maduración en todas las dimensiones, por lo que se organiza a partir de

las áreas de formación y las competencias. Cada área se dirige a un aspecto diferente e

importante de la persona y pone un énfasis mayor en el desarrollo de las competencias,

que en la acumulación de información. FYA distingue un mayor número de áreas de

desarrollo que la propuesta curricular ofi cial para educación primaria.

Ambas propuestas plantean el diseño del currículo tomando como punto de partida

estas necesidades de aprendizaje y no una selección de ciencias o disciplinas que se

quieren enseñar. Es posible adoptar en el plan de estudios las áreas como disciplinas o

desagregarlas en varias.

Al nivel de cada área de desarrollo, la propuesta del MINEDU considera competencias

que deben ser desarrolladas por los alumnos en cada una de las áreas. Asimismo, la

propuesta del MINEDU especifi ca que las competencias pueden ser alcanzadas a

través del desarrollo de capacidades y actitudes, las que son detalladas en la propuesta

curricular del ministerio (ver Tabla 5).

Tabla 5. Área de desarrollo: Comunicación Integral

Competencias del primer ciclo: Comunicación escrita (lectura)

COMPETENCIAS CAPACIDADES Y ACTITUDES

Comunicación escrita: Lectura

Lee diversos tipos de texto,

para informarse, enriquecer su

conocimiento de la realidad, y

disfrutar de ellos.

• Construye la comprensión del texto que lee, a través del siguiente proceso:

Hace anticipaciones sobre el tipo de texto y el propósito del escrito, por el

contexto (situación, motivo, circunstancia, por medio de la cual llega el texto a

sus manos).

Lee en forma individual y silenciosa; identifi ca señales como: título, subtítulos,

silueta, palabras conocidas, ilustraciones, etc.

Formula hipótesis sobre el signifi cado del texto.

Confronta sus hipótesis con las de sus compañeros y sacan conclusiones.

Elabora la síntesis del signifi cado del texto.

Confronta el signifi cado construido con la lectura oral del texto, hecha por su

maestra (o).

• Lee con satisfacción textos de su preferencia: cuentos, poemas, chistes,

trabalenguas, adivinanzas, historietas, tiras cómicas.

• Lee diversos tipos de texto: cuentos, leyendas, poemas, cartas, recetas, tarjetas,

afi ches, noticias, etc.

• Reconoce y clasifi ca por su silueta y función, diversos tipos de texto: cartas,

recetas, afi ches, poesías, cuentos, avisos, etc.

• Lee y usa datos organizados en cuadros de doble entrada relacionados con la

vida escolar (autocontrol de asistencia, cuadro de responsabilidades, cuadros de

evaluación, etc.).

Fuente: MINEDU (2000).

Sin embargo, para el maestro y para la concreción de las competencias, este esquema

resulta muy general. FYA identifi có que es necesario llegar a discernir qué capacidades

más específi cas implican el desarrollo de las competencias, más aún cuando todos los

grados las comparten como criterios de evaluación. La propuesta de FYA considera que

la mejor forma de organizar el trabajo de desarrollo de habilidades es determinar las

Habilidades Básicas de cada área, de tal manera que se conviertan en eje del currículo



a lo largo de todos los grados. Cada dimensión del desarrollo personal implica

habilidades, que aunque no son exclusivas ni excluyentes de esa dimensión, pueden

identifi carse como más afi nes a ella. Por ello, para el currículo, cada Área Curricular

puede determinar las de “su” competencia. Así por ejemplo, leer, escribir y hablar son

habilidades que con facilidad se identifi can como afi nes al Área de Comunicación;

operar con números, resolver problemas, calcular y estimar en lenguaje simbólico, afi nes

al Área de Matemática.

Las habilidades son a su vez desagregadas en desempeños más específi cos, los que

llaman subhabilidades, los que también son desagregados en componentes más detallados

aún, que reciben el nombre de subsubhabilidades. La propuesta de FYA, plantea que

las subsubhabilidades defi nidas deben ser colocadas por los docentes en el grado que

deben lograrse, y aunque el tiempo fi jado para el desarrollo de cada subsubhabilidad

es fl exible, deben ser considerados como los aprendizajes mínimos a lograr. A manera

de ejemplo, plantean un modelo de asignaciones por grado de las subsubhabilidades

correspondientes a la habilidad de compresión lectora y la subhabilidad de lectura oral.

Tabla 6. Área de desarrollo: Comunicación

Habilidades: Comprensión lectora

Subhabilidad: Lectura oral

Subsubhabilidades para 1º y 2º grados

1º grado 2º grado

Lee con voz audible.

Lee con pronunciación adecuada.

Lee en forma individual y grupal.

Lee en grupo siguiendo modelos de entonación y ritmo.

Respeta entonación de pregunta y exclamación.

No silabea.

Lee con fl uidez textos cortos: oraciones, párrafos y textos

(3 párrafos).

Adecua el tono de voz al auditorio y al tipo de texto.

Da entonación según el texto.

Respeta comas y puntos.

No silabea.

No cambia letras ni palabras.

No omite ni agrega palabras.

No saltea renglones.

Lee sin difi cultad palabras de hasta cuatro sílabas.

Lee con fl uidez textos cortos: párrafos y textos (de 3 a 5

párrafos).

Fuente: Equipo Pedagógico Nacional de Fe y Alegría (2003).

La estructura resultante es bastante detallada y es muy útil para dirigir el accionar

de los profesores. El esquema permite abordar de manera cuidadosa y planifi cada

todos los aspectos y el proceso que implican el desarrollo de las habilidades, para poder

dar secuenciación y continuidad al proceso de logro de desempeños cada vez más

complejos. Los docentes de la red reconocen su mayor utilidad a la hora de planifi car

las labores del año, dada su mayor desagregación, según indicaron los docentes de las

escuelas visitadas. En la experiencia de FYA, cada centro educativo ha seleccionado las

habilidades, subhabilidades y subsubhabilidades para cada área y las ha organizado por

grados, según su criterio.

En la práctica, la propuesta educativa de cada centro educativo (estatal y FYA) debe

ser contextualizada al entorno en que se desenvuelve. Las características de la propuesta

pedagógica de FYA y las constantes capacitaciones de la Ofi cina Central, permiten una



mejor adaptación al entorno en los colegios de FYA, es decir, la construcción en cada

centro de una propuesta “propia”. Al respecto, la subdirectora del colegio FYA32 resaltó

la constante preocupación de la Ofi cina Central por evaluar la forma en que los currículos

están siendo implementados, y la realización de supervisiones constantes, acompañadas

de capacitaciones en los aspectos que no están siendo bien implementados o no han

sido bien entendidos (retroalimentación). El director del mismo centro educativo, al ser

consultado, reconoció que para poder hacer la programación curricular en el colegio

recibieron mucha ayuda de la Ofi cina Central, en forma de asesorías y capacitaciones.

La Ofi cina Central cuenta con un departamento de pedagogía, al que se le puede realizar

consultas en cualquier momento.

Las programaciones se realizan al comienzo de cada año, previo al inicio de las clases.

Antes de la programación se realiza un diagnóstico de las necesidades de los alumnos y

los problemas que enfrentan, según indicó la subdirectora del centro educativo FYA17.

A comienzos de cada año, elaboran sus carteles sobre la base de lo que está contenido

en la propuesta, seleccionando además los contenidos transversales a ser trabajados,

de acuerdo al diagnóstico realizado. Los carteles son esquemas que especifi can los

contenidos que deben ser desarrollados por cada área a lo largo del año, incluyendo el

momento en que deben trabajarse los indicadores de evaluación (subsubhabilidades)

y los indicadores de logro (subhabilidades), según señalaron las subdirectoras de las

escuelas FYA17 y FYA33. La subdirectora del colegio FYA17 manifestó que además se

desarrolla un cartel con la secuencia de contenidos, que incluye los temas que se van a

trabajar todos los años (por ejemplo, lectura) y un cartel de valores, en el que se incluyen

dos valores cada año para ser trabajados.

En las jornadas de programación, los docentes se reúnen por área y coordinan

diseñando los carteles, desde inicial hasta 5º de secundaria. Cada profesor ve la secuencia

de temas y hace el diseño para su grado, trabajando la programación mensual. En

primaria, como por lo general hay cuatro profesores por grado, cada uno se encarga de

programar un área de desarrollo. Cada año se busca mejorar la programación, para lo

que se revisan y evalúan los carteles, según señalaron los docentes entrevistados.

La propuesta de FYA considera a las subhabilidades como los criterios de evaluación

a ser usados, y las subsubhabilidades como indicadores de logro de cada grado. Como

mencionó el Director del FYA32 respecto al tema de evaluación, “… se ha avanzado

mucho en la fi jación de indicadores (de aprendizaje) lo cual condiciona el proceso de

evaluación … no se trata de que una nota de un examen vaya al registro, se trata de

otra cosa. Se evalúa de otro modo, partiendo de qué es lo que quiero conseguir del

alumno”. De esta forma, se vinculan directamente las evaluaciones con la enseñanza

que se realiza, lo que permite tener una adecuada retroalimentación y una cabal idea

del estado del proceso de aprendizaje de los niños, acorde con el plan curricular usado.

Los criterios de evaluación e indicadores de logro los diseña el docente con asesoría

de la subdirección, de acuerdo con la realidad y con el nivel en que observan están

los alumnos, según manifestaron los docentes y la subdirectora del colegio FYA17.

Para esto es importante que los docentes conozcan a sus alumnos bien y se realice un

seguimiento de los que puedan tener problemas, como manifestó la subdirectora del

centro educativo FYA32. Las evaluaciones se realizan de manera permanente a través

de trabajos grupales, exposición de trabajos, participación del alumno, comportamiento,

orden, limpieza.



La adopción de un currículo distinto al ofi cial, sin embargo, genera problemas de

compatibilidad en los registros de notas del MINEDU y los de FYA. Para solucionar este

inconveniente, las escuelas de FYA realizan tablas de equivalencia de las materias por

ellos evaluadas con las incluidas en los registros ofi ciales, con lo que pueden entregar

también los registros ofi ciales de notas, según mencionaron la subdirectora y los docentes

entrevistados del centro educativo FYA32.

Los materiales usados en clase son por lo general aquellos que tienen a disposición.

Se prefi ere el uso de varios textos o la elaboración de fi chas de aula para la dirección

del proceso de aprendizaje, ya que permitía una mayor libertad para la selección de

los contenidos, como indicaron los docentes entrevistados. Sin embargo, todos los

materiales a ser usados deben, en la medida de lo posible, ser revisados y aprobados por

la subdirección del colegio.

Una característica que distingue también a la propuesta de FYA es que las escuelas

de la red de FYA inciden mucho en la formación para el trabajo, uno de los pilares de

la propuesta del movimiento. Así, es común que las escuelas cuenten con talleres y

capacitaciones técnicas que les permite a los alumnos (principalmente de secundaria)

contar con una formación que les ayude a conseguir un trabajo al terminar sus estudios.

En los primeros grados se incide mucho en la compresión y habilidades, antes que en los

niveles altos de contenidos que pide el MINEDU, ya que se considera más importante

que el niño pueda hablar en público, redactar, antes que acumular conocimientos.

6. Conclusiones

Las escuelas de FYA, si bien deben acatar las disposiciones ofi ciales vigentes, gozan

de cierta autonomía respecto a las instancias intermedias del Ministerio de Educación.

La gestión estatal de los centros educativos de FYA se restringe a los “aspectos

administrativos” mientras que aquellas dimensiones de los centros relacionadas con la

calidad de la educación que se imparte en éstos quedan sujetas a la gestión privada

de FYA. FYA constituye un ejemplo de sistema educacional gestionado privadamente

y fi nanciado de modo compartido. A su vez, las escuelas gozan de un alto nivel de

autonomía con respecto a la Ofi cina Central para establecer sus líneas directrices y en

la toma de decisiones. En cada centro educativo la ideología de FYA es transformada en

un proyecto local.

La educación impartida por las escuelas de FYA tiene la reputación de ser de mejor

calidad que la impartida por las escuelas públicas. Ello ha sido comprobado en los

estudios de Alcázar y Cieza (2002) y Swope y Latorre (1998) para el caso peruano. En

ambos casos se encontraron mejores indicadores de efi ciencia interna y de rendimiento

en las escuelas de FYA que en escuelas públicas comparables.

¿Qué factores explican el éxito?

En primer lugar, las escuelas de FYA a diferencia de las públicas, gozan de un alto

grado de independencia para la generación y gestión de recursos. Reciben recursos de

la Ofi cina Central (principalmente bajo la forma de capacitaciones, jornadas y apoyo

pedagógico) y del MINEDU (básicamente las remuneraciones del personal docente) pero

además cada escuela desarrolla su propia base de recursos sobre la base de cuotas de los

padres de familia, una cuota porcentual del fondo de la Gran Rifa Nacional Anual de

FYA y donativos nacionales e internacionales. Además de tener la oportunidad de recibir



recursos, donaciones o proyectos, las escuelas de FYA se caracterizan por su capacidad

para mantener y dar buen uso a todo lo que reciben sea tangible o intangible, cosa que

no ocurre en las escuelas públicas.

La gestión de las escuelas de FYA depende de un conjunto de actores y características

que van más allá de los procesos de aprendizaje al interior de las aulas, que actúan en

armonía generando un clima institucional favorable para la educación de los niños y que

la distinguen nítidamente de los colegios estatales.

La Ofi cina Central, a través de su departamento de Propuesta Educativa, provee de

acompañamiento, supervisión y capacitación a los docentes, directores y subdirectores

de la red y desarrolla la propuesta pedagógica de FYA. Es importante además su rol

de apoyo a los directores frente a las autoridades del sector y, principalmente, su rol

como orientador a través de los principios y mística del movimiento, los cuales son

transmitidos y compartidos constantemente con todos los directivos y docentes de las

escuelas.

En los colegios de FYA el director de la escuela preside la organización de la misma

con liderazgo y creatividad y establece el sentido de la responsabilidad y autoridad

dentro del plantel. Los directores se preocupan por generar un clima institucional que

comprometa a los docentes, alumnos y padres.

Al parecer, las escuelas de FYA ejercen de modo más efectivo la potestad de

seleccionar a los docentes. En los procesos de selección de nuevos docentes se valora

mucho su actitud y su motivación hacia el trabajo (características no observables), para

decidir su contratación, antes que los conocimientos que puede haber adquirido.

Los docentes sienten que no son diferentes de los demás docentes al entrar a trabajar

a un colegio de FYA y que una vez adentro “se les pega la dinámica y la actitud de

trabajo”. De manera similar, con las capacitaciones ofrecidas por la Ofi cina Central, los

docentes van complementando y ampliando su formación profesional y, en muchos

casos, suplen vacíos o falencias de su formación.

Los docentes reciben las mismas remuneraciones que los demás docentes del

sector público y no reciben ningún incentivo monetario. Sin embargo, los incentivos

no monetarios son muy importantes, en particular las capacitaciones y actualizaciones,

la mística, el trabajo en equipo, el reconocimiento y acompañamiento al docente, y el

sentido de pertenencia a la institución.

El rol de los padres de familia es otro de los elementos fundamentales. Desde la

creación del colegio, en la que toman parte activa, los padres de familia, guiados por la

dirección del colegio, participan activamente en la educación de sus h os y el cuidado

de la escuela.

La gestión pedagógica se basa en la labor que realiza el departamento de

propuesta educativa de la Ofi cina Central y se resume en la Propuesta Pedagógica de

FYA presentada en un documento orientador con el que trabaja cada escuela y que

es complementada con estrategias metodológicas que provee el equipo de la Ofi cina

Central y con los instrumentos de gestión de cada centro. La propuesta se basa en la

propia experiencia de los colegios y docentes de la red y considera que la mejor forma de

organizar el trabajo de desarrollo de habilidades es determinar las Habilidades Básicas

de cada área. Las habilidades son a su vez desagregadas en desempeños más específi cos,

los que llaman subhabilidades, los que también son desagregados en componentes más

detallados aún, que reciben el nombre de subsubhabilidades. La propuesta considera a



las subhabilidades como los criterios de evaluación a ser usados, y las subhabilidades

como indicadores de logro de cada grado.

¿Son replicables los factores del éxito por las escuelas públicas?

Por un lado, tal como lo manifestaron varios de los entrevistados tanto de fuera como

de dentro de la institución, la experiencia no es replicable porque el problema de la

educación pública no es de métodos sino de mística, compromiso y personas. Sin

embargo cabe preguntarse qué es aquello que permite lograr esa mística y docentes y

demás miembros de la comunidad educativa más comprometidos.

Aunque hay muchos factores interviniendo en el éxito de las escuelas de FYA,

se destaca claramente el contar con directores y docentes con sentido de pertenencia,

objetivos y metas claras y comunes, y más comprometidos y preocupados por la educación

del alumno. Todo ello estaría condicionado por la labor que realiza el equipo central

y los propios principios de la institución. Sin embargo, las escuelas públicas podrían

obtener resultados por lo menos similares si se aglutinan en redes que pertenezcan a una

instancia pública intermedia transformada (nueva UGEL) que las respalde y apoye y

que les dé un norte y sentido de pertenencia. Ello se lograría también si logran acuerdos

con otras instituciones privadas o semi-privadas a través de convenios de gestión

similares al existente con FYA. Alrededor de estas redes públicas o privadas deberían

también otorgarse las capacitaciones a docentes y directores y ofrecer otros espacios de

intercambio. Las cabezas de estas redes tendrían además que proporcionar un mayor

acompañamiento a los directores y docentes en la implementación y aplicación de la

propuesta pedagógicas y otros instrumentos de gestión.

Otro aspecto muy mencionado como elemento clave para el éxito, aunque no

replicable, es el apoyo de terceros que reciben las escuelas de FYA: donaciones, proyectos,

trabajo de voluntarios, etc. Al respecto, se encontró que efectivamente reciben muchas

ayudas pero que no sólo se trata de cuánto reciben sino más bien que son capaces de

mantener y dar buen uso a todo lo que reciben, y la estabilidad y sentido de pertenencia

les permite acumular tanto los recursos tangibles como los intangibles.

Sin embargo, varios de entrevistados consideraron como una de las principales

fortalezas de sus escuelas (vis a vis otros colegios de sus zona) el pertenecer a FYA y contar

con el apoyo de una congregación religiosa. Ello, además de brindarles continuidad y

norte, les permite obtener recursos para realizar diversos proyectos en benefi cio de los

alumnos y desarrollar capacitación para sus docentes.

En cuanto a las características de los docentes, éstos se distinguen de sus pares en las

escuelas públicas sólo después de ingresar al sistema y en características no observables

relacionadas a la mística, voluntad y compromiso con el trabajo. Aunque difícil de

conseguir, esto indicaría que sería posible “convertir” a los docentes de los colegios

públicos, incluso bajo la normativa y remuneraciones vigentes ya que los docentes de las

escuelas de FYA trabajan bajo las mismas normas del sector público.

Otro de los aspectos claves del éxito está relacionado a los directores. En las escuelas

de FYA, a diferencia de las escuelas públicas, el director o directora realmente gestiona y

lidera en el centro educativo, genera un clima institucional adecuado para el aprendizaje

y cuenta con el apoyo y respeto de los demás miembros de la comunidad educativa. Para

lograr que ello ocurra en el sector público sería imprescindible un cambio en las normas

de tal forma que los directores gocen de mayor autonomía y cuenten con herramientas

de gestión, con el previo fortalecimiento de la formación y carrera de los directores. En



los colegios de FYA el respeto y confi anza en la fi gura del director, así como el buen

ambiente de trabajo en general, podrían estar relacionados a la fi gura religiosa que

representa el director que pertenece a una congregación (tal como fue mencionado por

muchos de los entrevistados). Sin embargo, se mencionó que existen escuelas públicas

que funcionan mejor y tienen buena reputación en sus comunidades debido a que

cuentan con un “buen” director.

La revisión del caso de las escuelas de FYA mostró también la importancia de contar

con una propuesta pedagógica que otorga un norte, que se basa en la propia experiencia

de los docentes, que recoge las lecciones y debilidades del sistema educativo y, sobretodo

que es lo sufi cientemente específi ca y detallada como para guiar el trabajo docente en el

aula. La propuesta pedagógica de FYA considera a las subhabilidades como los criterios

de evaluación a ser usados, y las subsubhabilidades como indicadores de logro de cada

grado, vinculando directamente las evaluaciones con la enseñanza, lo que permite tener

una adecuada retroalimentación y una cabal idea del estado del proceso de aprendizaje

de los niños. Todo ello sería replicable en el sistema educativo público, pero a pesar de

que los estándares y propuesta pedagógica son muy importantes, sólo funcionan si hay

una mejor gestión y un mejor clima institucional.

Finalmente, uno de los factores de éxito replicables es el rol de los padres de familia.

Al respecto, es importante involucrarlos no sólo en aspectos de manejo de recursos e

infraestructura sino también hacerlos más partícipes y responsables de los aspectos

propiamente educativos, y de control y relación con los docentes. Esto se podría lograr

utilizando y fortaleciendo la fi gura ya existente en la normativa pública del Consejo

Educativo Institucional.

7. Bibliografía

Alcázar, L., y N. Cieza. 2002. Hacia una mejor gestión de los centros educativos en el Perú: el

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y Alegría en América Latina. Santiago, Chile: Centro de Investigación y Desarrollo

de la Educación.

Notas

1. Las escuelas se seleccionaron buscando que fueran representativas en términos de antigüedad

(ni muy antiguas ni muy nuevas) y que hubiesen obtenidos rendimientos promedio en las pruebas

aplicadas por el Instituto Apoyo, 2001.

2. Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, la República Dominicana, Uruguay y la República Bolivariana

de Venezuela.

3. h p://www.feyalegria.org

4. Los directores de FYA entrevistados en el marco de estudio manifestaron que la comunidad

participó activamente en la construcción de sus escuelas.

5. Actualmente todas las escuelas de Lima están dirigidas por un religioso o religiosa con la

excepción de una escuela.

6. Al respecto es interesante incluir lo que mencionó la subdirectora del FYA17: “… el objetivo aquí

no es que todos sean universitarios sino darles una educación para el trabajo”.

7. Por ejemplo, en el colegio FYA17 para 60 y 70 vacantes de inicial y primer año, respectivamente,

cuentan con 183 y 203 pre-inscritos. El colegio FYA32 suele tener 50 o 60 plazas para todos los

grados y aproximadamente 400 solicitudes (entrevista con el director).

8. En el colegio FYA32 el director manifestó que los criterios de selección incluyen en primer lugar

si vienen de otro colegio de FYA o tienen algún hermano en el colegio y luego se aplica un sorteo,

aunque en algunos casos se puede incluir un criterio de “padres participativos” o dar preferencia

a los que vienen de provincia o colegios estatales (los que provienen de escuelas privadas son los

últimos en ser considerados).

9. Comparación entre todos los colegios de FYA en Lima y Callao con los datos de todos los colegios

públicos ubicados en los distritos de Lima y Callao donde hay colegios de FYA.

10. Las escuelas de FYA seleccionadas están situadas en los distritos más pobres de Lima y Callao,

mientras que las escuelas públicas y privadas no necesariamente son de zonas marginales.

11. La comparabilidad entre los dos grupos de escuelas analizados en el estudio se basa las

siguientes variables: a) distancia de las escuelas estudiadas respecto de la escuela más cercana;

b) número de alumnos por profesor en aula; c) el grado de marginalidad en la localización de la

escuela; d) el nivel socioeconómico de la población atendida por la escuela; y, e) las tasas de trabajo

infantil de los alumnos según la percepción del director de la escuela.

12. “. . . venimos con pilas bien cargadas, y empezamos el año e irradiamos hacia los profesores, y el profesor capta y trabaja con esa mística”. Directora del centro educativo FYA 33 (Ventanilla, Callao).

13. Es interesante comparar esta estrategia con la del Ministerio de Educación en la que ninguna



escuela recibe sus resultados.

14. “A veces nosotros nos vemos refl ejados en los hermanos, y yo muchas veces me he preguntado cómo ellos siendo extranjeros vienen y dan de su tiempo [...] y nosotros que estamos acá [...] no podemos hacer lo mismo. Entonces eso a veces nos incentiva a no medir el tiempo, a estar acá cuando se necesita.” Subdirectora del

centro educativo FYA32 (San Juan de Lurigancho, Lima).

15. La subdirectora del colegio FYA17 manifestó que preferían llamar “fi chas de acompañamiento”

a dichas fi chas, lo que refl eja en buena medida qué representa este seguimiento constante a la labor

de los docentes.

16. Tal como fue manifestado por León Trahtemberg y Cecilia Torres Llosa en las entrevistas

realizadas.

17. “... los de la Ofi cina Central vienen a llevarse nuestras ideas”. Docente del centro educativo FYA 32

(San Juan de Lurigancho, Lima).


70

A N E X O

Centros Educativos

de FYA visitados

Se realizaron entrevistas a los directores, subdirectores de primaria y grupos focales a

docentes de los siguientes colegios:

Nombre Distrito Provincia

Fe y Alegría 17 Villa El Salvador Lima

Fe y Alegría 32 San Juan de Lurigancho Lima

Fe y Alegría 33 Ventanilla Callao

Adicionalmente se entrevistó:

• Sra. Leonor Romero, Directora del Departamento de Propuesta Educativa de la

Ofi cina Central de Fe y Alegría y tres miembras de su equipo pedagógico.

