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ESGS. Estudio Seriados en Gestión de Salud ISSN 0718-168X Versión Impresa ISSN 0718-1809 Versión Electrónica
AÑO 9, N° 19, DICIEMBRE DE 2013
ESGS Estudios Seriados en Gestión de Salud
CONTENIDO
EDITORIAL…………………………………………………………………………………………………….9 APROXIMACION A UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISION DE COACHING. Cristhian Vásquez Muñoz………..……………………………………………………...............10 MENTORING Y COACHING: ¿SIMILARES O DIFERENTES? María Doris Méndez Campos, Sebastián Acuña R., Natalia Muñoz M…………22 COACHING POLÍTICO: HACIA UN LIDERAZGO INNOVADOR. Andrea Ojeda Miranda…………………………………………………………….….………….....35
EXPERIENCIA DE PROCESO DE COACHING ONTOLOGICO – SISTÉMICO A EQUIPO DE DESARROLLO DE SOFTWARE. Rodrigo Leigh Vargas….….………………….………….………………………………….…….....52 COACHING Y SISTEMAS COMPLEJOS: UNA PROPUESTA PARA COMPRENDER A LAS ORGANIZACIONES DE SALUD. Anny Iribarren Guerra……….…………………......................…….………………….….....65
Centro de Gestión de Instituciones de Salud Sistema de Post Grado, Maestría en Gerencia y Servicios de la salud Versión electrónica disponible en http://www.cegisutalca.cl
UNIVERSIDAD DE TALCA, CHILE. UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTIAGO DE GUAYAQUIL, ECUADOR.
ESGS Estudios Seriados en Gestión de Salud
DIRECTOR
Dr. Miguel Bustamante Ubilla Universidad de Talca, Chile
EDITORES
Dr. Miguel Bustamante Ubilla Universidad de Talca, Chile
Mgtr. Mª del Carmen Lapo Maza Universidad Católica de Santiago de
Guayaquil, Ecuador.
REVISIÓN DE ESTILO
Dr. Miguel Bustamante Ubilla Universidad de Talca, Chile
Ing. Maderline Grandón Avendaño Universidad de Talca, Chile
Mgtr. Claudio Oyarzún Chávez Universidad de Talca, Chile
EDICIÓN EN CHILE
Universidad de Talca
COMITÉ EDITORIAL
Dr. César Cabezas Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú
Dra. Françoise Cross Escuela Nacional de Artes y
Oficio, Francia.
Dra. Michele Guillou
Escuela Nacional de Salud
Pública, Francia.
Dr. Germán Lobos Universidad de Talca, Chile.
Dr. Darner Mora PNUMA
ASESORES INTERNACIONALES
Dr. César Cabezas Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Perú
Mgtr. Jack Chávez García Universidad Luis Vargas Torres,
Ecuador.
Dra. Françoise Cross Escuela Nacional de Artes y
Oficio, Francia.
Mtr. Cinthya Game Varas Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, Ecuador.
Mtr. Hugo García Poveda Universidad Católica de Santiago
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Mgtr. Pablo Guevara Rodríguez Universidad Católica de Santiago
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Dra. Michele Guillou
Escuela Nacional de Salud
Pública, Francia.
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Dr. Darner Mora PNUMA
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Litoral (ESPOL). Ecuador.
Mgtr. Andrés Rubiano Chaves Universidad Católica de Santiago
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Dra. Irene Trelles Rodríguez Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, Ecuador.
Mgtr. Laura Vera Salas Universidad Católica de Santiago
de Guayaquil, Ecuador.
Estudios Seriados en Gestión de Salud
(ESGS), ISSN 07178 -168 X (versión impresa)
e ISSN 0718- 1809 (versión electrónica), es
una publicación de la Facultad de Ciencias
Empresariales de la Universidad de Talca,
Chile, en convenio con el Programa de
Maestría en Gestión de Servicios de la Salud
de la Universidad Católica de Santiago de
Guayaquil, Ecuador. Tiene por finalidad la
divulgación de la actividad de investigación,
de académicos y profesionales del sector de
la salud, realizada en las áreas de gestión
clínica y administrativa a nivel del sistema de
salud, de las instituciones prestadoras,
financiadoras y reguladoras, además de
difundir los resultados obtenidos de
investigaciones realizadas al interior de las
unidades clínicas y de gestión de dichas
instituciones.
ESGS expone de manera sintética los
hallazgos obtenidos de los diversos tipos de
investigaciones sectoriales provenientes de
la gestión en los ámbitos público o privado
que conforman los Servicios de Salud. Su
propósito académico es contribuir a la
divulgación de conocimiento a todos los
interesados y, en particular, para que sea
utilizada por los alumnos de pre y de post
grado como material de apoyo en sus
estudios de especialidad.
Los trabajos publicados en ESGS son el
resultado de la investigación de los
académicos y profesionales del sector de la
salud y complementa la enseñanza de las
ciencias económicas y empresariales a través
de la extensión de los estudios profesionales
de pregrado al Sector de la Salud como una
especialidad.
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AUTORES
La Revista ESGS está abierta a los trabajos
docentes de Académicos y Especialistas del
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salud.
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- El documento debe presentarse en papel y
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número 11, con márgenes de 3 cm por lado.
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todo tipo de “apéndices”) será 50. Todas las
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MATERIALES Y MÉTODOS, RESULTADOS,
CONCLUSIONES Y REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS.
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los cuales deben ir en negritas, alineación
justificada y la primera letra en mayúscula
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pero sólo como nota aclaratoria, breve y
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principal se indicarán sólo con el (los)
apellido(s) del los) autor(es) y año de la obra.
En el caso de 3 o más autores se conserva el
apellido del primero y prosigue la frase et al.
en cursiva seguido de coma(,) y el año de la
obra.
- En la sección de referencias bibliográficas se
indicarán los datos completos de
identificación según los siguientes modelos:
(a) Libro:
KRUGMAN, P. & M. OBSTFELD. (2000):
Economía internacional: teoría y política. 5ª
ed. Madrid, España: Addison Wesley. 784 p.
(b) Artículo en libro:
PETTERSON, W. (1979): “Total factor
productivity in the UK: a disaggregated
analysis”, en PATTERSON y SCOTT (eds): The
measurement of capital. London: Macmillan.
212-225 p.
(c) Artículo de revista:
BULL, G. & HARKIN, Z. (2000): “Developing a
carbon accounting framework for forests”,
The Journal of Forestry, June, 98(2): 4-6.
(d) Tesis y Memorias:
AMAYA, P. & ROMERO, C. (2001):
“Evaluación económica de la adicionalidad
de captura de carbono en recursos
forestales, sector Vilches Alto, Región del
Maule”. Memoria de Ingeniero Comercial.
Universidad de Talca, Facultad de Ciencias
Empresariales, Talca, Chile. 84 p.
(e) Material electrónico:
DEVANEY, S. & CHEN, Z. (2003): “Job
satisfaction of recent graduates in financial
services”, Purdue University. Disponible en:
http://www.bls.gov/opub/cwc/cm20030522
ar01p1.htm. Leído el 31 de Julio de 2003.
EVALUACIÓN
Los trabajos enviados serán revisados por
dos evaluadores. Aún cuando el autor puede
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de evaluadores, el proceso de revisión por
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artículo hasta la fecha de respuesta de
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ESTUDIOS SERIADOS EN GESTIÓN DE SALUD©
Director
Dr. Miguel Bustamante Ubilla. Universidad de Talca. Chile.
Editores
Dr. Miguel Bustamante Ubilla. Universidad de Talca. Chile.
Mgtr. Mª del Carmen Lapo Maza. Universidad Católica de Santiago de Guayaquil. Ecuador
Representante Legal
Álvaro Rojas Marín, Doctor en Ciencias Agrarias (Technische Universität München, Alemania)
Rector de la Universidad de Talca. Dirección: 2 Norte 685 Talca, Chile.
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EDITORIAL Pág.9
APROXIMACION A UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISION DE COACHING (10-21) Cristhian Vásquez Muñoz
MENTORING Y COACHING: ¿SIMILARES O DIFERENTES? (22-33)
María Doris Méndez Campos Sebastián Acuña R.
Natalia Muñoz M.
COACHING POLÍTICO: HACIA UN LIDERAZGO INNOVADOR (35-50) Andrea Ojeda Miranda
EXPERIENCIA DE PROCESO DE COACHING ONTOLOGICO – SISTÉMICO A EQUIPO DE
DESARROLLO DE SOFTWARE (52-64) Rodrigo Leigh Vargas
COACHING Y SISTEMAS COMPLEJOS: UNA PROPUESTA PARA COMPRENDER A LAS
ORGANIZACIONES DE SALUD (65-96) Anny Iribarren Guerra
Año 9, Nº 19, diciembre de 2013
9
EDITORIAL
El actual escenario de la gestión de las organizaciones muestra síntomas de cambio estructural, inducidos por las innovaciones globales que se observan en la sociedad y entre las cuales se identifican la sobre exposición de las personas a la información y la primacía de la coyuntura por encima de los hechos efectivamente relevantes. Si se mira el entorno con perspectiva de corto plazo, por una parte la población demandante de servicios y productos - entre éstos los servicios de salud- se expresa en la búsqueda de sus respectivos satisfactores enviando señales de estímulo a las organizaciones, y éstas, a través de sus directivos, se disponen a asumir las motivaciones sociales como indicadores que ponen en evidencia la evolución innegable de la sociedad hacia un estadio de complejidad creciente. Es por ello que el presente número de Estudios Seriados en Gestión de Salud aborda sistemáticamente algunas de las líneas de entre las herramientas de gestión, como son el denominado Coaching y el mentoring insertos en una dinámica social compleja. En primer lugar, se realiza una primera “Aproximación a una Experiencia de Supervisión de Coaching” derivada de estudios formales y especializados en torno al tema, seguido de las indagaciones conceptuales y prácticas que ofrece el “Mentoring y el Coaching” como eventuales técnicas de desarrollo de habilidades directivas. Más adelante, en este número de ESGS, se analiza la dinámica social del presente caracterizada por la profusión de la noticia como mecanismo de información colectiva sobre la cual se sostienen argumentaciones, contra argumentaciones, crítica o apoyos directos o indirectos que se analiza a través del denominado “Coaching Político” como método idóneo para el desarrollo de competencias personales clave de los actores del espacio político que, por una parte, colabora en la comprensión de los escenarios y que, por otra, faculta a los individuos al ejercicio de un liderazgo efectivamente innovador. En lo fundamental, se profundiza en el “Coaching Ontológico – Sistémico” a partir de una experiencia específica de logros y resultados y se finaliza este número con el análisis profundo del “Coaching” aplicado a la comprensión y gestión de “Sistemas Complejos” en el cual se insertan las Organizaciones de Salud.
10
APROXIMACIÓN A UNA EXPERIENCIA DE SUPERVISIÓN DE COACHING
AN APPROACH TO A COACHING SUPERVISION EXPERIENCE
Cristhian Vásquez Muñoz1 1Psicólogo, Profesor Escuela de Psicología, Universidad de Talca, Chile. E-
mail:[email protected]
RESUMEN
Este artículo, que fue realizado por el autor
como parte del proceso de formación y
entrenamiento en el Diplomado Coaching
Integrativo impartido por Capsis Chile y
Grupo Palo Alto USA, explora la temática de
la supervisión de los procesos de coaching.
Se utiliza una metodología cualitativa
descriptiva de la experiencia de supervisión
de la práctica de un grupo de psicólogos y su
trabajo de coaching en una organización
hospitalaria de la Región del Maule,
supervisión realizada y analizada por el
autor de este artículo en base al Modelo de
Supervisión de Discriminación (Bernard y
Goodyear, 1998). Este modelo de supervisión
ha sido diseñado originalmente para las
actividades en Psicoterapia y Trabajo Social y
se observa como una alternativa concreta y
específica para la supervisión en coaching.
Dada la escasa literatura y artículos
científicos acerca de la supervisión en este
ámbito, este estudio pretende aportar con la
experiencia y propuesta desde un referente
específico, como es el Modelo
Discriminativo, al desarrollo de mejores
prácticas en coaching.
Palabras Claves: Coaching, modelos de
supervisión, modelo discriminativo.
11
ABSTRACT
This article, which was written by the author
as part of the education and training process
during the Integrative Coaching Diploma
delivered by Capsis Chile and Grupo Palo Alto
in the United States, explores the topic of the
supervising coaching processes. A descriptive
qualitative methodology is applied to the
experience of supervising the practice of a
group of psychologists and their coaching
work at a hospital organization in the Maule
Region. The supervision was conducted and
analyzed by the author of this article based
on the Discriminative Model (Bernard and
Goodyear, 1998). This supervision model was
originally designed for Psychotherapy and
Social Work activities and is seen as a
concrete and specific alternative for
supervision in coaching. Given the limited
literature and scientific articles about
supervision in this field, this study aims to
contribute to the development of best
practices in coaching with the experience
and a proposal based on a specific reference
framework, such as the Discriminative
Model.
Keywords: Coaching, Supervision Models,
Discriminative Model
INTRODUCCIÓN
Coaching
En la actualidad, el coaching se ha convertido
en una disciplina utilizada ampliamente por
todo tipo de organizaciones y se ha estimado
que existen 30.000 coaches a nivel mundial.
De acuerdo a Useche (2004), el coaching
surge como una técnica para potenciar el
manejo eficiente de los recursos humanos.
En este sentido, ha sido una herramienta
altamente utilizada debido a que las
organizaciones requieren buscar métodos de
mejoramiento del desempeño de sus
miembros y procesos, así como del
rendimiento del sistema completo,
considerando al coaching como una buena
alternativa (Mercurio, 2004; Useche 2004).
Existen varias definiciones de coaching, entre
éstas la descrita por Bozzo (2012, citado en
Capsis, 2012), quien propone el coaching
como “un proceso de transformación de la
mirada de la persona del observador, que
potencia el poder del liderazgo,
enriqueciendo el alineamiento entre la visión
organizacional y personal, agregando valor a
la organización”.
12
En la comprensión del mundo del coaching,
resulta necesario identificar distintos tipos
de coaching de acuerdo al modelo empleado
por el coach. Existen, asimismo, diferentes
perspectivas utilizadas, sin embargo, como
es una intervención relativamente nueva, no
se ha sistematizado la utilidad de una u otra
escuela (Abbott, 2006).
También existen, diversas asociaciones
profesionales de coaching, tales como la
International Coach Federation (ICF), la
asociación más grande de coaches en el
mundo, que pone el foco en los resultados y
describe el coaching como “una relación
profesional continuada que ayuda a que las
personas produzcan resultados
extraordinarios en sus vidas, carreras,
negocios u organizaciones. A través de este
proceso de coaching, los clientes ahondan en
su aprendizaje, mejoran su desempeño y
refuerzan su calidad de vida” (ICF, s.f.). Por
otra parte, la Sociedad Francesa de Coaching
(s.f., citado en López, 2005), utiliza una
definición más centrada en las necesidades
del coachee, indicando que el coaching es “el
acompañamiento a una persona a partir de
sus necesidades profesionales, para el
desarrollo de su potencial y de su saber
hacer”.
En cuanto a los modelos de coaching, Ortiz
de Zárate (2010) hace una revisión
interesante respecto de los fundamentos
psicológicos del coaching, indicando que
actualmente existen grandes escuelas o
líneas teóricas de coaching en el mundo,
como la escuela Norteamericana, la Escuela
Europea y la Escuela Ontológica, y se han
desarrollado diversos enfoques teóricos
particulares, a saber: el cognitivo conductual,
psicodinámico, apreciativo, sistémico e
integrativo, entre otros.
Estos modelos tienen presencia en nuestro
país, como por ejemplo el coaching Escuela
Grupo Palo Alto USA (2008), representado
por su director ejecutivo Karin Schlager, basa
su enfoque en el Modelo del MRI (Mental
Research Institute de 1956), su perspectiva
estratégica sistémica aporta con efectividad
en los resultados. Este modelo expande su
quehacer en Chile y se desarrolla como
Coaching Integrativo en Capsis con Carolina
Bozzo (2011) quien representa y es
coordinadora del Grupo Palo Alto Chile. El
modelo cognitivo conductual desarrollado
por Rogelio Díaz de CDO Consultores y el
coaching apreciativo encarnado por Carlos
Aguilera de Gestar.
13
En la literatura, se puede observar que el
criterio de selección del enfoque de trabajo
del coach tiende a asociarse a las
necesidades de la organización y del
coachee, así como con la formación recibida
por el coach (Grant, 2006). Sin embargo, se
tiende a plantear que es la integración de
varias perspectivas, de acuerdo a las
necesidades de la situación y sus
participantes, la más útil.
Supervisión en coaching
La supervisión es una corriente profesional
desarrollada fundamentalmente en el centro
de Europa en los años 40, en donde estaba
inicialmente dirigida a los profesionales de la
intervención y pedagogía social, ámbitos
socio-sanitarios y psicológicos. Su desarrollo
en los espacios organizacionales no se hizo
esperar en donde se la asocia rápidamente a
control “en general” de todo tipo de
procesos.
Al intentar una conceptualización de lo que
sería la supervisión, se arriba a este
concepto: “un método de formación y
aprendizaje reflexivo en el espacio
profesional; en diferentes formatos,
individuales, grupales o en equipos de
trabajo”.
Un modelo de supervisión aplicado tanto en
psicoterapia como en trabajo social, es el
Modelo de Discriminación de Bernard y
Goodyear (1998), el que se denomina de este
modo porque requiere que el supervisor
adapte sus respuestas a las del supervisado
en base a sus necesidades individuales. Este
modelo pretende ser a-teórico, se centra en
el papel del supervisor, el cual asume tres
funciones: maestro, consejero, y consultor.
Para cada una de estas funciones puede
adoptar tres diferentes focos en la
supervisión:
1. La intervención, donde el supervisor
se concentra en el coach-supervisado
y sus habilidades de intervención.
2. La conceptualización, que se focaliza
en cómo el coach-supervisado
entiende lo que está ocurriendo en la
sesión.
3. La personalización, que atiende a
cómo el coach-supervisado adopta
un estilo de enfoque que es no
contaminado por cuestiones y
respuestas personales, determinadas
como reacción frente a lo acontecido
con el coachee (proceso conocido
como contra-transferencia en
psicología), mientras que al mismo
14
tiempo atiende al contenido y al
proceso de la sesión.
En el ámbito del coaching, las investigaciones
han aumentado desde mediados de los 90’s
(Grant, 2007, citado en Tooth et al., 2008),
probablemente debido a la necesidad de
tener un mayor entendimiento de este
proceso y sus particularidades, y lograr
diferenciarse respecto de otras
intervenciones que promueven el desarrollo
de competencias personales. De esta
manera, algunos autores han definido que
una forma útil de explorar esta forma de
intervención es la supervisión, a través de la
perspectiva y referencias directas de los
coachees, ya que esto permitiría tener un
conocimiento acabado de esta práctica,
desde una fuente primaria, tanto en lo
referente a desempeño, como a la relación
establecida en los procesos donde participan
el coach por una parte y el coachee por la
otra (Toot et al., 2008).