• Sr. León Trahtemberg, experto en educación

• Sra. Cecilia Torres Llosa, investigadora del Instituto Apoyo y directora del

Proyecto

• Matemáticas para Todos


71

PA R T E I I

EXPERIENCIAS DE FE

Y ALEGRÍA: UNA RED

QUE SE ADAPTA A LA

REALIDAD LOCAL



73

C A P Í T U L O 5

Lecto – escritura en primaria

Margarita Sprovera*

El aprendizaje de la lectura y escritura es determinante en todo el aprendizaje posterior, ya que la

mayoría de los aprendizajes en la escuela hacen uso de la lectura y escritura, y a medida que se

avanza de curso se aumenta el uso de textos escritos que es el medio de trasmisión de conocimiento

más extendido, barato y efi caz. Existen varias razones por las que se lanzó un nuevo programa de

lecto-escritura en los colegios Fe y Alegría en Chile: i) se encontró que muchos estudiantes leían

en forma defi ciente y esto difi cultaba el aprendizaje; ii) el aprendizaje de bajo nivel en lectura y

escritura no se alcanzaba a cubrir en primer año básico; y iii) había un grupo de estudiantes a los

que no se les podía enseñar a leer. El nuevo programa, basado en un diagnóstico exhaustivo que

tuvo en cuenta la realidad de las escuelas Fe y Alegría generó mejoras en la velocidad lectora, e

hizo posible enseñar a leer a todos los estudiantes.

1. Contexto del programa

1.1. Importancia del aprendizaje de la Lectura y Escritura

A mediados del siglo XIX solamente una de cada 10 personas sabía leer y escribir;

actualmente uno de cada cinco adultos es analfabeto, lo que signifi ca que hay 771 millones

de personas no alfabetizadas y dos tercios de estas personas son mujeres (UNESCO

2006). A estas personas hay que añadir aquellos menores de 15 años que han pasado por

la escuela y que no han adquirido las destrezas mínimas en lectura y escritura. A partir

de estas últimas personas surge el concepto de analfabetismo funcional (Jiménez del

Castillo 2005). Wagner (1990) indica que “Se considera que una persona ha recibido una

alfabetización funcional cuando ha adquirido los conocimientos y las técnicas de lectura

y escritura que lo capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en

que se haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo”.

La alfabetización es un concepto más amplio que el mero aprendizaje de la lectura

y escritura, sin embargo tiene este aprendizaje logrado de forma efectiva en su base. La

UNESCO en el 2006 defi ne la alfabetización de la siguiente forma:

“Está funcionalmente alfabetizada la persona que es capaz de realizar todas las

actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación efi caz en su grupo

* Coordinadora académica, Fe y Alegría Chile. Los resultados, interpretación y conclusiones

expresadas en este capítulo no necesariamente refl ejan las opiniones de la Federación Internacional

Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este capítulo fue publicada por Fe y Alegría

(2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades de

calidad en América Latina”.



o comunidad y que le permiten seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la

aritmética al servicio de su propio desarrollo y el de la comunidad.”

La adquisición de la alfabetización presenta ventajas a nivel colectivo e individual

como se indica en “Alfabetización puerta del conocimiento” (Entreculturas 2007). A

nivel individual se destacan los benefi cios en la autoestima y la autonomía personal,

especialmente entre las mujeres, ya que posibilita la participación individual o grupal en

actividades familiares, comunitarias o laborales. La UNESCO (2006) destaca diferentes

benefi cios colectivos de la alfabetización: aumenta la participación política, benefi cia los

cambios culturales ya que ayuda a que se pongan en tela de juicio actitudes y conductas,

y ayuda a preservar la diversidad cultural. La mejora de los niveles de alfabetización

puede ser muy importante en la prolongación de la esperanza de vida, la disminución

de la mortalidad infantil y la mejora de la salud. Hay una correlación entre la educación

de la mujer y la disminución de la fertilidad, los padres alfabetizados tienden a enviar

más a sus h os a la escuela y están en mejores condiciones para ayudarles. Finalmente el

informe de la UNESCO sintetiza:

“La creación de entornos y sociedades alfabetizadas es esencial para erradicar la

pobreza, reducir la mortalidad infantil, poner coto al crecimiento de la población,

lograr la igualdad entre géneros y lograr el desarrollo sostenible, la paz y la

democracia.”

Por último, la Declaración Universal de los Derechos Humanos reconoce que el

derecho a la educación, a la alfabetización, es un componente esencial de la educación;

sin ella las personas no pueden acceder a este derecho, y además, indica la UNESCO

(2006), es un derecho que hace efectivos otros derechos debido a que las personas que

pueden leer y escribir pueden acceder a los derechos que la ley les reconoce.

1.2. Educación en Chile

El Ministerio de Educación en Chile ha tenido una constante preocupación por mejorar

los resultados de los estudiantes. Esto se puede ver refl ejado en tres indicadores: la baja

tasa de analfabetismo de la población, la alta cobertura de alumnos y la baja tasa de

deserción escolar, que se muestran las tablas 1, 2 y 3.

Analfabetismo: número de analfabetos de 15 años o más. Se considera analfabetos

a las personas que en la Encuesta de Empleo del INE declaran tener cero o un año de

educación, así como aquellos que no recuerdan sus años de estudio.

Tabla 1. Tasa de analfabetismo (en porcentaje)

Hombres 3.8

Mujeres 3.9

Total 3.8

Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios y Desarrollo (2007).

Cobertura: número de personas de una determinada edad o grupo de edades que

alcanzan un nivel dado en relación a la población total del correspondiente grupo de

edad y nivel de enseñanza (básica y media) según sexo.



Tabla 2. Tasa de cobertura (en porcentaje)

Hombres Mujeres Total

Enseñanza Básica 95.6 94.2 94.9

Enseñanza Media 75.0 79.4 77.1


Deserción: total de alumnos que estando en condiciones de cursar un determinado

grado en el sistema escolar no lo cursan, en relación a la matrícula teórica del siguiente

grado. Se contabiliza como deserción la que ocurre durante el año escolar y también la

que se produce pasando de un año a otro.

Tabla 3. Tasa de deserción (en porcentaje)

Hombres Mujeres Total

Enseñanza Básica 1.4 1.0 1.2

Enseñanza Media 8.3 6.2 7.3


Con el objeto de conocer de manera más objetiva la mejora de los aprendizajes de los

alumnos y alumnas existe en Chile el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

(SIMCE) administrado por el Ministerio de Educación. Su propósito principal es contribuir

a la mejora de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el desempeño de

los alumnos y alumnas en diferentes áreas del currículum nacional, y relacionándolos

con el contexto escolar y social en el que ellos aprenden. Las pruebas SIMCE evalúan

el logro de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios del marco

curricular en diferentes subsectores de aprendizaje, a través de una medición que se

aplica en todo el país, una vez al año, a los estudiantes que cursan un determinado nivel

educacional.

A pesar de la alta cobertura y baja deserción, al revisar los resultados nacionales de

4° año básico de las evaluaciones de Lenguaje y Comunicación del SIMCE entre el año

2002 y el año 2007, se encuentra que no ha habido cambios signifi cativos. A partir del

año 2002 los resultados son comparables porque se fi jó una escala de estandarización, a

partir de la cual la media en el país alcanza los 250 puntos. Como se muestra en la tabla

4, esta media prácticamente no se ha superado en las mediciones posteriores.

Tabla 4. Resultados de evaluaciones de lenguaje y comunicación para 4º año básico

Año

Número de

establecimientos Número de alumnos Puntaje promedio

Diferencia con respecto

a 2002

2002 6,140 251,398 251

2005 7,518 252,724 255 4

2006 7,609 248,147 253 -2

2007 7,996 241,483 254 1

Fuente: Cálculos de la autora.



Los resultados de evaluaciones nacionales se pueden complementar con los

resultados de la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) aplicada

en 2001 y en 2006 a alumnos de 15 años. En 2001 se evaluaron habilidades de lectura y

los resultados ubicaron al 28 por ciento de los alumnos y alumnas en el nivel inferior de

la prueba y al 20 por ciento por debajo de este nivel. 1 En 2006 también se evaluó lectura,

y se encontró que el 22 por ciento de los alumnos y alumnas se desempeñan en el nivel

inferior y que el 15 por ciento están por debajo de este nivel.

El aprendizaje de la lectura y escritura es determinante en todo el aprendizaje

posterior, ya que la mayoría de los aprendizajes en la escuela hacen uso de la lectura

y escritura y, a medida que se avanza de curso, se aumenta el uso de textos escritos

que es el medio de trasmisión de conocimiento más extendido, barato y efi caz hasta el

momento (Eyzaguirre y Fontaine 2008). Además, los textos son cada vez más complejos

a medida que se avanza en los años de escolaridad.

El Ministerio de Educación se ha hecho cargo de esta situación y en el año 2008 se

creó la ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP). La iniciativa busca asegurar un

servicio educativo de calidad para el alumnado del sistema subvencionado, entregando

una subvención adicional a quienes son identifi cados como alumnos vulnerables.

El IVE (Índice de Vulnerabilidad) es una medición anual que realiza JUNAEB (Junta

Nacional de Alimentación Escolar y Becas del MINEDUC) en el mes de abril de cada

año, mediante la aplicación de una encuesta a los primeros básicos y primeros medios

(8º / 9° grado) de los establecimientos educacionales que postulan. La JUNAEB es el

ente encargado de la construcción del Índice de Vulnerabilidad (IVE), que se usa para

focalizar la atención que ellos mismos proporcionan. El IVE se construye sobre la base

de una encuesta censal, que mide la vulnerabilidad de alumnos y alumnas que asisten

a establecimientos municipales o particulares subvencionados del país. El IVE – SINAE,

agrega al IVE otras tres variables que son escolaridad de la madre, escolaridad del padre

e ingreso mensual del hogar.

La ley SEP, además de entregar más recursos, exige la suscripción de compromisos

por resultados educativos. Entre los resultados solicitados a los centros educacionales,

está la mejoría de los resultados en conciencia fonológica y velocidad lectora, ambas

habilidades ligadas directamente al aprendizaje de la lectura y escritura. Estas mediciones

no habían sido requeridas nunca antes en Chile, donde todas las evaluaciones estaban

orientadas a la comprensión lectora.

1.3. Descripción del contexto donde se desarrolla el programa

El programa de enseñanza de lectura y escritura se inició en el Colegio Francisco de

Borja y luego se extendió a los restantes centros educativos de Fe y Alegría Chile.

Los centros de Fe y Alegría Chile no seleccionan alumnos y alumnas para su ingreso.

Cuando requieren hacerlo porque postulan más de los que pueden ingresar, se hace

discriminación positiva, es decir se elige a los más pobres. Las escuelas municipales se

encuentran en una situación similar y es usual que se realice selección de alumnos y

alumnas en pobreza por diferentes vías.

Si bien la cobertura de los planes y programas ministeriales es obligatoria, no se

dispone de reglamentación que obligue a usar una metodología u otra de enseñanza, lo

que da libertad a los centros educativos. Sin embargo, al recorrer los centros Fe y Alegría

encontramos que las metodologías de enseñanza eran muy diversas, incluso entre docentes

del mismo nivel y entre niveles, lo que generaba difi cultades a los y las alumnas.



1.4. Benefi ciarios del programa

El número de personas benefi ciadas por este programa se muestra en la tabla 5.

Tabla 5. Total de benefi ciarios del programa

Estudiantes FyA 6,000

Familias 2,900

Estudiantes de escuelas municipales 6,400

Educadores (Docentes y no docentes) 400

Educadores no FyA (Supervisores Ministerio de Educación y docentes establecimientos Municipales) 340


Una característica relevante de los y las alumnas que participan en los centros Fe

y Alegría tiene que ver con las condiciones en que viven. La mayoría de las familias

viven hacinadas, con más de una familia en cada vivienda. Este hacinamiento lleva a

dos características que, desde la experiencia en Fe y Alegría, infl uyen en sus procesos de

aprendizaje y generan necesidades educativas especiales: la primera es el gran nivel de

ruido que hay en las casas, producto del número de personas y del hábito de escuchar

música o ver televisión con un volumen muy alto y la falta de espacio para estudiar. La

segunda característica se relaciona con el lenguaje oral que usan para comunicarse en los

sectores populares en Chile; se habla usando muchas palabras en “coa”, jerga que nace

en las cárceles y que luego se extiende a toda la población. En la población atendida por

los colegios de Fe y Alegría Chile se aprecia un gran uso y conocimiento del “coa” de

parte de alumnos y alumnas, mientras que el uso del lenguaje formal, que es el que se

usa en el aula, es más limitado e inferimos que es menos conocido. Dado que la mayoría

de los contenidos que se entregan en educación se entregan en forma verbal (Eyzaguirre

y Fontaine 2008), aquellos alumnos y alumnas que manejan un lenguaje verbal formal

más pobre se encuentran en desventaja. A esto se agrega que en Chile se pronuncian las

palabras del castellano con deformaciones que son muy comunes, por ejemplo se dice

“estai” en vez de “estás” o “podís en vez de “puedes”. En sectores medios y altos es usual

que los niños y niñas pronuncien las palabras con estas deformaciones, pero saben cuál

es la palabra correcta, mientras que en sectores populares es común que no se conozca.

Además, se encuentran algunas deformaciones de palabras propias de estos sectores que

resultan discriminativas para las personas que las usan, por ejemplo “acerga” en vez de

“acelga” o “est era” en vez de “t era”. Estas características del lenguaje oral han sido

detectadas por el Ministerio de Educación y ha visto la urgente necesidad de atenderlas

para mejorar los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Con este fi n se crearon las

Escuelas de Lenguaje, en las que se tratan trastornos específi cos del lenguaje oral en

escuelas de sectores populares.

1.5. Perfi l socio-económico de las familias

Los centros educativos Fe y Alegría atienden un alto porcentaje de alumnos y alumnas

vulnerables, es decir que se encuentran en el tercio más desvalido de acuerdo a la fi cha

de Protección Social. Los alumnos y alumnas que están en este tercio forman el grupo

más pobre.



El índice de vulnerabilidad escolar de los alumnos y alumnas de Fe y Alegría en

educación básica se sitúa alrededor del 85 por ciento, es decir 8 de cada 10 alumnos/

as están en una situación de vulnerabilidad social, 8 puntos porcentuales por encima

del promedio de sus comunas. En educación media (técnica profesional) este porcentaje

aumenta al 95 por ciento, 10 puntos sobre el promedio de sus comunas.

En la tabla 6 se muestra el porcentaje de alumnos y alumnas vulnerables que atienden

los centros de Fe y Alegría Chile.

Tabla 6. Porcentaje de alumnos vulnerables en centros Fe y Alegría

Educación Básica Educación Media

Colegio

IVE

–SINAE

Básica

2008

IVE

-SINAE

Básica

2007

Promedio

Comuna

2008

Máx.

Comuna

IVE

-SINAE

Media

2008

IVE

-SINAE

Media

2007

Promedio

Comuna

2008

Máx.

Comuna

IPH 91.0 84.5 81.8 97.6

CJAL 80.1 71.5 64.1 97.5

SICT 77.7 69.5 79.3 96.8

Escuela PH 96.1 96.6 86.4 98.8

Escuela

SFco 95.2 97.2

89.0

99.4

Colegio HC 97.7 100.0 82.5 98.9

SIV 73.2 65.3 79.9 98.8

CSA 92.0 87.7 64.1 97.5 93.9 85.9 76.2 95.0

SLB 84.3 84.8 78.6 99.2 92.0 84.8 87.4 96.6

CPPA 86.8 70.1 65.6 96.3 93.8 79.5 77.6 96.7

CEA 97.9 94.3 96.7 97.9

Fuente: JUNAEB, Índice de Vulnerabilidad Escolar.

En el IVE se identifi can algunas condiciones de la familia, como características de la

vivienda, nivel de hacinamiento, acceso a la salud, nivel educacional e ingresos. Además

de las características descritas por el índice de vulnerabilidad de la población, en nuestra

experiencia hemos encontrado algunas características de los alumnos y alumnas y de sus

familias que consideramos relevantes para su proceso de aprendizaje.

1.6. Información básica sobre la distribución espacial de la población

Los centros educativos de Fe y Alegría Chile están ubicados en diferentes comunas de

Santiago y uno en la provincia de Valparaíso, como se muestra en el mapa (gráfi co 1).

2. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores

Número total de personas involucradas y sus principales roles

El programa de lenguaje para enseñanza de lectura y escritura ha seguido la siguiente

trayectoria:

• 2002 – 2005: se desarrolla y aplica el programa en el Colegio Francisco de Borja.

En esta etapa participaron 7 docentes de este centro educativo.



Metodología de trabajo: este equipo se reunía semanal o quincenalmente,

dependiendo de las posibilidades de tiempo. Todo el trabajo se realizó en las

horas de permanencia en el centro escolar de los/as docentes o en tiempo no

remunerado que los/as participantes decidieron donar para poder realizar este

trabajo.

A este equipo se le proponían prácticas para el aula y se le proporcionaban

materiales destinados a la enseñanza de la lectura y la escritura. El equipo

analizaba lo recibido, hacía las modifi caciones que consideraba pertinentes

y también hacía nuevas propuestas. Una vez acordadas las prácticas y los

materiales a usar, los/as docentes las llevaban al aula. En algunas ocasiones eran

acompañadas para apoyarlas y para observar lo que sucedía en los momentos

de instalación.

Las reuniones de trabajo, en general, se dividían en dos partes:

1. Revisión de lo que había sucedido en la sala de clases con los materiales y

prácticas acordadas. Propuestas de cambio si era necesario.

2. Revisión de nuevas prácticas y materiales y programación de las sesiones

siguientes.

• 2005: se crea Fe y Alegría Chile y se comienza a llevar el programa a todos

los centros educativos. Para la extensión del programa se formó un grupo de

homólogos de lectura y escritura inicial en el que participa un representante

de cada centro educativo. La extensión se inició con una capacitación masiva

en enero de 2006 en la que participaron representantes de todos los centros

educativos, luego se procedió con reuniones mensuales de este grupo de

homólogos, a las que traían logros, difi cultades y nuevas propuestas. Esto fue

acompañado con visitas y acompañamiento a los centros.

Gráfi co 1. Ubicación de centros Fe y Alegría

Fuente: Fe y Alegría Chile.



• 2006 – 2007: se desarrollan pruebas y un Sistema de Gestión de Resultados de

Evaluación (SIGRE) en línea, que se comienza a aplicar en los centros. Para

desarrollar este sistema se contrató a una persona especializada y se contó con

la asesoría de un experto en diseño de sistemas.

Información detallada sobre docentes/educadores

A lo largo de los años de desarrollo de esta experiencia ha participado en forma directa

un grupo de 16 docentes, algunos/as de ellos/as profesores/as básicos/as y otros/

as educadores/as de párvulos. La participación de estas personas se ha focalizado en

períodos de tiempo. También han participado dos fonoaudiólogas y una psicóloga

educacional. En forma menos directa ha participado con diferentes aportes un grupo de

alrededor 20 docentes. Todas estas personas tienen título universitario y trabajan toda su

jornada laboral en los centros educativos Fe y Alegría.

3. Desarrollo del programa

3.1. Por qué se decidió desarrollarlo?

Entre las razones que llevaron a desarrollar este programa hay tres que consideramos

muy importantes:

i. En el año 2002 se deseaba mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos

y alumnas entre 2° y 11° grado del colegio Francisco de Borja. Con el fi n de

encontrar algunas causas del mal rendimiento se evaluó a todos los/as alumnos/

as del centro educativo en diversas habilidades.

En esta evaluación se encontró que una de las mayores difi cultades para muchos

alumnos y alumnas era que leían de forma defi ciente, entendiendo por esto que

tenían grandes difi cultades en los procesos de decodifi cación y codifi cación,

en comprensión lectora y producción de todos los niveles evaluados. De ahí se

concluyó que si se deseaba instalar una política de mejora en el centro escolar,

era necesario mejorar el aprendizaje de la lectura y la escritura en los años

iniciales para garantizar esta habilidad para los aprendizajes posteriores. Entre

los problemas encontrados estaban: lectores muy lentos, muchos alumnos y

alumnas de grados superiores tenían lectura silabeante, presentaban difi cultades

para leer palabras largas o con sílabas complejas, cometían errores en la escritura

en todos los niveles evaluados (por ejemplo, “conego” en vez de conejo, “rrata”

en vez de rata, “ágila” en vez de águila, entre otros errores).

ii. El aprendizaje de bajo nivel en lectura y escritura no se alcanzaba a cubrir en

primer año básico. Este incluye aprender a decodifi car y a codifi car, que es la

base para poder desarrollar las habilidades implicadas en los aprendizajes de

alto nivel ligados a la lectura y escritura (comprensión lectora y producción de

textos), que son tareas de toda la escolaridad. Había un grupo importante de

alumnos y alumnas que debían continuar este proceso en el segundo año.

iii. Finalmente, había un grupo de niños y niñas a los que no se les podía enseñar

a leer. Se había intentado de maneras diferentes pero no se lograba que

aprendieran y no era claro por qué. Este reconocimiento fue lo más importante

en el camino que se recorrió; el poder mirar el problema desde el “no saber”,

más aún desde el “yo no sé”. La aceptación de esto no fue una tarea fácil, pero

una vez asumida fue muy liberadora.

A esto se debe agregar que en esos años el paso de primero a segundo básico era

automático. Los alumnos y alumnas avanzaban en su escolaridad aunque no tuviesen

los aprendizajes mínimos necesarios que facilitan los nuevos aprendizajes que deben



adquirir. Actualmente, aunque es posible repetir 1° básico, un estudiante que no ha

logrado el aprendizaje básico de la lectura y escritura (codifi car y decodifi car) puede

pasar a 2° básico, porque ésta no es una condición necesaria, y el alumno o alumna

puede lograr la nota que le permite pasar de grado a partir de las asignaturas restantes.

3.2. Qué hacer?

Lo que se encontró en los centros educativos Fe y Alegría no distaba mucho de lo que

se intuía y de lo conversado con supervisores de escuelas municipales. Había alumnos

y alumnas en todos los niveles con muy mal nivel lector y/o que no leían, lo que se

confi rmaba con los alumnos y alumnas que se recibieron en los centros Fe y Alegría

orientados a estudiantes que han estado fuera del sistema escolar algunos años. Es

usual que algunos de ellos tengan grados aprobados entre 2° y 8° y no lean o lo hagan

muy mal. Esto parecía ser un secreto a gritos. Esto se ve nuevamente apoyado por los

requerimientos de la ley SEP, que incluye por primera vez mediciones del aprendizaje de

la lectura: conciencia fonológica y velocidad lectora, además de la comprensión lectora.

Al parecer el proceso de bajo nivel de aprendizaje de la lectura no es logrado en los

niveles requeridos para que los recursos de atención y memoria queden disponibles

para la comprensión lectora en muchos sectores vulnerables.

La principal difi cultad que se enfrentó en esta tarea era que no se sabía cómo

abordarla, y no se podía identifi car las causas que había en la base. A partir de esta

situación, que resultaba bastante inmovilizadora, se concluyó que era necesario recorrer

tres caminos:

i. Controlar la angustia: talvez el elemento más importante. Todos/as éramos

profesionales, se suponía que deberíamos saber qué hacer cuando un niño o

niña no lograba aprender. Ante esto, la primera reacción era hacer algo, pero no

se tenía certeza sobre qué hacer, hasta que con humildad se aceptó que muchas

veces ese quehacer estaba más orientado a calmar la angustia que a resolver el

problema de aprendizaje de los alumnos y alumnas.

ii. Aprender de la academia: se necesitaba aprender cómo se aprende a leer y a

escribir. Los aprendizajes se centraron en cómo se desarrollan los procesos de

aprendizaje de la codifi cación y decodifi cación, porque este aprendizaje que

puede ser considerado básico se lograba con mucha defi ciencia. Además los

conocimientos del grupo de docentes tenían muchos vacíos. Muchas veces no

se podía identifi car la causa de las difi cultades del aprendizaje de la lectura y

escritura de los alumnos y alumnas y a partir de esto generar una solución al

problema.

iii. Estudiar y observar la experiencia: se decidió visitar otras instituciones que

atendían a alumnos y alumnas con características similares a los de los centros

Fe y Alegría para aprender de ellos. También se identifi caron las características

de los alumnos y alumnas que frecuentan los centros educativos Fe y Alegría

que pueden facilitar o difi cultar los aprendizajes de la lectura y escritura.

3.3 Primeras claves

Clave 1: la primera clave que se encontró surgió del estudio y de la revisión posterior de

las prácticas educativas en los centros Fe y Alegría. A partir del estudio se aprendió que

el aprendizaje de la lectura y escritura conlleva el desarrollo de habilidades visuales y el

desarrollo de la Conciencia Fonológica, la importancia de la memoria de corto plazo, la

atención y la construcción de los diferentes léxicos y almacenes subléxicos (García Vidal

y González 2000).



La Conciencia Fonológica es una habilidad metalingüística que permite al niño

o niña refl exionar sobre el lenguaje hablado, sobre los sonidos del lenguaje hablado

(Ericson y Juliebo 1998). Es la habilidad que mejor predice el aprendizaje exitoso de

la lectura y escritura (Adams 1994), y es muy probable que aquellos niños y niñas que

no desarrollan bien la conciencia fonológica sean lectores con difi cultades. Entre las

habilidades previas al desarrollo de la conciencia fonológica está la habilidad del niño o

niña para detectar y seguir ritmos, detectar y realizar rimas y la habilidad de segmentar

y unir sonidos del lenguaje (Turkewitz et ál. 1984).

En la revisión de las prácticas en Fe y Alegría, este aprendizaje fue clave para tomar

conciencia de que las metodologías de enseñanza eran primordialmente visuales y de

papel y lápiz.

Conclusión 1: no se disponía de actividades orales focalizadas a desarrollar

conciencia fonológica y discriminación auditiva.

Clave 2: a partir de lo anterior se decidió evaluar a alumnos y alumnas en habilidades

que no habían sido evaluadas anteriormente. Cuando se revisaron los resultados de

las evaluaciones se encontró, como era esperable, que la gran mayoría de los alumnos

y alumnas no desarrollaban conciencia fonológica, presentaban difi cultades en la

discriminación auditiva de algunos sonidos y en la manipulación de sílabas.

Conclusión 2: los alumnos y alumnas requerían actividades focalizadas a desarrollar

conciencia fonológica y manipulación silábica. Esto apoyaba la conclusión 1.

Clave 3: la tercera clave surgió del análisis de los errores más frecuentes en la escritura que

presentaban los y las alumnas entre 2° y 11° grado, y del estudio y la consideración del

contexto. Los errores más frecuentes que presentaban en la escritura, eran los siguientes:

• La escritura de la r – rr: en casi todos los cursos, y en gran número en 2° y 3°

grado, se encontraron alumnos y alumnas con errores del siguiente tipo: rratón,

Enrrique, “taro” cuando se dictaba tarro.

• La escritura de la g – j: en casi todos los cursos, y en gran número en 2° y 3° grado,

se encontraron alumnos y alumnas con errores del siguiente tipo: “gitarra” en

vez de guitarra, “conego” en vez de conejo.

• La escritura de la c- q: con una frecuencia menor presentaba errores del tipo:

“ceso” en vez de queso.

• Confusiones en la escritura de ch –ll – ñ, o de d-t: con una frecuencia similar a la

anterior había alumnos y alumnas, sobre todo entre 2° y 4° grado, que cometían

los siguientes errores en la escritura: “aralla” en vez de araña, “cabacho” en vez

de caballo, “llocolate” en vez de chocolate.

• Omisiones y sustituciones de letras: la omisión era frecuente en palabras que

presentan alguna complejidad, por ejemplo omitir la “n” en la palabra puente.

Y había un grupo de sustituciones del tipo “agüela” por abuela.

Se analizaron los errores a partir de los aprendizajes que se estaban adquiriendo y

se clasifi caron en tres grupos:

i. Errores que se originan a partir del desconocimiento del uso de pares de letras

que pueden tener el mismo sonido, a esto se llama ortografía contextual. La

ortografía contextual se refi ere a aquellos casos en que el fonema puede ser

representado por dos grafemas y existe una regla de conversión que indica cuál

usar. Esta regla depende de los fonemas que siguen y anteceden en algunos

casos al fonema en cuestión (García Vidal y González 2000).



ii. Errores que se originan a partir de una mala discriminación auditiva. Hay

fonemas que tienen un sonido muy similar, el parecido se debe a la cercanía

de los puntos de articulación de ellos. Aquellos niños y niñas que tienen una

discriminación auditiva peor a la esperada tienen difi cultades para distinguir

estos sonidos (García Vidal y González 2000).

En las omisiones de letras en palabras García Vidal y González (2000) indican

que las más frecuentes afectan a fonemas difíciles de percibir como unidades

independientes (semivocales como i en “piedra”). También, aumenta la

frecuencia de omisiones en sílabas complejas (trans-por-te, tri-ci-clo), lo que

concuerda con las observaciones en Fe y Alegría. El origen de esta difi cultad

también se encuentra en el análisis auditivo.

iii. Finalmente, para encontrar la causa de las sustituciones del tipo “agüela” por

“abuela” o “cuerta” por “puerta” pedimos ayuda a fonoaudiólogas que trabajan

en contextos de pobreza y la explicación fue muy sencilla: los niños y niñas

desconocían la palabra correcta.

Conclusión 3: era necesario desarrollar actividades que permitieran a los alumnos

y alumnas desarrollar una mejor discriminación auditiva y mejorar el lenguaje oral que

usan de forma cotidiana. Esto último incide directamente en todo el personal del centro

educativo que necesita hacer un esfuerzo en usar un lenguaje oral cercano a los alumnos

y alumnas, pero a la vez correcto, ya que la mayoría de la oralidad se adquiere por

inmersión (Gardner 1993).

Clave 4: y tan importante como las demás, el desorden metodológico para enseñar a leer

y escribir y la falta de focalización.

Conclusión 4: era necesario ordenar y focalizar la enseñanza.

3.4. Acuerdos iniciales

Luego del trabajo de evaluación y análisis surgieron los primeros acuerdos que guiaron

el trabajo posterior.

Acuerdo 1: desarrollar actividades focalizadas a desarrollar conciencia fonológica,

discriminación auditiva y manipulación silábica. Las actividades debían ser intencionadas

y ordenadas; no se trata de oralidad por oralidad, era necesario defi nir las metas y un

orden para alcanzar cada una de ellas.

Acuerdo 2: promover entre los alumnos y alumnas de Fe y Alegría la participación

en los programas del Ministerio de Educación para Trastornos del Lenguaje Oral.

Además, postular a recursos ministeriales para la creación de estos programas en los

centros educativos Fe y Alegría. También promover el intercambio de conocimientos y

acuerdos de los y las docentes con las y los profesionales de las escuelas de lenguaje del

centro para que trabajaran de forma interdisciplinaria.

Acuerdo 3: era necesario cambiar muchas prácticas educativas para enseñar a leer

y a escribir. Se debía aumentar la interacción oral entre el o la docente y sus alumnos y

alumnas en el aula para alcanzar las metas propuestas.

Acuerdo 4: tanto las prácticas como los materiales diseñados para el aprendizaje

de la lectura y escritura debían ser adecuados para trabajarse en un curso con 40 a 45

alumnos y alumnas, porque ese es el número habitual que hay en las salas de los centros

Fe y Alegría.

Acuerdo 5: trabajar desde la perspectiva de la prevención. Esto se tradujo en que se

debían crear prácticas para desarrollar las habilidades necesarias para el aprendizaje de



la lectura y escritura y éstas debían ser aplicadas en sala antes de que la habilidad fuese

requerida para aprender a leer y escribir.

Acuerdo 6: era necesario capacitar a los y las docentes, entregarles las herramientas

necesarias para que pudiesen saber por qué un alumno o alumna presentaba difi cultades

para aprender a leer y a escribir y pudiesen poner en práctica las medidas necesarias

para resolver este problema.

Acuerdo 7: el proceso de enseñanza de la lectura y escritura se debía comenzar en

kínder y continuar en primero básico; así se podía disponer de dos años para esta tarea.

4. Programa de lenguaje

A medida que se avanzaba en el desarrollo del programa se fueron aclarando los

diferentes componentes que se requerían. Esta claridad no surgió toda en un momento,

sino a lo largo del tiempo. De hecho una vez instalado el programa, a medida que pasa

el tiempo se producen cambios en los alumnos y alumnas y en los centros educativos,

producto de la misma instalación de éste y también de cambios del contexto que hace

que se requieran nuevas modifi caciones.

4.1. Materiales

El primer trabajo realizado fue ordenar los aprendizajes que debían adquirir alumnos

y alumnas y a partir de esto desarrollar actividades y materiales. Este proceso duró

dos años aproximadamente porque fue probado en sala y tomó mucho tiempo resolver

algunas difi cultades que presentaban los alumnos y alumnas en el aprendizaje de la

lectura y escritura, por ejemplo, el aprendizaje correcto de la escritura de las palabras

que usan r y/o rr.

Junto con el material para los alumnos y alumnas se fue desarrollando una

metodología para trabajar en el aula, que se fue escribiendo y sistematizando para los años

posteriores y para que se pudiese traspasar a otros docentes. Junto con la metodología

era necesario crear una serie de materiales para que el o la docente pegara en el aula.

Los materiales iniciales que se desarrollaron para que usaran los alumnos y

alumnas en el aula comprenden dos libros, uno para kínder y otro para primero básico.

Acompañan a éstos dos libros para los y las docentes (uno para kínder y otro para 1°

básico) en los que se describe brevemente la metodología y que incluyen materiales para

pegar y usar en el aula de clases.

Libros de Kínder

Como se indicó anteriormente se acordó iniciar el proceso de enseñanza de la lectura y

escritura en kínder. Para esto se creó un libro de guías para los alumnos y alumnas que se

divide en tres partes: desarrollo de la conciencia fonológica, ejercicios de grafomotricidad,

y aprendizaje de las vocales y las primeras cuatro consonantes. Las guías que se presentan

van precedidas por trabajo oral, excepto en el caso de grafomotricidad.

Desarrollo de la conciencia fonológica: estas actividades deben llevar a los niños y

niñas a pensar en una característica sonora de las palabras. Las guías que se presentan

para esta habilidad son tareas fi nales. Antes, los niños deben escuchar e identifi car

sonidos familiares, y escuchar e identifi car rimas familiares, en ese orden. En las guías del

texto se trabaja la longitud del sonido de las palabras, para llevarles a pensar en palabras

y luego se continúa con actividades orales de manipulación silábica. A continuación se

muestran ejemplos de guías.



Grafomotricidad: es usual que, debido a la situación de pobreza de las familias, los

alumnos y alumnas de los centros educativos Fe y Alegría no hayan tenido la posibilidad

de usar lápiz y papel para dibujar antes de iniciar su educación escolar, por lo que

necesitan realizar actividades orientadas a desarrollar habilidades grafomotoras. Las

habilidades grafomotoras que ayudan a desarrollar el material son las siguientes:

• Presión: se refi ere a la presión que el niño ejerce con el lápiz sobre el papel;

cuando cargan mucho la mano se cansan y además presentan difi cultades para

realizar trazos curvos. Para ejercitar esta habilidad grafomotora se realizan

“copias de presión” de diferentes trazos, de manera que el niño o niña aprenda

a cambiar la presión que ejerce con el lápiz sobre el papel. Los ejercicios se

realizan con guías como la que se muestra en la fi gura.



• Sinistrogiro: se refi ere a los movimientos circulares hacia la izquierda que realiza

el niño o niña al escribir. Estos movimientos presentan difi cultades para muchos,

luego se ejercitan con ejercicios como el que se muestra a continuación.

Aprendizaje de las vocales y las primeras cuatro consonantes: el aprendizaje de las

vocales es crucial en el aprendizaje de la lectura y escritura. Es requisito que se aprendan

a distinguir visual y oralmente, siendo la distinción visual más fácil que la oral. El

aprendizaje de las vocales se inicia con una serie de ejercicios orales que se describen en

el libro para el o la docente, orientados a que los alumnos y alumnas distingan la vocal

inicial y luego se avanza en complejidad. La mayoría de los ejercicios realizados deben ir

precedidos por ejercitación en voz alta (todo esto se describe en el material del docente).

Las cuatro primeras consonantes que se aprenden son: L – M – S – P.

Libros de 1° básico

Al igual que en kínder se diseñó un libro para el alumno o alumna con guías y otro para

los y las docentes.

El orden en que se aprenden las consonantes fue una de las tareas que tomó más

tiempo, debido a que hay algunas que presentan mayor complejidad y a que muchos de

los errores encontrados en la fase diagnóstica se relacionaban con este aprendizaje.

Luego de diferentes ensayos en el aula y evaluación de los resultados, se acordaron

los siguientes criterios para el orden en que se enseñarían las consonantes:

• Los niños y niñas tienen mayor difi cultad para discriminar auditivamente

las consonantes que las vocales porque no son sonidos que se presentan

naturalmente en el lenguaje (Ericson y Juliebo 1988), por lo que las primeras 8



consonantes debían tener el mínimo nivel de difi cultad tanto fonológica como

de otro tipo, en especial las primeras cuatro. Se decidió que las 8 consonantes

iniciales debían ser: L – M – S – T – P – D – N – F.

• La r – rr era otra difi cultad grande, por lo que se decidió presentar una después

de la otra para hacer todas las distinciones necesarias, tanto a nivel auditivo

como de reglas de escritura. Lo mismo se hizo con las consonantes c – q y g – j.

• Finalmente, con las consonantes ch – ll – ñ, también se presentaban difi cultades

al producirse confusiones de tipo auditivo, por lo que se decidió presentarlas una

después de la otra para verifi car que el niño o niña hiciera todas las distinciones

necesarias.

4.2. Capacitación

El aprendizaje teórico práctico que se estaba adquiriendo requería de capacitación a los

y las docentes que participaron en el proyecto y también a los nuevos docentes que

se involucrarían en el futuro. Para esto se diseñó un taller de formación en el que se

invitó a participar a profesoras y profesores desde kínder a 4° básico. Se decidió invitar

a docentes de cursos superiores ya que es usual que tengan alumnos o alumnas con

algunas de las difi cultades del aprendizaje de la lectura y escritura mencionadas.

En este taller se enseñan los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura, se

muestra el uso de los materiales diseñados, y se hace hincapié en el diagnóstico y

solución de las difi cultades que pueden presentar los niños y niñas.

4.3. Evaluación

El momento en que se inicia el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura es simple

de defi nir. Sin embargo, determinar cuándo este aprendizaje se puede considerar

completo no lo es tanto. Las evaluaciones son imprescindibles para distinguir el punto

del proceso en el que se encuentra un niño o niña.

El proceso de evaluación del aprendizaje de la lectura y escritura, se dividió en tres

partes:

• Aprendizaje de las vocales: para considerar que las vocales han sido aprendidas

deben ser evaluadas individualmente, ojalá por una persona externa a la sala de

clases. Debe evaluarse el aprendizaje por vía visual y por vía auditiva, y en

ambas vías se debe tener un logro del cien por ciento, ya que las vocales no

se pueden saber la mayoría de las veces; para leer y escribir correctamente se

deben saber siempre.

• Escritura: para evaluar el proceso de la escritura se diseñaron una serie de

dictados que se centran en diferentes difi cultades en la escritura que presentaban

los alumnos en la fase diagnóstica, como confusiones en el uso de la r – rr, g – j o

confusiones de ch – ll – ñ. Este tipo de errores deben registrarse para tener claro

cuándo se han eliminado.

• Lectura: este fue el proceso que requirió mayor cantidad de trabajo para su

evaluación. Lo primero que se tuvo que acordar fue cuándo el proceso se había

terminado de aprender, y hubo consenso que éste se lograba cuando se adquiría

la automatización del proceso (Abadzi 2008). Esto implica que para su evaluación

se requiere medir la velocidad lectora de los alumnos durante varios años. Se

diseñaron pruebas para este propósito, se buscaron tablas estandarizadas que

indicaran el número de palabras por minuto que debe leer un alumno o alumna

en cada nivel y, además, se diseñaron los informes para presentar resultados.



5. Financiación y valoración del programa

5.1. Financiación del programa

Para desarrollar este programa sólo se dispuso de fi nanciación para desarrollar el sistema

de registro y producción de resultados de evaluación en la lectura. Este fi nanciamiento

fue dado por un donante privado, quien desea mantener el anonimato, y es de US$

16,000; el resto del programa fue desarrollado en horas de trabajo y en horas donadas

por aquellos que participamos.

5.2. Criterios de valoración del programa

Para evaluar el impacto del programa se eligió medir la velocidad de lectura oral, porque

es un indicador simple y fi able que permite apreciar el progreso de dicha destreza, y

mide el nivel de automatización del proceso de decodifi cación. Este indicador ha sido

validado por la investigación como un signo observable del progreso de la habilidad

lectora (Madeleine y Wheldall 2005), además los alumnos y alumnas que leen lento,

debido a que no han logrado el proceso de automatización de la decodifi cación, tienen

mayores difi cultades para extraer el signifi cado del texto (Pinell et ál. 2004).

Más arriba se indicó que la adquisición de la conciencia fonológica es clave en el

aprendizaje de la lectura y escritura, por esto en la actualidad se ha desarrollado una

prueba para evaluarla que aún está en fase de revisión.

5.3. Evaluaciones de Velocidad Lectora de Fe y Alegría Chile

Fe y Alegría Chile empezó a evaluar la velocidad lectora de sus alumnos y alumnas en

2005. Para ello se construyeron pruebas con difi cultades acordes a las que requieren los

textos usados por los Planes y Programas del Ministerio de Educación en cada nivel.

El inicio del proceso de evaluación en los centros educativos Fe y Alegría fue complejo

debido a la oposición de los y las docentes. En la medida en que fueron capacitados y

se les entregó herramientas el proceso comenzó a ser aceptado. Un gran apoyo en este

proceso fue que el Ministerio de Educación haya establecido como requisito para acceder

a los fondos de la Subvención Escolar Preferencial, el medir e informar anualmente esta

habilidad.

El evaluar a los alumnos y alumnas de los centros educativos Fe y Alegría nos ha

enseñado que es necesario llevar un proceso doble de evaluación:

• Un proceso de evaluación externo: los alumnos y alumnas son evaluados

por evaluadores/as externos/as (evaluadores/as de la ofi cina nacional de Fe y

Alegría) al centro educativo en condiciones similares de una evaluación a otra,

al inicio y al fi nal del año escolar, con pruebas desconocidas por el centro.

• Un proceso de evaluación interno: los alumnos y alumnas son evaluados por

sus docentes. Esto permite al docente conocer el avance de cada estudiante, pero

además escucha leer a los estudiantes que lo hacen mal, quienes habitualmente

tratan de pasar desapercibidos. En muchos casos el o la docente se ha visto

sorprendido/a por la mala calidad de lectura de algunos de ellos.

Para realizar estas evaluaciones Fe y Alegría ha creado pruebas para los niveles que

van de 1° hasta 8° básico. El grupo de pruebas de Fe y Alegría Chile incluye 3 pruebas

diferentes para 1° básico y 6 pruebas diferentes para cada nivel de 2° a 8° básico para que

las apliquen los centros educativos en las fechas que consideren adecuadas.

La cantidad de resultados obtenidos en estas mediciones es muy grande, por lo que

la producción de informes se vuelve muy compleja. Por esto se ha requerido crear un



Sistema Informático para la Gestión de Resultados de Evaluación (SIGRE), un sistema

en línea al que se ingresan los datos y se entregan los informes respectivos para que sean

analizados por docentes y equipos directivos. El sistema empezó a funcionar en 2006, lo

que ha permitido llevar registro histórico de la información.

Aunque hubo mejoras en la Velocidad Lectora entre 2006 y 2008, lo más destacable

es que se pudo enseñar a leer a todos los alumnos y alumnas.

En la tabla 7 se muestra la cantidad de niños/as evaluados/as en los centros de Fe y

Alegría Chile en el período 2008 – 2009.

Tabla 7. Estudiantes evaluados en centros Fe y Alegría en 2008-2009

Estudiantes FyA 9,000

Estudiantes Municipalidades 5,400

Otros establecimientos 300


5.4. Servicio Público

A partir del año 2008 se comenzó a compartir la experiencia de los centros Fe y Alegría

y a formar a otros en la metodología que se ha desarrollado. El foco de enseñanza se

ha centrado en el Servicio Público y en escuelas y colegios que atienden a sectores

desposeídos.

Fe y Alegría fue llamada por el Ministerio de Educación a presentar su experiencia

en medición de velocidad lectora a representantes técnicos de todas las Secretarías

Regionales Ministeriales de Chile en Agosto de 2008. A partir de esta experiencia el

equipo de Fe y Alegría ha realizado lo siguiente:

• Presentó su experiencia a todos los supervisores de la 5a y 8a región de Chile.

Ellos son los encargados de acompañar a las escuelas municipales de sus

regiones en los procesos de evaluación, entre otros.

• Capacitó en lectura y escritura inicial a 100 Supervisores de la 5a región.

• Capacitó en lectura y escritura inicial a 100 docentes de la Red Maestro de

Maestros de la 5a región. Estos maestros y maestras están encargados/as de

acompañar y formar en escuelas municipales de la región.

• Formó en procesos de evaluación de lectura y conciencia fonológica, a equipos

directivos y docentes de las 19 escuelas y colegios de la Municipalidad de San

Antonio. Además, coordinó el proceso de evaluación de la comuna.

• Formó en procesos de evaluación de lectura equipos directivos y docentes de

las 6 escuelas y Colegios de la Municipalidad de Cartagena. Además, coordinó

el proceso de evaluación de la comuna.

• Capacitó en lectura y escritura inicial a los equipos directivos y a docentes de las

17 escuelas y Colegios de la Municipalidad de Coelemu.

6. Estado actual del programa

El desarrollo de este programa ha permitido que se pueda enseñar a leer y a escribir a

todos los alumnos y alumnas de Fe y Alegría al fi nalizar primero básico. Ahora el desafío

es que al fi nal de 1° básico se logre un mayor porcentaje de buenos lectores, es decir de

lectores con mayor fl uidez. Para esto se está desarrollando, con el centro educativo que

tiene mejores resultados en este nivel, una modifi cación al programa que será aplicada

a partir de prekínder.



En la evaluación del programa aquello que más ha costado introducir en el aula

han sido las actividades orales focalizadas al desarrollo de conciencia fonológica y, en la

evaluación de los alumnos y alumnas con peores resultados, ésta sigue siendo la variable

clave. Esta es la razón por la que se está rediseñando esta parte del programa.

7. Recomendaciones

El aprendizaje durante este programa, se apoya en la capacidad que tuvo al menos una

persona de las que participaron en este proyecto, de ver la realidad con otros ojos de

aquellos con los que se miraba habitualmente.

Focalizar

En los procesos de aprendizaje se diferencian los procesos de bajo y de alto nivel, como

se muestra en la tabla 8.

Tabla 8. Procesos de aprendizaje

Lectura Escritura

Procesos de Bajo Nivel Decodifi cación

(Exactitud, velocidad y Fluidez Lectora)

Codifi cación

(Ortografía)

Procesos de Alto Nivel Comprensión Lectora Producción de Textos

Fuente: García Vidal y González (2000).

En ningún momento se ha puesto en duda que la meta es lograr una buena

comprensión lectora y producción de textos, o fomentar la lectura. Sin embargo, se tuvo

que ver con crudeza que muchos de los alumnos de Fe y Alegría no lograban los mínimos

requeridos en los procesos de bajo nivel para que los otros se pudiesen desarrollar y,

además que no se les estaba enseñando a leer a todos.

Es necesario focalizarse por un período en los procesos de bajo nivel, que no

signifi ca abandonar lo otro, ni dejar la integralidad, sino asegurarse de que todos y

todas lean en los plazos adecuados. Un estudio longitudinal en el Reino Unido mostró

que las evaluaciones de lenguaje realizadas a alumnas y alumnos a los 7 años de edad

eran determinantes en los logros posteriores, aún después de realizar ajustes por nivel

socioeconómico (Currie y Thomas 1999). Parecería que los plazos para que logren una

buena lectura no pueden ser demasiado largos.

La experiencia de Fe y Alegría y numerosas investigaciones muestran la importancia

de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura, por lo que se

requiere tener programas focalizados para desarrollar las habilidades requeridas en el

aprendizaje. Estos programas deben iniciarse, si es posible, en educación pre escolar y

seguirse hasta que se logran las habilidades requeridas.

Considerar el contexto

La investigación ha mostrado que en el aprendizaje de la lectura (no en comprensión

lectora), los ejercicios son en su mayoría los tradicionales, sin embargo, lo central es

ordenar por grado de difi cultad las habilidades que se requiere desarrollar en relación

al contexto en que se enseña. El análisis del contexto se vuelve defi nitorio, dado que

las habilidades previas o que son requisito para el aprendizaje de la lectura y escritura



se desarrollan de diferente forma en los distintos contextos sociales. Esta es una clave

de gran importancia para poder enseñar a leer y escribir a todos y todas en sectores

populares. Hay un aprendizaje natural del lenguaje y sus características que ocurre en

las casas y los alrededores inmediatos en los primeros años de edad (Gardner 1993), que

en el futuro facilitarán o difi cultarán el acceso a la lectura y que dependen del contexto

social y cultural en el que crece el niño o niña. A partir de esto se requiere desarrollar

prácticas pedagógicas y materiales focalizados al contexto popular.

Orden, sistematicidad, orden y más orden

Esto no es simple en contextos de pobreza porque las urgencias e imprevistos son muchos.

Sin embargo, la experiencia de Fe y Alegría ha mostrado que el orden es imprescindible.

También lo es el ser sistemático en la enseñanza porque así lo requieren los procesos de bajo

nivel en aprendizaje, en la evaluación y en las instalación de mejoras para aquellos alumnos

y alumnas que presentan difi cultades, de lo contrario el tiempo pasa y no sólo no se alcanzan

las metas, sino que también algunas veces no se tiene claro por qué no se han logrado.

Evaluar

En contextos de pobreza el tiempo muchas veces es enemigo, porque trascurre y no se

alcanzan logros. Por esto un sistema de evaluación es imprescindible para realizar las

mejoras cuando aún es posible. Los recursos no son abundantes por lo que el sistema de

evaluación debe ser efi ciente y simple. Dado que la Velocidad Lectora es un indicador del

progreso de la lectura, es recomendable medir este proceso por medio de evaluaciones

sistemáticas hasta que los alumnos logren la automatización.

Debido a la importancia de la conciencia fonológica en este proceso, ya que aumenta

la probabilidad de un proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en un tiempo

razonable, debe ser medida en sus diferentes etapas.

Capacitar

Para lograr esto se requiere entregar herramientas a los y las docentes. En el caso de

Fe y Alegría Chile, muchos de ellos no conocen con detalle los procesos cognitivos

relacionados con el proceso de aprendizaje de la codifi cación y decodifi cación. Este

conocimiento es necesario especialmente cuando los alumnos presentan difi cultades y

que en el caso de Fe y Alegría son muchos. Se requiere que en el centro educativo por

lo menos un o una docente pueda ser capaz de diagnosticar las difi cultades y decir qué

hacer para resolverlas. Barber y Mourshed (2008) son muy enfáticos cuando afi rman “la

única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción de los docentes.”

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Notas

1. La prueba tiene cinco niveles.


93

C A P Í T U L O 6

Formación de educadores

populares para la transformación

de las prácticas

Beatriz Borjas y María Cristina Soto*

El programa de formación de educadores populares, que ahora se conoce como plan global, tiene

como objetivos ampliar y fortalecer los procesos de formación del personal de Fe y Alegría a través

de diversas modalidades para contribuir a su desarrollo personal, a la identifi cación con la identidad,

misión y visión del movimiento, a la apropiación e implementación del modelo de educación popular

de calidad y a una gestión efi ciente. El programa ha atendido a más de dos tercios de los educadores

y directivos de la Federación en todo el mundo. A partir de un diagnóstico de las necesidades

formativas el programa ha ido consolidando una propuesta formativa de la Federación que intenta

responder coherentemente a los propósitos de su ideario educativo, al análisis de la sociedad que

se aspira transformar y al tipo de educador necesario para lograrlo. Este artículo describe cómo se

articula, ejecuta y fi nancia el plan global de formación de directivos y educadores.