Investigaciones recientes indican una
participación cada vez mayor de los
profesionales formados en coaching y su
necesidad de obtener procesos de
supervisión de sus intervenciones. En este
sentido, Hawkins & Schwenk (2006), sugieren
que el 88 % de los coaches estiman que
deberían tener supervisión continua y
regular.
Sin embargo, Gray (2004) señala que son
pocos los coaches que desarrollan su trabajo
bajo supervisión, mientras muchos lo hacen
sin apoyo ni la orientación de un supervisor.
Señala también la necesidad de una
calificación técnica universal o un conjunto
calificado de habilidades o competencias del
supervisor que estén probadas en el campo
del coaching, entendiendo que como
profesión joven, se dista de una práctica
homogénea y correlacionada técnicamente
como la que poseen psicoterapeutas,
médicos y otras profesiones.
En esta investigación, se reconocen algunos
de los postulados de Carroll (1996) que
otorga un marco teórico y comprensivo
acerca de los procesos de supervisión. El
autor señala que la supervisión es una
palabra que tiene muchos significados, en
donde su uso más común sigue siendo para
supervisar perdiéndose la comprensión del
proceso dinámico, enfocándose más en la de
adecuación o no de un tránsito por etapas
prefijadas conceptualmente.
15
Por otra parte, Bernard & Goodyear (1998)
plantean, la necesidad de construir ciertas
habilidades en el coach, para el manejo de
estos procesos, para ello presentan un
bosquejo de cuatro pasos en lo que ellos
llaman micro-entrenamiento:
1. Enseñar una habilidad a la vez. A
veces, estas habilidades
comprenderán parte de un conjunto
más amplio de meta-habilidades o
una intervención más compleja.
2. Presentar la habilidad. El supervisor
demuestra modelos de la habilidad a
desarrollar.
3. Practicar la habilidad. Esto puede
lograrse a través de, por ejemplo,
juegos de rol con el supervisor. Sin
embargo, esto podría resultar
incómodo para el entrenador y
podría ser mejor lograda a través de
un grupo de modelo de supervisión.
4. Permitir una manera apropiada. Esto
se puede lograr sólo por práctica,
pero también a través de la
evaluación del nivel de dominio a
alcanzar.
En la actualidad, la bibliografía más
recurrente que trata el tema de coaching
está relacionada con la validación, los
beneficios, las ventajas de los modelos de
coaching, con la consiguiente explicación de
cómo operan esos modelos, pero el campo
de la investigación de la supervisión como
herramienta de trabajo es carente de
información bibliográfica e investigaciones
científicas que hablen sobre aquellos que
realizan la supervisión en coaching. Arqueros
(2010) señala que la evidencia de la eficacia
del coaching es aún escasa y sigue en
“estado embrionario”. Tomando sus
palabras, se entiende que la constatación de
la eficacia de la supervisión en coaching está
en este mismo estado.
Al desconocer modelos de supervisión en
coaching, pero sí modelos de supervisión en
psicoterapia, este paper recoge y describe el
trabajo realizado en la supervisión de un
equipo de coaches, en donde describe e
intenta analizar, mediante la aplicación del
Modelo de Discriminación de Bernard y
Goodyear (1988). Se desprende la relevancia
de este estudio, dado el campo poco
explorado, al desarrollo de una práctica de
calidad de la actividad de los coaches y del
coaching mismo.
16
MÉTODO
Este estudio tiene un carácter exploratorio,
presenta una metodología de tipo
descriptivo. El proceso de recolección y
análisis de datos es cualitativo, utilizando las
entrevistas de supervisión realizadas a los
coaches, analizadas de manera deductiva e
inferencial respecto de lo sugerido por el
Modelo Discriminativo. Se realiza en base a
una experiencia de trabajo de supervisión del
autor de tres psicólogos, que realizaron
procesos de coaching a funcionarios de
salud, en el marco de un proyecto de
investigación aplicada en una organización
de salud.
Los psicólogos tenían a su cargo 1 ó 2
procesos de coaching, y se supervisaban
semanalmente. En total, se realizaron 12
sesiones de supervisión grupal, de 2 horas de
duración cada aproximadamente, en el
transcurso de cuatro meses de trabajo.
El modelo discriminativo propuesto genera la
posibilidad de involucrar varios focos de
análisis, sin embargo, este trabajo, analiza
preferentemente dos de los tres que
mencionan los autores, la intervención y la
personalización en donde el supervisor se
concentra en el coach-supervisado en cuanto
a sus habilidades para llevar a cabo el trabajo
de coaching y sus reacciones personales en
relación al proceso.
Es así que se intenta distinguir un modelo,
ver la aplicabilidad del mismo y obtener
información sobre este tipo de experiencias
en los jóvenes psicólogos y su experiencia
práctica de coaching al interior de la
organización de salud.
RESULTADOS
Al analizar los contenidos de las sesiones, se
observa en la supervisión que los coaches, en
la medida que transcurre el proceso, van
evidenciando las tensiones que se van
produciendo entre él y su coachee, entre él y
la organización y cómo esta tensión le va
dado diferentes significados al proceso en la
medida que se la considere, un ejemplo de
esto es lo verbalizado por los coaches de la
siguiente manera:
“…esta semana no pudimos tener la sesión
de coaching, ya que la dirección cambió los
horarios sin avisarnos…”.
“…no podemos coordinar ninguna sesión de
Coaching, dice que no coinciden sus tiempos
con los míos…”
“…fue tan distante, un hubo fluidez en lo que
conversamos…”
17
Otra variable significativa en la supervisión
de los coaches, fueron las relacionadas con
las formas que encontraron para la
canalización de las emociones surgidas en las
sesiones de coaching, en esta caso la rabia
provocada en situaciones sentidas como
arbitrarias:
“…me quedé enojado por el cambio de la
sesión sin que me avisara…”
“…no supe qué hacer cuando me sentí
descalificada, me fui con rabia…”
“…como se sintió que lo agredía, me molesté
porque no me entendió…”
En este mismo sentido, se observó que
mientras que coach y coachee podían
negociar una serie de objetivos como parte
del proceso de contrato, las necesidades y
requerimientos del coachee respecto de la
organización hospitalaria están muchas veces
lejos y ajenas al proceso. Se hizo ver y sentir
en relación a sus demandas, las cuales
superaban los objetivos del coaching. Towler
denomina a esta situación “el cliente
invisible” (Towler, 2005), que impone
influencias inconscientes en los procesos de
coaching:
“…no supe qué responder respecto de lo que
el coachee me pedía, entendía que no era
parte del proceso…”
“…me decía que lo acompañara para que
viera como era su jefa…”
“…le dije que el coaching no podía ayudarlo a
resolver temas de sueldo…”
Otra de las situaciones significativas
encontradas en esta experiencia de
supervisión, es lo que tiene relación con las
exigencias percibidas por los coaches en su
vínculo con sus coachees. Es así como
encontramos ejemplos en donde el coach,
manifiesta su perplejidad y dificultad para
configurar una respuesta que la sienta como
adecuada al requerimiento de su coachee:
“…ella necesita que podamos darle
soluciones a la disconformidad con su
sueldo…”.
“…no me quedé tranquilo, conforme, hasta
que percibí con mi coachee que teníamos una
conversación fluida, más cercana…”
“…mi coachee me pide a mí las herramientas,
que tiene que encontrar ella…”
Otro aspecto relevante que aparece es lo
relacionado con la autopercepción sobre el
rendimiento. Se observó como importante
en los supervisados saber si están logrando
un adecuado proceso de coaching, y lo
trascendente que fueron los comentarios
respecto de sus fortalezas y debilidades. Al
18
respecto, la demanda más reiterada de los
coaches supervisados tenía relación con esta
temática, la posibilidad de comentar
apreciativamente o críticamente sus
intervenciones en el proceso, lo cual
generaba en ellos una perspectiva crítica de
las intervenciones que estaban llevando
adelante:
“… hace un rato que con el doctor no sentía
que avanzaba en este proceso, después de
esta supervisión, pude mirar desde una
perspectiva distinta…”
“…después de esta sesión de coaching, me
quedo con la duda de si sirvo o no para
esto…”
“…como se sintió agredido el coachee, me
siento como en el aire, sin saber cómo
seguir…”
Similar temática que se destaca en este
experiencia, fueron las relacionadas con la
inmovilidad que sentía el coach al no tener
claridad de cómo continuar el proceso de
coaching con sus respectivos coachees. Esta
última variable, dice relación con aspectos
más bien técnicos de las intervenciones. Es
así que nos encontramos con estas
descripciones:
“…no sé cómo seguir, siento que no avanzo,
que no voy para ninguna parte…”
“…quisiera saber que técnicas utilizar para
continuar con el proceso…”
“…no estoy seguro si estas preguntas son
pertinentes…”
Finalmente, como en todo proceso donde
intervienen personas, la variable vínculo
terapéutico fue un aspecto constante de
supervisión. Se fue constatando la
construcción del mismo, y los resultados que
proporcionaba. Es así como encontramos lo
siguiente:
“… no nos sentimos como al comienzo, la
confianza que tenemos ahora, no la
sentíamos en la primera sesión de
supervisión…”
“…fue bueno estar a solas con Ud., no se
hubiese dado la confianza…”
“…nunca pensé que el vínculo que
construimos podía servir tanto en estos
casos…”
Esta última frase, es expresada en un
momento en que se genera un espacio para
conversar respecto del suicidio de un
profesional relacionado con la organización.
19
CONCLUSIONES
De los resultados expuestos a partir del
análisis de esta experiencia de supervisión en
coaching, se puede constatar evidencias de
los aspectos centrales que plantea el Modelo
Discriminativo de Bernard & Goodyear
(1998), donde los coaches en la medida que
van planteando sus preocupaciones respecto
de la experiencia de coaching, van
transitando con ayuda del supervisor en el
análisis de los tres tipos de focos que
plantean los autores, la intervención cuando
atiende a las habilidades requeridas, la
conceptualización cuando facilita
comprender, por ejemplo, las tensiones que
ocurren entre coachee y el sistema
organizacional, y la personalización cuando
atiende a las emociones que gatillan el
proceso y las relaciones que se establecen.
Se observan también algunos fenómenos
particulares, tales como las características de
las personas que participaron en el proceso
de coaching, su percepción de satisfacción y
como ésta se relaciona con la ayuda y la
cercanía percibida, y la confianza del coach,
entre otras. Por otra parte, la valoración que
los coaches otorgan a la oportunidad de
realización de procesos de coaching, y donde
probablemente, el proceso de supervisión,
facilitó su adecuación a los objetivos y
expectativas que demandaban.
Un punto central de análisis que arrojan los
resultados es el papel del supervisor, quien
se convierte en el encargado del manejo de
las tensiones entre el coach, el coachee y su
organización (Paisley, citado en Carroll,
2006), debiendo hacer frente a dinámicas
complejas como el mantenimiento de una
frontera profesional, la gestión de contratos
claros y definidos, y ser consciente de las
necesidades y responsabilidades de cada
participante.
Por otra parte, se puede comprender la
naturaleza que adquiere la relación
supervisor - supervisado dentro de un
proceso de coaching donde, como en
psicoterapia, puede ser difícil de definir y de
llegar a acuerdos de trabajo, más si cada
parte funciona desde diferentes modelos
teóricos, como por ejemplo, cuando el
supervisado es formado en psicología
laboral, mientras que el supervisor
profesionalmente se ha formado
previamente como psicoterapeuta y
posteriormente como coach. Se pueden
presentar diferentes estilos cognitivos,
20
sistemas de creencias y diferencias en
perspectivas valóricas.
Considerando el punto anterior, otra
reflexión que aparece desde esta
experiencia, es que aspectos como
coherencia, congruencia y autenticidad
deben de ser algo más que una declaración
de intenciones, en el sentido que lo que
plantean Tooth, Higgs & Armstrong (2008),
quienes observan que una relación exitosa
en coaching, se caracteriza por niveles altos
de confianza y confidencialidad, lo cual abría
permitido a los supervisados “abrirse” y
“exponer sus vulnerabilidades”.
A partir de lo anterior, se concluye que es
necesario seguir avanzando en la
construcción de un modelo de supervisión en
coaching, quizás similar al revisado en el
presente estudio, el cual podría proporcionar
un marco accesible y explicativo para la
comprensión de los distintos focos del
proceso de supervisión como lo proponen
Bernard & Goodyear (1998), o incluyendo
otros focos no abordados desde este modelo
como el intrapsíquico, el interpersonal, el
organizacional y el cultural.
Finalmente, por el carácter exploratorio de
este artículo, resulta necesario ahondar más
en el tema e integrar otros modelos teóricos
que se estén utilizando en la práctica del
coaching en otras regiones o países. En este
sentido, las herramientas de los diferentes
modelos ya existentes, nos podría aportar a
este campo aún en “pañales” o en “estado
embrionario”, en palabras de Arqueros
(2010).
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22
MENTORING Y COACHING: ¿SIMILARES O DIFERENTES?
MENTORING AND COACHING: SIMILAR OR DIFFERENT?
María Doris Méndez1, Sebastián Acuña2, Natalia Muñoz 2
1 Psicóloga, académico, Universidad de Talca, Chile. Email: [email protected]
2 Psicólogo, Universidad de Talca, Chile.
RESUMEN ABSTRACT
Este artículo revisa brevemente los
conceptos de mentoring y coaching y se
aproxima al problema de las similitudes y
diferencias entre ellos, a fin de determinar
distinciones fundamentales que permitan
evitar la confusión de términos que se
observa en la literatura que los aborda.
Se realiza este estudio a partir de la revisión
bibliográfica de revistas de tipo científica,
revistas de divulgación académica y
profesional, y textos especializados en estos
temas.
Palabras Claves: Mentoring, Coaching,
Mentee, Coach.
This article briefly reviews the concepts of
mentoring and coaching and approaches the
problem of the similarities and differences
between them, in order to determine
fundamental distinctions that help avoid the
confusion of terms observed in the literature
that covers these topics.
This study was carried out based on the
literature review of scientific journals,
academic and professional outreach
magazines, and texts specialized on these
issues.
Keywords: Mentoring, Coaching, Mentee,
Coach.
23
INTRODUCCIÓN
El coaching y la mentoría (mentoring) son
procesos utilizados cada vez con mayor
frecuencia en las organizaciones hoy en día.
El primero se orienta principalmente al
desarrollo de habilidades y competencias en
personas y equipos de trabajo, en tanto, el
segundo a promover la carrera del
empleado, obtener mejores condiciones
contractuales o mejorar su productividad
(Rueywei et al., 2011).
Si bien existe variada literatura que da
cuenta de los propósitos y usos diferenciados
de estos procesos (Valderrama, 2009;
Williams, 2004), estos tienden a confundirse,
y no es poco frecuente observar que, sobre
todo en los textos traducidos al español, se
tratan como si fueran iguales.
Por lo anteriormente referido, y para aportar
en alguna medida a la depuración conceptual
de estos procesos, se desarrolla el presente
artículo, que es de tipo teórico y constituye
una aproximación breve a los orígenes,
propósito, características y aplicaciones de
ambos conceptos.
MARCO TEÓRICO
Mentoría
El origen histórico del término mentor
traduce en gran medida el sentido que hasta
la actualidad se le otorga al concepto de
mentoría o mentoring. Su historia se
remonta a la antigua Grecia, cuando aparece
el personaje Mentor en el libro “La Odisea”,
quien era amigo de Ulises, el que antes de
partir a la guerra de Troya, le solicita a
Mentor que se haga cargo de la educación de
su único hijo, Telémaco, confiándole la
misión de guiarlo y cuidarlo en su ausencia.
También en China, existe desde la
antigüedad el término Xi-Fu, traducido como
Maestro o Mentor, y que corresponde a un
personaje influyente, que enseña a otros, y
que goza de una alta y respetada posición en
la sociedad (Rueywei et al., 2011). En
occidente, el término mentor se extendió,
sobre todo a partir del libro “Las Aventuras
de Telémaco” escrito en el siglo XVIII, donde
se reseña y connota al mentor como un
personaje sabio y consejero (Valderrama,
2009).
Actualmente, al revisar literatura
especializada respecto a la Mentoría o
Mentoring en el ámbito organizacional, se
24
encuentran coincidencias en cuanto a su
definición, distinguiendo a ésta como una
relación de ayuda, entre dos individuos,
generalmente entre un adulto joven
(mentoreado o mentee) y una persona de
mayor edad (mentor), más experimentado y
con mayor conocimiento que actúa como
patrocinador y maestro, ofreciendo guía,
protección y apoyo ante los desafíos del
trabajo, preparándolo para los avances en la
carrera profesional, traspasando sus
conocimientos y vivencias en un ámbito
específico o tema determinado (Lester et al.,
2011; Rueywei et al., 2011; Valderrama,
2009).
En igual sentido, Rotering-Steinberg (2007)
enfatiza que es una relación que se establece
uno a uno, entre un consultor o asesor que
cumple el rol de mentor y un aprendiz
(mentee), quienes se reúnen periódicamente
a tratar temas relevantes para el desarrollo
del mentee, con el fin de ampliar o fortalecer
sus habilidades tanto personales como
profesionales. Para lograr lo anterior, se
requiere crear un ambiente de confianza y
respeto entre ambos actores del proceso.
A partir de este vínculo que se establece
entre el mentor y el aprendiz, se logra un
mutuo beneficio, ya que el mentor obtiene
un espacio donde puede compartir lo que ha
adquirido en su experiencia de vida y su
manera en que ha logrado sus metas, y a la
vez el mentoreado aprende de una fuente
cercana y directa, en la que reconoce
sabiduría (Valderrama, 2009).
Respecto de los tipos de mentoring, se
distinguen dos tipos, la mentoría formal y la
informal. La primera es generalmente
administrada por la institución y se lleva a
cabo de modo organizado, comenzando con
la selección de las parejas en relación,
mentores y mentoreados, utilizando
estrategias de aparejamiento que varían de
acuerdo a cada organización, considerando
por ejemplo la disponibilidad y accesibilidad
de mentores, áreas de experticia y otras
características como las similitudes
demográficas. En tanto, la mentoría informal
se produce de modo espontáneo y
voluntario, por un interés natural entre
profesionales de distinto nivel, sin la
mediación de otra persona o unidad de la
organización, respondiendo muchas veces a
un valor altruista del mentor (Hu et al., 2008;
Liu et al., 2011).
25
Las funciones del mentoring serían
principalmente de dos tipos, de carrera y
psicosocial. Las funciones de carrera
incluirían variadas acciones de parte del
mentor hacia el aprendiz, como
entrenamiento, auspicio, asignación de
trabajo desafiante y protección. En tanto, las
funciones de tipo psicosocial, serían
consejería, aceptación, amistad, y rol
modelador de parte del mentor hacia el
mentee (Kram, 1985, citado en Hu et al.,
2008).