1. Introducción

El programa de formación de educadores populares (conocido como Programa 10 o P10)

tiene como objetivos ampliar y fortalecer los procesos de formación del personal de Fe y

Alegría, a través de diversas modalidades: presencial, virtual, equipos de investigación

y de formación permanentes en red, etc., para contribuir a su desarrollo personal, a

la identifi cación con la identidad, misión y visión del movimiento, a la apropiación e

implementación del modelo de educación popular de calidad y a una gestión efi ciente.

Con el fi n de construir un lenguaje común de planifi cación y garantizar que las

demandas e intereses de los países miembros de la Federación Internacional de Fe y

Alegría –FIFYA– estuviesen recogidas en los planes federativos, este movimiento ha

elaborado 2 planes globales cada uno para un período de 5 años, el primero, de 2001 a

2005 y el segundo, de 2005 a 2009.

* Beatriz Borjas es la coordinadora del proyecto de formación de educadores populares en Fe y

Alegría, y María Cristina Soto es la responsable del mismo proyecto bajo entornos virtuales. Los

resultados, interpretación y conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente refl ejan

las opiniones de la Federación Internacional Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este

capítulo fue publicada por Fe y Alegría (2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría:

expandiendo las oportunidades de calidad en América Latina”.



2. Contexto del programa

2.1. Principales datos globales del trabajo de la Federación en el campo de formación de

educadores

El programa 10 trabaja con los educadores, educadoras y el personal directivo de los

distintos países que conforman la Federación, los cuales según las estadísticas del

año 2007 son 39,253 en total. Como se puede ver en la tabla 1, más de dos tercios de la

población docente que trabaja en Fe y Alegría está formada por mujeres (67 por ciento).

Tabla 1. Datos globales del personal distribuidos por función, sexo y condición

religiosa 2007

Distribución por funciones Condición

TOTAL Directores Docentes

Profesional

Técnico

Aux.

Administ

Aux.

Servic Laicos Relig S.J.

Masculino

%

12,966

33.0

688

36.1

8,832

32.2

1,029

38.8

1,024

25.1

1,393

43.2

12,804

33.3

162

19.7

68

100.0

Femenino

%

26,287

67.0

1,218

63.9

18,555

67.8

1,626

61.2

3,057

74.9

1,831

56.8

25,625

66.7

662

80.3

-

-

Totales

Generales 39,253 1,906 27,387 2,655 4,081 3,224 38,429 824 68

Fuente: Fe y Alegría.

Para Fe y Alegría el objetivo de la educación es la formación de las personas en

todas sus dimensiones y a lo largo de toda su vida, a fi n de que se comprometan con su

transformación personal, la transformación de los otros y de su entorno. Esto implica

que además de llevar a cabo un trabajo educativo con los niños, los jóvenes y los adultos,

este movimiento insiste muy especialmente en la formación de las y los educadores

que trabajan en sus centros educativos para lograr que se acerquen al perfi l del docente

necesario, capacitado y comprometido para implementar procesos de cambio.

En tal sentido, Fe y Alegría concibe la formación de éstos como un proceso integral,

permanente e inacabado, mediante el cual se busca formar una y un educador popular,

refl exivo, autónomo, con conocimientos, destrezas y actitudes para liderar procesos de

transformación que contribuyan a mejorar la calidad educativa.

Si bien su organización se caracteriza por la autonomía funcional de los 20 países que

la conforman, con sus regiones y centros educativos que poseen principios y objetivos

comunes, así como una intercomunicación y solidaridad en inquietudes y proyectos,

le corresponde a la FIFYA la responsabilidad de estimular la construcción colectiva y

la revisión permanente de su propuesta de educación popular y promoción social, de

promover la cohesión del quehacer educativo de las Fe y Alegrías nacionales, la identidad

con el ideario, así como generar recursos y espacios de encuentro y formación comunes

para todos los países.

Para lograrlo se crea el programa de formación de educadores populares o P10.

El programa se inicia en el año 2001 como resultado de la elaboración del primer Plan

Global de la Federación Internacional (en lo sucesivo I PGDFI), con el objetivo de

profundizar en los procesos de formación del personal de Fe y Alegría a través de diversas

modalidades, contribuyendo a su desarrollo personal y profesional, desde la perspectiva

de la educación popular y a la construcción de la identidad del movimiento.



Para el cumplimiento de los objetivos operativos, el plan global estableció la ejecución

de acciones prioritarias que constituyeron el marco de referencia de diversos proyectos,

algunas de las cuales se culminaban al fi nalizar el quinquenio y otras requerían su

prolongación a través del tiempo. En tal sentido y en coherencia con su concepción de

formación, la acción “Propiciar la formación y alta capacitación de los cuadros directivos,

educadores, promotores y personal técnico-profesional del Movimiento” (I PGDFI)

es permanente y continúa en el segundo plan global de desarrollo y fortalecimiento

institucional (en lo sucesivo II PGDFI) que se ejecuta desde 2005 hasta 2009. A partir de

2009 el plan pasa a denominarse programa de formación de personal.

Asimismo, las líneas de acción “promover la asociación o la constitución de redes

de investigación y de formación permanente entre los educadores …” y “promover

la formación de los educadores en la dimensión del aprender a aprender …” han

orientado la planifi cación, el diseño y el acompañamiento de los diversos proyectos que

se han ejecutado desde el programa, los cuales han tenido una amplia cobertura y han

producido una serie de publicaciones y materiales de apoyo a los procesos formativos

implementados, contribuyendo al proceso de institucionalización de una propuesta de

formación docente en los distintos países miembros de la FIFYA, respetando su realidad

y sus necesidades.

2.2. Contexto

Los centros educativos de Fe y Alegría atienden a una gran diversidad cultural, social,

territorial y económica, y tienen en común que se encuentran ubicados en sectores

populares sean estos urbanos, semi urbanos o rurales. Según un estudio comparativo

sobre la localización en áreas marginales de los centros educativos realizado con la

participación de 298 centros educativos de Fe y Alegría y 287 escuelas públicas1, se ha

encontrado una mayor incidencia de marginalidad urbana en los centros educativos de

Fe y Alegría (41.4 por ciento) en comparación con las escuelas públicas (27.5 por ciento),

lo que es coherente con el proyecto educativo de este movimiento. En tal sentido, el

estudio encontró que en Perú, Bolivia, la República Bolivariana de Venezuela y Colombia

los centros educativos se encontraban ubicados en las áreas marginales urbanas menos

favorecidas, mientras que en Nicaragua, Paraguay y El Salvador el nivel de marginalidad

era similar en ambos tipos de escuelas y sólo en Ecuador se observó un mayor porcentaje

de escuelas públicas en barrios marginales.

El Programa de Calidad de la FIFYA (conocido como P1) realizó un análisis

descriptivo del contexto socio-familiar del alumnado de 418 escuelas pertenecientes a

15 países de Fe y Alegría2 encontrando los resultados que se presentan en las siguientes

tablas.

Tabla 2. Nivel de estudio alcanzado por los representantes de los alumnos de 418

centros educativos de Fe y Alegría (en porcentajes)

Nivel de estudios del padre y la madre

No sabe leer ni

escribir

Primaria Primaria Ofi cio Secundaria

Título

Estudios

Universitarios

Padre 3.6 36.6 22.7 26.7 10.4

Madre 5.8 37.4 22.0 23.7 10.1




Los resultados sobre el nivel educativo de los y las representantes son bastante similares,

la respuesta mayoritaria es que ambos terminaron la escuela primaria y no continuaron con

sus estudios (36.6 por ciento de los padres y un 37.4 por ciento de las madres). El menor

porcentaje de los y las representantes se ubica en los niveles educativos más bajos, con

una diferencia signifi cativa entre ambos sexos: el porcentaje de padres que no saben leer y

escribir es de 3.6 por ciento, mientras que el de las madres es 5.8 por ciento.

Tabla 3. Ocupación de los representantes de los alumnos de 418 centros educativos

de Fe y Alegría (en porcentajes)

Ocupación Laboral

No Trabaja Trabaja en

casa

Trabajo

ocasional

Trabajo

Asalariado

Dueño

Comercio

Dueño

Empresa

Padre 5.4 35.0 36.6 16.7 6.3

Madre 48.2 17.7 17.4 11.7 5.0


El análisis de la tabla 3 demuestra que el trabajo ocasional y el asalariado son las

ocupaciones más frecuentes de los padres, entre ambos ocupan un 71 por ciento. En

relación a la ocupación laboral de las madres, existen diferencias marcadas pues la

mayoría, un 48.2 por ciento, sólo trabaja en el hogar.

La mayor parte del alumnado vive con ambos padres (70 por ciento), aunque el

22 por ciento vive sólo con uno de ellos. Para tratar de determinar la existencia de

hacinamiento en las condiciones de vida de los alumnos y alumnas se indagó con cuántas

personas compartían su habitación, encontrándose que 18.5 por ciento lo hacían con 3 ó

más personas, mientras que 45.6 por ciento con 1 ó 2 personas. Finalmente algo más de

la mitad, cuentan con los servicios públicos básicos: agua y electricidad.

2.3. Población

Desde su inicio en 2001 y hasta 2009, el Programa ha atendido a la siguiente población a

través del desarrollo de 5 grandes proyectos presentados en la tabla 4.

Tabla 4. Proyectos desarrollados por el programa 10, duración, modalidad y

benefi ciarios.

Duración Proyecto Modalidad Educativa Num. Benefi ciarios

Directos Indirectos

2001-2005 Formación de Educadores

Populares

Presencial 24,682 704,732

2005-2008 Desarrollo Matemático Presencial con actividades

virtuales

361 10,830

2005-2008 Formación de Directivos Presencial 62 1,200

2007-2009 Redes de Investigadores Virtual 428 12,840

2007-2010 Formación de Educadores

Populares bajo entornos

Virtuales

Virtual 900 * 27,000

Totales: 26,433 756,242

782,675

*El proyecto aspira a atender 900 participantes para el 2010



Comparado con el total actual de educadores, educadoras y directivos de Fe y

Alegría, el Programa 10 ha logrado atender al 66 por ciento de esta población.

• El primer proyecto llevado a cabo por el programa fue el proyecto de Formación

de Educadores Populares, el cual ha sido considerado como un hito al interior

de Fe y Alegría, pues se diseñó con el objetivo de atender al 100 por ciento

de los y las docentes que pertenecían al movimiento durante ese período y

logró alcanzar una cobertura de aproximadamente un 88.4 por ciento de los

educadores y las educadoras.

• La expansión del movimiento en los últimos años, tanto en relación al número

de países como de centros educativos, ha traído como consecuencia el continuo

aumento de la población de docentes nuevos que requieren participar en

procesos formativos.

• Según Swope y La Torre (1998), la gran mayoría de los educadores y educadoras

que trabajan en FyA cumple en su centro educativo entre 1 y 10 años de servicio

lo que ocasiona altos niveles de rotación que limitan la permanencia de los logros

y resultan preocupantes si se toma en cuenta la gran inversión de recursos y

tiempo que dedica este movimiento a la formación permanente de su personal.

• Una encuesta aplicada a 4,189 participantes, de 10 países, de la primera cohorte

del proyecto de Formación de Educadores Populares3, encontró que el grupo se

encontraba constituido mayoritariamente por mujeres (71 por ciento), casadas

(54 por ciento) que procedían de familias de escasos recursos económicos y

habían sobrepasado los niveles de educación formal de sus progenitores.

• La primera cohorte del diplomado de formación de educadores populares bajo

entornos virtuales tiene 433 participantes de los cuales 68 por ciento son mujeres,

lo que replica la relación entre hombres y mujeres en la población global de la

FIFYA.

Si bien no existen datos precisos al respecto, es frecuente encontrar que un gran

número de las educadoras y los educadores latinoamericanos se ven obligados a

desempeñar otras actividades remuneradas a fi n de mejorar sus ingresos económicos,

tales como trabajar con Fe y Alegría en un turno, con el sector público en otro y dar clases

en una universidad o instituto universitario por la noche; igualmente, algunos o algunas

combinan la actividad docente con otra de diferente naturaleza. Según Elvir (2006), el

21 por ciento de los y las participantes en la primera cohorte del proyecto de Formación

de Educadores Populares tenía dos trabajos y ejercía en ambos actividades docentes.

Esta situación contribuye a deteriorar la calidad educativa pues se ven obligados a

desplazarse de un lugar a otro y carecen de tiempo para planifi car sus actividades,

innovar o refl exionar sobre su práctica educativa.

En un estudio de caso llevado a cabo con los y las participantes de la primera cohorte

del proyecto de Formación de Educadores Populares4 se encontró que predominaban las

mujeres tituladas por Escuelas Normales, con edades promedio comprendidas entre los

31 y 40 años.

En muchos países de Latinoamérica los procesos de formación inicial ofrecidos por las

universidades e institutos pedagógicos no parten de la situación real de quienes estudian la

carrera docente y se basan en criterios prospectivos, lejanos a la realidad, lo cual no permite

brindar la preparación necesaria para enfrentar la diversidad cultural, desigualdades

sociales y el aprendizaje que tienen que experimentar en la cotidianidad del aula.

También se observa un divorcio entre los Ministerios de Educación que implementan

reformas educativas y las instituciones formadoras, lo que ocasiona que los y las docentes



que egresan se encuentren desfasados ante las transformaciones que están ocurriendo

en los centros educativos, por lo que requieren un proceso de actualización y formación

permanente. Más aún, Elvir (2005) señala que existen algunas características de los

educadores y educadoras que afectan los procesos de formación docente, entre ellas: la

falta de hábitos de lectura, la falta de organización del tiempo personal y de habilidades

básicas para el aprendizaje como la producción de resúmenes.

Un estudio realizado sobre Fe y Alegría5 ha usado dos criterios fundamentales para

describir el perfi l de los educadores y educadoras de FyA que constituyen la población

atendida por el programa 10:

• Su disposición y disponibilidad para llevar a cabo múltiples tareas durante la

jornada de trabajo, así como para trabajar horas extras o días no laborables.

• Su carácter moral.

El estudio encuentra que éstas dos son las principales características que hacen posible

la aplicación de estrategias para mejorar los niveles de efi ciencia en los centros de FyA.

Finalmente, puede afi rmarse que el personal que trabaja en Fe y Alegría, que

constituye la población de los proyectos de formación propuestos e implementados por el

programa, se encuentra altamente comprometido con su profesión, tiene muchos deseos

de superarse y ha acumulado una importante experiencia en el campo educativo.

3. Personal a cargo de la marcha del programa y otros actores

Desde sus inicios y hasta el momento actual, el programa de formación de personal

ha estado ubicado en la República Bolivariana de Venezuela, país donde nació Fe y

Alegría en 1955, específi camente en la ciudad de Maracaibo, en el Centro de Formación

e Investigación Padre Joaquín. La ubicación se ha constituido en una fortaleza pues

le ha permitido tener una infraestructura de apoyo, un equipo de referencia con el

cual refl exionar y dialogar, y le ha dado un hilo conductor al proceso facilitando la

continuidad así como la coherencia de los proyectos emprendidos y acompañados desde

esta instancia.

El equipo que actualmente gestiona el Programa se estructura como se indica en la

tabla 6.

Tabla 5. Datos sobre la formación, sexo y edad promedio (en porcentajes)

PaísFormación Inicial Sexo Edad Promedio

Normalista Universitaria Fem. Masc. 20-30 31-40 41 +

Argentina 53.4 30.1 77.7 22.3 21.4 40.8 37.9

Colombia 29.3 62.9 74.6 25.4 14.0 33.0 53.0

Ecuador 40.0 47.0 67.0 33.0 32.4 41.8 24.4

Honduras 59.0 0.0 35.3 64.7 76.5 23.5 0.0

Paraguay 78.9 4.2 65.0 35.0 56.6 28.5 5.9

Perú 38.7 48.8 73.0 27.0 26.9 48.1 23.0

República

Dominicana 35.0 55.0 77.0 23.0 25.0 41.0 34.0

Venezuela, RB 37.5 37.7 80.0 20.0 25.2 41.6 31.4

Fuente: Elvir (2005).



Tabla 6: Datos del equipo actual del programa

Cargo

Coordinación General

Coordinación Ejecutiva

Responsable del Proyecto de Formación de Equipos Directivos*

Responsable del Proyecto Redes de Docentes Investigadores

Responsable de Proyecto Formación de Educadores Populares bajo entornos virtuales.

Soporte de aula virtual

* El proyecto de Formación de Directivos es el único que se ha llevado desde Argentina

El programa articula su acción a través de una red de actores con diferentes

funciones:

a. La Comisión Internacional del Programa constituye una instancia organizativa

de apoyo para la formulación de las políticas relacionadas con los procesos

formativos, así como la planifi cación y evaluación de las acciones de los proyectos

ejecutados por el programa. La comisión está constituida por el coordinador

general y 5 miembros de los distintos Fe y Alegría designados por la junta

directiva. Entre sus funciones se encuentran establecer articulaciones entre los

distintos programas federativos, validar propuestas formativas, coordinar los

tiempos y los recursos.

b. Los Responsables Nacionales del Programa (denominados “enlaces nacionales”)

constituyen el puente que une los equipos pedagógicos nacionales con el

programa a fi n de ir difundiendo los proyectos ejecutados y por ejecutar, así

como acompañar los procesos de formación emprendidos y hacer seguimiento

a los y las participantes inscritos en cada uno de sus países. En algunos casos,

como ocurre en Bolivia, el enlace participa también en el proceso de selección de

los y las docentes que se inscribirán en los diversos proyectos propuestos por el

programa. A pesar de los avances alcanzados con el equipo de enlaces, todavía

existen dos grandes difi cultades que deben ser atendidas: en primer lugar, el

hecho de que algunos países todavía no han asignado una persona para ello y

en segundo lugar, la multiplicidad de funciones que estos profesionales deben

cumplir les impide dedicar mucho tiempo para el acompañamiento de los

procesos formativos implementados por el programa.

c. El Acompañante del Programa es un miembro de la ofi cina central de la FIFYA

designado para acompañar a la comisión internacional del programa y apoyar

al coordinador general del programa en el seguimiento directo de los proyectos,

así como para servir de canal de comunicación entre la junta directiva de la

Federación y el personal del programa.

d. Dado que el programa ha apostado por la formación virtual, poco a poco se ha

ido consolidando un equipo de tutores y tutoras en línea, quienes acompañan

a los y las participantes en sus procesos formativos a través de la plataforma

de Fe y Alegría, aula virtual, orientándolos y propiciando la construcción de

aprendizajes colaborativos.

e. Actores externos son otros actores involucrados en la marcha de los diferentes

proyectos, emprendidos especialmente en los últimos años, ya que se han

realizado alianzas con universidades pertenecientes a la Asociación de



Universidades Jesuíticas de Latinoamérica (AUSJAL) con el fi n de lograr que el

diplomado de Formación de Educadores Populares tenga un reconocimiento y

una certifi cación universitaria:

• La Universidad Católica Andrés Bello de Caracas, a través de su Centro

de Estudios en línea, ha sido la responsable de diseñar los materiales y las

sesiones del curso virtual de investigación acción llevado a cabo en el marco

del proyecto de redes de docentes investigadores, así como los módulos del

diplomado de formación de educadores populares bajo entornos virtuales.

• La Pontifi cia Universidad Javeriana de Bogotá, la Pontifi cia Universidad

Católica del Ecuador, y la Universidad Antonio Ruiz Mendoza de Perú

han puesto a disposición sus profesores como expertos en contenido para

la elaboración de los módulos del diplomado, así como para actuar como

coordinadores y tutores en las aulas virtuales del diplomado.

• La Universidad Autónoma Gabriel René Moreno de Santa Cruz Bolivia

está participando en el diplomado de Formación de Educadores Populares

mediante la incorporación de sus profesores como tutores.

• La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y el

International Institute for Education Planning (IIPE) - UNESCO colaboraron

en la elaboración de algunos materiales de la serie de formación de

Directivos, lo que contribuyó en gran medida al enriquecimiento de la

propuesta formativa.

4. Financiación del programa

A lo largo de su vida, el Programa ha ejecutado proyectos y ha contado con fondos

obtenidos a través de la cooperación internacional (ver Tabla 7).

Tabla 7: Proyectos, modalidad educativa, agencia fi nanciadora y los fondos.

Duración Proyecto Modalidad

Educativa

Financiador Fondos

en US$

2001-2005 Formación de Educadores Populares Presencial Magis Americas

Fundación SM

1,423,034

127,390

2005-2008 Desarrollo Matemático Presencial con

actividades

virtuales

Magis Americas 38,989

2005-2008 Formación de Directivos Presencial AECID – Magis

Americas

486,023

2007-2009 Redes de Investigadores Virtual Magis Americas 230,228

2007-2010 Formación de Educadores Populares

bajo Entornos Virtuales

Virtual AECID 453,779

Totales: 2,759,443

Los recursos han sido utilizados fundamentalmente para:

a. La elaboración de materiales educativos: contratación de autores, edición e

impresión de textos: las colecciones de “Formación de Educadores Populares”

(17 libros), “Pensamiento lógico matemático” (20 libros) y “Formación de

equipos directivos” (6 libros) (ver Anexos 3A, 3B y 3C) y la elaboración de

recursos educativos multimedias.



b. La traducción e impresión de los libros del Programa al francés y al portugués, y

el diseño y elaboración de un recurso educativo multimedia para complementar

los materiales del programa de formación de equipos directivos.

c. El pago del personal encargado de los proyectos.

d. La compra de equipos.

5. Ideas clave que fundamentan y orientan el programa

Para comprender el programa 10 es necesario explicitar el marco referencial que

lo ha orientado desde sus inicios, la perspectiva de la educación popular con una

intencionalidad ética-política-transformadora. Desde esta perspectiva, el programa

busca la formación de los educadores y las educadoras así como del personal que trabaja

en centros educativos ubicados en contextos de pobreza a fi n de que inicien un cambio

interno que les permita darle nuevos sentidos a su vida y comprometerse para generar

procesos de transformación social a través de la educación.

A partir de un diagnóstico de las necesidades formativas el programa 10 ha

ido consolidando una propuesta formativa de la FIFYA que “intenta responder

coherentemente a los propósitos de su ideario educativo, al análisis de la sociedad que

aspiramos transformar y al tipo de educador necesario para lograrlo”. 6 La propuesta

asume al educador y la educadora de manera integral en todas sus dimensiones: la

humana, la sociopolítica y cultural, el aprender y la pedagógica.

• La dimensión humana implica profundizar en el conocimiento de sí mismo

del educador o educadora como ser inmerso en un contexto cultural que va

confi gurando su propia subjetividad, de igual manera valorar sus experiencias

y clarifi car sus valores para que, a partir de esto, pueda reconstruirse como

persona. Como movimiento cristiano implica también cultivar la espiritualidad

de los y las docentes, así como aumentar su fe y solidaridad hacia los más

necesitados.

• Por ser parte de un movimiento de educación popular la dimensión socio políticay cultural pretende la formación de educadores y educadoras para conocer e

interpretar la realidad social, política y cultural, para comprender el mundo

ubicado desde la perspectiva de los sectores empobrecidos y excluidos; docentes

capacitados y capacitadas para analizar las acciones de las comunidades en

las cuales viven y desempeñan su labor educativa, así como para refl exionar

sobre la vida en democracia y promoverla en el aula, en el centro educativo y

en la comunidad. En suma, formar a educadoras y educadores ciudadanos y

promotores de la ciudadanía.

• La dimensión del aprender a aprender tiene como objetivo que durante su proceso

de formación, el educador o educadora aprenda a pensar de manera lógica,

desarrolle competencias comunicativas que le ayuden a autogestionar su

propio proceso de aprendizaje, produzca conocimientos autónomos y adquiera

el dominio de estrategias y métodos de investigación especialmente aquellos

que implican la refl exión crítica de su propia práctica. Se busca también formar

un o una docente que maneje las herramientas ofi máticas y telemáticas.

• Finalmente, la dimensión pedagógica busca formar educadores y educadoras

capaces de analizar la educación para buscar su sentido como una práctica

social con intencionalidad transformadora de la sociedad. Se busca, además, que

se apropien de teorías, metodologías y estrategias concretas que les permitan

mejorar su práctica pedagógica, así como planifi car y evaluar el proceso de

enseñanza aprendizaje organizando un ambiente de aprendizaje motivador.



Los 5 proyectos diseñados y ejecutados desde el programa de formación de personal

se han fundamentado en:

a. La creencia de que para transformar la práctica es necesario comenzar con la

transformación de la persona del docente y de su contexto: el aula y el centro

educativo.

b. La intencionalidad de lograr la formación de educadores y educadoras

populares, refl exivas de su hacer y con herramientas para transformarlo,

capaces de mantenerse en un proceso de autoformación y de implementación

de innovaciones.

c. La necesidad de contar con equipos directivos con énfasis en lo pedagógico,

abiertos a los cambios, que apoyen y acompañen los procesos e innovaciones

propuestos por los y las docentes.

Los principios centrales que le han dado sentido a las diversas propuestas formativas

llevadas a cabo desde el programa son los siguientes:

a. Formación integral: considera la persona desde todas sus identidades (madre

o padre, educador o educadora, ciudadano o ciudadana, amigo o amiga, etc.) y

dimensiones (afectiva, ética, religiosa, intelectual, etc.).

b. Partir de la refl exión crítica: parte de la realidad personal, social y educativa

para interrogarla, problematizarla, confrontarla con la opinión de otros y otras,

y como consecuencia de esto implementar acciones que la transformen.

c. Formar a partir del diálogo de saberes y la negociación cultural: asume la

dinámica de formación como un encuentro entre personas con diferentes

experiencias de vida y referentes socioculturales en una relación horizontal que

permite construir nuevos saberes y conceptualizaciones.

d. Promover procesos de investigación-acción y de sistematización: propone

la formación de investigadores de su propia práctica para comprender sus

problemas y planifi car acciones que mejoren su calidad.

e. Estimular la productividad, la autonomía, la creatividad y la alegría: una

formación que promueva las producciones propias de los participantes y que

estas se realicen en un ambiente creativo, alegre, y responsable.

f. Estructurar una experiencia formativa que modele la educación que se quiere:

busca convertir la práctica formativa en un espacio donde se vivan las relaciones

democráticas, refl exivas y colaborativas que deben existir en los centros y

programas educativos.

g. Establecer redes entre los educadores y las educadoras del movimiento, así

como con otras organizaciones y personas que trabajen en educación popular:

potencia el intercambio de experiencias y la comunicación permanente con otros

que tengan los mismos objetivos para construir redes de apoyo mutuo.

h. Formar directores y directoras para afrontar diversas situaciones y problemas,

proporcionándoles un marco de acción para situaciones específi cas y para la

construcción de un horizonte institucional. Equipos directivos con capacidad

de leer la realidad y plantear acciones concretas para mejorar la calidad de los

procesos educativos que se establecen en cada país y en cada centro educativo.

i. Potenciar la capacidad de refl exión de los equipos directivos como estrategia

para formar profesionales refl exivos que visualizan las necesidades y cuentan

con una caja de saberes y herramientas que pueden aplicar cuando la realidad

lo demande.

El programa de informática educativa (n. 3) y el programa de formación del personal

(n. 10) se unieron para construir el modelo de formación de la FIFYA bajo entornos



virtuales. Con éste se pretende la conformación de comunidades de aprendizaje

empoderadas que construyan conocimientos contextualizados desde la propia práctica

para transformarla.

6. Ejecución del programa

6.1. Articulación general

Desde sus inicios y hasta el momento actual, con la conciencia clara de que la calidad

educativa mejora cuando mejora la formación de los educadores y las educadoras, el

programa 10 ha llevado a cabo 5 grandes proyectos de formación de personal en dos

grandes líneas: la formación de docentes y la formación de equipos directivos, con dos

modalidades de trabajo fundamentales: presenciales y virtuales.

En los primeros proyectos implementados ya se comenzaban a utilizar las tecnologías

de información y comunicación como apoyo a los procesos presenciales. Es a partir de

2007 y hasta el momento, cuando a nivel federativo se ha impulsado la constitución

de espacios de formación y de redes virtuales para la construcción de conocimientos,

su divulgación, el intercambio de experiencias y el debate sobre temas de interés. Con

la ejecución de los proyectos bajo entornos virtuales se ha contribuido a fomentar la

conformación de una cultura institucional y así ofrecer una alternativa formativa a cada

uno de los países donde se encuentra la Federación, generando un clima de intercambio

internacional que contribuye a la formación de una identidad compartida en los y las

docentes participantes en los cursos.

Gráfi co 1. Proyectos del Programa 10 según la modalidad y el tiempo

Fuente: Coordinación de Formación del Personal (2009).



Dado el número de educadores y educadoras que se aspira a atender, la dispersión

de los mismos y la intención de incidir en la educación pública, la educación virtual ha

ofrecido una alternativa que permite llegar a un número signifi cativo de docentes en

diversos lugares al mismo tiempo sin los inconvenientes organizativos y fi nancieros que

suponen los métodos presenciales.

Para el funcionamiento efi ciente del programa se han desarrollado diversas

sinergias con otros programas federativos (ver tabla 8): calidad de la educación popular

(P1), formación para el trabajo (P2) informática (P3), educación a distancia y radiofónica

(P4), educación no formal y promoción social (P5), sistema de gestión y sostenibilidad

institucional (P6), sistematización de experiencias (P7), acción pública (P8), y acción

pastoral (P9).

Tabla 8. Sinergias con otros programas federativos

DE CON ACTIVIDADES

P10

P1

• Articulación en los planes de mejora y la formación de directivos

• El P10 es un aporte para los planes de mejora

• Diseño y ejecución de dos comunidades de investigación

P3

• Apoyo en la evaluación de los cursos virtuales que ha ofrecido P3

• Utilización de la plataforma virtual para los proyectos ejecutados por el programa 10

• Diseño de la conceptualización de la formación virtual desde la perspectiva de la educación

popular

P5• Incorporación ejes temáticos del P5 en los contenidos de formación de la dimensión

sociopolítica.

P6 • Participación en la comisión del curso de Gerencia Social de la Federación con AUSJAL

P8

• Evaluación de materiales diseñados para el curso de formación de educadores populares bajo

entornos virtuales que P10 está ejecutando en alianza con las universidades de AUSJAL

• Elaboración guía didáctica de la Campaña por la Educación, con destinatarios diferenciados:

a) por edades; b) públicos objetivos Niños/niñas – Profesores – Directivos

Fuente: Adaptado de Estadísticas Federativas (2007).

6.2. Proyectos ejecutados y actividades desarrolladas

Proyecto de Formación de Educadores Populares

Este proyecto presencial con una duración de 5 años, desde 2001 hasta 2006, tuvo como

objetivo fortalecer la formación integral, desde la perspectiva de la educación popular,

de los y las docentes (incluyendo a los equipos directivos) de todas las instancias

organizativas de los 14 países de América Latina que conformaban el movimiento en

ese momento.

El proyecto se desarrolló en tres fases: de diagnóstico, diseño de la propuesta y

sus recursos, y ejecución de la propuesta formativa que culminó con un proceso de

evaluación. Cada una de estas fases tenía sus objetivos que iban desde la detección de las

necesidades formativas y las realidades de los países, la planifi cación y elaboración de

materiales formativos hasta la formación de los educadores y educadoras, el seguimiento,

la evaluación y sistematización del proyecto.

El itinerario formativo, repetido en 3 cohortes, tenía una duración de 10 meses. La

formación se desarrollaba mediante trabajos individuales y colectivos en cada una de las 3



dimensiones (humana, sociopolítica, y pedagógica) apoyados por los folletos elaborados

para tal fi n, con la orientación de un facilitador o facilitadora quien a su vez había

participado en un proceso formativo previo. Su responsabilidad consistía en desarrollar

actividades durante los encuentros presenciales para facilitar la refl exión y el intercambio

de experiencias sobre las temáticas y la construcción de nuevos conocimientos. Además,

se desarrollaron encuentros especiales de formación extra laborales.

Las principales actividades desarrolladas en el proyecto según los distintos espacios

formativos previstos fueron: lectura de materiales o folletos, procesos refl exivos

individuales, y realización de ejercicios. En los centros y programas educativos se trató

de lograr la creación de un ambiente de aprendizaje para la construcción colectiva de

saberes (carteleras, exposiciones, intercambios de experiencias, etc.) y la incorporación

de los contenidos trabajados en las reuniones regulares de los centros o programas.

En los encuentros presenciales se socializaba el trabajo individual, se realizaban

refl exiones y discusiones colectivas, dinámicas grupales, resolución de problemas y

ejercicios, construcción de estrategias innovadoras y productos diversos, así como

participación en foros, retiros, convivencias, paseos, conferencias, etc.

El portal educativo de la FIFYA fue utilizado para llevar a cabo cursos tutorados y no

tutorados, foros y para la construcción e intercambio de un banco de recursos.

Desarrollo del Pensamiento Lógico Matemático

El segundo proyecto implementado fue semipresencial y tuvo una duración de dos años

con 20 módulos de contenidos (ver anexo 2 para un listado de los contenidos por año) y

la participación de 8 países: Nicaragua, Bolivia, Perú, Guatemala, Colombia, El Salvador,

Paraguay y la República Bolivariana de Venezuela.

Su objetivo general fue proporcionar a los y las educadoras participantes herramientas

conceptuales y prácticas para la comprensión de los principios lógicos que subyacen

los principales conceptos matemáticos: sistema de numeración, adición, sustracción,

división, etc. Pretendía además:

• Profundizar en la formación de los y las educadoras en aquellos conocimientos

matemáticos fundamentales para el trabajo en los seis primeros grados de la

educación básica (ver anexo 2).

• Crear un espacio para la invención de estrategias didácticas que favorezcan el

aprendizaje de los principales conceptos matemáticos por parte de alumnos y

alumnas de distintos grados de la educación primaria, así como socializar y

compartir las estrategias elaboradas.

Para este curso se diseñó una metodología de trabajo adaptada a las realidades

sociales de los y las participantes, manteniendo la apuesta de Fe y Alegría por una

educación de calidad para los sectores más empobrecidos. Se hacía énfasis en lo presencial

con apoyo virtual. Implicaba diversas modalidades de estudio: trabajo en equipo dentro

de los centros educativos, trabajo individual de los y las educadoras participantes, y

asesoramiento virtual especializado desarrollado por tutores especialistas en el área y

asignados para tal fi n en una plataforma especialmente diseñada para ello.

El campo virtual que se utilizó fue diseñado especialmente para este curso

y alojado como un módulo especial para la formación en el portal de la FIFYA. Este

campo constituía el espacio fundamental de interacción entre el tutor y los enlaces

pues eran éstos los responsables de colgar las actividades realizadas por su equipo en



la plataforma, denominadas los reportes. Para su funcionamiento contaba con varias

secciones (materiales de apoyo, folletos digitalizados, preguntas frecuentes, etc.) y 12

aulas, desde donde se podían descargar las clases. Poseía además diversos foros y un

chat.

Los centros educativos (escuelas, centros de atención o programas) constituyeron

instancias formadoras, de animación y apoyo al trabajo de los grupos inscritos en el curso.

De ellos se esperaba que apoyaran las iniciativas del grupo, participaran en las reuniones

iniciales de organización del trabajo, facilitaran materiales y apoyaran en la búsqueda

de soluciones a los problemas que se les presentaran. Asimismo, el centro educativo o

las autoridades de la zona designaban un colaborador de aprendizaje, responsable de

aplicar las evaluaciones presenciales y hacerlas llegar al tutor para su corrección.

Formación de Equipos Directivos

Con el fi n de democratizar la vida en los centros educativos de las Fe y Alegría nacionales

y promover los equipos directivos como instancias participativas, desde 2005 hasta

2008 se llevó a cabo este proyecto. Los destinatarios de la formación fueron los equipos

pedagógicos de las ofi cinas nacionales y regionales ya que ellos garantizan la calidad, la

viabilidad y la concreción de la formación en cada uno de sus países.

Antes de iniciar el proyecto se realizó un diagnóstico desde dos perspectivas:

• Conocer el estado de la situación de la formación para directivos en América

Latina y el Caribe7

• Conocer cómo se forman los directivos y directivas en los países que conforman

la FIFYA, así como cuál es el proceso de selección que se lleva a cabo para el

ejercicio de dicho cargo8

Los resultados encontrados demostraron que no existían políticas públicas para la

formación del personal directivo en los países de América Latina ni al interior de las

Fe y Alegrías. Las pocas ofertas existentes se encontraban centralizadas por el Estado

a través de experiencias cortas y esporádicas con lógicas de la gestión empresarial o

teorías ajenas a la educación popular y al trabajo en contextos de pobreza. Tampoco

se visualizaban políticas institucionales para la selección del personal directivo, sólo se

privilegiaba el hecho de estar comprometido o comprometida con la identidad de Fe y

Alegría y haber tenido experiencia como docente.

Posteriormente, se aplicó una encuesta al personal directivo de FyA para conocer la

especifi cidad de sus tareas, roles y funciones. A partir de todo lo planteado anteriormente

se diseñó un proyecto de formación de equipos directivos que desarrolló un marco

referencial compartido entre todas las Fe y Alegrías (ver tabla 9), un lenguaje común

para todos, así como una colección de libros para la formación de los directores y las

directoras elaborados desde una perspectiva humanista y de la educación popular.

La formación de los equipos técnicos pedagógicos de cada uno de los países se llevó

a cabo en diferentes momentos e instancias, algunas presenciales como los seminarios de

formación, y otras virtuales, como los foros, mediante los que se llevó a cabo la validación

de la colección de libros y de los materiales complementarios.

Se llevaron a cabo dos encuentros formativos internacionales, uno en Buenos Aires y otro

en Caracas, a los cuales asistieron 62 miembros de los equipos técnicos de los países donde

se trabajaron los dos ejes que atraviesan la formación: (i) el eje conceptual, constituido por

la sensibilización, el contexto, la gestión institucional, la gestión pedagógica, los principios



y herramientas, y el rol del directivo con el cual se intentó equiparlos con una caja de

herramientas teórico-prácticas aplicables a la práctica cotidiana; y (ii) el eje metodológico,

defi nido por el análisis de casos y la potenciación de la capacidad de refl exión del personal

directivo. En estos espacios formativos, los equipos técnicos avanzaron en la construcción

de una matriz curricular para cada uno de sus países.

Red Latinoamericana de Docentes Investigadores

El objetivo de este proyecto, que se comenzó a ejecutar a partir del año 2007, ha sido

mejorar la calidad de la educación popular a través de la promoción de la investigación

educativa pedagógica mediante el desarrollo de una red de docentes investigadores

que puedan analizar y enfrentarse de forma refl exiva y creativa a los problemas que les

plantea la práctica educativa.

Las redes de investigación se conformaron a través de comunidades virtuales

agrupadas en cinco (5) diferentes líneas temáticas, cada una de las cuales ha desarrollado

distintos proyectos de investigación-acción con tópicos de interés común y con el

acompañamiento de un moderador que a su vez actúa como coordinador de línea.

La ejecución del proyecto implicó el diseño de una metodología general de

investigación- acción9 adaptada a las particularidades de Fe y Alegría. Se elaboraron

materiales de formación a distancia, y con el apoyo de la Universidad Católica Andrés

Bello se diseñó el programa de formación que se ha implementado. De igual forma, se

formaron 11 tutores y tutoras mediante un curso de un mes de duración, a fi n de mejorar

sus herramientas para el acompañamiento y monitoreo de los y las participantes.

A partir del diseño realizado se ha implementado un curso de Investigación-Acción

bajo entornos virtuales en el cual se han inscrito 412 educadores y educadoras en cuatro

cohortes con el objetivo de adquirir las herramientas para diagnosticar problemas de su

práctica educativa y responder a ellos con propuestas curriculares como la producción

de recursos educativos pertinentes o la construcción de módulos formativos más acordes

al contexto.

El proyecto ha llevado a cabo también ciclos de investigación con una duración de 28

semanas mediante comunidades virtuales como espacios para el intercambio de ideas,

experiencias y resultados de investigación, que se encuentran a disposición de todos los

Tabla 9. Marco referencial del proyecto de formación de equipos directivos

Eje

Conceptual

(Dimensiones a trabajar)

Contexto Lectura y diagnóstico

Gestión Pedagógica • Pedagogía de la Inclusión

• Búsqueda de la calidad educativa

Gestión Institucional • Trabajo de equipo

• Planifi cación

• Organización

Rol del Directivo • Liderazgo compartido

Principios • Valores del ideario

Eje

Metodológico

(Habilidades específi cas)

Director refl exivo

Director lector

Herramientas para el análisis de casos

Fuente: Coordinación Programa de Formación del Personal (2009).



educadores a través de la red y en los que se desarrollan 5 líneas: Gestión Educativa,

Formación en Valores, Enseñanza de la Lectura y Escritura, Estrategias Innovadoras de

Enseñanza en el aula, Convivencia y Ciudadanía (ver tabla 10).

Tabla 10. Líneas de investigación, participantes e investigaciones en proceso

Líneas de investigación

Nº de

participantes

Investigaciones

En proceso

Enseñanza de la lectura y escritura 28 3

Gestión Educativa 44 8

Formación en Valores 33 1

Convivencia y Ciudadanía 8 2

Estrategias Innovadoras de

enseñanza en el aula

21 1

TOTAL 134 15

Hasta el momento existen 15 proyectos de investigación que se están ejecutando en

diversos contextos educativos con el acompañamiento y las orientaciones del moderador,

cumpliendo las siguientes fases: diagnóstico inicial, problematización, ejecución y

evaluación y redacción de un informe fi nal.

En alianza con el Programa de Calidad Educativa (P1) se están ejecutando comunidades

de aprendizaje para la formación permanente a fi n de profundizar en el desarrollo teórico-

práctico del personal de Fe y Alegría que participa de los planes de mejoras de P1. Para

esto se diseñaron tres ciclos de formación con tres comunidades sobre:

• la escuela democrática

• las estrategias innovadoras de aula (actualmente en desarrollo)

• la convivencia y ciudadanía (cuyo diseño se desarrolló junto con personal de

Entreculturas en España)

Asimismo, se desarrollaron ciclos de foros con la participación de expertos en algunas

líneas de investigación como estrategia para apoyar el trabajo que se está realizando en

las comunidades de investigación.

Diplomado de Formación de Educadores Populares bajo entornos virtuales

Este proyecto toma como punto de partida la experiencia vivida con el proyecto de

formación de educadores populares y busca promover procesos que institucionalicen la

formación permanente en los distintos países, así como acompañar a los y las docentes

en ejercicio de Fe y Alegría y de algunas escuelas públicas en un proceso de formación

integral que los lleve a concebirse como autogestores de su crecimiento personal y

profesional, identifi cados con la educación popular y con Fe y Alegría, en la búsqueda

de la transformación de su práctica y de su entorno.

Comenzó en el mes de marzo de 2007 con la revisión de diferentes itinerarios

formativos virtuales para seleccionar el que más se adaptaba a la intencionalidad de

la FIFYA y a las características de los y las docentes que trabajan en el movimiento.

Seguidamente se establecieron alianzas con algunas universidades pertenecientes a

AUSJAL a fi n de lograr su participación tanto en el proceso de diseño y elaboración

de los materiales formativos, como en la ejecución del curso y la certifi cación de los

educadores y las educadoras que lo culminen.



El diplomado se propone formar 900 docentes de los siguientes países: Bolivia,

Colombia, Perú, Ecuador, la República Dominicana, El Salvador, Nicaragua, Honduras,

Guatemala, Panamá y Paraguay. Para ello se ejecutarán 2 cohortes de 9 meses de duración

en los años 2009 y 2010. Del total de docentes previsto para formarse, un 70 por ciento

perteneciente a FyA y un 30 por ciento a la escuela pública.

En febrero de 2009 se inició el proceso formativo de la primera cohorte del curso

con 433 docentes inscritos, distribuidos en 15 aulas y acompañados por un equipo de 12

tutores y tutoras seleccionados entre los profesores de las universidades de AUSJAL que

han participado en procesos de cualifi cación, validación, diseño y tutoría del diplomado,

en el marco del convenio de colaboración entre la FIFYA y AUSJAL, así como 3 tutoras

pertenecientes a la dimensión de educación superior de Fe y Alegría Venezuela que

participaron en el curso de formación de tutores llevado a cabo en el marco del proyecto.

Las acciones formativas se han realizado aprovechando las oportunidades que ofrece

la plataforma virtual LMS de la FIFYA promoviendo la constitución de comunidades de

aprendizaje entre los participantes y los tutores y tutoras donde se vivencia la pedagogía

de la educación popular en las actividades de aprendizaje propuestas.

La tabla 11 presenta las dimensiones de la formación, los módulos que conforman la

dimensión y los tiempos de duración.

Tabla 11. Dimensiones de la formación, módulos y duración

Dimensiones Módulos Tiempo de duración

Aprender a Aprender 1. Tecnologías de la información comunicación para la formación

2. Competencias para la comunicación y la expresión

3. Competencias para el saber pensar

3 meses

Equivalentes a 72 horas

(12 sesiones)

Humana sociopolítica 4. Ser persona en plenitud

5. Construcción social, ciudadanía y democracia

6. Cultura y educación

7. Educar en la globalización y la planetarización

3 meses


(12 sesiones)

Pedagógicas 8. Pedagogías de la educación popular

9. Pedagogías críticas

10. Planifi cación y gestión educativa

3 meses


(12 sesiones)

Fuente: Centro de Estudios en Línea - Universidad Católica Andrés Bello (2008).

Entre las actividades desarrolladas para la construcción de redes de investigadores

y para la formación de educadores bajo entornos virtuales se encuentran: el diseño de las

propuestas formativas, la constitución de comunidades de aprendizaje con participantes

de diversos países, la organización de cursos y comunidades para los tutores, y el

acompañamiento pedagógico a participantes y tutores.

6.3. Recursos didácticos

Desde sus inicios el programa 10 ha tenido entre sus responsabilidades el diseño, producción

y distribución de materiales para la formación de los educadores y educadoras, y apoyar

a quienes se desempeñan como facilitadores y/o tutores de los proyectos implementados.

De igual forma, se han logrado consolidar equipos humanos para el acompañamiento de

los y las participantes de los proyectos, garantizando el éxito de éstos.



Algunos de los recursos desarrollados por el programa como apoyo a la formación

brindada incluyen:

Impresos:

• 15 folletos de la colección del proyecto de formación de educadores populares

(traducidos al francés y al portugués ver anexo 3A)

• 20 folletos de la colección del curso de desarrollo del pensamiento lógico

matemático (anexo 3B)

• 7 libros de la colección de formación de equipos directivos traducidos al

portugués (anexo 3C)

Digitalizados:

• 1 CD multimedia “La escuela que queremos”

• 1 CD sobre la identidad de Fe y Alegría

• 1 CD multimedia sobre formación de equipos directivos

• 20 folletos digitalizados de la colección del curso de desarrollo de pensamiento

matemático

• Diseño instruccional de 10 módulos de las 3 dimensiones (aprender a aprender,

humano sociopolítica, y pedagógica) para el diplomado de formación de

educadores populares

• Diseño instruccional del curso de Investigación-Acción

• 10 guías conceptuales digitalizadas y lecturas complementarias para cada

módulo

• Boletín digital bimensual

• Blog del programa

Humanos:

• Equipos de facilitadores

• Equipos de tutores y tutoras

• Equipos de enlaces

• Equipos técnicos

• Asistente de aula virtual

6.4. Infraestructura y demás recursos fundamentales

En su concepción organizativa la Federación Fe y Alegría ha adoptado el principio de

compartir los recursos según la necesidad y los acuerdos establecidos; es decir, ha ido

formando una cultura de trabajo fundamentada en un sistema de redes y alianzas. En

tal sentido, el programa 10 ha contado para su funcionamiento con la infraestructura del

Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín, ubicado en Maracaibo, República

Bolivariana de Venezuela, donde se han habilitado 2 ofi cinas para la ubicación del

personal del programa y se han puesto a su disposición los recursos existentes. Cuenta

también con el apoyo de las ofi cinas nacionales de Fe y Alegría y de la sede en la

República Dominicana.

7. Resultados, retos y lecciones

7.1. Resultados

En la evaluación realizada al II PGDFI10 se consideraron 5 de los 6 resultados propuestos

por el programa 10 para los años 2005 al 2009, los cuales fueron valorados según los

siguientes criterios: pertinencia, efi cacia, sostenibilidad, y grado de satisfacción lograda,



clasifi cando cada uno de estos indicadores en poco/nada, algo, y mucha/toda. Todos los

resultados son valorados como muy pertinentes por la mayoría de los entrevistados.

En relación a la efi cacia de los mismos, la mayoría se ubica con alguna efi cacia, sólo el

concerniente a la constitución de redes fue considerado con poca o ninguna efi cacia. Sin

embargo, para el momento de realización de la evaluación de los proyectos éste apenas

se encontraba iniciándose. En general, los resultados son considerados algo sostenibles

y algo satisfactorios.

Tabla 12. Resultados del programa de Formación de Personal

Pertinencia Efi cacia Sostenibilidad Satisfacción

Resultados

N=

Sí s

e

eje

cu

ta

Poco

Nada Algo

Mucha

Toda

Poco

Nada Algo

Mucha

Toda

Poco

Nada Algo

Mucha

Toda

Poco

Nada Algo

Mucha

Toda

10.1 25 1 4 20 2 13 10 3 11 11 2 8 15

10.2 21 1 6 14 8 10 3 3 16 2 7 8 6

10.3 32 2 5 25 3 20 9 8 17 7 5 19 8

10.4 12 0 1 11 6 4 2 2 8 2 3 7 2

10.5 20 1 0 19 6 7 7 6 11 3 6 8 6

Resultados:

10.1. Se ha logrado institucionalizar la formación docente para dar continuidad al Proyecto de

Formación de Educadores Populares Latinoamericanos, con uso de medios.

10.2. Se han extendido y cualifi cado las estrategias y programas de formación a distancia con apoyo

de medios de comunicación informáticos.

10.3. Se cuenta con una propuesta de formación del personal directivo y técnico de las ofi cinas

nacionales y de los centros de Fe y Alegría para contribuir al mejoramiento de la calidad de la

educación popular.

10.4. Se ha promovido la asociación o la constitución de redes de investigación y de formación

permanente entre los educadores.

10.5. Se ha promovido la formación de los educadores en la dimensión del aprender a aprender,

especialmente en las áreas de razonamiento lógico matemático así como en las herramientas

pedagógicas esenciales para un adecuado desempeño de su labor educativa en contextos de

pobreza.

Fuente: FIFYA – CONSAD (2008).