En cuanto a las etapas en que se desarrolla el
proceso de mentoría, a continuación se
muestra un cuadro que resume y compara
las fases que identifican algunos autores:
Autor Fases o Etapas del Mentoring
Phillips-Jones (1982)
1. Admiración mutua: inicio y valoración de roles en la relación. 2. Desarrollo: fase intermedia donde sucede el ciclo de ayuda y apoyo. 3. Desilusión y despedida: asunción plena de nuevos roles y revisión final del proceso. 4. Transformación: se empiezan nuevos caminos y perspectivas de modo individual.
Kram & Isabella (1983)
1. Iniciación: se crea la relación y se establece el proceso. 2. Cultivación: fase intermedia, caracterizada por el aprendizaje continuo y traspaso de experiencia. 3. Separación: cambio en el proceso que puede implicar una modificación en cuanto a los roles o la relación. 4. Redefinición: cuando la relación termina o se asumen plenamente nuevas perspectivas.
Gálvez (2009)
1. Identificación del mentor y del protegido: se busca acoplar a los participantes en base a la similitud de cualidades que ambos posean. 2. Formación: tanto mentor como protegido buscan un mayor aprovechamiento de las competencias del primero, quien puede desarrollar diferentes roles como profesor, asesor, experto, guía y/o animador. Mientras el protegido se forma una visión clara sobre características propias y objetivos del proceso. 3. Planificación y ejecución: se diseñan y programan actividades a realizar, se identifican recursos y se establecen redes de trabajo para su ejecución exitosa, considerando tanto funciones de carrera como psico-sociales. 4. Análisis de resultados: esta fase permite descubrir hasta qué punto se han aprovechado las ventajas reales del programa.
Fuente: Elaboración propia
Cuadro N°1: Etapas o Fases del Mentoring
26
Respecto a las aplicaciones del mentoring,
cada vez se desarrollan más programas de
mentoría en diversos ámbitos, como en la
educación con programas de apoyo para
universitarios, en el área social o comunitaria
con planes de apoyo a jóvenes, mujeres y
emprendedores, entre otros colectivos
(Valderrama, 2009).
Específicamente, en el ámbito de la salud,
existen diversas experiencias de mentoría,
como por ejemplo en la formación de
médicos y enfermeras, y en programas de
padres mentores que apoyan a otros padres
con hijos con problemas de salud. Es el caso
del Programa Parent to Parent
(www.parenttoparent.org), una organización
sin fines de lucro, que desde la década de los
60´está presente en algunos prestigiosos
hospitales de USA. El programa brinda apoyo
social, emocional e informativo a los padres,
cuidadores y hermanos de personas con
Trisomía 21 (Síndrome de Down),
asignándoles un “Padre mentor”, que es un
miembro de una familia con experiencia y
conocimientos sobre el desarrollo y crianza
de un niño con Síndrome de Down, dispuesto
a compartir lo aprendido con familias que
deben afrontar una situación de salud de
este tipo por primera vez.
Coaching
Así como la mentoría, los orígenes del
coaching se ubican en la filosofía griega, sin
embargo, a diferencia del mentor que
enseña y protege al aprendiz, traspasando su
experiencia y conocimientos, el coach
reconoce una fuente de inspiración en la
mayéutica de Sócrates, quien guiaba a sus
discípulos hacia sus propias respuestas a
través de la reflexión, usando el método de
hacer preguntas. De este modo, se vislumbra
una diferencia entre el coaching y el
mentoring, pues como lo plantea Larriera
(2005), el rol del coach no sería el de un
formador, un consultor, un mentor o un
tutor, sino una persona que es capaz,
mediante la formulación de preguntas,
facilitar el aprendizaje y el descubrimiento
de nuevas formas de resolver problemas,
ampliando la visión y autonomía del cliente,
provocando la curiosidad, a través de
preguntas e ideas sugerentes.
Este origen o inspiración socrática del
coaching, es coherente con el análisis de las
raíces de la palabra coach, ya que se
reconoce una vertiente desde el idioma
inglés y otra desde el húngaro, en el primero
el término “coach”, alude a la acción de guiar
o entrenar en su traducción textual al
27
español, y al agregarle el gerundio ing se
obtiene coaching, que significa
entrenamiento o preparación. El segundo
origen es kocs que significa carruaje en
húngaro, que derivó a “kocsi”, traducida al
alemán como “kutshe” y “cocchio” en
italiano, que llevado al español resultó en
“coche” que significa carruaje, haciendo
referencia al medio que transporta a una
persona, observando en ambos orígenes el
objetivo principal del coaching que sería
guiar, trasladar o encaminar a una persona
de un punto a otro (Valderrama, 2009). Así
entonces, se puede entender el coaching
como un proceso de ayuda a otro, orientado
guiarlo a alcanzar mejores resultados futuros
en relación a sus capacidades y habilidades
actuales (Baker & Forner, 2004).
En cuanto a los roles en el proceso de
coaching, se identifican el rol de coach y de
coachee o cliente, ambos establecen una
relación de trabajo que puede ser realizada
en modalidad presencial, a distancia o mixta,
combinando sesiones de trabajo directo con
sesiones vía teléfono o correo electrónico.
La función principal del coach sería actuar
como soporte y brindar un entorno positivo,
que refuerce psicológicamente al coachee,
potenciando y validando a nivel de
pensamiento y acción (Baker y Forner, 2004).
A partir de la exploración del presente o
estado actual del coachee, el coach ayuda a
visualizar el futuro, enfocando al sujeto hacia
objetivos a largo, mediano y corto plazo
(O’Connor & Lages, 2005).
El propósito del coaching en el ámbito
laboral, sería especialmente de tipo
profesional, orientado a la formación y
desarrollo de las personas, alineado con los
objetivos de la institución cliente, a fin de
ampliar en los trabajadores sus niveles de
motivación y satisfacción, y a su vez
incrementar los niveles de eficacia y calidad
del trabajo y el servicio entregado, con el
consiguiente beneficio de tipo económico
(Baker & Forner, 2004; Lozano, 2008;
Useche, 2004).
Este proceso puede ser llevado cabo en
distintos niveles de intervención, a nivel
individual, en una relación uno a uno entre
coach y coachee, a nivel de equipo o unidad
coordinada de trabajo, a nivel de grupo que
puede incluir personas de distintas unidades
de una misma organización, o personas de
orígenes u organizaciones distintas unidas
por un interés común (por ejemplo coaching
28
a un grupo de desempleados o grupo de
personas diabéticas). El tipo y nivel de
coaching a realizar, dependerá de los
objetivos que se proponga quien recibe o
solicita el proceso (O’Connor & Lages, 2005).
La duración de esta relación es más bien a
corta y mediana en el tiempo, variando de 8
a 10 sesiones, en un período de 3 a 6 meses
habitualmente, con un máximo de 2 años,
según el modelo teórico al que suscriba el
coach.
En cuanto a las fases o etapas a considerar
en un proceso de coaching, éstas son
diferentes dependiendo del modelo teórico
que utilice el coach. A continuación, se
muestran sólo algunas propuestas de autores
a modo de ejemplo.
Autor Fases o Etapas del Coaching
Cook (1999) 1. Autoconocimiento/diagnóstico: definición y análisis de la situación actual del coachee, y de éste dentro de ella. 2. Definición de los objetivos a trabajar. 3. Definición de estrategias de cambio: desarrollo de planes de acción orientados al logro de objetivos propuestos. 4. Evaluación y seguimiento: se evalúa alcance de los objetivos, se refuerzan mejoras y se planifican futuras acciones.
Lozano (2008) 1. Planteamiento del problema: el coach ayuda al cliente a indagar el foco a mejorar y analizar las diferentes variables involucradas, con el objeto de encontrar el punto de partida para una mejor solución. 2. Cuestionamiento de la visión (paradigma) del coachee: con el objetivo de generar una reflexión sobre sus creencias más arraigadas, que limitan su desarrollo, y ayudar a encontrar visiones y caminos alternativos a seguir. 3. Acción: en esta etapa el coachee es capaz de dar una respuesta nueva ante la problemática que es objeto de coaching.
Molins (2012) 1. Priorizar: si hay varios cambios que se desea conseguir, existen más posibilidades de conseguirlos uno a uno que todos a la vez. 2. Objetivo: definirlo y saber de dónde partimos y a dónde se quiere llegar y después trocear el camino. 3. Opciones: analizar posibilidades o alternativas de solución, y cómo lo realizaremos. 4. Obstáculos: prever las posibles dificultades y la manera de resolverlas. 5. Compromiso: comprometernos con otra persona en el logro de objetivos, de este modo es más probable que se cumplan las acciones. 6. Seguimiento: dar feedback y plantear un nuevo objetivo si es necesario.
Fuente: Elaboración propia Cuadro N°2: Etapas o Fases del Coaching
29
En cuanto al ámbito de aplicación del
coaching, va desde el desarrollo en áreas de
negocios hasta el ámbito personal o life
coaching. Esto es reforzado por Palmer &
Whybrow (2006) quienes sondearon, a
través de encuestas a coaches dedicados al
coaching en norteamérica, que ejercían
como coaches en ámbitos tan diversos como
el deportivo, los negocios, el desarrollo de
carrera, el mejoramiento de competencias
ejecutivas y de liderazgo, de rendimiento
individual y de equipo, de gestión de estrés,
de desarrollo de aspectos específicos de la
vida y relacionados con la salud de las
personas. Lo cual destaca su gran
adaptabilidad al entorno de quien lo solicita.
En particular, el coaching en salud se trata de
la aplicación de una metodología
complementaria a los tratamientos
habituales, para promover medidas
preventivas y controlar mejor las
enfermedades crónicas, facilitando la
comunicación entre médicos y pacientes,
logrando ahorrar recursos económicos del
sistema sanitario. Tiene las mismas
características que el coaching personal,
pero con objetivos de salud, como por
ejemplo instaurar hábitos saludables, en
relación a la dieta, realización de ejercicios,
eliminación del tabaco, mejorar la
adherencia a los tratamientos y control de
enfermedades crónicas, entre otros (Molins,
2012).
¿Similitudes?
Tanto el coaching como mentoring son
metodologías o procesos de aprendizaje muy
poderosos para quien es sometido a la
experiencia, como así también para las
personas que lo rodean. Ambos pueden
potenciar el desarrollo de las personas tanto
en el área profesional como personal. La
filosofía de base es la misma y requiere de
parte de los profesionales que lo desarrollan
un nivel avanzado de habilidades tanto
personales como interpersonales
(Valderrama, 2009).
También se pueden listar otra serie de
similitudes, tales como:
a) Ambos parten por la exploración de las
necesidades, motivaciones, deseos,
habilidades y patrones de pensamiento
para ayudar a la persona en la toma de
decisiones, y avanzar hacia un cambio real
y duradero.
b) Utilizan las preguntas o técnicas de
interrogatorio para facilitar los propios
procesos de pensamiento de los clientes
30
con el fin de determinar soluciones y
acciones, por sobre un enfoque directivo
e impositivo.
c) Apoyan al cliente en el establecimiento de
metas y métodos adecuados de
evaluación de los progresos en relación
con los objetivos fijados.
d) Utilizan diversas herramientas y técnicas
para lograr el cambio, que pueden incluir
el entrenamiento uno-a-uno, facilitación,
asesoramiento y creación de redes.
e) Tanto el coach como el mentor
mantienen una actitud basada en la
consideración positiva e incondicional
hacia el cliente, lo que significa que
brindan apoyo sin prejuicios respecto a
los puntos de vista, estilo de vida y
aspiraciones manifestadas por el coachee.
f) Evalúan los resultados del proceso
utilizando medidas objetivas siempre que
sea posible, para asegurar que la relación
sea exitosa y el cliente evidencie el logro
de sus metas personales.
g) Poseen formación y experiencia en las
áreas en que ofrecen apoyo profesional.
h) Manejan la relación para asegurar que el
cliente reciba el nivel adecuado de
servicio, sin alargar o acortar
innecesariamente el proceso.
i) Ambos se aseguran de desarrollar la
autonomía del cliente, evitando crear
dependencia posterior al cierre del
proceso.
¿Diferencias?
Las diferencias no son muchas, pero sí hay al
menos dos que resultan ser distinciones
fundamentales.
La primera es que el coach no necesita ser
un experto en un área del conocimiento,
pero el mentor sí requiere ser un sujeto
destacado o poseer un alto grado de
experiencia en algún ámbito (Valderrama,
2009).
Otra diferencia es que el proceso de
emparejamiento o asignación de un coach y
un mentor, debe ser más planificada y
detallista en la mentoría que en el coaching,
pues el mentee debe en cierto grado
reconocer y hasta sentir cierta admiración
por la persona elegida (cuando es una
mentoría informal) o asignada (cuando es un
proceso formal).
Por último, en la literatura especializada no
se encuentra gran desarrollo de modelos
teóricos que avalen y regulen la
31
implementación del mentoring. No ocurre lo
mismo con el coaching, que ha desarrollado
un amplio y diverso cuerpo teórico, casi tan
diverso como líneas de pensamiento en
psicología existen.
CONCLUSIONES
Finalmente, y a modo de conclusión general,
existen variadas semejanzas entre ambos
procesos, siendo similares tanto respecto de
sus orígenes, que los sitúan en la misma
época y lugar, hasta el propósito que los
guía.
Sin embargo, lo más distintivo entre ellos es
la relación que establecen con su cliente, ya
que el coach establece una relación más bien
simétrica con el coachee, en tanto, la
relación entre el mentor y el mentee es
siempre asimétrica, ya sea en edad,
conocimiento o experiencia.
Por último, si bien este estudio pretendió ser
una aproximación comparativa focalizada en
el coaching y la mentoría, será de interés
más adelante indagar las coincidencias y
diferencias que existen entre estos términos
y otros como tutoría y training. Al respecto,
también se observa en la literatura un
tratamiento confuso entre estos términos,
hipotetizando que en gran medida se debe a
un error de traducción más que de definición
conceptual propiamente tal.
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4660-b5fa-
b1b8e9ebba82%40sessionmgr12&bdata
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34
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COACHING POLÍTICO: HACIA UN LIDERAZGO INNOVADOR
POLITICAL COACHING: TOWARDS INNOVATIVE LEADERSHIP
Andrea Ojeda Miranda1 Ingeniero Comercial. Máster en Gerencia y Políticas Públicas de la Universidad Adolfo Ibáñez, Santiago, Chile. Doctor Honoris Causa, Universidad Upagu de Cajamarca, Perú. E-Mail: [email protected] Este artículo fue realizado como parte del proceso de formación en el Diplomado de Coaching Integrativo y
es conducente a la certificación como Coach en Capsis Chile/Grupo Palo Alto USA.
RESUMEN ABSTRACT
El presente artículo reflexiona sobre el
aporte del coaching en la formación de
líderes innovadores en las organizaciones
políticas, gubernamentales y sociales,
procurando identificar nuevas habilidades y
competencias a desarrollar para llegar a
ejercer un liderazgo renovado. Considera la
utilización de los diálogos apreciativos y el
entrenamiento en competencias para la
narración como herramientas innovadoras
en la formación de nuevos líderes en el
ámbito político.
Palabras Claves: coaching, coaching político,
liderazgo, lenguaje apreciativo,
competencias narrativas
This article reflects on the contribution of
coaching in the education of innovative
leaders in political, governmental and social
organizations, seeking to identify new
abilities and competencies which need to be
developed in order to exert a renovated
leadership. The study considers the use of
appreciative dialogue and training in
storytelling skills as innovative tools for
training new political leaders.
Keywords: Coaching, political coaching,
leadership, appreciative language, narrative
skills.
36
INTRODUCCIÓN
Las últimas elecciones presidenciales y
parlamentarias en Chile - año 2013-, abrieron
nuevamente el debate sobre el nacimiento
de un nuevo ciclo político. La sociedad
chilena demanda profundos cambios en
temas claves como educación, salud,
seguridad, inclusión social, equidad,
oportunidades, emprendimiento y sociedad
libre, entre otros. Complementariamente, los
votantes solicitan nuevos rostros, para que
en los cargos de elección popular y
dirigencias, no se repitan las mismas figuras
de siempre y las nuevas aborden con
renovados bríos los cambios en forma
estructural.
Este escenario post-electoral en Chile se
transforma en un espacio fértil para mirar el
quiebre producido entre los distintos actores
sociales. Las emociones provocadas por la
derrota o el éxito, las encendidas
declaraciones, el lenguaje y las acciones
emprendidas, como renuncias a cargos y
fraccionamiento político, son huellas dejadas
por los resultados electorales. Cuando se
analiza la sociedad de hoy, se observa una
sociedad más informada, interconectada,
con ansias de participar, empoderada,
orientada a resultados, para la cual el
discurso antes escuchado, ya no convence al
votante. Por otro lado, la forma de transmitir
el mensaje tiene necesariamente que ser
dirigida y preparada de una forma distinta.
La sociedad chilena muestra una pérdida de
confianza en las instituciones y esto conlleva
a un alto nivel de desconfianza también en
las personas y en la forma que ejercen el
poder, desencadenando entonces un
distanciamiento de la política y una baja
participación electoral y partidaria.
MARCO TEÓRICO
Encuentro entre política y coaching
El coaching, desde su nacimiento, hace más
de 30 años, ha sido implementado con éxito
en diversos ámbitos, tanto deportivo, como
empresarial, educativo y público. Sin
embargo, sólo en los últimos años, se
iniciaron los aportes del coaching a la
actividad política y al desarrollo de los
liderazgos políticos. Se podría decir que la
política y el coaching tienen vasos
comunicantes, como el interés de ambos por
producir cambios, con intervenir y actuar, ya
sea a nivel de la sociedad en general, a nivel
de las organizaciones o de un individuo
concreto.
37
Al respecto, una definición de coaching
político la aporta la International Coach
Federation (ICF, 2013), que indica que “el
coaching político es un acompañamiento
profesional para desarrollar el liderazgo y los
valores. El coach lleva al político a resultados
extraordinarios conectándole con la gente,
con su partido y con su visión y valores” (p.1).
En el ámbito nacional, la aplicación del
coaching a la esfera político-social, surge al
observar y experimentar los últimos
procesos eleccionarios en Chile, año 2006,
2010 y 2013, donde los resultados
electorales presidenciales y parlamentarios
provocaron consecuencias profundas en la
coalición del gobierno saliente. Por una
parte, la derrota en la elección presidencial
era el término de una seguidilla de
candidaturas y renuncias que terminaron con
la ilusión de ser reelegidos nuevamente
como gobierno por cuatro años más (ver
Tabla 1).
Año Total Votos Escrutados/ Válidamente Emitidos
Nueva mayoría % Alianza Por Chile %
2013 5.581.885 3.470.055 62, 16% 2.111.830 37,83%
2010 6.958.972 3.367.790 48,39% 3.591.182 51,61%
2006 6.959.413 3.723.019 53,50% 3.236.394 46,50%
Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de elecciones presidenciales (SERVEL, 2014) Tabla N°1: Resultados elecciones segunda vuelta presidencial
Por otro lado, las cifras en el número de
senadores y diputados electos, en general,
fueron más benignas para el grupo partidario
que dejaba el poder. Sin embargo, el tono de
las declaraciones políticas mantuvo una
notable beligerancia entre los principales
dirigentes políticos de todos los espectros
políticos del país, lanzándose entre sí un
conjunto de declaraciones y opiniones
políticas que marcaran entre otros factores
el proceso eleccionario presidencial.
En concordancia con lo anterior, Vera (2009)
pone de manifiesto la relevancia del lenguaje
en la arena política, indicando que “…la
política vive de declaraciones, promesas,
ofertas, peticiones, afirmaciones y juicios…”
(p.6), agregando que están acompañadas de
38
emociones y estados de ánimo, que
dependiendo del éxito o fracaso obtenido en
una elección, deriva en descalificaciones o
felicitaciones entre los participantes.
Igualmente, la importancia del lenguaje es
refrendada por los postulados básicos de la
ontología del lenguaje, que según Echeverría
(2003, 2011) y Chiros (2012) tiene tres
postulados básicos: - Interpreta a los seres
humanos como seres lingüísticos. Interpreta
al lenguaje como generativo, es decir, el
lenguaje no tan solo describe una realidad,
sino que crea realidades. - Los seres
humanos se crean a sí mismos en el lenguaje
y través de él.
Las expresiones verbales emanadas del
escenario político generado, se comprenden
mejor al observar las cifras electorales que se
muestran a continuación como un resumen
elocuente de las diversas representaciones
partidarias en primera vuelta (Figura 1) y en
segunda vuelta electoral (figura 2).
Fuente: Elaboración propia a partir de SERVEL (2014).
Figura 1: Resultados primera vuelta Elección Presidencial de Chile 2013
39
Este resultado trae consigo una serie de
consecuencias, como la reorganización de los
grupos políticos, la merma o cambio de
adherentes a nuevos y emergentes partidos,
y una sucesión de expresiones en los medios
de comunicación que, para el propósito del
presente artículo, se relacionará con el
discurso público y el lenguaje que ocupan
los líderes.
Al respecto, en el momento post
eleccionario, se escuchaban frases como
“…el principal responsable del fracaso
electoral es el presidente…”, declaración
hecha por un ex candidato presidencial del
mismo sector, aludiendo al presidente
saliente, desencadenando un debate que
sobrepasó con creces el análisis de los
resultados electorales.
De igual modo, con anterioridad el año 2011,
se escuchaba de parte de un senador del
mismo sector, que la principal debilidad,
tanto del presidente del momento como de
su gobierno, era carecer de un "relato
político" que lo identificara con la ciudadanía
y que le permita a ésta comprender, de
forma sencilla, cuáles son las ventajas de una
administración de este sector, y por qué
convendría votar nuevamente por
él (Cooperativa, 2011).
Fuente: Elaboración propia a partir de SERVEL (2014).
Figura 2: Resultados segunda vuelta Elección Presidencial de Chile 2013
40
En relación a lo anterior, Flores
(2010)planteaba las consecuencias de un
“quiebre” relacionado con la actividad
política: “un quiebre, desde la lógica del
coaching ontológico, se genera a partir de un
hecho que nos afecta emocionalmente, y que
expande o cierra el espacio de posibilidades
que tenemos a mano y nos lleva a actuar en
una u otra dirección. En este caso, el hecho es
el resultado de la elección, cuya consecuencia
para un bloque fue la obtención de la
presidencia y para el otro, no alcanzarla”
(p.1).
En el mismo contexto, Ferreiro y Guzmán
(2013) destacan que Chile muestra el
porcentaje más bajo de simpatizantes de
partidos en América Latina. Según encuesta
del LAPOP (Proyecto de Opinión Publica de
América Latina) solo el 15% de los chilenos
manifiesta tener confianza en los partidos.
Adicionalmente, Luna & Rosenblatt (2012),
en su artículo “¿Notas para una autopsia? los
partidos políticos en el Chile actual”, indican
que los líderes opinan que los partidos se
encuentran sumamente debilitados como
institución política. Más aún, cuando la
forma de financiamiento, fomenta el
surgimiento de liderazgos individuales
relacionados con el aporte monetario que
estos realizan a los partidos.
Se establecen nuevas relaciones entre
partidos y votantes, entre dirigentes y bases
partidarias, con novedosos liderazgos
independientes y a-partidarios. Y surgen
preguntas e interrogantes en esa dirección
¿cómo se genera el discurso público de un
líder?, ¿es igual un dirigente político que un
líder político?, ¿qué caracteriza el discurso
de un líder/dirigente político?, ¿cómo los
partidos detectan, potencian y capacitan a
los liderazgos más jóvenes?
En suma, este breve panorama político, es
un punto de partida para reflexionar sobre la
aplicación del coaching en este ámbito, pues
también el coaching requiere soporte
teórico-conceptual para fortalecer las
prácticas de los profesionales que se dedican
a este quehacer, de manera especializada,
responsable y efectiva (Gil et al., 2012).
Además, los enormes desafíos para la
sociedad chilena y para quienes participan en
política, impone retos para buscar distintas
fórmulas que mejoren la oferta político-
partidista para Chile.
41
Una propuesta desde el coaching para
generar líderes innovadores
El coaching reconoce distintas escuelas y
precursores. Pensadores de diferentes
disciplinas han aportado conceptos, teorías,
métodos y prácticas que forman parte ya del
acervo del coaching en el mundo.
En particular, Bozzo (2013) señala que el
coaching“es un proceso de acompañamiento
que transforma y expande la mirada de la
persona del observador, facilitando el
desarrollo del liderazgo innovador a través
de un lenguaje apreciativo que fortalece el
alineamiento entre la visión organizacional y
personal, agregando valor a la persona y a la
organización” (p.7).Considerando que esta
autora suscribe al Modelo Sistémico
Estratégico de Palo Alto, esta definición pone
de relieve el lenguaje como eje fundamental
del proceso, y además introduce una
distinción proveniente del enfoque
apreciativo propuesto por Cooperrider en los
años 80. Respecto a la escuela de Palo Alto,
Rizo (2011) enfatiza que aporta una visión
interdisciplinaria de la comunicación, a
través del desarrollo de una teoría general
de la comunicación humana aplicable a
contextos diversos como la psicoterapia, el
sistema familiar y otros. En tanto, el enfoque
apreciativo se basa en la indagación
apreciativa, que propone facilitar el cambio
poniendo el foco en las fortalezas y aspectos
positivos de las personas y las organizaciones
(Cooperrider & Whitney, 2005).
Entendiendo que el coaching permite
transformar, mediante el entrenamiento y
acompañamiento, una situación o una
característica específica que se repite en
forma constante, y observando que la
comunicación y el liderazgo en el ambiente
político-público actual, está colmado de
ataques comunicacionales entre sus
contrincantes, entre sus mismos aliados y
dentro de un mismo partido o movimiento,
es necesario entonces formar nuevos
liderazgos que se asocien a una forma
distinta de hacer política, innovadores,
hacedores y que utilicen otro tipo de
herramientas como la visión y el lenguaje
apreciativo, y las competencias narrativas,
herramientas utilizadas y potenciadas en el
coaching, para lograr capturar al votante
que se ha perdido o al nuevo votante que
aún no tiene clara su opción.
Como señala Vera (2009), el encuentro
entre política y coaching es alentador, ya
que, en sus propias palabras “es difícil
42
encontrar un escenario donde la
interpretación generativa del lenguaje tenga
una dimensión más clara. La política vive de
declaraciones, promesas, ofertas, peticiones,
afirmaciones y juicios. Si un coach puede
aportar distinciones efectivas al proceso de
generar ese conjunto de actos lingüísticos
podremos decir que tendrá una contribución
valiosa al mundo del que forma parte y su
contrato con el coachee habrá valido la
pena” (p.6).
El coaching político puede establecer así
distintas materias o quiebres como foco
principales de trabajo, como los siete
quiebres que describe Vera (2009): -el
quiebre de la legitimidad, cuando es baja la
participación electoral, - el dilema de los
incentivos opuestos, un sueño de futuro v/s
los problema de hoy, - el quiebre de los
tiempos políticos, cómo priorizar proyectos
que superan los cortos períodos de gobierno,
- la fantasía de la independencia, cómo salir
de las maquinarias partidistas, - la tentación
de la omnipotencia, distintos tipos de
corrupción, y - el desprecio por la gestión,
valoración de la gestión.
Para afrontar estos diferentes aspectos o
quiebres del mundo político, se requieren
líderes innovadores, es decir, agentes de
cambio, tomadores decisiones, con nuevas
habilidades y competencias, tanto
personales como interpersonales, capaz de
avanzar en su reinvención personal,
autocuidado y capacidad de transformación.
Con habilidades derivadas del enfoque
apreciativo, los nuevos líderes podrían
reconocer y valorar lo mejor que existe en las
personas y en lo que les rodea, e identificar
el potencial, el éxito y las cualidades tanto
presentes como pasadas de las personas y la
organización. Al respecto, García (2010)
señala que Cooperrider, el autor de este
enfoque, constató que para lograr que las
personas y las organizaciones se implicaran
en la búsqueda de la excelencia, era más
adecuado partir de las experiencias positivas
y exitosas, que iniciar el proceso de cambio e
innovación a partir de lo que no funciona o
de los problemas, llamando a este proceso
Indagación Apreciativa o Diálogos
Apreciativos, cuyo proceso consta de cuatro
fases, que se detallan en la siguiente tabla.
43
Fase
Objetivo Tarea
Descubrir Lo que da vida a la organización Entrevistas Apreciativas
Soñar Lo que puede llegar a ser la organización
Formular declaraciones de aspiraciones El sueño- la visión
Diseñar Lo que puede llegar a ser la organización
Formular proposiciones provocativas (el diseño de la nueva Organización)
Vivir Lo que puede llegar a ser la organización
Definir, planificar y ejecutar los programas para hacer la realidad el Sueño- la Visión
Fuente: Elaboración propia a partir de Bozzo (2013)
Tabla N°2: Fases del Proceso de Intervención Apreciativa
Desarrollar habilidades desde el enfoque
apreciativo aportaría un gran cambio, pues
las organizaciones políticas,
gubernamentales y sociales (partidos
políticos, movimientos, asociaciones,
alianzas, empresas y organismos públicos)
cuentan con abundante bibliografía sobre
aquellos aspectos que no funcionan y los
problemas que enfrentan, por tal motivo, los
líderes innovadores entrenados en diálogos
apreciativos o intervención apreciativa,
podrían desarrollar procesos de cambio
involucrando a las personas de una
organización en el intento de descubrir qué
es lo que funciona bien para potenciarlo,
renovarlo y mejorar el desempeño, aspectos
que son centrales en la metodología basada
en este enfoque (Fundación Factor Humano,
2011).
Por otro lado, desde las Competencias
Narrativas, como señalábamos con
anterioridad, una crítica muy particular al
gobierno pasado, fue la esbozada por un
senador al comenzar la nueva
administración, quien manifestaba la
ausencia de un "relato político" que
identificara al ex mandatario con la
ciudadanía.
¿Qué significado puede tener el concepto de
“relato” en esa crítica? Una primera posible
respuesta, es el papel que juega el líder al
interior de una organización. Al respecto,
Bozzo (2007) afirma que “las personas en las
organizaciones necesitan tener fe en sus
líderes, en la visión que proponen y en los
resultados exitosos a los que invitan, y con
los que se comprometen. Para que esto
tenga credibilidad, para que ocurra la fe, es
44
necesario que exista una historia creíble, un
respaldo en una narrativa que se transmita
con vehemencia, una historia convincente e
inspiradora. Cuando las personas convierten
esa historia que alguien les contó, en su
propia historia, es posible que aparezca la fe
en su líder y en la fuerza del cuento” (p.13).
En esa dirección, para ejercer un “liderazgo
transformador” se necesita que el líder
pueda reconocer sus emociones, conocerse a
sí mismo y sus colaboradores, con
responsabilidad en el ejercicio del poder y
valores que faciliten el desarrollo de las
personas. Para lograr todo lo anterior e
influir en las personas, la incorporación de
narrativas (relatos e historias) en el ejercicio
del liderazgo, contribuye a generar nuevas
realidades a través del lenguaje.
Espinoza (2006) precisa que todos somos
contadores de historias, “y ya que hablamos
de narrar, empecemos diciendo que cada vez
que contamos algo a alguien ya sea de
palabra o por escrito, cualesquiera sean su
naturaleza y motivos, no hacemos otra cosa
sino contar una historia, así de simple. Y de
paso, digamos también que todo cuanto
conocemos como géneros literarios —
esencialmente el cuento y la novela— lo que
hacen es contar una historia. Dicho de otra
manera, la historia es el soporte de todo
cuanto, por simple o complejo que sea,
podamos narrar” (p.1).
Un líder transformador e innovador debe
contar con un “maletín literario” con relatos
que propongan explicar quién es él, por qué
está donde está, cuál es su visión, impartir
enseñanzas, inculcar valores y trasmitir lo
que está pensando. Una fuente inagotable
de material proviene de la literatura. A través
de novelas, cuentos y obras de teatro
encontramos historias que apuntan a develar
las características más profundas de las
personas, las organizaciones y la sociedad en
las que viven. Un ejemplo de aquello es el
artículo de Eduardo Acuña (2002)
“Contribuciones de la literatura para el
estudio de las organizaciones” donde relata
cómo se ha utilizado cuentos chilenos en la
formación de profesionales para la
administración de empresas.
Para materializar estas ideas, se propone que
el entrenamiento en competencias
narrativas para líderes innovadores, se
concentre en que los líderes manejen los seis
tipos de historias que propone Bozzo (2007),
para facilitar su llegada a las personas: - la
45
historia de quién soy yo, - la historia de por
qué estoy aquí, - la historia de la visión, -
historias que enseñan, - historias para
trasmitir valores, - historias de “sé lo que
están pensando”.
Bozzo (2007, p.14) señala que un líder
debería desarrollar estas competencias
narrativas o historias, especificando para
cada caso lo siguiente:
a) La historia de quien soy: una historia
ayuda a demostrar quién es, escoger una
historia auténtica, personal que exprese
quién es, en qué cree y porqué. Las
historias personales colaboran con que
los demás vean quiénes somos, permiten
revelar aspectos de sí mismo, los que, de
otro modo son invisibles. Reconocer los
defectos, en vez de negarlos, colabora
con una mayor confiabilidad. La
verdadera fortaleza del líder no está en su
perfección sino en la conciencia de sus
limitaciones.
b) La historia de por qué estoy aquí: explicar
de manera convincente las motivaciones
que justifican la presencia del líder en la
organización colabora con la generación
de confianzas en los empleados. Priorizar
que lo que hay que hacer es importante
para el líder en primer lugar ayuda a
asumir que luego será importante lo que
cada uno deba hacer en pro de objetivos.
Reconocer cuál es el beneficio para sí
mismo en hacer lo que hay que hacer,
invita a pensar en los beneficios asociados
para cada cual.
c) La historia de la visión: cuando las
personas de la organización conocen
quién es el líder y por qué está en la
organización estarán mejor preparadas y
dispuestas para escuchar lo que éste
requiere de ellas. Un desafío importante
del liderazgo es lograr que la visión pueda
llegar a todas las personas de la
organización, además que ésta sea
entendida, comprendida y absorbida,
haciéndola propia, de manera que se
convierta en fuente inspiradora de
acciones para cumplir con su logro. La
visión traducida en acciones a nivel de
cada una de las personas que ejercen
cargos diversos, es sin duda una tarea
crítica del líder.
d) Historias que enseñan: reconocidos como
líderes exitosos son aquellos recordados
por su disposición a enseñar. Los relatos
bien diseñados, colaboran con reducir el
tiempo de instrucción en un porcentaje
altamente significativo. Encontrar una
historia que transmita de manera eficaz lo
46
que se quiere que se entienda en una
tarea, colabora con un liderazgo efectivo.
Habitualmente los mensajes se
relacionan, no tanto, con lo que
esperamos que las personas hagan, sino
en cómo queremos que lo hagan. Lo
relevante en la historia es poder
considerar una combinación de qué con el
cómo.
e) Historias para transmitir valores: los
valores transmitidos a través de ejemplos
son de una gran potencialidad; historias
que incluyan en su relato valores, que
transmitan un ejemplo, facilita que las
personas piensen en sí mismos y se
contrasten con el ejemplo. Hablar de los
valores no moviliza a nadie. Contar
historias que den cuenta de acciones que
involucran valores puede colaborar con la
incorporación y asimilación de valores.
f) Historias de “sé lo que está pensando”:
considerar las perspectivas, creencias,
motivaciones y necesidades de los
integrantes de la organización es una
tarea del líder. Construir historias que
incorporen sus perspectivas hace sentir a
las personas involucradas y se motivan
para actuar acorde a visiones que los
identifican.
CONCLUSIONES
Como reflexiones finales, y a modo de
conclusión, la iniciativa de proponer nuevas
habilidades y competencias para desarrollar
líderes innovadores en el ámbito del
coaching político, se enfrentará con algunas
dificultades o barreras en su
implementación. A continuación, se hace un
análisis de los posibles obstáculos que
requieren ser abordados para su
incorporación.
El coach, el asesor y el consultor: antes que el
coach, llegó el asesor y el consultor a la
arena política. Los distintos dirigentes y
líderes políticos se acompañan de personas -
profesionales, técnicos y amigos- para
desempeñar mejor su función y cargo. Se
hace necesario establecer las diferencias
entre los diversos roles.
Respecto al asesor, éste es un experto o
especialista en una materia que entrega su
consejo al dirigente, generalmente forma
parte del equipo de confianza y es un apoyo
permanente. En tanto, el consultor también
entrega en consejo experto en alguna
materia, pero no forma parte del equipo y
mantiene una independencia en el trabajo a
realizar.
47
En cambio el coach, según Bozzo (2013)
“…interviene como facilitador de
conversaciones. Requiere, para ello, hacer un
trabajo hacia dentro (ser objeto de su propia
observación), con una reflexión que conduce
a un cambio de discurso y, por lo tanto, a un
cambio de perspectiva. Su trabajo consiste en
construir con el o los clientes, para luego
reconstruir una nueva historia en el sentido
deseado por estos” (p.23).
Así, el coach político, a diferencia del asesor
político o el consultor político, deberá
establecer una relación distinta con el
coachee/político. Será un proceso de
acompañamiento para facilitar el desarrollo
del liderazgo innovador en la dura arena
política.