Por otra parte, la mayor parte de los proyectos ejecutados por el programa 10 han

sido objeto de evaluaciones realizadas dentro del equipo a partir de las opiniones de los

y las facilitadoras o tutoras que han acompañado los procesos formativos, así como de

los y las participantes en los mismos. Igualmente se han realizado evaluaciones formales

en distintos momentos del proceso y por distintos evaluadores externos al programa.

a. Los proyectos de formación implementados desde el comienzo del programa

han sido oportunos y relevantes para las necesidades formativas de los países

especialmente para aquellos que inicialmente no tenían sistemas de formación

permanente de sus docentes como Honduras, la República Dominicana y

Ecuador. De igual forma, los proyectos han contribuido a consolidar los

programas formativos de países con tradición de formación docente como la

República Bolivariana de Venezuela, Colombia y Perú.11

b. La mayor aspiración de los proyectos implementados por el programa ha sido

lograr una transformación de las prácticas educativas de los educadores y las



educadoras que han participado en los mismos impulsando la refl exión de su

ser, de su hacer y la implementación de innovaciones que mejoren su aula y

su contexto. En el informe cualitativo del P1012, los responsables nacionales

indican que un promedio de 70 por ciento de los y las docentes ha implementado

estrategias innovadoras a partir de su participación en el proyecto de formación

de educadores populares.

c. La presentación de una propuesta formativa integral que toma en cuenta

todas las dimensiones del educador o educadora constituye un elemento de

gran signifi cación para todos los y las participantes de los proyectos, lo que se

evidencia en algunas apreciaciones de los responsables nacionales de formación

en relación a los aprendizajes obtenidos: Argentina “abordar al docente en las

tres dimensiones”; El Salvador “la armonía que existe entre lo social, lo humano

y lo pedagógico”; Nicaragua “la necesidad de seguir un proceso de formación

desde las tres dimensiones”.13 Más aún, los países han asumido la propuesta

formativa y han diseñado programas de formación permanente que la toman

como punto de partida.

d. En la mayoría de los países la dimensión humana, dirigida al conocimiento

de sí mismo, el crecimiento personal y la espiritualidad, fue especialmente

trabajada, aceptada y valorada por los y las participantes del proyecto pues “…

fue importante para la refl exión al tornar la mirada de los educadores hacia su

propio mundo interior”14, y además según los responsables de 5 países (Ecuador,

Honduras, Panamá, Guatemala y El Salvador), ha traído como consecuencia un

75 por ciento promedio de mejoría en las relaciones familiares, personales y

laborales.15

e. Los recursos didácticos elaborados en los diversos proyectos y entregados a

los y las docentes, especialmente las colecciones de libros, han tenido buena

acogida y en su mayoría han sido considerados como profundos, ágiles y con

contenidos valiosos para la formación.

7.2. Principales retos

a. Realizar investigaciones sobre los efectos de la formación impulsada desde el

programa 10 en las prácticas de los educadores, las educadoras y los equipos

directivos. El programa parte de la premisa de que la calidad educativa mejora

si se atiende la formación de los educadores y las educadoras.

b. Implementar procesos formativos para la transformación de las prácticas en el

aula y en el centro educativo (detectar el problema de la práctica, refl exionar

sobre éste, indagar, teorizar, implementar cambios en la práctica, evaluar el

resultado).

c. Crear los cimientos para la escuela de formación permanente de Fe y Alegría

mediante el establecimiento de una matriz curricular común, que integre las

experiencias nacionales con las Federativas y que responda a las necesidades

e intereses de los y las docentes del movimiento en su proceso continuo de

desarrollo profesional.

d. Impulsar la propuesta de formación virtual de educadores y educadoras

populares con apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC),

propiciando en ellos procesos de alfabetización digital y brindándoles el apoyo

necesario para que superen sus difi cultades e integren el uso de las TICs en sus

vidas y en sus aulas.

e. Establecer políticas de incentivos para el personal que participa en los procesos

formativos implementados que incluyan el reconocimiento por parte de sus

equipos de trabajo y de los equipos regionales o nacionales, así como el logro de

la certifi cación o acreditación académica.



f. Acompañar el proceso formativo de los educadores y educadoras de las Fe y

Alegrías que no poseen programas de formación permanente superando las

barreras impuestas por los diferentes idiomas o por la falta de fi nanciación.

7.3. Lecciones aprendidas

El primer proyecto del programa (proyecto latinoamericano de formación de educadores

populares) se ejecutó mediante una estrategia masiva de atención al personal aportando

una matriz curricular, una metodología para la formación permanente, y contribuyendo

a lograr que la Federación se posicionara en los distintos países. Sin embargo, no es

posible repetir ni mantener en el tiempo procesos formativos tan complejos y ambiciosos

por lo que se ha optado por diseñar y ejecutar proyectos con estrategias de atención más

focalizadas. La estructura de atención federativa que se logró consolidar es actualmente

utilizada por el programa de calidad de la educación (P1).

La educación virtual ha ofrecido una alternativa innovadora para lograr una

cobertura amplia y de calidad pues permite llegar a un número signifi cativo y creciente

de docentes en diversos lugares al mismo tiempo sin los inconvenientes organizativos y

fi nancieros que suponen los métodos presenciales. La experiencia de gestionar proyectos

bajo entornos virtuales ha contribuido a la construcción de los siguientes aprendizajes:

a. Los proyectos bajo entornos virtuales requieren la constitución de un equipo

técnico–pedagógico en continua formación, que acompañe los procesos de los y

las participantes.

b. Al planifi car proyectos bajo entornos virtuales es necesario reconocer las grandes

difi cultades de acceso a las TICs que tienen que afrontar los y las participantes.

c. Para participar en proyectos bajo entornos virtuales, los educadores y las

educadoras que se inscriben deben tener dominio de la escritura.

d. Las actividades diseñadas deben ser cercanas a la realidad de los y las docentes

para realmente incidir en la transformación de sus prácticas.

e. Los proyectos ejecutados bajo entornos virtuales favorecen la autoformación, la

construcción colectiva de conocimientos y el intercambio de experiencias.

Para que la formación de docentes sea efi caz y contribuya a mejorar la calidad

educativa debe partir de la práctica educativa y reconocerla como objeto de conocimiento.

Por ello los proyectos diseñados e implementados hasta el momento, presenciales o

virtuales, promueven la refl exión sobre la práctica y sus problemas, la teorización y la

confrontación con otras teorías para construir nuevos conocimientos.

La formación de educadores y educadoras populares es un campo poco trabajado

académicamente por las universidades. Esto implica establecer alianzas con instituciones

y organizaciones que realmente apuesten por la educación popular a fi n de lograr el

reconocimiento o acreditación académica que requiere la formación.

Las redes de docentes constituyen una vía para la innovación y el cambio, posibilitan

el trabajo colectivo, el intercambio de experiencias y la construcción de comunidades

de aprendizaje. Se requiere continuar promoviendo la conformación de redes donde

los docentes asuman el protagonismo que les corresponde para la investigación y el

desarrollo de saberes pedagógicos. El programa ha puesto en práctica un estilo de

gestión descentralizada pues ha impulsado 4 proyectos formativos desde su sede en

Maracaibo, uno desde Argentina, con el acompañamiento de la República Dominicana y

la presencia de enlaces en todos los países.



8. Recomendaciones

Partiendo de los aprendizajes adquiridos con la ejecución de los proyectos, el programa

10 considera pertinente formular algunas recomendaciones de políticas públicas para la

mejora de la calidad educativa a través de la Formación de Educadores Populares:

a. La formación de los y las docentes en ejercicio debe ser considerada como un

proceso continuo y permanente que comienza con su formación inicial y se

extiende a lo largo de toda su vida, por lo cual se recomienda la organización de

proyectos con un itinerario que responda a las necesidades formativas propias

del momento que viven.

b. Promover el diseño y ejecución de propuestas formativas integrales que atiendan

a las múltiples dimensiones de la persona del docente, tales como el aprender a

aprender, la humana, la pedagógica y la sociopolítica, entre otras, adaptadas a

sus necesidades y contextualizadas.

c. Para tener un impacto real en los aprendizajes de sus alumnos y alumnas, la

formación de los educadores y educadoras en ejercicio debe estar centrada en

la refl exión de su práctica educativa y vinculada a la dinámica misma de los

centros educativos con el acompañamiento de un director pedagogo.

d. Es necesario incorporar las tecnologías de la información y la comunicación a los

procesos de formación de los y las docentes para que además de conocer cómo

utilizar esta herramienta se sientan capacitados para integrar la tecnología a su

aula de clases.

e. La mejora de la calidad de la educación exige la formación de equipos directivos

con énfasis en lo pedagógico que acompañen los procesos de los y las docentes

y lleven adelante una gestión participativa y democrática en los centros

educativos.

f. Crear sistemas de incentivos y reconocimientos para los educadores y educadoras

que participan en procesos formativos y demuestran transformaciones en su

práctica incluyendo el establecimiento de alianzas y convenios con Universidades

y Ministerios para el reconocimiento académico de los procesos de formación

emprendidos.

g. Establecer alianzas con organizaciones educativas gubernamentales o no

gubernamentales que promueven procesos formativos para los y las docentes

a fi n de garantizar una mejor distribución de los recursos y una mayor

cobertura.

h. Conformar redes entre los y las educadoras para promover la comunicación,

el intercambio y la socialización de experiencias como recurso que facilita su

autoformación.

i. Crear instancias coordinadoras de los programas de formación existentes para

evitar las repeticiones innecesarias y garantizar la continuidad de los procesos.

j. Ofrecerle a los educadores y las educadoras los recursos y los apoyos técnicos

requeridos, así como los tiempos y espacios necesarios para participar en

procesos de formación permanente que incidan en su desarrollo profesional.

9. Bibliografía

Bethencourt, M. 2003. “La propuesta internacional de Fe y Alegría para la formación de

educadores populares.” Revista Internacional de Fe y Alegría Nº4. La pedagogía de la

Educación popular. Caracas: Ediciones Federación Internacional de Fe y Alegría.

Cardini, A. 2006. Informe sobre la oferta de cursos de capacitación para directores de escuela en

América Latina y el Caribe. Fe y Alegría. Material no publicado.



Elvir, A. 2006. La primera cohorte del proyecto Latinoamericano de formación de educadores

populares de Fe y Alegría. Una radiografía de su perfi l socioeconómico y profesional.

Elvir, A. 2005. El proyecto latinoamericano de formación de educadores populares. Ocho estudios

de caso sobre la implementación y alcances al inicio de su fase II (2003-2004).

Federación Internacional de Fe y Alegría. 2008. 2º Borrador del análisis descriptivo del

contexto socio- familiar del alumnado de 418 escuelas de Fe y Alegría. Programa de

calidad de la educación popular. Bogotá. Material no publicado.

Federación Internacional de Fe y Alegría. 2007. Propuesta Metodológica La Investigación-

Acción Pedagógica, una herramienta para promover la formación de comunidades de

docentes investigadores. Material no publicado

Federación Internacional de Fe y Alegría – CONSAD. 2008. Evaluación del Plan Global

2005-2009. Informe de resultados.

Gyssels, S. 2008. Sistematización Proyecto de Formación de Directivos. Período 2005- 2008. Fe

y Alegría.

Gyssels, S. 2006. Fundamentación Proyecto de Formación de Equipos Directivos 2006-2008. Fe

y Alegría.

Swope, J. y M. Latorre. 1998. Comunidades Educativas donde termina el asfalto: Escuelas Fe y

Alegría en América Latina. Santiago de Chile: CIDE-PREAL.

Notas

1. Swope, J., y Latorre, M. (1998). Este estudio consideró un total de nueve países: Perú, Bolivia,

la República Bolivariana de Venezuela, Nicaragua, Ecuador, Guatemala, Colombia, El Salvador y

Paraguay.

2. Federación Internacional de Fe y Alegría (2008).

3. Ver Elvir (2006).

4. Ver Elvir (2005).

5. Swope y Latorre (1998), pág. 187.

6. Bethencourt (2003), pág. 38.

7. Ver Cardini (2006).

8. Ver Gyssels (2006).

9. Federación Internacional de Fe y Alegría (2007).

10. FIFYA-CONSAD (2008).

11. Elvir (2005).

12. Bethencourt (2003).

13. Op cit., págs. 21-22.

14. Elvir (2005), pág.60.

15. Bethencourt (2003).


116

A N E X O 1

Estadísticas Federativas:

distribución del personal por

funciones y condición (año 2007)

Países

Total

General


Directores Docentes

Profesionales

y Técnicos

Auxiliares

Administrativos

Auxiliares

de

Servicio Laicos Religiosos Jesuitas

Argentina 497 24 415 19 39 – 484 13 3

Masculino 162 5 133 1 23 – 159 3

Femenino 335 19 282 18 16 – 325 10

Bolivia 9,529 465 7,604 174 1,270 16 9,331 198 6

Masculino 3,773 185 3,056 75 457 – 3,714 59

Femenino 5,756 280 4,548 99 813 16 5,617 139

Brasil 1,158 54 491 102 375 136 1,133 25 13

Masculino 332 22 159 27 91 33 319 13

Femenino 826 32 332 75 284 103 814 12

Chad 19 4 15 – – – 19 – –

Masculino 14 4 10 – – – 14 –

Femenino 5 – 5 – – – 5 –

Chile 459 31 242 55 67 64 453 6 6

Masculino 192 18 98 25 20 31 186 6

Femenino 267 13 144 30 47 33 267 –

Colombia 4,053 182 2,729 276 270 596 3,949 104 6

Masculino 1,091 45 698 93 61 194 1,083 8

Femenino 2,962 137 2,031 183 209 402 2,866 96

Ecuador 2,573 200 1,747 188 252 186 2,542 31 5

Masculino 947 109 578 87 100 73 942 5

Femenino 1,626 91 1,169 101 152 113 1,6 26

El Salvador 346 25 211 43 32 35 333 13 2

Masculino 135 17 59 26 10 23 133 2

Femenino 211 8 152 17 22 12 200 11



Países

Total

General


Directores Docentes

Profesionales

y Técnicos

Auxiliares

Administrativos

Auxiliares

de

Servicio Laicos Religiosos Jesuitas

Guatemala 637 60 463 26 33 55 628 9 1

Masculino 214 26 139 15 7 27 213 1

Femenino 423 34 324 11 26 28 415 8

Haití 25 1 13 2 7 2 23 2 1

Masculino 13 1 9 1 1 1 12 1

Femenino 12 – 4 1 6 1 11 1

Honduras 56 4 14 21 7 10 56 – –

Masculino 35 4 7 14 1 9 35 –

Femenino 21 – 7 7 6 1 21 –

Nicaragua 525 31 346 37 15 96 498 27 2

Masculino 124 5 57 13 4 45 122 2

Femenino 401 26 289 24 11 51 376 25

Panamá 85 16 33 15 6 15 85 – –

Masculino 42 8 17 8 – 9 42 –

Femenino 43 8 16 7 6 6 43 –

Paraguay 891 64 722 63 27 15 880 11 3

Masculino 395 28 314 41 5 7 392 3

Femenino 496 36 408 22 22 8 488 8

Perú 3,785 218 2,918 114 246 289 3,597 188 12

Masculino 1,255 83 913 39 80 140 1,224 31

Femenino 2,53 135 2,005 75 166 149 2,373 157

República

Dominicana 1,638 122 933 119 96 368 1,561 77 1

Masculino 396 19 215 37 11 114 395 1

Femenino 1,242 103 718 82 85 254 1,166 76

Venezuela,

RB 12,977 405 8,491 1,401 1,339 1,341 12,857 120 7

Masculino 3,846 109 2,37 527 153 687 3,819 27

Femenino 9,131 296 6,121 874 1,186 654 9,038 93

Totales

Generales 39,253 1,906 27,387 2,655 4,081 3,224 38,429 824 68

Masculino

%

12,966 688 8,832 1,029 1,024 1,393 12,804 162 68

33.0 36.1 32.2 38.8 25.1 43.2 33.3 19.7 100.0

Femenino

%

26,287 1,218 18,555 1,626 3,057 1,831 25,625 662 –

67.0 63.9 67.8 61.2 74.9 56.8 66.7 80.3 –


118

A N E X O 2

Proyecto de desarrollo del

pensamiento matemático.

Contenidos del primer año

Módulo Contenido

1.- El conocimiento

matemático

• La formación desde la escuela y las normas de funcionamiento del trabajo en colectivo

• La educación matemática

• Aspectos que caracterizan el pensamiento matemático que debemos construir

• Estudiar matemáticas como educadores

2.- El Sistema Numérico

Decimal

• El número

• Los diversos sistemas de numeración

• Los sistemas posicionales de numeración

• Leer y escribir en un sistema posicional de numeración

• El cartel de posición y el orden de los números

3.- Adición

• El concepto de adición

• Sumar en el sistema numérico decimal

• El desarrollo de destrezas para sumar

• Estimar el valor de la suma

• La enseñanza de la suma

• Resolución de problemas

4.- Sustracción

• La sustracción de números naturales

• La resta en el sistema numérico decimal

• El desarrollo de destrezas para restar

• El cálculo mental de la resta y de la suma

• La enseñanza de la resta


5.- Multiplicación

• La multiplicación de los números naturales

• Desarrollo de destrezas para multiplicar

• La multiplicación en el sistema de numeración decimal

• Estimar el número de una multiplicación

• La enseñanza de la multiplicación




Módulo Contenido

6.- Potenciación

• La potenciación en los números naturales

• Las representaciones de una potencia

• Las regularidades de una potencia

• Las propiedades y no propiedades de una potencia

• La potenciación en el sistema numérico decimal

• La enseñanza de la potenciación


7.- División

• La división de números naturales

• Desarrollo de destrezas para dividir

• La división en el sistema numérico decimal

• Estimar el cociente de una división

• La enseñanza de la división


8.- Divisibilidad

• Concepto de divisibilidad

• El mercado de los números

• De las conjeturas a las demostraciones

• Divisores y múltiplos de un número

• El máximo común divisor

• El mínimo común múltiplo

• La enseñanza de la divisibilidad


9.- Fracciones I

• Origen de las fracciones

• El concepto de fracción y sus representaciones

• Consecuencias derivadas del concepto de fracción

• La representación numérica de la fracción

• El concepto de diversidad en las fracciones

• Las fracciones en nuestra vida

• La enseñanza de las fracciones en la escuela


10.- Fracciones II

• El orden de las fracciones

• La suma de fracciones

• La sustracción en las fracciones

• La multiplicación de fracciones

• La potenciación de fracciones

• La división de fracciones




Contenidos del segundo año

Módulo Contenido

11.- Razones y

Proporciones

• El concepto matemático de razón

• La aritmética de las razones

• El concepto matemático de proporción

• Algunas situaciones particulares referidas a razones y proporciones

• Proporcionalidad directa entre dos variables

• La regla de tres directa

• El caso particular del porcentaje

• La regla de tres inversa

• La regla de tres compuesta

12.- Geometría: conceptos

y construcciones

elementales

• ¿Qué es la geometría?

• ¿Cómo son los objetos geométricos?

• ¿Por qué y para qué estudiar geometría?

• El avance en el aprendizaje de la geometría

• Conceptos geométricos elementales

• Construir y medir elementos geométricos

• Construcciones alternativas con regla y escuadras

• Relaciones entre rectas y ángulos

13.- Polígonos. Triángulos

• ¿Qué es un polígono?

• Triángulos: construcción, clasifi cación, elementos notables, congruencia, semejanza.

• Relaciones entre los ángulos y lados de un triángulo

• Perímetro y área

14.- Cuadriláteros y otros

polígonos. Simetría

• Cuadriláteros: concepto y elementos, construcción y clasifi cación

• Paralelogramos: conceptos y elementos, clasifi cación

• Relación entre triángulos y paralelogramos

• Construcción de paralelogramos

• Perímetro y área de paralelogramos

• Trapecios: concepto y elementos, clasifi cación y construcción

• Polígonos regulares: conceptos y elementos, área, semejanza y congruencia

• Embaldosados y mosaicos con polígonos

• Simetría de fi guras planas

15.- Circunferencia y

Círculo

• Los conceptos de circunferencia y círculo

• Elementos de una circunferencia y de un círculo

• Construcción de circunferencias

• La medición de circunferencias y círculos

• Área del círculo

16.- Cuerpos Geométricos

• ¿Qué es un cuerpo geométrico?

• Poliedros: conceptos y elementos, clasifi cación

• Construcción de poliedros

• Sólidos de revolución: concepto y clasifi cación, elementos, construcción

• Medidas de los cuerpos geométricos



Módulo Contenido

17.- Introducción a la

Estadística

• El signifi cado de la estadística

• Los datos: recolección, organización, análisis

• Las medidas de tendencia central

• Las medidas de dispersión

18.- Estadística y

Probabilidad II

• El azar

• La teoría matemática de la probabilidad

• Tamaño muestral y probabilidades

• La probabilidad asociada a un evento

19.- Introducción al

Álgebra. Ecuaciones

• La generalización en la aritmética, representación de las propiedades, sintaxis simbólica

• Las ecuaciones: conceptos y elementos asociados

• Resolución de ecuaciones

• La resolución de problemas

20.- Funciones

Matemáticas

• Concepto de función

• Sistemas de representación de las funciones

• Tipos de funciones

• La función lineal


122

A N E X O 3 A

Colección Proyecto de Formación

de Educadores Populares

DIMENSIÓN TÍTULO Autor

Humana

• Ser persona en plenitud. La formación humana desde la

perspectiva Ignaciana

• Convivir con los otros y la naturaleza

• Espiritualidad “Donde acaba el asfalto”

Carlos Rafael Cabarrús, S.J.

Beatriz García

Benjamín González Buelta,

S.J.

Sociopolítica y cultural

• La Globalización: formas, consecuencias y desafíos

• Democracia, participación y ciudadanía

• Cultura, interculturalidad, inculturación

• La recuperación de la historia local urbana.

• La recuperación de la historia desde la perspectiva

indígena

Emanuele Amodio

Luisa Pernalete

Xavier Albó, S.J.

Ana Féliz

Rosa Torras y Cecilia Alfaro

Pedagógica

• ¿Cómo se aprende?

• ¿Cómo se enseña?

• La educación Popular y su pedagogía

• La gestión Educativa al servicio de la innovación

• Aprender a investigar investigando

• La informática educativa en la escuela

• Educación no formal y educación popular

• Educación en tecnología

Gabriela Alejandra Fairstein,

Silvana Gyssels

Antonio Pérez Esclarín

Beatriz Borjas

Lola Cendales

José G. de Llano

Mariella Adrián

Germán Mariño

Lola Cendales

Jaime Benjumea

Identidad • La identidad de Fe y Alegría Equipo Fe y Alegría


123

A N E X O 3 B

Colección de libros Desarrollo

del Pensamiento Matemático

Título Autor

El conocimiento matemático

Martín Andonegui Zabala

El sistema numérico decimal

La adición

Sustracción

Multiplicación

Potenciación

División

Divisibilidad

Fracciones I Concepto y Representación

Fracciones II Orden y operaciones

Razones y proporciones

Geometría: conceptos y construcciones elementales

Polígonos. Triángulos

Cuadriláteros y otros polígonos. Simetrías

La circunferencia y el círculo

Cuerpos geométricos

Introducción a la estadística

Introducción a la probabilidad

Introducción al álgebra

La función matemática


124

A N E X O 3 C

Colección libros

de Formación de

Equipos Directivos

DIMENSIÓN TÍTULO Autor

Presentación La formación de directivos. Comprender su actuación para transformar

sus prácticas

Silvana Gyssels

Contexto Escuela y contexto social en América Latina. Cuando la globalización

llega al aula

Néstor López

Pedagogía Pedagogía de la inclusión. Gestión pedagógica para equipos directivos Silvia Finocchio

Martín Legarralde

Rol del Directivo El rol del directivo Liliana Jabif

Principios Los principios que orientan nuestras prácticas: desafíos y dilemas Mariana Rossi

Cristina Allevato

Casuística Análisis de casos: una mirada hacia la vida cotidiana Mariana Rossi

Cristina Allevato


125

C A P Í T U L O 7

Sistema de gestión de redes

educativas rurales: una alternativa

para la transformación y el

desarrollo - Fe y Alegría Perú

Rugel Rivera*

Amediados de los 90s, y después de 30 años de presencia en el Perú, Fe y Alegría decide

incursionar en las zonas rurales, que fueron las que más sufrieron las consecuencias de casi

dos décadas de violencia política. Este capítulo describe el proceso de adaptación de la propuesta

pedagógica, diseñada para la escuela urbana, para que se adapte a la realidad en el ámbito rural.

Algunos de los logros importantes de esta estrategia incluyen el incremento de las horas para el

trabajo escolar; la reducción de las tasas de deserción y ausentismo; mejor desempeño del trabajo

docente; y la producción de materiales que se adaptan a la realidad rural.

1. El desafío de la Educación Rural en Fe y Alegría

1.1 Características del medio rural en el Perú

En la décadas de los ochenta y noventa, Perú tuvo una migración del campo a la ciudad

como consecuencia de la violencia política. La población huyó hacia las ciudades en

busca de protección, seguridad y de medios de subsistencia. Actualmente las zonas

rurales presentan el mayor índice de pobreza del país, y no cuentan con servicios básicos

como agua y luz ni con buenas carreteras o medios de comunicación. Los ingresos con

que cuenta la población son muy bajos y la sitúan en un nivel de auto subsistencia.

Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática1 (INEI) la pobreza en el 2002

afectaba al 53.4 por ciento de la población del Perú y la pobreza extrema al 24 por ciento.

Pero la pobreza llegaba al 70 por ciento en zonas rurales (en comparación al 35 por

ciento en las urbanas) y la extrema pobreza rural al 37 por ciento (en contraste con el 4

por ciento de la urbana).2 Según la información estadística del Ministerio de Educación3

* Coordinador Programas Educativos Rurales Fe y Alegría Perú. Los resultados, interpretación y

conclusiones expresadas en este capítulo no necesariamente refl ejan las opiniones de la Federación

Internacional Fe y Alegría. Una versión ligeramente distinta de este capítulo fue publicada por Fe y

Alegría (2010) en uno de los tres volúmenes titulados “Fe y Alegría: expandiendo las oportunidades

de calidad en América Latina”.