La cultura política chilena: en la sociedad
chilena actual, con ciudadanos más
informados, empoderados e
interconectados, las expectativas hacia las
autoridades políticas son mayores. En este
sentido, ha aumentado el nivel de
desconfianza hacia las personas que tienen
poder y ha disminuido la confianza en las
instituciones políticas. En ese nuevo
contexto, el coaching político debe encontrar
un espacio para insertarse y validarse como
una herramienta útil. Comenzando con el
reconocimiento de la cultura política chilena,
con el funcionamiento de los partidos
políticos y la relación con el electorado. El
coach político establecerá una relación no
sólo con el candidato o político en ejercicio,
sino indirectamente con su partido político y
con electorado que lo elige.
Según la antropóloga Larrisa Adler Lomnitz
(2002), la sociedad chilena tiene
particularidades que se manifiestan en una
cultura política específica: “En el caso de
Chile encontramos que se trata de una
sociedad horizontalmente estructurada en
clases sociales, al interior de las cuales se
advierten redes sociales informales que
eventualmente y por razones ideológicas se
van formalizando en partidos políticos. Estos
grupos igualitarios de amigos ejercen
informalmente control sobre sus propios
miembros, creando barreras invisibles que los
distinguen de los demás, y aunque si bien es
cierto que en ellos surgen líderes “naturales”,
su liderazgo es condicional, lo que permite el
surgimiento de tendencias y fracciones que a
su vez pueden llegar a constituirse en nuevos
partidos o movimientos. Por ende, el sistema
depende de negociaciones horizontales
permanentes, mediadas por un fuerte
48
presidencialismo dentro de un sistema
parlamentario y apoyado por una legitimidad
casi fanática” (p.1).
Es decir, la cultura política chilena está
fuertemente marcada por una sociabilidad
de amigos, donde el coach deberá entender
este contexto de la actividad política, para
trabajar con dirigentes, candidatos o
políticos que entienden y valoran de una
manera especial conceptos como la
“confianza”, “poder” o “lealtad”.
El desprestigio de la actividad política y los
políticos: la discusión sobre la renovación o
recambio político presente en las últimas
elecciones presidenciales y parlamentarias,
es la evidencia de un malestar hacia la clase
política. La desafección, la crisis de
representatividad y la alta abstención,
requieren ser atendidas por el mundo
político. La política, como el arte de lo
posible, debe abrirse para recibir todo el
apoyo profesional disponible en la
actualidad, como el coaching político, para
mejorar prácticas, discursos y actos. En este
sentido, Bellolio (2013) sintetiza el momento
actual poniendo de manifiesto que las
nuevas generaciones requieren una narrativa
política distinta a aquella generación que
vivió el plebiscito de 1988, pues los jóvenes
de hoy no estuvieron involucrados
directamente en dicha conversación, por lo
cual no sirve de nada, de acuerdo a palabras
de este autor, quedarse pegado como disco
rayado en una canción que no estimula los
sentidos de los chilenos.
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52
EXPERIENCIA DE PROCESO DE COACHING ONTOLOGICO – SISTÉMICO A
EQUIPO DE DESARROLLO DE SOFTWARE
PROCESS EXPERIENCE OF COACHING ONTOLOGIC - SYSTEMIC TO SOFTWARE
DEVELOPMENT TEAM
Rodrigo Leigh Vargas1 1 Sociólogo, MBA y DDS Universidad La República y Adolfo Ibañez. E-Mail: [email protected]
Este artículo fue realizado como parte del proceso de formación en el Diplomado de Coaching Integrativo y
es conducente a la certificación como Coach en Capsis Chile/Grupo Palo Alto USA.
RESUMEN ABSTRACT
El presente trabajo da a conocer una
experiencia de consultoría relacionada con el
desafío de implementar una nueva
metodología de construcción de software y
que tuvo como uno de sus pilares el
desarrollo de habilidades de interacción a
través de un proceso de coaching ontológico
y sistémico facilitado a través de
acompañamiento en terreno. La publicación
de la asesoría pretende constituirse como un
recurso de referencia a otros esfuerzos
similares y permitir así una mejor
aproximación al fenómeno del aprendizaje
adaptativo en ambientes tecnológicos
competitivos.
Palabras clave: Habilidades de interacción,
coaching ontológico, aprendizaje
adaptativo, acompañamiento en terreno.
This paper discloses a consulting experience
that dealt with the challenge of
implementing a new methodology for
software development and which had as one
of its pillars the development of interaction
skills facilitated through a process of
ontological and systemic coaching and
accompanied field visits. The publication of
the consultancy is intended as a reference
resource for similar efforts and, thus, allow
for a better approach to the phenomenon of
adaptive learning in competitive
technological environments.
Keywords: Interaction skills, ontological
coaching, adaptive learning, accompanied
field visits.
53
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo hace referencia a un
proceso de coaching realizado en una
empresa del ámbito tecnológico durante los
meses de Junio a Agosto del año 2013. La
empresa presta servicios de Monitoreo
Satelital GPS, cabe destacar que posee una
alta tasa de crecimiento anual que rodea el
20% al 30% y que tienen una participación
muy importante en el mercado Chileno.
El crecimiento sostenido ha ido de la mano
de un continuo desarrollo de la función de
soporte y desarrollo de software,
paulatinamente esta área se ha ido
profesionalizando dado lo anterior.
Históricamente las áreas de desarrollo de
software presentan continuos retrasos en la
entrega de las aplicaciones que tienen un
carácter 100% personalizado para sus
clientes (internos y externos).
Junto con lo anterior aparece la necesidad de
mejorar la comunicación al interior de la
gerencia de desarrollo ya que no están
logrando trabajar en forma coordinada y lo
que dificulta aún más el lograr los resultados
en un ambiente de continua presión por
entregar en tiempos reducidos sus
softwares.
El Gerente del área con amplia experiencia
dirigiendo proyectos de desarrollo señala
señaló además que él quiere implementar
una metodología de trabajo llamada SCRUM
la que facilita la construcción de software de
manera ágil. El ha escogido este método
porque ha tenido un éxito comprobado en
las compañías que logran trabajar bajo esta
metodología.
El pedido entonces consistió en responder a
la pregunta ¿Cómo desarrollar una asesoría
que facilite el involucramiento de los
profesionales en la metodología SCRUM?,
¿Qué habilidades de interacción se requieren
para lograr trabajar bajo las características
de metodologías ágiles y como
desarrollarlas?
MARCO TEÓRICO
Para dar respuesta a estas preguntas nos
fijamos los siguientes objetivos:
- Dotar al equipo directivo de la Gerencia
de Desarrollo de recursos que les
permitan aplicar la metodología SCRUM
a través del entrenamiento y ejercicios
vinculados con su quehacer.
- Desarrollar en los participantes la
capacidad de comunicarse en forma
más efectiva, negociar y centrar los
criterios de toma de decisiones en base
54
a coordinaciones ágiles al interior del
equipo y con otros.
- Acompañar a través de observación de
sus actividades para posteriormente dar
feedback de mejora facilitando así la
aplicación de los contenidos del
entrenamiento.
MATERIALES Y MÉTODO
Para el logro de estos objetivos se propuso
un marco metodológico basado en la
implementación de un programa de
consultoría basado en:
a) Coaching ontológico - sistémico
b) Sesiones de entrenamiento
c) Tutoría en terreno.
A continuación el detalle de la promesa
describiendo cada una de estos recursos.
a) Coaching Ontológico y Sistémico:
Trabajo personalizado a través del
ejercicio del coaching con foco en
acompañar el proceso de aprendizaje a
través de ejercitar el poner un
observador sobre el propio
comportamiento y actitudes a través de
una aproximación sistémica en la que
logren verse dentro de un problema
(Echeverría, 2011a; Capra, 1990; Argyris,
1999). A partir de esta base facilitamos
ejercicios y prácticas para que las
apliquen y se produzcan aprendizajes
que permitan tomar acciones y puedan
lograr un feedback positivo sobre su
sistema equipo traduciendo esto en
mejoras en la toma de decisiones a nivel
del líder y sus colaboradores
involucrados (Echeverría, 2011b; De
Geus, 2011).
b) Sesiones de Entrenamiento: Realizar
entrenamientos dirigidos a facilitar la
interacción, aclarar roles y desarrollar
competencias Se apostó a contenidos
focalizados en los distintos ámbitos de
aprendizaje y a una puesta en práctica
inmediata. Se realizaron trabajos
relacionados con su trabajo y sus
iniciativas de mejora.
c) Tutoría en Terreno: Este espacio de
acompañamiento toma básicamente
dos formas. La primera es la de observar
en terreno la aplicación de los
contenidos a nivel individual y grupal en
sus instancias de coordinación y
evaluación para posteriormente dar
feedback de mejora. La segunda es
acompañar la generación de iniciativas
de cambio y mejoras.
55
Fuente: Elaboración propia
Figura 1: Ciclo construcción software
Descripción de Metodología de
Construcción de Software a Implementar
El propósito de la consultoría fue la de
facilitar la adopción de la metodología
Scrum. Scrum es un marco de trabajo para el
desarrollo y el mantenimiento de software
complejos. Sus creadores son Ken Schwaber
y Jeff Sutherland1 (2013) quienes atacan la
noción tradicional de desarrollo de softwares
para aportar una visión renovada y más ágil
basada en el trabajo en equipo y el
dinamismo de sus miembros para escuchar al
cliente y establecer una relación en la que el
feedback permanente permiten entregables
en muy corto plazo.
Normalmente los softwares se construyen a
través de un ciclo de actividades como el que
se muestra en la Figura 1.
1 Ken Schwaber & Jeff Sutherland (2013)
desarrollaron esta metodología en base a la asimilación de una de una de las actividades que se desarrollan en el deporte del Rugby y que obedece a una jugada llamada SCRUM. Esta jugada se realiza a través de un grupo de jugadores que en bloque y coordinada mente debe empujar a los jugadores contrarios hacia atrás para poder tomar control del balón ovalado
Este diseño requiere de muchas
interacciones de coordinación y dificulta las
coordinaciones dado que el producto final se
entrega respondiendo a una lógica que
descansa en una metodología estructurada,
predecible y en donde no hay transparencia
respecto de cómo se llega muchas veces al
producto final (Schwaber & Sutherland,
2013; Ruata & Palacio, 2013). El énfasis
descansa en la arquitectura del software y
que se expresa en modelos complejos que
dan cuenta de cómo funciona. Los
profesionales que participan comparten
pocos roles, muy normados por políticas y
normas, el cliente interactúa con el equipo
en pocos momentos.
En cambio la metodología SCRUM se basa en
acotar la entrega del software por partes
terminadas y en donde la interacción sucede
con el despliegue de pocos roles, con menos
énfasis en la arquitectura de software y más
56
énfasis en la de construir y entregar
rápidamente con una dirección cercana y
muy clara respecto de lo que se tiene que
entregar. Los roles se comparten con mayor
facilidad, el cliente interactúa de manera
permanente (Schwaber & Sutherland, 2013;
Ruata & Palacio, 2013).
El desarrollo de software se realiza mediante
iteraciones, denominadas sprints, con una
duración de 30 días. El resultado de cada
sprint es un incremento ejecutable que se
muestra al cliente. La segunda característica
importante son las reuniones a lo largo
proyecto. Éstas son las verdaderas
protagonistas, especialmente la reunión
diaria de 15 minutos del equipo de desarrollo
para coordinación e integración (llamadas
Daily Meetings) (Schwaber & Sutherland,
2013; Ruata & Palacio, 2013).
El éxito de SCRUM descansa en el trabajo en
equipo. Un equipo SCRUM presenta la
siguiente estructura de roles, la existencia de
un Dueño de Producto (Product Owner), el
Equipo de Desarrollo (Development Team) y
un Scrum Master. Los Equipos SCRUM son
auto-organizados y multifuncionales. Los
equipos auto organizados eligen la mejor
forma de llevar a cabo su trabajo y no son
dirigidos por personas externas al equipo.
Los equipos multifuncionales tienen todas las
competencias necesarias para llevar a cabo
el trabajo sin depender de otras personas
que no son parte del equipo. En el Anexo 1
del presente trabajo se detallan los roles y su
descripción.
Descripción de lo realizado
Durante muchos años el desarrollo de
habilidades de interacción (Watzlawick et al.,
1989) no ha sido incorporado en los
programas de formación de las carreras
tecnológicas como son las ingenierías en
informática o similares. La transición en el
cambio de interpretación respecto de lo que
era antiguamente la gestión de proyectos
tecnológicos con lo que se requiere hoy en
donde la comunicación, en tanto verificación
de comprensión, declaración de
preocupaciones, indagación, manejo de
expectativas entre otras presentan el desafío
de desarrollarlas como un elemento
fundamental en la industria tecnológica
(Schwaber & Sutherland, 2013; Ruata &
Palacio, 2013; Keeney, 1994).
Previo a la implementación del programa se
realizaron tres sesiones de observación y
estudio del modelo que se quería
implementar para llegar a identificar cuáles
eran las habilidades que se requerían
57
desarrollar. No se encontró bibliografía de
experiencias anteriores en área de TI desde
la perspectiva ontológica y sistémica por lo
que propusimos una descripción propia de
comportamientos a lograr.
Detalle de marco de habilidades y
comportamientos a lograr se muestran en la
Tabla 1.
Habilidad Descripción de comportamientos a lograr
Verificar comprensión • Chequear con quien escucha que está comprendiendo a través de preguntas. Hacer preguntas generales sobre los aspectos menos relevantes y preguntas más específicas para los aspectos más relevantes. Hacer esto de manera graduada para facilitar la interacción.
• Pedir permiso para interrumpir cuando se está escuchando, idealmente antes de iniciar la interacción.
• Explicar si es necesario la cadena de inferencias (lógica) que respaldan las declaraciones y afirmaciones o solicitar la explicación en sus efectos. Esto especialmente para cuando escuchamos al cliente e indagamos en la importancia del pedido para su negocio.
Hacer pedidos • Aprender a hacer pedidos claros verificando en detalle las condiciones de satisfacción si es necesario. Aclarar la importancia de su cumplimiento y el impacto que esto tiene para el proyecto.
• Precisar las fechas y plazos en los que se necesita la entrega, declarar las reglas de avance o negociarlas. Declarar la confianza respecto a quien le hace el pedido.
• Precisar si es posible los hitos de control de avance si el pedido tiene muchas actividades.
Hacer promesas / ofertas
• Aprender a hacer promesas integras en las que se señalen previo a estas todas las preocupaciones que aparezcan en las reuniones de sprints.
• Buscar complementar el pedido con aspectos que no hayan sido considerados para su éxito.
• Abordar los aspectos en los que pueda desconfiar quien pide y conversar sobre ellas para chequear si es posible.
Hacer declaraciones
• Aprender a hacer declaraciones que marquen la relevancia y la coherencia de del esfuerzo de manera que pre dispongan el ánimo de quienes están involucrados. Por ej. "La importancia de este proyecto es….", "El resultado de este entregable permitirá…", "Gracias", "Felicitaciones por el esfuerzo, podemos mejorar esto si hacemos...."Hacer declaraciones que cuiden la confianza de todo aquel que interactúe con el equipo.
• Hacer declaraciones que cuiden la confianza del cliente a través de compromisos realistas. Por ej. "con esta información aun no podemos diseñar el software", "aun me cuesta entender esto…", "no logro imaginarme bien esto que me dices como para hacer un entregable en corto plazo".
• Evaluar y apoyar a quienes les cuesta hacer declaraciones (Sí, No, No
58
sé, me cuesta, no entiendo, no me lo imagino, etc.). Estos pueden ser clientes como compañeros.
Hacer juicios
• Tender a fundar los juicios para generar confianza y cuidar las promesas.
• Fundar los juicios: hacerse cargo de lo que decimos y porque lo decimos, con que intención decimos lo que decimos.
• Expresar las intenciones previo a hacer juicios negativos o positivos. Cerrar el círculo
• Aprender a sostener reuniones de evaluación en donde se reporta y se evalúa por parte de quien cuida los pedidos a quienes son los realizadores.
• Aprender a hacer reportes que repasen el cumplimiento o no de las condiciones de satisfacción señaladas en el proceso construcción del pedido.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 1: Marco de habilidades y comportamientos.
Plan de Trabajo
El plan de trabajo consistió básicamente en
trabajar sobre dos grandes etapas. En una
primera etapa (ciclo básico) se trabajó en la
incorporación de las distinciones ontológicas
básicas requeridas para el desarrollo de
habilidades de interacción y coordinación
(Argyris, 1999; Echeverría, 2011a, 2011b;
Heifetz et al., 2012). En una segunda etapa
se trabajó a nivel de la efectividad de equipo
y coordinaciones incorporando las prácticas
de la metodología Scrum y se evaluó su
avance (Schwaber & Sutherland, 2013; Ruata
& Palacio, 2013).
Etapa 1 ciclo básico
Diagnóstico de habilidades requeridas,
sesiones de Coaching, talleres de
entrenamiento: Identificación de
competencias y comportamientos a lograr.
En las sesiones de talleres y coaching se
observó el fenómeno de la escucha y el
observador. El lenguaje como fenómeno
generativo de significado y acción. Entre
cada sesión se fueron implementando tareas
aplicables en el contexto del proyecto. El eje
principal de las tareas fue ejercitar la
verificación de comprensión, la indagación, la
escucha activa de preocupaciones. Aprender
a hacer juicios en un contexto de reportar en
forma efectiva (Echeverría, 2011b; Sluzki,
1987).
Etapa 2 prácticas de gestión
Sesiones de Coaching, talleres de
Entrenamiento: En esta parte se incorporó a
las prácticas de reuniones de la metodología
Scrum el modelo del loop de la acción
efectiva (Argyris, 1999). Se distinguieron las
conversaciones de diseño, de coordinación y
59
de evaluación como tres espacios
conversacionales distintos y
complementarios. En el ejercicio de
aplicación de estos conceptos se
implementaron evaluaciones propias a
través de tutorías y evaluaciones entre ellos
de la efectividad que tenían estas prácticas.
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados
de proyecto considerando los siguientes
ámbitos de evaluación:
a) Cliente sponsor del programa:
i. Evaluación de cumplimiento del
programa.
ii. Evaluación de habilidades de su
equipo.
b) Ingenieros y profesionales que
participaron del coaching (10 personas):
i. Evaluación de cumplimiento del
programa.
ii. Auto Evaluación de habilidades.
El gráfico 1 y 2 exhiben los resultados.
Descripción escala: Nivel de dominio (Muy alto 5; Alto 4; Medio 3; Bajo 2; muy Bajo 1) Fuente: Elaboración propia
Gráfico 1: Evaluación de Habilidades
60
Descripción escala: (Superó Expectativas 5; Superó en alto estándar 4; Cumplió expectativas 3; Cumplió parcialmente 2; No cumplió expectativas 1) Fuente: Elaboración propia
Gráfico 2: Evaluación de cumplimiento del programa
CONCLUSIONES
El programa de coaching con carácter
ontológico y sistémico realizado logró
combinar dos ámbitos de intervención muy
complementarios entre sí. La lógica de
ambos fue muy bien recibida en un ambiente
profesional de ingenieros informáticos y
matemáticos.
Al inicio del programa el cliente (sponsor del
programa) señaló su preocupación por el
repertorio de habilidades de su equipo para
enfrentar el desafío adaptativo de
implementar una metodología de desarrollo
tan intensa en interacciones como la SCRUM.
Años anteriores otros gerente de desarrollo
intentaron implementarlo sin mayor éxito.
Incluso a inicios del año 2009 subcontrataron
gran parte de los desarrollos de software con
una empresa que se suponía tenía la expertiz
en el uso de esta metodología pero no logró
los estándares y con el correr de los meses se
llegó a la conclusión de que tampoco tenía
las personas adecuadas. Estas estrategias
utilizadas fueron intentos fallidos de cambio
(Keeney, 1994).
61
La fijación de metas mínimas por parte del
consultor permitió generar credibilidad a
través de la lógica de obtener resultados de
fácil implementación con alto impacto que
generen credibilidad en el programa, esto
dentro de los principios del Modelo
Sistémico de Palo Alto. La importancia de
que el cliente (sponsor del programa) se
viera dentro del problema y co-diseñara la
solución con un convencimiento total en la
necesidad de trabajar en la línea de
desarrollar habilidades de interacción fue
fundamental. Se compartió el modelamiento
cibernético mirando las recurrencias
sistémicas y las estrategias para revertirlas.
Junto a lo anterior se utilizó el modelo
Sistémico Estratégico de Resolución de
Problemas (MES). El análisis de esta
aproximación sistémica permitió ver la gama
más amplia de interacciones de la Gerencia
de Desarrollo como sub sistema dentro del
Sistema empresa. Una de las recurrencias
más importantes que afectaba la efectividad
de las actividades del Sub Sistema Gerencia
de Desarrollo fue la relacionada con la
capacidad para manejar las expectativas del
Sub Sistema “Dueño y Gerente General” ya
que algunos profesionales de la Gerencia de
Desarrollo no se animaban a plantear sus
dudas por temor a generar juicios negativos
y se iban sabiendo de que tendrían que
volver a consultar o peor aún avanzaban en
entregables que podían tener un alto grado
de riesgo.
Lo anterior fue materia de trabajo en varias
de las sesiones permitiendo la reflexión del
cliente entorno a primero validar este temor,
pero también a que el sólo hecho de
reconocerlo y aceptarlo facilitó el feedback
positivo acompañado de recursos como el
aprender a hacer declaraciones como (no
entiendo, no me queda claro aún este punto)
o hacer preguntas de indagación como
(¿quiénes utilizaran esta aplicación?, ¿tiene
algún ejemplo o modelo ideal de uso que nos
dé una referencia de lo que quiere?, etc.). El
aproximarse al problema desde un ángulo
distinto facilitó el dejar de quejarse de este
tipo de interacciones y mirarse de manera
más protagonista, re escribir el discurso
mirando las soluciones no exitosas
estereotipadas, el invitar a los participantes a
explorar los recursos generar una narrativa
más apreciativa al mirar la existencia de
intereses contrapuestos que generan el
conflicto (necesario), aceptar la existencia de
estos pero para aproximarse a estos quiebres
con más desapego a cuidar una imagen, a
sentirse aprendices disponibles a escuchar
62
más a actuar como “expertos” que “deben”
saber.
Otro de los elementos utilizados fue escoger
de los múltiples problemas que requerían la
implementación de la metodología SCRUM,
en cuanto a habilidades de interacción, la
incorporación de una estrategia de metas
mínimas entorno a los problemas específicos
que conlleva el uso de un método distinto al
que estaban normalmente acostumbrados.
Por ejemplo, a quienes les costaba más el
fijar límites y declarar el “no” en ciertas
interacciones puntuales o también el
responder a los correos enviados con copia a
todo el mundo para desnudar supuestos
incumplimientos y acordar la práctica de
como equipo (sub sistema Gerencia de
Desarrollo) el de no responder a estos y
generar respuestas basadas en afirmaciones
libres de juicios “tóxicos” que atribuyen
intención o incompetencia (o también el
diferir los juicios y buscar momentos de
mayor serenidad para reunirse y “cerrar el
círculo” evaluando centrando el análisis en el
aprendizaje).
Junto a lo anterior se trabajó en torno al
axioma de sostener en las comunicaciones
con otros tanto el nivel de contenido (muy
centrado en la lógica de ingenieros) como de
relación para que sus interacciones sean más
efectivas y receptivas al cuidado de los
estados de ánimo. Se logró un gran avance al
incorporar estas distinciones logrando
despejar las limitaciones de “transmitir
información” (emisor) y “recibir información”
(receptor) para darle un lugar más dinámico
al lenguaje y el sentido que hay detrás (esto
último declarado casi textualmente por los
mismos participantes en sesión de cierre).
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Anexo 1
Los Equipos SCRUM entregan productos de forma iterativa e incremental, maximizando las
oportunidades de obtener retroalimentación. Las entregas incrementales de producto
“Terminado” aseguran que siempre estará disponible una versión potencialmente útil y funcional
del producto.
Rol Descripción
El Dueño de Producto (Product Owner)
El Dueño de Producto es la única persona responsable de gestionar la Lista del Producto (Product Backlog). La gestión de la Lista del Producto incluye: Expresar claramente los elementos de la Lista del Producto; Ordenar los elementos en la Lista del Producto para alcanzar los objetivos y misiones de la mejor manera posible; Optimizar el valor del trabajo desempeñado por el Equipo de Desarrollo; Asegurar que la Lista del Producto es visible, transparente y clara para todos, y que muestra aquello en lo que el equipo trabajará a continuación; y, Asegurar que el Equipo de Desarrollo entiende los elementos de la Lista del Producto al nivel necesario.
El Equipo de Desarrollo (Development Team)
Los Equipos de Desarrollo son estructurados y empoderados por la organización para organizar y gestionar su propio trabajo. La sinergia resultante optimiza la eficiencia y efectividad del Equipo de Desarrollo. Los Equipos de Desarrollo tienen las siguientes características: Son auto-organizados. Nadie (ni siquiera el Scrum Master) indica al Equipo de Desarrollo cómo convertir elementos de la Lista del Producto en Incrementos de funcionalidad potencialmente desplegables. Los Equipos de Desarrollo son multifuncionales, contando como equipo con todas las habilidades necesarias para crear un Incremento de producto.
64
Scrum no reconoce títulos para los miembros de un Equipo de Desarrollo, todos son Desarrolladores, independientemente del trabajo que realice cada persona; no hay excepciones a esta regla. Scrum no reconoce sub-equipos en los equipos de desarrollo, no importan los dominios particulares que requieran ser tenidos en cuenta, como pruebas o análisis de negocio; no hay excepciones a esta regla. Los Miembros individuales del Equipo de Desarrollo pueden tener habilidades especializadas y áreas en las que estén más enfocados, pero la responsabilidad recae en el Equipo de Desarrollo como un todo.
El Scrum Master El Scrum Master es un líder que está al servicio del Equipo Scrum. El Scrum Master ayuda a las personas externas al Equipo Scrum a entender qué interacciones con el Equipo Scrum pueden ser de ayuda y cuáles no. El Scrum Master ayuda a todos a modificar estas interacciones para maximizar el valor creado por el Equipo Scrum. El Servicio del Scrum Master al Dueño de Producto El Scrum Master da servicio al Dueño de Producto de varias formas, incluyendo: Encontrar técnicas para gestionar la Lista de Producto de manera efectiva. Ayudar al Equipo Scrum a entender la necesidad de contar con elementos de Lista de Producto claros y concisos. Entender la planificación del producto en un entorno empírico. Asegurar que el Dueño de Producto conozca cómo ordenar la Lista de Producto para maximizar el valor. Entender y practicar la agilidad. Facilitar los eventos de Scrum según se requiera o necesite. El Servicio del Scrum Master al Equipo de Desarrollo El Scrum Master da servicio al Equipo de Desarrollo de varias formas, incluyendo: Guiar al Equipo de Desarrollo en ser auto-organizado y multifuncional. Ayudar al Equipo de Desarrollo a crear productos de alto valor. Eliminar impedimentos para el progreso del Equipo de Desarrollo. Facilitar los eventos de Scrum según se requiera o necesite. Guiar al Equipo de Desarrollo en el entorno de organizaciones en las que Scrum aún no ha sido adoptado y entendido por completo.
65
COACHING Y SISTEMAS COMPLEJOS: UNA PROPUESTA PARA COMPRENDER
A LAS ORGANIZACIONES DE SALUD
COACHING AND COMPLEX SYSTEMS: A PROPOSAL FOR UNDERSTANDING
HEALTH ORGANIZATIONS
Anny Eloisa Iribarren Guerra1 1 Químico Farmacéutico de la Universidad de Chile. Psicóloga de orientación sistémica
constructivista UDLA, Santiago, Chile. E-mail: [email protected].
Este artículo fue realizado como parte del proceso de formación en el Diplomado de Coaching Integrativo y
es conducente a la certificación como Coach en Capsis Chile/Grupo Palo Alto USA
RESUMEN
El artículo es un esfuerzo por integrar el
paradigma emergente de la complejidad y el
coaching. En primer lugar, se revisa distintas
perspectivas teóricas sobre la complejidad,
su evolución histórica y tres enfoques
relacionados desarrollados por Edgar Morin,
Gregory Bateson y el Instituto de Santa Fe,
Nuevo México. En segundo lugar, se analiza
algunos aspectos relevantes sobre los
sistemas adaptativos complejos y su analogía
con sistemas y organizaciones sociales. En
tercer lugar, se explora cómo esta variedad
de perspectivas puede enriquecer el
quehacer del coaching y finalmente, el
artículo concluye con una propuesta de
aplicación en el ámbito de la gestión en
salud.
Palabras Claves: Coaching, Complejidad,
Sistemas Adaptativos Complejos,
Intervención-Organizaciones de Salud.
ABSTRACT
The article is an effort to integrate the
emerging paradigm of complexity and
coaching. First, it reviews different
theoretical perspectives on complexity, its
historical evolution and three related
approaches developed by Edgar Morin,
Gregory Bateson and the Santa Fe Institute,
New Mexico. Second, it analyzes some
relevant aspects of complex adaptive
systems and their analogy with social
systems and organizations. Third, it explores
how this variety of perspectives can enrich
the work of coaching. Finally, the article
concludes with a proposal for application in
the field of health management.
Keywords: Coaching, Complexity, Complex
Adaptive Systems, Intervention, Health
Organizations.
66
INTRODUCCIÓN
El paradigma de la complejidad es una
temática que trasciende variadas disciplinas
y abarca diferentes perspectivas. La idea de
complejidad en sí misma genera una gran
cantidad de ideas y conceptos que provienen
no sólo de las ciencias físicas y naturales sino
también de las ciencias sociales. Por tener un
carácter transdisciplinario toma
conocimientos de una determinada ciencia y
los aplica a los dominios de otra, lo que no
siempre es posible desde el punto de vista
metodológico, creando una multiplicidad de
observaciones y descripciones que
enriquecen otras áreas del saber.
Así, los fundamentos e implicancias
filosóficas y epistemológicas de la
complejidad abarcan una serie de teorías y
aproximaciones científicas, creaciones
artísticas, literarias y tecnológicas que han
contribuido y continúan aportando en la
construcción de este paradigma emergente
(Andrade et al., 2002).
Por otro lado, el coaching es una
metodología que apunta a alcanzar el
máximo desarrollo profesional y personal del
consultante, dando lugar a una
transformación que genera un cambio de
perspectiva, un aumento de la
responsabilidad y compromiso que se
reflejan en mejores resultados. Promueve, a
través de las conversaciones, cambios a nivel
cognitivo, emocional y conductual que
amplían la capacidad de acción de las
personas en función de los objetivos que se
han propuesto alcanzar.
El coaching sistémico, específicamente, es un
modelo que se orienta a transformar
personas, equipos y organizaciones mediante
la construcción de conocimiento. Su
metodología comprende un conjunto de
herramientas que fomentan el aprendizaje y
desarrollo de nuevos comportamientos en el
individuo que atañen tanto a su relación
consigo mismo como con los demás; las
habilidades adquiridas se extienden a otras
esferas de la vida de la persona. Se apoya en
diversas disciplinas interdependientes como
la biología del conocimiento, ontología del
lenguaje, teoría general de sistemas,
pensamiento sistémico, programación
neurolingüística y modelos de aprendizaje
organizacional; desde una perspectiva
sistémico constructivista (Bozzo, 2012; Caby,
2004; Cavanagh, 2006).
En este sentido, el presente trabajo es un
primer esfuerzo por buscar un punto de
encuentro de las distintas perspectivas
67
teóricas sobre la complejidad y de cómo esta
variedad de visiones puede enriquecer el
quehacer del coaching y fundamentar una
propuesta para ser aplicada en el ámbito de
la gestión en Salud.
MARCO TEÓRICO Sistemas complejos Fue a principios del siglo veinte que
científicos descubrieron anomalías en la
aplicación de algunas leyes y principios de las
ciencias exactas en sistemas abiertos o de
dinámicas no lineales. Esto dio comienzo a
una serie de investigaciones y desarrollos
conceptuales acerca de caos y entropía,
destacándose los descubrimientos de Ilya
Prigogine (1983) sobre estructuras
disipativas, que posteriormente impactaron
en el área de las ciencias sociales. En el año
1926 Jan Smuts toma la palabra griega
“holos” que quiere decir totalidad y la
relaciona con la tendencia del universo a
construir unidades que forman un todo de
complejidad creciente. Décadas más tarde
Arthur Koestler (1967) desarrolla el concepto
de holón definiéndolo como una entidad que
es al mismo tiempo todo y parte de un todo
mayor. Con posterioridad el físico David
Bohm (1980) plantea que el universo es una
totalidad no fragmentada y desarrolla sus
conceptos de orden implicado y orden
explicado, conceptos sobre los que Morin
desarrollará su principio hologramático
(Andrade et al., 2002; Eijnatten & Putnik,
2004).
Finalmente, Maldonado señala que existen
básicamente tres grandes comprensiones de
la complejidad que a continuación se revisan
(Maldonado & Gómez, 2011).
Primera propuesta de Complejidad: Edgar
Morin
La primera de ellas es la propuesta de Edgard
Morin (2006), filósofo francés, quien plantea
que la naturaleza es esencialmente compleja,
por ello, no puede estudiarse ni
comprenderse mediante el método
cartesiano que aplica una lógica simplificada,
escueta y normativa. Por el contrario, la
complejidad aplicada como método implica
una aproximación recursiva que comprende
la reflexión crítica y auto-crítica, es decir,
postula la inclusión del sujeto cognoscente
en la construcción del conocimiento
(Payares, 2011).
Morin desarrolla su trabajo basado en lo que
él llama “pensamiento complejo”, también
conocido como pensamiento relacional o
pensamiento de redes, que plantea la
necesidad de admitir la unidad de dicotomías
68
(complementaria y antagonista) reificadas
por el pensamiento moderno: objetivo-
subjetivo, cuerpo-mente, razón afectividad,
ciencia-filosofía; por lo tanto, propone una
reconfiguración epistemológica tendiente
hacia un conocimiento que sea
transdisciplinar (Morin, 2006).
Su método de trabajo consiste en aprender a
desarrollar este tipo de pensamiento
mediante la estrategia del diálogo interior
que conlleva a una actitud general hacia el
mundo, los sistemas, las organizaciones y
hacia la vida. Propone la conveniencia de
pensar, hablar y actuar en términos de
complejidad. Morin declara que la realidad
está ahí, pero un mundo sensible e inteligible
sólo nace de la interacción entre la realidad y
el sujeto, por lo que todo descubrimiento de
propiedades emergentes tiene creación y
viceversa (Payares, 2011).
Surgen así tres líneas de trabajo, la primera
línea fundamental propone considerar a la
complejidad como un todo sin división, es
decir como un complexus, palabra del latín
que quiere decir lo que está tejido en su
conjunto o trenzado. Como segunda línea
plantea la imprevisibilidad, que implica
adoptar una postura ante la incertidumbre,
pues lo complejo admite la incertidumbre y
mientras mayor sea la complejidad mayor es
el peso de la incertidumbre. En la tercera
línea de trabajo propone una racionalización
abierta que concibe una lógica al servicio de
la razón, y no a la inversa (Martínez, 2011).
Uno de los conceptos más importantes
desarrollados por Morin es el principio
hologramático que propone que el todo está
en la parte y la parte está en el todo,
inspirado en el trabajo desarrollado por el
físico David Bohm (Andrade et al., 2002;
Eijnatten, 2005).
Segunda propuesta de Complejidad:
Gregory Bateson
La segunda propuesta de complejidad es la
de Gregory Bateson (1979) quien por su
formación y mirada transdisciplinaria declara
que la realidad es una compleja red de
relaciones, procesos e interconexiones
paradójicas en diferentes planos, niveles y
componentes, que nos incluye a nosotros
mismos. Su forma particular de observar,
pensar y comprender lo lleva a buscar
relaciones nuevas entre los fenómenos, a
construirlas, a hacerlas surgir allí donde la
cultura las oculta. Recrea entonces una
visión sistémica e interdisciplinaria de los
procesos comunicativos humanos. Plantea
que los fenómenos no deben aislarse de su
69
contexto, pues es en ese espacio donde cada
fenómeno tiene sentido y significado. Sus
metálogos y metacomunicación le dan un
sentido particular al mensaje que considera
al contexto como parte fundamental del
proceso comunicativo, ya que es el que
permite la correcta comprensión del mensaje
(Andrade et al., 2002; Payares, 2011).
Con Bateson, se sientan las bases para el
desarrollo del pensamiento sistémico en la
Escuela de Palo Alto, California. A partir de la
capacidad de relacionar, el pensamiento
sistémico, propone una integración entre
disciplinas y ciencias diferentes, esta
integración se daría justamente en el marco
de la teoría general de sistemas de Von
Bertalanffy o de las aproximaciones
sistémicas (Maldonado & Gómez, 2011).
Bateson (1979), planteaba que la base de
todo conocimiento se halla en las relaciones,
en las pautas que subyacen en los procesos y
estructuras, en la resonancia entre las
mentes. Las formas biológicas así como el
pensamiento humano están constituidos por
un conjunto de relaciones más que de partes
y por lo tanto debe usarse un lenguaje de
relaciones para describirlas, porque la lógica
es atemporal, describe sistemas lineales de
causa y efecto, pero en ningún caso es
adecuada para la descripción de fenómenos
biológicos cuyas secuencias causales son
circulares y temporales. Su trabajo con
sistemas y patrones se orienta a la búsqueda
de lo que él llama “la pauta que conecta”
(Andrade et al., 2002; Lagos, 2004).