(MINED), de las 28,695 Instituciones Educativas (IE) públicas del país, 47.7 por ciento se

ubican en centros poblados menores, 64.7 por ciento se encuentran en ámbitos rurales

y dispersos; en ellas se ubica el 84 por ciento de familias pobres y el 95.5 por ciento de

pobres extremas. El analfabetismo en el país es un problema en sí mismo y refl eja la

carencia de una cultura escolar en la familia que puede incidir en la calidad educativa que

los h os e h as puedan alcanzar. El MINED señala que el 12.1 por ciento de la población

peruana de más de 15 años es analfabeta absoluta, estando las dos terceras partes de ese

porcentaje en el área rural, llegando el analfabetismo rural al 24.8 por ciento.4

1.2 Características de la educación rural en el Perú

Ciclos escolares en el sistema educativo peruano

El sistema educativo nacional del Perú establece que la escolaridad debe iniciarse a

partir de los cuatro años de edad. Sin embargo, la escolaridad para los niños y niñas de

las zonas rurales se inicia generalmente con la educación primaria ya que no se cuenta

con una partida presupuestaria ni con personal califi cado sufi ciente. En el mejor de los

casos, en las zonas rurales se cuenta con los Programas No escolarizados de Educación

Inicial (PRONOEI)5 que son servicio de apoyo a la estimulación temprana de los niños y

niñas menores de seis años. La consecuencia es que muchos niños y niñas rurales tienen

su primer acercamiento a la escuela a los 6, 7 y 8 años con el handicap añadido de un

vacío total en su estimulación y desarrollo de habilidades básicas.

La educación inicial y primaria comprende actualmente seis grados de estudio, los

mismos que se han organizado en cinco ciclos (los dos primeros ciclos correspondiendo

a la estimulación temprana y a la educación inicial) como se describe en la tabla 1.

Tabla 1. Ciclos de educación inicial y primaria

Ciclo Grados de estudio Edad óptima

I Ciclo Estimulación temprana Antes de 3 años

II Ciclo Inicial 4 y 5 años

III Ciclo 1° y 2° grados 6 y 7 años

IV Ciclo 3° y 4° grados 8 y 9 años

V Ciclo 5° y 6° grados 10 y 11 años

Tipología de Centros Educativos

El MINED considera la cantidad de docentes que trabajan en las instituciones educativas

(IE) primarias en función del número total de alumnos y alumnas como un indicador para

determinar el tipo de institución educativa. Los distintos tipos se presentan en la tabla 2.

En las zonas rurales, debido a la población dispersa, la inequidad de género en

las matrículas, la fuerza laboral que representan niños y niñas en sus hogares, la poca

expectativa que padres y madres de familia tienen de la calidad de los aprendizajes

que la escuela ofrece y varios otros factores, que las escuelas unitarias o multigrado son

mayoritarias porque el número de estudiantes no alcanza para el funcionamiento de una

institución educativa polidocente. De las 28,695 IE públicas del país, 75 por ciento son

unidocente o multigrado (21,300 IE) donde enseñan 43,992 docentes y asisten 985 mil

niños y niñas.7



Desempeño docente y calendario escolar

Actualmente, la educación rural en el país se encuentra en una situación de crisis que

ubica al Perú entre los sistemas educativos más defi cientes de América Latina, cuyo

eslabón más bajo es la escuela rural. Se trata de escuelas, muchas de ellas unitarias,

que se ubican en lugares alejados, desligados y abandonados por completo por las

autoridades educativas y políticas. En estos lugares, las clases escolares se inician

después de lo ofi cialmente establecido8 porque es frecuente que los maestros arriben a

sus escuelas entre uno o dos meses después de la fecha establecida por el MINED. Ellos

deciden establecer su permanencia o no en sus centros de trabajo según la distancia y el

tiempo que les toma ir de su hogar a su escuela. Muchos de ellos invierten más de tres

horas diarias en transporte público o caminando para llegar a la escuela; otros optan

por quedarse en la comunidad rural toda la semana, siendo los días lunes y viernes

los sacrifi cados ya que se toman algunas horas de estos días para ir a la escuela y para

regresar a su hogar. En otros casos, los maestros optan por quedarse en las comunidades

el mes completo porque sus desplazamientos les pueden demandar uno o varios días

(como en la selva y en la sierra por ejemplo) para ir a casa y regresar a la escuela.

Infraestructura y equipamiento

Existen factores que intervienen en la crisis de la educación rural como la precariedad con

la que se trabaja. Las aulas escolares han sido construidas a través del trabajo comunitario

de la población, las cuales no tienen una adecuada dirección técnica y muchas de ellas

quedan inconclusas. El mobiliario es insufi ciente y el que tienen está deteriorado.

Formación docente y contexto educativo

Cuando Fe y Alegría comienza sus programas educativos rurales, encuentra la siguiente

realidad: maestros con una formación pedagógica defi ciente (no titulados), que no

preparan sus clases y que muestran ausentismo en las escuelas; a niños que terminaban

la primaria sin saber leer, con extraedad9; un acceso defi ciente de las niñas a la escuela;

una escuela inicial casi inexistente, con programas escolares que ignoraban el contexto

en donde se ubica la escuela; y con unas condiciones de infraestructura, mobiliario,

bibliotecas y equipamiento defi cientes.

1.3 La Propuesta urbana de Fe y Alegría funcionaba pero no tenía una propuesta rural.

Después de 30 años de presencia en el Perú, Fe y Alegría que, hasta ahora, se había

desarrollado en Lima y ciudades del interior del país, decide incursionar en el ámbito

Tabla 2. Tipos de centros educativos

TIPO DE CENTRO EDUCATIVO CARACTERÍSTICAS

UnitarioLabora un docente que se desempeña como profesor de todos los grados y asume a

la vez la dirección del centro educativo.6

Polidocente multigrado

Denominado simplemente multigrado. Laboran de dos a cinco docentes entre quienes

se distribuyen los seis grados y la dirección del centro recae en un docente (director

con aula a cargo).

Polidocente completo

Denominado polidocente. Es un centro que cuenta con seis docentes o más, cada

uno responsable de un solo grado. La dirección es asumida por un profesor de tiempo

completo.



rural porque fueron las zonas rurales las que más sufrieron las consecuencias de casi dos

décadas de violencia política empezando en la década de los 80s.

Las zonas rurales del país representan los sectores más golpeados y excluidos de la

sociedad, y la escuela rural reproducía una imitación mal hecha de la escuela urbana,

porque las condiciones de lo rural son diferentes a las de la ciudad. En este contexto, Fe

y Alegría asume un nuevo compromiso por la educación en Perú; “el nuevo reto será

encontrar un sistema que funcione en las escuelas rurales del país. Diseñar y llevar a la

práctica sistemas educativos adecuados a la realidad pluricultural, a veces bilingüe y

siempre marginada, de las zonas rurales de la sierra, selva y costa del Perú”.10

Se hace por lo tanto necesario e imprescindible conceptualizar a la escuela rural en su

propia identidad y dotarla de las metodologías y estrategias apropiadas para el aprendizaje de niños

y niñas, para la capacitación permanente de los docentes, para generar escuelas signifi cativas y, en

consecuencia, prever en los presupuestos nacionales y regionales los medios económicos sufi cientes

para que pueda funcionar efi cientemente. La escuela rural11 necesita encontrar referentes que

la contextualicen, referentes diferentes a los referentes sociales, económicos, culturales,

geográfi cos y familiares de la escuela urbana.

Es así que se constituyeron sucesivamente cinco programas educativos rurales: Fe

y Alegría No. 44 en Andahuaylillas, Cusco; Fe y Alegría No. 47 en la carretera Iquitos-

Nauta; Fe y Alegría No. 48 en Malingas-Tambogrande, Piura; Fe y Alegría No. 54 en

Moro-Pamparomás, Ancash; y recientemente, Fe y Alegría No. 72 en Pucallpa, Ucayali.

Cada programa educativo rural12 ha pasado por diferentes procesos, tanto a nivel de

gestión institucional como pedagógico, con la fi nalidad de responder a las características

y necesidades de la población rural. Así, desde el punto de vista curricular se han

defi nido con claridad las competencias, habilidades y capacidades a desarrollar en los

estudiantes, enfatizando temas tales como lo intercultural, la equidad, el medio ambiente,

los Derechos Humanos y la vinculación con la producción.

Los programas de gestión de redes rurales en Fe y Alegría utilizan como referente de

la propuesta curricular el diseño curricular básico del MED y lo contextualizan teniendo

en cuenta las demandas, necesidades y problemas de la realidad rural. Al mismo

tiempo, defi nen y formulan las habilidades que permiten al educando incorporarse y

desenvolverse en su sistema socio-productivo local a la vez que ejerce su ciudadanía en

plenitud.

El reto pasa por recuperar la dignidad del hombre y la mujer del campo, su idioma,

su cultura, su cosmovisión y sus saberes. La estrategia es agrupar al conjunto de

pequeñas escuelas unitarias y multigrados ubicadas en un territorio (valle, cuenca, eje

de una carretera, sector) y darle una direccionalidad al proceso educativo, involucrando

a la vez a una comunidad educativa cuyas características son muy particulares debido al

contexto donde se encuentran.

2. El planteamiento central: Una escuela rural

que busca responder a la realidad

2.1 Mayor presencia de la escuela rural de Fe y Alegría que pretende romper con el modelo

hegemónico nacional de escuela urbana

En un país como Perú con una gran variedad cultural, lingüística y geográfi ca, no se

puede (o no se debería) aplicar un mismo modelo educativo nacional de corte urbano. 30

por ciento de la población escolar vive dispersa en zonas rurales andinas, costeñas y de la



selva. Los programas de educación rural de Fe y Alegría, conociendo la zona geográfi ca,

la idiosincrasia de las comunidades con sus intereses y aspiraciones, los procesos locales

y regionales, y las instituciones locales y regionales con las que se puede tener alianzas

estratégicas, propone una escuela rural que responde a la realidad.

Fe y Alegría se inserta en un espacio cultural y geográfi co concreto que le permite

diseñar una escuela rural que desarrolla un proceso de construcción conjunta de un

proyecto educativo acorde al contexto rural donde participan todos los protagonistas:

estudiantes, profesores, autoridades locales, padres de familia y comunidad en general.

Para mejorar la educación rural, no basta rehabilitar la infraestructura, entregar paquetes

escolares ni enviar profesores. Se trata de una escuela rural que parte de los saberes

previos de los alumnos que han desarrollado muchas destrezas ligadas al ámbito rural en

el que se encuentran y que responde a la diversidad de necesidades educativas buscando

desarrollar las potencialidades personales de cada estudiante y con ello promoviendo

experiencias educativas que le permiten un desarrollo integral.13

2.2 La escuela rural de Fe y Alegría es una red de escuelas que caminan juntas y da identidad

Los programas de educación rural de Fe y Alegría se defi nen como redes de instituciones

educativas que comparten y desarrollan una propuesta educativa que se articula a

los procesos de desarrollo sostenible del ámbito y de la región donde opera. Una red

educativa es una unidad de gestión conjunta de un grupo de escuelas con características,

demandas y necesidades semejantes, permitiendo una visión compartida del desarrollo

local y regional y de las capacidades requeridas para ser gestor del mismo.

Cada programa rural se constituye en una red de instituciones educativas que está

acompañada y dinamizada por un equipo central, liderado por el director o directora

general de la red designado por el Director Nacional de Fe y Alegría. Además, forman

el equipo pedagogos y técnicos o ingenieros de la especialidad de agropecuaria, quienes

responden a ejes prioritarios, como:

• El modelo de gestión en Red.

• La formación, capacitación y seguimiento permanente de los docentes de la

red.

• La formación en valores.

• La educación técnica productiva: valoración del medio ambiente con el cual el

medio rural tiene una especial compenetración.

• La mejora de las condiciones materiales de la escuela (infraestructuras,

mobiliario, etc.)

• El desarrollo de estructuras curriculares diversifi cadas.

• El desarrollo de capacidades para el trabajo y elaboración de materiales

educativos: investigación permanente de la realidad y condiciones de vida

locales.

• Capacitación y relación permanente con padres y madres de familia.

• Desarrollo de Derechos Humanos, equidad de género, ciudadanía y cultura de

paz.

• Condiciones de salubridad de niños y niñas.

• En algunas de las redes, la Educación Bilingüe Intercultural.

La red se compone de 25 a 30 escuelas y sus respectivas comunidades educativas

(profesores, alumnos, padres y madres de familia). Estas tienen una propuesta educativa

común que se implementa conjuntamente. Se estimulan, se retan, se reúnen para

revertir el retraso acumulado por la educación rural, y no quedarse en solitario en una



realidad tan dispersa y lejana por la ubicación de las escuelas rurales. Además, sentir el

acompañamiento, compartir las exigencias y experimentar las visitas en el aula es un

estímulo para brindar una educación de calidad.

La fuerza de la identifi cación con el movimiento y su propuesta educativa es el

sustento del sistema de gestión de la escuela rural que tiene como centro la mística de Fe

y Alegría expresada en el Ideario14 y que se renueva y adapta a la realidad geográfi ca en

donde se encuentra la red.

2.3 La escuela rural de Fe y Alegría: una escuela atrayente

Lo que hace a la escuela rural de Fe y Alegría atrayente para los estudiantes y la comunidad,

es el conjunto de aspectos tales como: la motivación y el buen trato de los docentes, el clima

institucional, los aprendizajes apreciados por los alumnos, la infraestructura adecuada, el

ornato y limpieza, y el equipamiento. Además, es atrayente porque el equipo de gestión

de la red elabora su plan de capacitación y acompañamiento a los maestros y maestras

teniendo en cuenta su perfi l real y las necesidades de formación. Por ello, intentamos

hacer de nuestras instituciones educativas rurales escuelas “agradables”, “lúdicas”,

“atrayentes” donde los niños y niñas se sientan contentos, acogidos y respetados.

Direccionalidad en la capacitación: Cada uno de los programas educativos rurales

propicia una direccionalidad15 desde las varias formas de capacitación en las que se

han conjugado diversas perspectivas y posibilidades. Entre los principales temas que se

privilegian en las capacitaciones están: a) diversifi cación curricular; b) programación anual

y de corto plazo; c) interculturalidad; d) nuevos enfoques pedagógicos; e) metodologías

activas en comunicación integral, lectoescritura, lengua materna y transferencia al

castellano, pensamiento lógico-matemático, etc.; g) sistema de evaluación; h) formación

humana y personal; i) proyectos educativos de red; y j) la apropiación de la Propuesta

Educativa de Fe y Alegría y los lineamientos para la propuesta rural.

Visitas de acompañamiento: El acompañamiento y seguimiento en aula es una de

las mejores prácticas y es la piedra angular para la consolidación de la propuesta de

trabajo en red. Se garantiza un acompañamiento permanente y califi cado a cada escuela

y a cada maestro de la red. Con el seguimiento a los docentes y las escuelas, se consolida

lo aprendido en las capacitaciones y se mantiene viva la motivación estimulando el

trabajo. Cada equipo pedagógico visita las escuela todos los meses para observar las

clases, participar en la vida del aula, dialogar con los maestros, niños y padres de

familia, compartir la vida cotidiana del maestro y la escuela, y evaluar el trabajo que se

va realizando en equipo. En este acompañamiento es donde se descubren las necesidades

que existen para mejorar la incidencia, la intervención, los aprendizajes producidos.

Atención a las condiciones escolares: La atención a las condiciones escolares para la

“educabilidad” de niños y niñas que posibilitan un mejor aprendizaje es fundamental. Por

ello se han hecho aulas nuevas y se han reacondicionado muchas otras que ya existían.

También se han construido pequeñas casas para los maestros con su mobiliario respectivo

y se ha mejorado el servicio de agua a muchas escuelas. Además, se ha podido mejorar la

dotación de mesas para docentes, armarios, útiles escolares, bibliotecas de aula.

2.4 La red tiene una propuesta educativa común y propicia una direccionalidad

El objetivo central de los programas educativos rurales radica en contribuir a la mejora

de la calidad educativa en los niveles de educación básica regular y de educación técnico-

productiva. A partir de los ejes de intervención, cada red tiene como reto la formulación



de su proyecto educativo institucional común, coherente con la misión institucional de Fe

y Alegría, con los lineamientos de la política educativa y, sobretodo, en correspondencia

con los intereses, potencialidades y problemáticas de las comunidades involucradas.

La red de Fe y Alegría propicia una direccionalidad, motiva y acompaña al conjunto

de escuelas rurales. Da una visión compartida de los objetivos institucionales y permite

defi nir los perfi les de los profesionales de la red. El equipo de gestión de la red es

autónomo, responsable del funcionamiento de la red, y usa metodologías y estrategias

para la mejor marcha del trabajo. Entre las responsabilidades que se tiene están:

• El proceso de selección de los docentes y la sustentación de los cuadros

de asignación de personal ante las comisiones de la Dirección Regional de

Educación de sus respectivas regiones.

• La capacitación y monitoreo de los docentes en el aula y de los directores de las

Instituciones educativas.

• La gestión centralizada de diversos asuntos ante otras instituciones garantizando

la presencia de los docentes en sus respectivas escuelas.

• La evaluación de la marcha de las mismas y la toma de decisiones en coordinación

con los directores.

• La promoción de actividades creativas y motivadoras para fortalecer la identidad

y movilizar a la comunidad educativa.

• La coordinación con las autoridades locales y regionales para mejorar las

condiciones educativas en los caseríos.

3. Valoración del sistema de redes rurales de Fe y Alegría

Al incursionar en la educación rural, Fe y Alegría Perú pretende romper los esquemas

de una escuela uniforme en un país pluricultural y multilingüe, y con ello revertir las

defi ciencias en la educación rural; asimismo, pretende construir y ofrecer un modelo de

gestión en red de la educación rural en el país.

Desde el MINED se formaron los Programas Educativos Rurales, lo que signifi có

una inversión importante en recursos humanos y materiales, en tiempo y energía

para organizar este modelo y “colocarlo” en la educación pública. No obstante, estos

programas, que comenzaron como una verdadera descentralización de la educación

en Perú, no produjeron efectos ni cambios signifi cativos en la calidad de la educación

rural.16 El trabajo en redes educativas propuesto y diseñado por Fe y Alegría, es un

modelo de gestión que funciona en el ámbito rural y debe ser considerada como una

verdadera descentralización de la educación, porque los actores son los responsables de

que funcione de una manera efectiva.

Para los fi nes de este documento se combinaron las informaciones cualitativas y

cuantitativas de cada programa educativo rural: a) revisión del material; b) reuniones

de trabajo y evaluación con los equipos pedagógicos; c) observación y visita a cada

programa; d) pruebas de habilidades; e) evaluación de funcionamiento de cada programa.

Se realizaron grupos de trabajo y de evaluación con los principales actores vinculados

al programa buscando obtener la información necesaria para la sistematización de los

Programas educativos Rurales de Fe y Alegría del Perú.

3.1 Logros

Los programas educativos rurales de Fe y Alegría han adelantado algunas mejoras del

sistema educativo peruano. Nuestra propuesta de trabajo “en red”, ha incidido y se



ha convertido en política pública, de forma que el propio MINED está fomentando la

articulación en redes de las escuelas cercanas geográfi camente.

Los logros señalados, a continuación, son etapas de un proceso que involucra a toda

la comunidad educativa. Cada logro ha marcado la diferencia con otras escuelas públicas

rurales no administradas por Fe y Alegría.

Incremento de las horas efectivas para el trabajo escolar

Los factores que permiten lograr que los docentes permanezcan el tiempo que les corresponde

en su institución educativa son: el compromiso y responsabilidad de los profesores, la

constante preocupación de los padres y madres de familia por su escuela y las visitas

constantes del equipo de gestión de la red. Además, la adecuada planifi cación académica y

de gestión y la asesoría permanente a los docentes conducen a tener un incremento de las

horas efectivas de clase evitando así dejar las clases por actividades secundarias.

Sin embargo, en algunas instituciones educativas encontramos directores que tienen

aula a cargo, que deben compartir responsabilidades con el director de la Unidad de

Gestión Educativa Local (UGEL) lo que les demanda ausentarse de la escuela. Ausencias

tradicionales en las instituciones educativas públicas rurales son: tres días mensuales

para que los profesores cobren sus sueldos, asuntos no justifi cados, visitas a otras

escuelas, actividades no pedagógicas en horario escolar, ensayos para desfi les de fi estas

patrias y ausencia del director con aula para “gestiones”.17

El gráfi co 1 presenta la evolución de la matrícula en cada red educativa rural desde

2003 hasta 2008.

Reducción de las tasas de deserción y ausentismo

Se ha avanzado signifi cativamente en la reducción de las tasas de deserción y ausentismo.18

Entre los factores que favorecen este avance se encuentran:

Gráfi co 1.

Evolución de la matrícula

53% 54% 55%59%

54%

48%

19% 19% 19% 20%23%

19%

13%13% 11% 11% 10% 11%8%

15% 15% 16%11% 12% 11%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

2003 2004 2005 2006 2007 2008Años

FyA44

FyA47

FyA48

FyA54

FyA72



• Los profesores cumplen las disposiciones para la matrícula escolar y el inicio de

clases sin retraso alguno.

• No existe abandono de clases. En el peor de los casos los profesores pierden un

día útil para el cobro de sus haberes cuando deben desplazarse más de 8 horas

de camino.

• Las actividades o sesiones de aprendizaje son más atrayentes por el uso de

metodologías apropiadas para los alumnos, en particular donde corresponde el

uso del idioma materno.

• Mayor credibilidad por parte de los padres de familia y de la comunidad

respecto al trabajo de sus profesores.

• Mayor organización comunitaria y compromiso de la comunidad respecto a la

mejora de su centro educativo.

El gráfi co 2 señala la evolución del porcentaje de estudiantes retirados en cada una

de las redes educativas rurales.

Mejora del desempeño del trabajo docente: formación y acompañamiento permanente

Normalmente en la zona rural los órganos intermedios del MINED no se hacen presentes

por el difícil acceso y la lejanía de las escuelas. En cambio, en la red Fe y Alegría hay

un equipo encargado de realizar capacitaciones y seguimiento permanente lo que

permite conseguir que los docentes sean capacitados y actualizados constantemente a

nivel pedagógico en el manejo de instrumentos de programación y evaluación, diseño

y elaboración de materiales educativos, así como también en aspectos de formación

personal y compromiso profesional.

De esta manera, los docentes están abandonando prácticas tradicionales de

enseñanza vertical por un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, aplicando

estrategias personalizadas, cooperativas y fl exibles según las características del grupo de

Gráfi co 2.

Fuente: Fe y Alegría Perú.

Evolución de re�rados por año

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

2006 2007 2008Años

FyA44

FyA47

FyA48

FyA54

FyA72



alumnos. Esto se ve refl ejado en la preparación que tienen los maestros de sus materiales

de apoyo, en la ambientación del aula y en el uso de diversos recursos metodológicos.

En cada uno de los programas educativos rurales hay un acompañamiento del nivel

pedagógicovs supervisiones “administrativas” (poco frecuentes o inexistentes) del Estado, que

se preocupan exclusivamente por el cumplimiento de normas externas, que son importantes,

pero que no evalúan el desempeño de maestros ni los resultados de aprendizaje.

En el gráfi co 3 se presenta la percepción sobre el impacto del seguimiento y de la

capacitación que tiene el equipo pedagógico de la red con los docentes de las escuelas

rurales.

Producción de material educativo acorde a la realidad

La gestión en red permite que las escuelas elaboren recursos didácticos comunes que son

utilizados para varias escuelas. Así, la acción pedagógica que se viene desarrollando, desde

la gestión de cada red rural, se sostiene en la producción y distribución de una importante

cantidad de material impreso y de otros materiales confeccionados según las necesidades:

a. Los que están dirigidos al profesor como material de apoyo.

b. Material de uso de los alumnos.

c. Materiales dirigidos a padres y madres de familia.

d. Publicación de experiencias e investigaciones con el fi n de incidir en otras

escuelas y ámbitos.

3.2 Efectos e impacto de las redes rurales de Fe y Alegría

Autoestima del docente y recuperación de su papel como promotor del desarrollo

La mayoría de las veces suele subestimarse la importancia para el docente del trato

personalizado. La gestión en red hace sentir al maestro que tiene una función social

Gráfi co 3.


Percepción sobre el impacto de la capacitación en las

habilidades de enseñanza de los docentes

0

6.2

24.6

18.518.4

0 0 0 0 04.3

41.3

47.8

6.53.1

47.7

10.5

28.9 36.8

5.30

10

20

30

40

50

60

Nada Poco Ni mucho nipoco

Mucho Óp�mo

Valoración

Porc

enta

je

FyA44

FyA47

FyA48

FyA54

FyA72



que va más allá de los muros de la escuela y que es valorado. Además, estimula al

docente a cumplir su rol ofreciéndole un marco referencial, un espacio de refl exión, de

evaluación y de estímulo que le lleva a tener una mayor conciencia de su rol como agente

dinámico de las comunidades donde labora. Algunos docentes animan a la comunidad

educativa y a la población local para asumir iniciativas que favorezcan el desarrollo de

la comunidad.

La alegría de ir a la escuela (cambios en estudiantes)

Los estudiantes asisten a la escuela con alegría porque saben que encontrarán a sus

maestros presentes en ella y a otros estudiantes que desde lugares lejanos llegan a

estudiar y con quienes comparten una convivencia democrática en donde niños y niñas

son iguales y pasan de ser espectadores a ser protagonistas.

Inexistencia de prácticas habituales de corrupción

Una gran difi cultad en la educación rural es conseguir una plaza de contrato de trabajo en

la escuela. Para conseguirlo, es común en los maestros llegar a situaciones de corrupción

y de soborno al director de la escuela. Con la presencia de Fe y Alegría, y después de un

proceso de selección, los contratos de trabajo se consiguen por mérito propio.

Incorporación de la cultura y el sistema productivo local en la estructura curricular

La escuela rural parte de la realidad. Conoce las características, necesidades, intereses

y problemas de los pueblos y las personas, así como su experiencia de vida, sus

posibilidades y limitaciones y las características del contexto socioeconómico y

cultural en que se desenvuelven. Todo esto es usado por los maestros quienes trabajan

competencias que fortalecen el conocimiento y valoración de la cultura propia de la zona,

y por los estudiantes quienes desarrollan de manera efi ciente proyectos productivos en

la escuela. Los niños y niñas están recibiendo una educación con variedad de temas,

contenidos, historias locales, fi estas costumbristas, experiencias que son llevadas a la

escuela contribuyendo a la formación de una conciencia local y regional, compromiso

con su realidad y valoración de lo propio.