Tercera propuesta de Complejidad: Instituto
Santa Fe
La tercera propuesta es de las “ciencias de la
complejidad”, que nacen a raíz de la
fundación del Instituto Santa Fe en Nuevo
México, EE.UU. Se dedican al estudio de los
fenómenos, comportamientos y sistemas de
carácter complejo. Comprenden trabajos de
ciencia e investigación de vanguardia que se
complementa con el avance en programas de
simulación de realidades con computadoras,
abarca tanto a las ciencias exactas y
naturales como a las sociales. Están basadas
en un conjunto de teorías orientadas al
estudio y aplicación de teoría de redes,
sistemas complejos, sistemas no lineales,
sistemas alejados del equilibrio y sistemas
emergentes que hacen uso de algoritmos y
modelos matemáticos, pero que también
pueden estudiarse desde la fenomenología y
la hermenéutica. Entre estas teorías
destacan: la teoría de estructuras disipativas
en la termodinámica desarrollada por Ilya
Prigogine (1970); la teoría del caos1 de Lorenz
70
(1963); la geometría de fractales de la
naturaleza de Mandelbrodt (1977); la teoría
de catástrofes de Thom (1980); la teoría del
orden implicado de Bohm (1980).
Posteriormente, el Premio Nobel de Física
Murray Gell-Mann (1995), integra estas
teorías en su libro “El quark y el jaguar.
Aventuras de lo simple y lo complejo”,
desarrollando el concepto de -“sistemas
adaptativos complejos”- denominados CAS,
que corresponde a la abreviación de Complex
Adaptive System, en idioma inglés
(Maldonado & Gómez, 2011; Martínez, 2011;
Payares, 2011).
Según Gell-Mann (1995) y Holland, un CAS es
un sistema compuesto por diversos
componentes o agentes autónomos que
están interrelacionados. Las interacciones
ocurren en distintos y variados niveles,
influyéndose unos con otros a través de
circuitos de retroalimentación recursiva.
Son sistemas abiertos en contacto directo
con el entorno con el que intercambian
energía e información que aprovechan,
seleccionan y procesan, generando
respuestas frente a cambios en el contexto,
ajustándose y acomodándose, lo que les
permite auto-organizarse y comportarse
como un todo unificado en el aprendizaje y la
experiencia. Ello favorece su organización,
desarrollo y co-evolución hacia
organizaciones de complejidad creciente
(Bohórquez, 2013).
En los sistemas vivos la auto-organización se
caracteriza por tres cualidades básicas: i)
Interconexión no lineal entre los
componentes del sistema, ii) alejamiento del
equilibrio termodinámico, iii) creación de
nuevos componentes y formas de conexión
durante el intercambio. Al ser sistemas
abiertos que operan lejos del equilibrio se
producen fluctuaciones que afectan su
funcionamiento produciéndose cambios en
los patrones regulares del sistema y como
consecuencia se vuelven a auto-organizar.
Esto es similar a lo que Humberto Maturana
y Francisco Varela plantearon con su
concepto de autopoiesis, que se refiere a la
capacidad que poseen los seres vivos de
desarrollar, conservar y producir su propia
organización de modo tal que la organización
resultante es idéntica a la que lleva a cabo el
proceso, gracias a esta cualidad el sistema
alcanza un grado de complejidad que
aumenta sus probabilidades de
sobrevivencia (Andrade et al., 2002; Payares,
2011).
71
Los sistemas adaptativos complejos reflejan
su capacidad de adaptación a través del
desarrollo de su organización, que es
resultado de la interdependencia de sus
componentes o individuos. Esto es similar a
lo propuesto por Prigogine (1983) con sus
estructuras disipativas, en donde se verifica
que sistemas altamente caóticos no pueden
organizarse sin verse afectados por el “efecto
mariposa” y sucumbir; a la inversa sistemas
muy ordenados con tendencia a la rigidez se
ven impedidos de coordinar nuevos
comportamientos y realizar los cambios que
le lleven a una nueva organización. Sólo
aquellos sistemas que están al borde del
caos tienen una capacidad óptima para la
evolución pues son capaces de organizarse y
presentar un amplio repertorio de
respuestas (Stacey, 2005; Martínez, 2011).
Para Holland, (2005) un sistema adaptativo
complejo es una red dinámica compuesta
por muchos agentes que interactúan
constantemente de manera simultánea
conservando su coherencia, incluso si se
introducen nuevos elementos o desafíos; por
tanto son sistemas capaces de reaccionar
como una totalidad y cambiar. Muchos
fenómenos pueden ser considerados como
sistemas adaptativos complejos: una colonia
de hormigas, un panal de abejas, las
neuronas del sistema nervioso central, las
células del sistema inmunológico, entre
otros; todos ellos tienen la capacidad de
aprender de las experiencias (Maldonado &
Gómez, 2011; Bohórquez, 2013).
Por otra parte, Ralph Stacey (1995),
investigador inglés de la Universidad de
Hertfordshire, plantea que en los sistemas
adaptativos complejos existe siempre un
espacio para que surja la novedad. Entre la
estabilidad de la repetición del repertorio de
conductas del pasado que representan un
patrón seguro para el presente y el futuro
existe también la inestabilidad
desintegradora que exhorta al sistema a
buscar un patrón inexistente de
comportamiento, generando una
indeterminación o caos que abre nuevas
posibilidades creadoras. Particularmente el
desorden es el material con que se
constituye la vida y la creatividad, sin seguir
un diseño previo, sino por un proceso
espontáneo de auto-organización que genera
resultados emergentes, imprevisibles e
inéditos.
Gell-Mann (1995) propone como ejemplos
de sistemas adaptativos complejos los
siguientes: “un niño aprendiendo la lengua
materna, una cepa de bacterias tornándose
72
resistente a un antibiótico, un conjunto de
científicos comprendiendo la validez de una
teoría, un artista creando, un empresario
planeando una nueva aventura comercial, un
cuidador adiestrando a su perro (y el perro
en su proceso de adiestramiento), alguien
invirtiendo en la bolsa, una sociedad
adoptando nuevas pautas culturales, un
ordenador programado para elaborar nuevas
estrategias con las que ganar en un juego, el
género humano buscando nuevas maneras
de vivir, entidades sociales colectivas y
organizadas, como una empresa o una tribu;
todos estos casos constituyen sistemas
adaptativos complejos en sí mismos”
(Martínez, 2011, pág. 65).
Estos tres enfoques sobre la complejidad
entregaron una perspectiva y comprensión
totalmente nuevas acerca de los sistemas y
las organizaciones. Sus ideas y conceptos
tomaron distancia de la visión mecanicista y
representan enfoques que hacen
suposiciones filosóficas acerca del mundo
que hoy reconocemos como complejo.
Coaching El coaching es una metodología que apunta a
alcanzar el máximo desarrollo profesional y
personal del consultante, dando lugar a una
transformación que genera un cambio de
perspectiva, un aumento de la
responsabilidad y compromiso que se
reflejan en mejores resultados. Promueve a
través de las conversaciones cambios a nivel
cognitivo, emocional y conductual que
amplían la capacidad de acción de las
personas en función de los objetivos que se
han propuesto alcanzar. El coaching
sistémico, específicamente, es un modelo
que se orienta a transformar personas,
equipos y organizaciones mediante la
construcción de conocimiento.
Su metodología comprende un conjunto de
herramientas que fomentan el aprendizaje y
desarrollo de nuevos comportamientos en el
individuo que atañen tanto a su relación
consigo mismo como con los demás; las
habilidades adquiridas se extienden a otras
esferas de la vida de la persona. Se apoya en
diversas disciplinas interdependientes como
la biología del conocimiento, ontología del
lenguaje, teoría general de sistemas,
pensamiento sistémico, programación
neurolingüística y modelos de aprendizaje
organizacional; desde una perspectiva
sistémico constructivista (Bozzo, 2012; Caby,
2004; Cavanagh, 2006).
73
En consecuencia, aprender algo nuevo o
distinto de lo que ya se conoce implica salir
de los esquemas de interpretación habituales
de cada persona, lo que lleva a desafiar
creencias y suposiciones propias. Maturana y
Varela (1984), plantean que los seres
humanos son seres interpretativos, la
información que obtienen del ambiente no
es imparcial pues son seres referenciales,
ven algo y lo interpretan, es decir, le asignan
significados e importancia según sea el
mundo en que operan. En este sentido el
conocimiento que han adquirido socialmente
influye en su forma de ver e interpretar y en
ocasiones puede transformarse en un
obstáculo para alcanzar nuevos aprendizajes.
Bateson (1979) llamaba “Aprendizaje tipo II”
o generativo a aquel que es resultado de un
cambio en el proceso de aprendizaje y que
significa cuestionar un procedimiento,
comportamiento o asunción de algo que se
da por cierto. Harkema (2003) plantea que el
aprendizaje no es la transferencia de
conocimientos sino la creación de
conocimiento a través de la interacción y el
dialogo que ocurre en las conversaciones
(Harkema, 2003; Lagos, 2004; Chiva et al.,
2008).
Algo similar se observa desde la perspectiva
de la complejidad y los sistemas adaptativos
complejos que aprenden mediante procesos
de auto-organización. En ellos se dan
previamente tres tipos de situaciones:
estabilidad, inestabilidad y borde del caos, es
en el borde del caos donde ocurriría un
cambio de fase que generaría un estado de
complejidad efectiva, y que corresponde a
una zona o estado intermedio entre
estabilidad e inestabilidad a la que Stacey
(1995) llamó zona de “tensión creativa”, que
es aquella en que el sistema es capaz de
aprender y auto-organizarse; este
investigador también plantea que la relación
recursiva entre experiencia y
representaciones mentales no puede ser
desacoplada. Morin (2006) en cambio hace
hincapié en el carácter relacional de los
sistemas, pues al centrarse en la relación lo
importante de la interacción sale a la luz, así
la interacción recursiva presente en las
conversaciones trasciende la dualidad
sujeto/ambiente y construye un significado
que es individual y colectivo. Por su parte
Fonseca (2002) se refiere a los “procesos
complejos” de la relación manifestados en
diálogos y conversaciones como aquellos
dirigidos a la creación de una “comprensión y
significado compartido” sobre la realidad.
El paradigma de la complejidad, plantea que
la interdependencia y totalidad son
74
inherentes a los sistemas, ello significa que
cada agente o componente de un sistema es
todo y parte de otros sistemas mayores con
los que está en permanente interacción. En
el coaching tanto el coach como el cliente,
también llamado coachee, son totalidades en
sí mismas que en el contexto de las sesiones
conformarían una unidad coach-coachee que
funciona como un sistema más grande, una
totalidad; en el que se genera una
interacción dialógica, una reciprocidad
relacional que a su vez está en intercambio
relacional con otros sistemas de la esfera de
lo colectivo, de lo socialmente compartido
(Bozzo, 2012; Chiva et al., 2008).
El coachee también forma parte de otros
sistemas que al ser explorados junto con el
coach develan cuáles son los patrones de
interacción que se repiten en su situación
problema; también ayudan al coach a hacer
retroalimentaciones más efectivas que
propicien el desarrollo de nuevas estructuras
de significado en el coachee, en este sentido
resulta clave la apertura y mirada sistémica
que pueda tener el coach (Cavanagh, 2006).
Esto no significa que el coach dictamine el
comportamiento que ha de tener el coachee,
sino que hace preguntas, que desde la
perspectiva de la complejidad equivalen a
introducir información nueva al sistema,
representado por el coachee, llevándolo a un
estado de no-equilibrio o borde del caos,
animándole a encontrar dentro de sí las
respuestas que busca, a pensar por sí mismo
los cambios que anhela, a ver este estado de
desequilibrio como una nueva oportunidad
de crecimiento personal. El coach por tanto
actuaría como un agente “perturbador” de
los esquemas o estructuras de conocimiento
que tiene el coachee y que a la fecha pueden
estar determinando su actuar o su no actuar
(Bozzo, 2013). Así, sesión a sesión se van
verificando la emergencia de nuevos
patrones de interacción que a su vez
retroalimentan el sistema coach-coachee. En
el seno de esta interacción comunicativa y
relacional se produce el fenómeno de
aprendizaje, descrito anteriormente, lo que
genera una nueva organización en los
modelos mentales del coachee y el
surgimiento de nuevos patrones de
comportamiento, que desde el punto de
vista de los sistemas adaptativos complejos
pueden entenderse como propiedades
emergentes del sistema coach-coachee que
dan paso a un proceso de cambio; ello
significa que inevitablemente tanto coach
como coachee se influyen mutuamente y
participan de un proceso de cambio y
aprendizaje conjunto y recursivo.
75
En esto se basa el modelo de coaching del
Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto,
California, que toma el trabajo desarrollado
por Bateson (1979) sobre la circularidad de
las situaciones problemáticas que aquejan a
las personas, y que en contextos cambiantes
o enfrentadas a distintos desafíos exhiben
comportamientos rígidos y repetitivos,
generándose bucles de causalidad
interaccional. El modelo, conocido como
modelo de Palo Alto, se basa en que la
conducta de todo individuo es función de la
interacción que establece con otras
personas, a su vez si las relaciones que
mantienen entre ellos son más o menos
estables y sostenidas en el tiempo entonces
pueden ser vistos como miembros de un
sistema, pueden por tanto entender y
significar sus conductas, y también pueden
elegir cambiarlas (Bozzo, 2012; 2013).
En consecuencia, el modelo de Palo Alto,
además de sistémico es estratégico, pues
propone co-construir a través del diálogo un
camino para realizar el cambio que la
persona busca y que no ha podido llevar a
cabo. Este diálogo revisa mediante preguntas
las supuestas certezas del coachee respecto
a la problemática que lo aqueja, lo que va
generando cierta confusión que propicia la
apertura y revisión de sus certidumbres,
tornándose en la piedra angular sobre la cual
comenzará a construir su proceso de cambio.
La confusión incita a buscar, a establecer
relaciones nuevas allí donde las certezas
pierden solidez promoviendo la re-
organización de los esquemas mentales de la
persona. Durante el proceso de coaching el
discurso problemático individual se desplaza
hacia uno más interaccional, generando un
cambio de perspectiva en el cliente que le da
un punto de vista diferente del que tenía al
principio, ello genera un cambio en su
discurso y en su accionar (Bozzo, 2012; 2013;
Caby, 2004).
Desde el punto de vista de las ciencias de la
complejidad este pequeño cambio que se
amplifica hacia otras áreas de la vida del
cliente correspondería al “efecto mariposa”
descrito por Lorenz (2005). Sin embargo, se
debe tener presente que lo que emerge en
este proceso no es producto del azar, sino
que corresponde a un proceso de cambio
natural y evolutivo, que no es impuesto ni
aleatorio, sino que es resultante de la
interacción entre los componentes y de las
formas en que se organizan los agentes que
promueven el cambio.
Como resultado final del proceso de
coaching se produce un aprendizaje que
76
implica una reinterpretación de la realidad
que permite actuar de otro modo, mientras
que los aprendizajes anteriores eran fruto
del esfuerzo y la voluntad, en el contexto
conversacional el aprendizaje resulta ser
espontáneo e intuitivo. El coachee narra una
nueva historia para sí, enriquecida con
nuevas distinciones y más posibilidades
acerca de sí mismo y como tal sale al mundo
para transformarlas en acción (Bozzo, 2013;
Caby, 2004).
Ahora bien, las ciencias sociales y otras
disciplinas relacionadas surgieron con
posterioridad al desarrollo de las ciencias
exactas, este hecho caracterizó el lenguaje,
desarrollo, método y aproximaciones de las
ciencias sociales al estudio de los fenómenos.
De hecho, fue recién a fines de los años
ochenta que Ikujiro Nonaka plantea la
aplicación de la teoría del caos para explicar
la auto-renovación en las empresas
japonesas (Eijnatten & Putnik, 2004).
INTEGRACION DE COACHING Y COMPLEJIDAD Los tres enfoques de complejidad descritos y
la revisión de los principales aspectos del
coaching, nos preparan para la siguiente
sección, que intenta ser un primer esfuerzo
de integración de estas dos miradas. En ese
sentido, se revisará la aplicación del enfoque
de la complejidad en el ámbito de la gestión
de organizaciones y se expondrá una
propuesta metodológica para la intervención
en una organización del sistema de salud
chileno.
Gestión y sistemas adaptativos complejos
En Inglaterra, Stacey (1995) elabora la idea
de un caos conceptual y un enfoque de la
complejidad aplicada al campo de la gestión,
y es pionero en la adaptación del enfoque de
sistemas adaptativos complejos para las
organizaciones humanas. Sus investigaciones
acerca del impacto que tiene el caos en las
organizaciones sociales mediante el empleo
de programas de simulación de interacciones
locales revelan que los sistemas presentan
características como: i) auto-organización,
que corresponde a la emergencia de un
orden u organización de un todo producto de
las interacciones locales, ii) emergencia de
patrones de interacción variados capaces de
evolucionar mediante la amplificación de una
pequeña diferencia en cada interacción
iterativa, alcanzando patrones globales
emergentes de continuidad y transformación
potencial, iii) imprevisibilidad del sistema
emergente que presenta un movimiento
continuo hacia un futuro que es
desconocido; sin embargo, en los sistemas
77
sociales este movimiento viene de alguna
manera determinado por su historia, por
tanto es más preciso hablar de paradoja
previsibilidad/imprevisibilidad.
Stacey (1995) plantea que si bien las
características encontradas en los Sistemas
Adaptativos Complejos (CAS) podrían ser
coincidentes con características de los
sistemas de los seres humanos, en tanto
otros seres vivos, no son homologables a los
sistemas sociales, puesto que carecen de
aquellas cualidades que constituyen a los
seres humanos, como la conciencia,
sentimientos, reflexividad, autonomía,
espontaneidad, imaginación, fantasía, y
creatividad, entre otras; las interacciones del
hombre no ocurren desprovistas de estas
cualidades, sino que participan de
interacciones comunicativas que son
significativas, establecen relaciones de
poder, y poseen criterios de evaluación para
hacer elecciones; esto quiere decir que
mediante el ejercicio de la voluntad una
persona puede escoger aquellas alternativas
que sean beneficiosas para ella y no para el
sistema, en este caso el individuo no podría
considerarse como parte del sistema. Stacey
expresa la necesidad de incorporar de modo
sistemático y explícito la subjetividad
reflexiva en la construcción de la ciencia y no
sólo trabajar en base a diseños de sistemas
por ordenadores (Stacey, 1995; 2005).
Por otra parte, un diseño implica que existe
un observador que es ajeno al sistema, pero
el observador nunca está fuera sino que es
parte del sistema. Esto es lo que plantea el
constructivismo al decir que toda
observación por parte del observador
representa aplicaciones de esquemas de
diferencias que le permiten identificar y/o
describir una realidad. Cuando la aplicación
de la observación es reiterada genera la
ilusión de estabilidad; cuando ésta modifica
sus formas construye una nueva realidad.