Fortalecimiento del tejido social de la comunidad

La gestión en red dinamiza la reconstrucción del tejido social de la comunidad. Además,

la red ayuda a que la escuela rural sea apreciada ayudando a que la comunidad asuma

como parte de su responsabilidad la tarea de involucrarse directamente en la mejora de

la educación de su localidad por medio de las faenas comunales o en la evaluación del

profesor asignado para su escuela. En el modelo del sistema educativo formal esta labor es

asumida por la asociación de padres de familia, mientras que en las comunidades donde

interviene Fe y Alegría esta tarea es asumida por la propia población organizada.

Trabajo en derechos humanos y equidad de género en la escuela rural

El sistema de gestión en red propuesto por Fe y Alegría se sustenta en la convicción del

rol que cumple la educación en la conquista del derecho a la igualdad. Por ello, decide

responder a la gravedad de la situación y elabora una propuesta de intervención educativa

que no sólo retenga a las niñas en la escuela, sino que, al mismo tiempo, demuestre que

las niñas, pobres y marginadas, pueden lograr el desarrollo de competencias personales

y educativas de alta calidad.



Fe y Alegría No. 44, en alianza con el Instituto Peruano de Derechos Humanos y

la Paz y auspiciado por la Fundación Ford, ha desarrollado un conjunto de actividades

como crear, validar e implementar materiales específi cos para niños y niñas, madres

y padres y para el trabajo con los propios maestros. Ha implementado propuestas

metodológicas específi cas para cada sector de intervención. Ha producido juegos,

videos, afi ches, cuadernos de trabajo y guías didácticas con marcos conceptuales y

propuestas pedagógicas que, de manera sencilla, ayudan a incorporar estos temas en

todo el currículo escolar. Ha elaborado y puesto en práctica un plan de acompañamiento,

monitoreo y evaluación del proceso y de los resultados que ha resultado altamente

exitoso en el mejoramiento de indicadores como:

• Equidad de género en las matrículas.

• Porcentaje de años estudiados.

• Extraedad acumulada.

• Resultados de aprendizaje anual de los alumnos.

El mayor número de niñas excluidas del sistema educativo proviene de familias de

extrema pobreza del área rural. Así, mientras 5 de cada cien niñas no extremadamente

pobres asisten a la escuela, en situación de pobreza extrema esta cifra se duplica. “En el

área urbana la media de estudios de los hombres es de 9.3 años, ligeramente mayor que

la de las mujeres que es de 8.1 años. En el área rural la brecha es mayor, así tenemos que

la media de estudios de las mujeres es de 2.9 años frente a 4.7 años en los hombres”.19

El gráfi co 4 muestra que en el periodo de intervención de Fe y Alegría No. 44 de Cusco

(1998-2008) se ha experimentado un cierre en la brecha de la matricula, teniendo en cuenta

que las niñas sufrían una discriminación mucho mayor que la actual. Se puede decir que en

los tres primeros grados se alcanzó la normalidad, mientras que en 4º, 5º y 6º la brecha todavía

es signifi cativa sobre todo en el 6º grado, lo que incide en el paso de niñas a la Secundaria.

Gráfi co 4.


Tendencias comparativas en porcentajes en las matrículas

de niños y niñas. Años 1998 y 2008

52%

46%

51% 51% 53% 53%56%

53%

69%

56%

73%

61%

48%

54%

49% 49% 47% 47%44%

47%

31%

44%

27%

39%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008 1998 2008

1er grado 2° grado 3er grado 4° grado 5° grado 6° grado

Niños Niñas



3.3 Un modelo de gestión en red de la educación rural

Los programas de educación rural de Fe y Alegría son referentes para la educación

rural en cada una de las regiones donde se encuentran: Cusco, Loreto, Piura, Ancash y

Ucayali. Desde el año 1995 en que se inició el Programa Educativo Rural Fe y Alegría No.

44 hasta el año 2008 en que se inició el quinto Programa Educativo Rural Fe y Alegría

No. 72, se ha construido en cada región un modelo de gestión en red con un promedio

de veinticinco a treinta instituciones educativas rurales ubicadas en otros tantos centros

poblados rurales, llamados comunidades en el Perú.

El modelo de gestión en red es adecuado para el medio rural donde hay escuelas

dispersas que tienden a aislarse, maestros descontrolados, desmotivados por la lejanía y

abandono de las escuelas. Por ello, la ofi cina central de cada red educativa rural se constituye

en una estructura intermedia de soporte, de seguimiento y acompañamiento que valora el

rol del docente ayudándole a cumplir sus funciones. La gestión en red establece vínculos

especiales entre los maestros, que va más allá del trabajo docente, facilitando la formación

de grupos interaprendizaje y de preparación en conjunto de unidades de aprendizaje. El

trabajo en red es un soporte mutuo que genera mística y propicia espacios de encuentro de

las escuelas y sus profesores en una realidad alejada y distante de la ciudad.

Las visitas que realiza cada equipo pedagógico al profesor en su aula comprueban

su presencia y hace que los padres y madres de familia sean parte de la dinámica, ya que

son ellos los que controlan la presencia del maestro y denuncian las ausencias, como

también deciden sobre su permanencia. La gestión en red permite a la escuela rural

responder a las condiciones concretas de su ámbito y a las exigencias administrativas

de los órganos intermedios del MINED. Se ha consolidado un equipo de dirección,

coordinación y una comunidad docente con conciencia de red que limita pérdidas de

tiempo asumiendo gestiones en común y generando instrumentos de gestión comunes,

ya que es el equipo coordinador de la red el único interlocutor frente a los órganos

intermedios del MINED.

La lectura de la realidad nos ha exigido adaptar cada modelo de red rural a las cinco

realidades diferentes con resultados favorables, con logros específi cos, pero sobre todo

con resultados comunes y semejantes que permiten revertir defi ciencias y anomalías de

la educación rural. Esto es posible en la medida en que existe un equipo de gestión de

red con voluntad y capacidad de gestión para construir un buen equipo de trabajo con

mejores docentes.

4. Lecciones aprendidas en la gestión en red

4.1 A nivel Pedagógico

a. La diversidad geográfi ca y cultural del país demanda una adaptación creativa y

la búsqueda de modelos diferentes al propuesto por el MINED que ofrece una

educación rural pensada única y exclusivamente para una realidad urbana y

costeña.

b. En cada zona rural y de migración permanente, los estudiantes evidencian una

gran diversidad de niveles obligando a sus profesores a imaginar estrategias

que respondan a esta realidad y faciliten el logro de las habilidades básicas.

c. La práctica de la equidad de género en la escuela tiene incidencia a nivel personal

y familiar.



d. Una buena educación inicial es determinante en la formación del estudiante,

especialmente cuando no hay en la familia un estímulo adecuado para

determinados aprendizajes básicos.

e. Una sólida formación personal que incentive la práctica de valores es insoslayable

y exige ser trabajada explícitamente.

f. El trato personalizado y amable que se procura tener en la red potencia las

fortalezas del maestro, supera sus limitaciones, y es un factor que contribuye,

partiendo de sus necesidades, a mejorar sus capacidades.

g. La amabilidad y el cariño de los docentes favorecen y promueven un aprendizaje

efectivo, de confi anza y mayor comunicación en los estudiantes.

h. Los estudiantes tienen múltiples conocimientos y habilidades relacionados

con su entorno y su cultura que constituyen un potencial por desarrollar en los

procesos de aprendizaje en la escuela.

i. La diversifi cación curricular contextualizada con actividades diferenciadas y

adecuadas a la progresión del nivel de desarrollo cognitivo es apropiada para

suscitar aprendizajes signifi cativos en las escuelas unidocentes y multigrado.

j. Difícilmente se pueden conseguir resultados sin una programación anual que

explicite los logros realmente alcanzables partiendo de la realidad, secuenciados

en logros parciales y medibles a corto plazo.

4.2 A nivel del sistema de gestión en red

a. La gestión en red de escuelas rurales es un factor integrador de las comunidades

involucradas. Para ello, es imprescindible el trabajo permanente con la

comunidad que es lo que permite acabar con el imaginario de dependencia y

oportunismo que muchas veces está inscrito en la sociedad, por una cultura de

construcción conjunta de una visión real de desarrollo que toma en cuenta las

potencialidades y debilidades de la población.

b. En zonas de hábitat disperso, con pequeñas escuelas, el trabajo en red con

un equipo dinamizador es una estrategia que permite dinamizar, romper el

aislamiento, fortalecer la vida institucional, abrir horizontes, e innovar. En este

sentido, la gestión en red es especialmente motivadora para las instituciones

educativas unidocentes y multigrado.

c. El modelo de red es replicable en tanto se aplique a un ámbito con características

semejantes que permita contextualizar los instrumentos de gestión pedagógica e

institucional y, sobretodo, permita tener un proyecto educativo que se enmarque

en el plan de desarrollo local y regional.

d. La mayoría de los padres y madres de familia están convencidos de la

importancia de la educación y de su necesidad para que sus h os e h as tengan

mejores condiciones de vida que ellos y ellas. Así, a mayor estímulo e interés de

la familia, mayor es la permanencia y logros de aprendizaje de los estudiantes.

e. La paciencia, la terquedad y el sentido del humor en las relaciones con el

personal de los órganos intermedios del MINED rompen barreras y permiten

superar las trabas burocráticas y los obstáculos generados por los continuos

cambios de directivos de los órganos intermedios de educación.

f. La asistencia continua de los maestros y maestras a la escuela, así como su

implicación en la vida comunal de la comunidad, son factores decisivos

para asegurar la permanencia del alumnado en las escuelas y tener logros

signifi cativos en la labor educativa.

g. Participar en el proceso de creación de una propuesta pedagógica es factor

determinante para su apropiación y aplicación. Esa participación inicial potencia

la perseverancia en aplicarla y el compromiso de cada uno de los actores de la

comunidad educativa.



h. Elevar el nivel pedagógico y el desarrollo de habilidades básicas del maestro

pasa por etapas de transferencia de esquemas simples y manejables y de

exigencias progresivas a partir del perfi l real.

i. El rol del director de cada institución educativa es fundamental para crear

identidad y un clima educativo que favorezca el crecimiento integral de toda la

comunidad educativa.

5. Recomendaciones

Para que el sistema público de educación en las zonas rurales sea más efi ciente y centrado

en el desarrollo de las personas, se recomienda que:

El Estado cumpla su rol

La principal debilidad que experimenta el proceso de constitución y desarrollo de las redes

educativas rurales de Fe y Alegría es la ausencia del Estado que no cumple siempre su rol

de promover una mayor cobertura y calidad de la educación rural. Esta realidad reclama

la formulación y el desarrollo de políticas nacionales con una perspectiva integradora que

orienten políticas regionales. Para ello se deben delimitar debidamente las funciones y

responsabilidades que corresponden a las distintas autoridades e instancias de gobierno

nacional, regional y local. Así, se podrá perfi lar una política educativa para cada región

en donde las Direcciones Regionales de Educación se dediquen principalmente a

liderar el cambio educativo priorizando los aspectos pedagógicos y se constituyan en

responsables políticos de sus acciones y resultados.

Elaborar un cuadro normativo amplio y fl exible para el funcionamiento de las redes educati-

vas rurales

A pesar de lo avanzado en las últimas normas emitidas por el Ministerio de Educación

donde se señalan algunas referencias a la escuela rural, falta una mayor concreción de

éstas para que se logren avances cualitativos. Simplemente no existe una normativa

adecuada a la educación rural. Se hace necesario tener un marco regulatorio específi co

para la conformación de redes educativas y su funcionamiento. La ausencia de ésta se

convierte en un pretexto, de parte de los mismos funcionarios de los órganos intermedios

del Ministerio de Educación, para no tomar decisiones en benefi cio de las redes formadas

por Fe y Alegría.

Desde el saber institucional y la experiencia que tiene Fe y Alegría puede ayudar a

la elaboración de una legislación adecuada acerca del funcionamiento de los programas

educativos rurales, que incluya normas específi cas en relación a las funciones que deben

cumplir los directores de las instituciones educativas y el o la directora de la red rural.

Así, se impulsarán las redes educativas desde el Estado, y los funcionarios de los órganos

intermedios del Ministerio de Educación promoverán y apoyarán las iniciativas de la

sociedad civil en relación a las redes rurales.

Se requiere de normas que deberían fl exibilizarse, y no estandarizarse para todo

el país, que permitan un efi caz funcionamiento de las redes rurales. De esta manera,

esperamos que se reduzca el fenómeno de “politización” del sistema educativo nacional y

regional que se constata cuando los directores de las direcciones regionales de educación

y de las unidades de gestión educativa local (UGEL), nombran y/o contratan a partir de

intereses particulares y no a partir de un concurso público realizado por una institución

independiente. Aquí, recomendamos que los directivos de las redes debieran tener más



autonomía para elegir a los maestros garantizando profesores titulados y bilingües

donde las condiciones lo exigen.

Priorizar la organización de redes educativas

El trabajo en redes, con estrategias de monitoreo, acompañamiento y capacitaciones,

favorece y fortalece el trabajo educativo en las zonas rurales. Este modelo requiere una

atención especial por parte del Estado, brindando la atención necesaria, en recursos

humanos y materiales, porque brindar una educación de calidad implica prever los más

mínimos detalles para que el modelo funcione óptimamente.

Cada una de las redes rurales requiere un equipo básico que ayude a dinamizar

su proceso, un equipo de gestión con siete plazas presupuestadas que permitirá, entre

muchos aspectos o acciones, el seguimiento a los docentes que conforman una red.

Con la acción de seguimiento o monitoreo se observan las debilidades de los maestros

en cuanto a enseñanza-aprendizaje y en función a éstas se desarrollan los talleres de

capacitación y de interaprendizaje.

Garantizar a cada red rural un presupuesto anual de funcionamiento

Asimismo, es importante conseguir un presupuesto acorde con las múltiples necesidades

del sistema educativo y una aplicación efectiva de la Ley del sistema educativo desde la

gestión en cada una de las UGEL que permita la rotación de las y los directores de las

diferentes instituciones educativas, como también, de la selección y formación adecuada

e intensiva para las y los directores de las instituciones educativas.

Lograr esto ayudará a los programas educativos rurales a persistir en las actividades

de formación docente y acompañamiento; a seguir motivando la práctica de valores en

todos los miembros del sistema educativo; a establecer relaciones estratégicas con otras

instituciones y a buscar estrategias que permitan una oportuna y acertada coordinación

con los funcionarios de las instancias educativas a nivel local y regional. De esta manera,

se pide al Estado garantizar un adecuado presupuesto para el sector educación que

garantice el funcionamiento de los programas educativos rurales.

Gestionar en red escuelas rurales dispersas ubicadas en un mismo ámbito

Se sabe por experiencia que cuando las escuelas son motivadoras los padres de familia

se comprometen responsablemente por la educación de sus h os e h as, los profesores

muestran interés por capacitarse más en los talleres de formación que se realizan en la

red y están decididos a continuar investigando y refl exionando en torno a su propio

ejercicio profesional. Esto es un cambio trascendental que indica que se está ofreciendo

una educación de calidad para los niños de la zona rural. Por eso, gestionar en red

escuelas rurales debe forjar una actitud de diálogo y una identidad común que sale del

individualismo para buscar el bien de toda las comunidades educativas alejada unas de

otras, pero inscritas en un mismo ámbito geográfi co.

6. Conclusiones

La presencia de Fe y Alegría es un camino de esperanza para poblaciones rurales,

muchas veces olvidadas por el Estado. Por eso la experiencia de Fe y Alegría quiere

contribuir a imaginar salidas más pertinentes que esta realidad impone. La mejora en

la calidad educativa pasa por abordar, no sólo los objetivos y contenidos que debe tener

la educación rural en nuestro país, sino también las modalidades que mejor se adecuen



al sistema educativo rural, las mismas que deberían ser el resultado de un análisis y

refl exión de las condiciones que impone el medio natural y la dinámica de la población

a la que se quiere atender.

El sistema de gestión en red de las escuelas rurales es una tarea que se seguirá

perfeccionando para responder a las condiciones de la realidad donde se encuentra, y

seguirá generando sinergias con otras instituciones para generar procesos de participación

de las instituciones de la sociedad con los agentes educativos para que se sientan más

actores del cambio social.

Finalmente, el desafío de transformar la sociedad desde la educación rural exige

fi jar metas que orienten el trabajo en cada región donde se ubica la red educativa rural.

Dichas metas se refi eren a la construcción de un modelo educativo de red rural común

que tiene una unidad física, geográfi ca, y que rompe el modelo educativo único en un

país tan diverso como el Perú. Para lograr esto, se plantea consolidar los logros a fi n de

afi anzar y fortalecer un modelo de gestión en red que sea replicable en una realidad

física y geográfi ca diversa.

7. Bibliografía

Ayuda en Acción. 2004. La Nueva Ruralidad: Desafíos y propuestas. Lima.

Escobar, J., Saavedra, J., y M. Torero. 1998. Los Activos de los Pobres en el Perú. Grade:

Lima.

Fe y Alegría. 1996a. Fe y Alegría, forma hombres y mujeres para la vida y la paz. Fe y Alegría:

Lima.

Fe y Alegría. 1996b. Fe y Alegría 30 años al servicio de la educación. Fe y Alegría: Lima.

Fe y Alegría. 2003. Propuesta pedagógica de Fe y Alegría. Fe y Alegría: Lima.

Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) – Perú. 2004. Encuesta Nacional de

Hogares, 2003. En La Nueva Ruralidad: Desafíos y propuestas. Lima.

Minguet, A. y J. Paredes. 2007. Diez años educando para la transformación de la sociedad 1997-

2007. Fe y Alegría 47: Iquitos.

Mujica, R. y J. García. 2006a. Las niñas somos importantes. Experiencia de promoción y equidad

de género en las escuelas rurales de Quispicanchi. Fe y Alegría 44: Cusco.

Mujica, R. y J. García. 2006b. Propuesta de modelo de intervención. Para retener a las niñas

andinas rurales en la escuela y lograr que terminen por lo menos la educación primaria.

Fe y Alegría 44: Cusco.

Archivos, documentos e Informes de los Programas de Educación Rural

Fe y Alegría No. 44 – Quispicanchi, Cusco

Fe y Alegría No. 47 – Iquitos.

Fe y Alegría No. 48 – Malingas, Piura.

Fe y Alegría No. 54 – Moro, Ancash.

Fe y Alegría No. 72 – Pucallpa, Ucayali.

Notas

1. h p://www.inei.gob.pe

2. Instituto Nacional de Estadística e Informática, 2004, pág. 36.

3. h p://www.minedu.gob.pe

4. Mujica y García, 2006a.

5. Los PRONOEI están bajo la responsabilidad de animadoras que reciben un estímulo económico

del Estado.



6. En este caso, los docentes dedican 30 horas a la semana al desarrollo de sus actividades

pedagógicas y 10 a las administrativas (pero frecuentemente el MINED no reconoce este trabajo

con una bonifi cación adicional).

7. h p://www.minedu.gob.pe

8. El sistema educativo establece 35 semanas de actividades académicas. Las clases se inician a

principios de marzo para estar concluyendo antes del 25 de diciembre.

9. Entendemos por extraedad a los niños y niñas que participan en un grado de estudio que no es

el que normalmente corresponde a los estudiantes de su edad.

10. Fe y Alegría, 1996a, pág. 50.

11. Es importante subrayar las diferencias que existen en las diversas zonas rurales. No es lo mismo

la “ruralidad” en la costa, que en la selva o sierra. También hay diferencias lingüísticas: zonas

hispanohablantes y zonas con lenguas diferentes al castellano como lengua materna. Esta realidad

obliga a no diseñar un modelo único de intervención para los sectores rurales

12. Ver Anexo 1.

13. Fe y Alegría, 2003.

14. El Ideario de Fe y Alegría es el conjunto de valores, principios ideológicos que orientan la acción

educativa de Fe y Alegría en el Perú. En: Fe y Alegría, 1996b.

15. A través de políticas, acompañamiento, capacitaciones, seguimiento, ayudamos a que esos

lineamientos se hagan vida.

16. Entrevista al Prof. Daniel Arirama Silvano quien trabajó en el equipo de redes rurales de Loreto

y trabajó el reglamento de las redes educativas rurales. Actualmente, trabaja en el Programa

Educativo Rural Fe y Alegría No. 47 de Iquitos.

17. Algunas de estas ausencias tradicionales han sido ahora reguladas por el Ministerio de

Educación para evitar pérdidas de horas.

18. En la zona rural es signifi cativa la demanda que tienen los centros de secundaria de las redes

educativas rurales porque generan una gran motivación en los estudiantes para concluir su

primaria en las escuelas de la red. Los centros secundarios son: San Ignacio de Loyola, Fe y Alegría

No. 44 de Andahuaylillas; El Milagro, Fe y Alegría No. 47 de Iquitos; y María Teresa, Fe y Alegría

No. 48 de Malingas.

19. Mujica y García, 2006a, p. 60.


143

A N E X O 1

Ubicación de las experiencias

actuales de red

Las redes actuales: Cusco, Loreto, Piura, Ancash, Ucayali.

En 1995 se inició Fe y Alegría 44 que se dedica a la educación básica regular (nivel inicial,

primaria y secundaria). Se ubica en la sierra - provincia de Quispicanchi en el departamento

de Cusco. El conjunto de distritos y comunidades campesinas, se distribuyen a los largo

de tres grandes cuencas: Vilcanota, Capacho y Araza; y en un Valle Interandino Alto que

las interconecta: Ccatca. Los distritos se subdividen en comunidades campesinas que son

poblaciones rurales en las que se ubican las escuelas para la ejecución del programa.



En el año 1997 se inició Fe y Alegría 47 que administra y gestiona instituciones

educativas de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria), educación

productiva (centro de educación técnico productiva itinerante) y un Instituto Superior

Tecnológico. Su ámbito geográfi co es la selva en la carretera Iquitos-Nauta y está ubicada

en el distrito de San Juan Bautista, Provincia de Maynas en el Departamento de Loreto.

Loreto se destaca por su importancia geopolítica al compartir un perímetro fronterizo de

3,918 km con tres países, Brasil (29.5%), Colombia (38.4%) y Ecuador (32.1%).



En 1996 se inició Fe y Alegría 48 que gestiona y administra instituciones educativas

de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria) y de educación técnico

productiva (centro de educación técnico productiva itinerante). El ámbito del programa

rural se encuentra ubicado en la costa, en el distrito de Tambogrande, sector de Malingas,

departamento de Piura. El distrito de Tambogrande está constituido por 167 caseríos con

un 18% de población urbana y un 82% de población rural. El sector de Malingas tiene

una población mayor a los 8,000 habitantes, siendo un 65% población que se encuentra

en estado de pobreza extrema, conformado básicamente por familias sin tierra. En la

jurisdicción del programa rural se cuenta con la comunidad de Casanas que pertenece

al Distrito de Chulucanas.



En el año 2000 se inició Fe y Alegría No. 54 que administra y gestiona instituciones

educativas de educación básica regular (nivel inicial, primaria y secundaria) con

educación intercultural bilingüe. El programa se ubica en la cuenca del Río Nepeña en

la sierra del departamento de Ancash. El río Nepeña, se forma con la confl uencia de tres

ríos o subcuencas: el Jimpe, el Pamparomás y el Loco, que se juntan en la parte media

de la cuenca en la localidad de Moro. El programa rural se ubica en toda la sub cuenca

del río Loco. Políticamente la cuenca comprende 5 distritos. Cuatro de ellos –Moro,

Cáceres del Perú, Nepeña y Samanco- pertenecen a la provincia de Santa, y el distrito de

Pamparomás forma parte de la Provincia de Huaylas.



En el año 2008 se inicia Fe y Alegría 72 que gestiona y administra instituciones

educativas de educación básica regular (nivel primario). La red rural se ubica en plena

selva central, con una altitud de 180 msnm. Los centros que forman la red son pequeñas

escuelas situadas en ambos márgenes del antiguo cauce del Río Ucayali a las cuales

se accede únicamente por vía fl uvial. La educación en esta zona geográfi ca se ve con

frecuencia difi cultada por las condiciones climáticas: lluvias, barro, inundaciones,

desbarrancamiento de las orillas del Río que determinan el crecimiento o la disminución

de habitantes en los caseríos y por tanto el crecimiento o la disminución de la población

escolar. Se tienen escuelas bilingües que tienen como lengua materna al idioma shipibo. El

ámbito de intervención de esta red de escuelas abarca los Distritos de Manantay, Masisea

y Callería, todas ellas localizadas en la Provincia de coronel Portillo, en la Región de

Ucayali.


148

A N E X O 2

Datos sobre estudiantes y

personal de las redes rurales

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149

A N E X O 3

Gastos de funcionamiento y costo

por alumno en las redes rurales

Gráfi co A3.1. Total gastos de funcionamiento por red



Gráfi co A3.2. Costo por alumno por red



ECOAUDITORÍA

El Banco Mundial ha asumido el compromiso

de preservar los recursos naturales. De

conformidad con las normas establecidas

por Green Press Initiative, este informe está

impreso en papel reciclado libre de cloro,

con un 50% procedente de papel usado.

Véase www.greenpressinitiative.org.

Ahorro en 2009: 289 árboles,

92 millones de BTU de

energía total, 27,396 libras de

gases de efecto invernadero

netos, 131,994 galones de

aguas residuales y 8,011

libras de desechos sólidos.


Documents

ESCUELAS RELIGIOSAS EN AMÉRICA LATINA · Estudios de Caso sobre Fe y Alegría Juan Carlos Parra Osorio y Quentin Wodon, Editores ... orientados a los más necesitados, probablemente