Por lo tanto, las observaciones de las
personas sobre el mundo y sus fenómenos
no revelan su realidad, sino que la
construyen bajo categorías intrínsecas y
contingentes, existiendo aspectos que
permanecen invisibles para el observador
pues si el observador por alguna restricción
ya sea cognitiva, psíquica o social,
permanece ciego a la naturaleza de las cosas,
su saber no se corresponderá con la realidad
tal y como se le presenta.
Por ende, para el constructivismo no hay
observaciones sin sus respectivos
observadores, la realidad es construida por
las percepciones del observador y también
78
por el lenguaje que surge como resultado de
la comunicación entre las personas (Andrade
et al., 2002; Arnold, 1997).
El enfoque sistémico-constructivista enfatiza
el papel del sujeto en la construcción del
conocimiento, cobrando relevancia quién y
cómo define el sistema en estudio, pues
según quien sea el observador serán las
distinciones y delimitaciones que realice, y
nuevamente el diálogo es la puerta de
acceso para comprender sus esquemas de
distinción (Arnold, 1997)
Resulta primordial entonces, conocer de un
modo más profundo cuáles son los diálogos
que se dan al interior de una organización o
sistema, pues dan cuenta de los significados
compartidos, ideas y creencias de sus
miembros, que a la postre afectan la forma
en que se relacionan y se organizan. Las
conversaciones son diálogos que tienen un
sentido para los participantes y llevan
implícitos sus esquemas mentales; los
modelos mentales y patrones
conversacionales desde el punto de vista de
la teoría del caos actúan como atractores a
través de los cuales los seres humanos
generan conversaciones. Asimismo, la
conversación es una acción creativa de
cualquier organización, tanto individual
como colectiva, se va co-construyendo a
través de la convivencia con los otros en
procesos de diálogos que le van dando
sentido y propósito. Del mismo modo, se va
construyendo el conocimiento acerca de
quiénes son, y de lo que les rodea, el
conocimiento no es algo que se adquiere y
luego olvida, sino que es resultante de una
compleja mezcla de conversaciones con sí
mismo y con los demás. Por tanto, los
sistemas también pueden ser vistos como
procesos de interacción comunicativa
temporal que funcionan como un todo
organizado, este aspecto es de relevancia
para el coaching cuyo escenario son las
conversaciones (Caby, 2004; Cavanagh,
2006).
Las organizaciones de salud como sistemas
adaptativos complejos
El sistema de salud en Chile
En el año 2004 y como parte de los cambios
introducidos por la reforma al sistema de
salud, se promulgó en Chile la Ley 19.937 de
Autoridad Sanitaria que define a los
Establecimientos Autogestionados en Red
(EAR) como hospitales con un alto nivel de
complejidad técnica, organización
administrativa, desarrollo de especialidades
y número de prestaciones, que son
dependientes de los servicios de salud. Como
79
consecuencia, hubo cambios estructurales y
organizacionales en los centros hospitalarios
para adecuarse al funcionamiento de un
modelo en red.
La promulgación de dicha Ley forma parte de
los cambios introducidos por la reforma al
sistema de salud iniciada el año 2002, en
consonancia con lo planteado por la
Organización Panamericana de la Salud (OPS)
que ante la constatación de que los sistemas
de salud latinoamericanos están
fuertemente fragmentados y segmentados
expresó la necesidad de implementar redes
integradas de servicios de salud de manera
que los usuarios reciban cuidados acordes a
sus necesidades y de manera continua, sin
quiebres en la cadena lógica de atención e
independiente del establecimiento o
dispositivo sanitario en el que reciban
atención (Artaza et al., 2011).
Un modelo de organización en red es
diferente de un modelo tradicional
jerárquico. El primero a diferencia del
segundo requiere un rediseño de su
estructura y organización administrativa, así
como un enfoque estratégico que contemple
no sólo las demandas en salud de los
usuarios del sistema, sino también una
adecuada lectura de los escenarios que
permita garantizar sinergias intra e
interinstitucionales. Para ello, se requiere
identificar claramente las brechas de
especialidades médicas y de otros
profesionales de la salud que permitan
resolver adecuadamente la gestión de la
demanda, pero también se requiere una
adecuada organización y planificación de los
recursos humanos tanto en número como en
competencias (Méndez & Torres, 2010).
La organización de un hospital que funciona
con la lógica de una red integrada de
sistemas se fundamenta en un modelo
integral de atención de salud, centrado en la
persona, la familia y la comunidad;
contemplando particularidades sociales,
culturales y de género de la población. Ello
implica que la organización de los recursos
humanos debe dar cuenta de los cambios
sociales, culturales, epidemiológicos y
demográficos de la población así como de
sus requerimientos en los ámbitos
biológicos, sociales y psicológicos de manera
de alcanzar mejores niveles de desarrollo
humano, lo que significa que todas las
acciones y cambios que se realicen deben
estar fundamentados en la participación de
la comunidad de usuarios (Artaza et al.,
2011). En la Figura 1 se detalla las funciones
de la red:
80
En un modelo de atención integrado, el
quehacer sanitario se basa en equipos de
salud interdisciplinarios y de liderazgo
horizontal, cuyo eje es la atención primaria
de salud. Por tanto, la formación y
competencias de estos equipos debe ser
coherente con el nuevo perfil epidemiológico
de la población y la gestión en redes,
también contar con habilidades de liderazgo
y trabajo cooperativo.
En consecuencia, el rol de los hospitales en
este modelo de atención se basa en una co-
construcción entre los dispositivos de la red y
la participación activa de los distintos actores
sociales; es decir, se concibe al hospital como
un sistema que es parte de otros sistemas
mayores que se relacionan entre sí por
medio de acciones conjuntas, coordinadas y
sinérgicas. En la lógica de redes el hospital es
sólo un nodo.
Para Artaza et al. (2011), los avances en la
cultura de gestión de red aún son
insuficientes, esencialmente porque no se
han consolidado relaciones de confianza, que
incentiven acciones conjuntas y efectivas. Al
contrario, el incumplimiento de promesas o
compromisos consolida prácticas de baja
conectividad, negatividad y resignación.
Artaza (2011) señala que la práctica médica
no dependía de otros profesionales para
realizar su quehacer, al contrario
históricamente se verifica la prevalencia de
Fuente: Artazaet al. (2011), pág. 84. Figura 1: Funciones de la red con participación de la comunidad usuaria
81
un enfoque más bien paternalista y
asistencialista, marcado por la
autosuficiencia y el aislamiento profesional,
lo que ha contribuido a que cada unidad
intrahospitalaria se comporte como un
“feudo” al interior de la organización,
dificultando la gestión en red de los procesos
asistenciales. A lo mismo se refiere
Waissbluth (2008) cuando habla de
“insularidad” al interior de las organizaciones
públicas, y que define como la tendencia de
sistemas y organizaciones a generar “islas
autónomas” con agendas propias, generando
falencias derivadas de la conflictividad
interna y la ausencia de coordinación y
propósitos superiores comunes; lo que
obstaculiza severamente la configuración de
una organización en red. Por tanto la
insularidad, es un fenómeno estructural y
sistémico, más aún Waissbluth (2008)
plantea que es una propiedad emergente de
los sistemas complejos.
La primera barrera para la acción conjunta es
la generación de contexto entre directivos,
jefes clínicos y grupos de poder internos que
suelen estar desalineados, justamente por
esta cultura histórica de partes separadas,
autónomas y no de sistema. Por otra parte
Artaza (2011) menciona que tampoco
contribuyen la fragilidad de competencias
administrativas, las dificultades para generar
y mantener liderazgos, la presión asistencial
cotidiana que atrapa en la coyuntura, la
creciente subdivisión del trabajo en el
contexto de “feudos” anti‐sistémicos, la
cultura de administrar el hospital como
máquina y a sus funcionarios como
trabajadores manuales, entre otros aspectos.
Agrega que lo más relevante son aquellos
aspectos más sutiles expresados en los
estados de ánimo institucionales, como la
resignación y el resentimiento, que pasan a
formar el “tono emocional” de esta cultura, y
que favorece dinámicas organizacionales
enfocadas en lo negativo y en la búsqueda de
culpables externos”. Ello dificulta hacerse
cargo de los cambios necesarios, de creer
que es posible llevarlos a cabo y de percibir
poder en sí mismos para lograrlos (Artaza,
2011).
Los hospitales como sistemas complejos adaptativos Como se mencionó, “Sistemas Adaptativos
Complejos o CAS” son un sistema compuesto
por diversos componentes o agentes
autónomos e interrelacionados que
interaccionan en distintos niveles,
influyéndose unos con otros a través de
circuitos de retroalimentación recursiva. Son
sistemas abiertos al entorno con el que
intercambian energía e información que
82
seleccionan y procesan, generando
respuestas frente a cambios en el contexto,
lo que les permite auto-organizarse y
comportarse como un todo unificado en el
aprendizaje y la experiencia (Bohórquez,
2013). Son sistemas capaces de reaccionar
como una totalidad y cambiar su
comportamiento a medida que adquiere
experiencia. Además, comparando un CAS
con los sistemas biológicos éstos últimos
organizan sus funciones en pos de la
sobrevivencia, mientras que los sistemas
sociales se organizan en torno a uno o más
objetivos que pueden o no representar los
intereses de todos sus miembros, lo cual
puede incluso ser una fuente de conflictos
(Hargreaves, 2006).
Por tanto, los hospitales son organizaciones
que funcionan como sistemas complejos
adaptativos, ya que su estructura está
compuesta por diversos subsistemas con un
gran número de agentes en interacción
constante: pacientes, profesionales,
proveedores, compradores de servicios,
aseguradoras, entre otras. La adaptabilidad
del sistema requiere la capacidad de cambiar
conductas o procedimientos y aprender de
las experiencias. Surgen así redes de
interacción en donde cada agente opera
según su propio esquema local y
conocimiento, generándose relaciones de
interdependencia que pueden ser no lineales
y discontinuas. Además, las conexiones entre
agentes pueden generar procesos de
comunicación que aceleren o retrasen
eventos creando así otras estructuras de
orden, es decir, cambios grandes o pequeños
pueden impactar en grados distintos a la
organización (Jaramillo et al., 2008).
Ahora bien, es la complejidad de la
organización la que permite respuestas
efectivas para adaptarse a los cambios, no
solo internos sino también del entorno,
como por ejemplo variaciones en las
condiciones de salud de la población,
cambios tecnológicos, aumento de la
demanda de servicios de salud, cambios en
las condiciones socioeconómicas de la
población, reformas a los sistemas de salud,
cambios en la gestión hospitalaria. De igual
modo, en una lógica de redes, los hospitales
son sistemas abiertos, influidos por el
entorno en el que operan y con el que
interactúan para asegurar recursos,
adaptación y crecimiento, agregándole valor
al conocimiento implícito el que pasa a ser
un conocimiento compartido y explícito, un
atributo de las personas y las relaciones.
83
MATERIALES Y MÉTODOS
Una propuesta de intervención para las
organizaciones de salud
Las intervenciones organizacionales
usualmente se realizan en etapas
sistemáticas. Ello permite que tanto Coachee
como Coach internalicen los hitos claves de
la ejecución de un programa de coaching en
contextos organizacionales complejos.
En ese sentido, se utiliza y adapta la
propuesta de los académicos, pertenecientes
a la Universidad de Talca, Maderline
Grandón Avendaño y Miguel Bustamante
Ubilla (2013), publicado en el número 18 de
la revista Estudios Seriados en Gestión de
Salud, “Hacia una síntesis metodológica de
coaching organizacional” que permitirá
aplicar e integrar los planteamientos
anteriormente señalados.
Los autores proponen etapas que conforman
una guía estructurada que adopta la forma
de un programa de intervención vía coaching
que en un principio opera como una
invitación, una convocatoria a los distintos
actores involucrados a integrar voluntades y
a orientar acciones de manera que sean
internalizadas como un hito y asumidas
como un logro grupal o individual.
Tiene una secuencia de 4 fases que en su
conjunto responden a las características de la
organización y de los sujetos, en donde
acontecen las intervenciones en forma de
relaciones y conversaciones:
Fuente: Grandón & Bustamante (2013), p. 83. Figura 2: Fases de un Coaching Organizacional
84
A continuación se resumen cada una de las
fases propuesta por los autores y se
relacionan con las organizaciones de Salud
(Hospital Público de salud).
Diagnóstico
En esta fase 1 se establecen conversaciones
que darán pie a una relación de confianza
entre el Coachee y el Coach, o entre el grupo
y el Coach, buscando establecer con claridad
cuál o cuáles son sus necesidades o qué
distinguen como problema. Esto es muy
importante pues constituye el elemento
motivador con el cual se pone en marcha el
proceso de coaching.
En esta etapa es útil caracterizar la
organización tanto en su contexto interno
como externo, conocer el tipo de relaciones
e interacciones que establecen sus miembros
y cuáles son los estilos de liderazgo y
resolución de conflictos más prevalentes.
Además de las conversaciones o entrevistas,
suele ser útil la aplicación de algún
cuestionario o test que permita indagar otras
conductas no manifiestas relacionadas con
los estilos de funcionamiento personal,
formación, niveles de desempeño, y de cómo
impactan en la organización.
También es importante establecer cuál es el
“tono emocional” más prevalente al interior
de la organización. Conforme a los
documentos analizados en los hospitales
públicos suele ser de resignación y
pesimismo frente a los cambios, ello
favorece dinámicas que se enfocan en lo
negativo y en buscar culpables externos a los
problemas, lo que dificulta el hacerse cargo
de los cambios necesarios y de creer que es
posible llevarlos a cabo mediante la
organización conjunta.
En el ámbito de un hospital público que se
encamina a ser un Establecimiento
Autogestionado en Red (EAR) resulta útil el
enfoque de la Complejidad. Puesto que bajo
este enfoque una organización compleja
como un hospital es muy similar a un sistema
adaptativo complejo y por tanto su
organización se rige por otras reglas o leyes
distintas a las mecanicistas y lineales.
En la organización hospitalaria sería
importante identificar qué partes del sistema
realizan actividades en conjunto o cuáles son
los equipos de profesionales que trabajan
juntos. Es muy importante establecer el
grado de cooperatividad y de insularidad
(Waissbluth, 2008) de la organización puesto
que una favorece el trabajo colectivo
85
mientras que la otra lo dificulta, ya que un
sistema complejo adaptativo presenta
propiedades emergentes que dependen de la
cooperatividad entre sus miembros.
Así, un sistema puede tener relaciones de
cooperación simples y por ende predecibles
debido al carácter más bien lineal de sus
interacciones, la desventaja es que no hay
presencia de fenómenos sinérgicos. En un
CAS en cambio, ocurren interacciones no
lineales que promueven la cooperatividad
cuyos efectos no son proporcionales a las
causas, no son aditivos, pero presentan
propiedades emergentes como la auto-
organización frente a las dificultades o
desafíos o a la forma en que se toman las
decisiones. Por ejemplo, cuando se necesita
establecer una nueva estrategia quirúrgica
tanto para el cirujano, internista, intensivista,
enfermera y resto del equipo se necesitan
desarrollar protocolos de acción.
Estos protocolos no serán posibles sin un
fuerte ánimo de cooperación entre los
distintos actores que favorece la auto-
organización entre ellos lo que favorece el
aprendizaje ayudando a que el sistema sea
capaz de aprender de las experiencias. En
este sentido un CAS es lo más cercano a una
entidad viviente.
Planeación
En esta fase 2 se recoge la información de la
o las problemáticas reales que los sujetos
perciben como relevantes y que consideran
esenciales para su desempeño individual o
colectivo. De estas definiciones nace una
propuesta, una co-construcción de un
modelo de abordaje de las situaciones
organizacionales y/o personales.
La planeación por tanto apunta a definir,
consensuar y convenir la co-construcción de
soluciones en forma de objetivos y metas,
además de determinar las estrategias de
intervención más adecuadas y efectivas que
el coaching ofrece. La Planeación entonces
permite la elaboración de un cronograma de
trabajo que establece tareas, acciones y
fechas.
Un hospital público que se encamina a ser un
EAR o que busca optimizar sus áreas de
trabajo o procesos internos de
funcionamiento mediante un proceso de
intervención con coaching requiere el
establecimiento previo de vínculos basados
en la confianza, que incentiven acciones
conjuntas y conversaciones efectivas de
manera de convenir cuál es el mejor modelo
de intervención.
86
Ello queda evidenciado por ejemplo en lo
realizado, hace años atrás en una
intervención en la Asistencia Pública de
Santiago cuyo diagnóstico constató que en la
organización no existía una cultura de
gestión, ni estructuras ni procedimientos de
administración moderna, con una gestión de
recursos humanos arcaica y con un claro
déficit en las comunicaciones internas.
Basado en ese análisis se hizo necesario
implementar un programa de masificación
de la gestión moderna, centrado en el
liderazgo, comunicación y trabajo en equipo
que requirió identificar algunos problemas
claves del servicio a partir de los cuales
establecer proyectos específicos de
desarrollo por áreas. En las distintas
reuniones, los jefes de servicios manifestaron
que se necesitaba un verdadero cambio
cultural que implicaba profundos cambios en
las actitudes de muchos miembros del
establecimiento, especialmente de parte de
las jefaturas médicas. Fue esta definición y
validación colectiva la que permitió proponer
un modelo de abordaje que permitiera
configurar equipos directivos eficaces y
eficientes para avanzar en el cambio
requerido (Montero y Vignolo, 1996).
Desde el punto de vista de los CAS, esto
alude a la auto-organización de las distintas
unidades que componen al sistema en pos
de un objetivo que favorece su evolución. Es
un requisito indispensable para transitar a las
siguientes etapas del proceso, pues la auto-
organización favorece la adaptabilidad de la
institución sanitaria, le otorga robustez para
gestionar de manera eficaz los cambios
internos o externos requeridos, fortalece la
conectividad y comunicación entre los
distintos componentes y consolida su
inherente organización en red.
Intervención
En esta fase 3, el objetivo es ejecutar en
terreno las acciones planificadas y previstas
en las fases anteriores; sin embargo, es
necesario prever las eventualidades del
contexto, actitudes y conductas que
pudieren perturbar las acciones de
intervención facilitando, enlenteciendo o
haciendo inviables las opciones estratégicas
de intervención previstas de común acuerdo.
Es muy importante que en esta etapa se
realicen retroalimentaciones y se establezcan
mecanismos e indicadores de satisfacción
que permitan verificar los logros alcanzados.
También es necesario establecer
conversaciones adecuadas y pertinentes
tendientes a involucrar en las acciones a los
87
respectivos Coachees, sean estos, directivos,
líderes o seguidores, antes de realizar alguna
actividad, tarea o acción de
acompañamiento.
Las actividades de intervención deben
ejecutarse en el terreno mismo
internalizando la realidad laboral de los
intervinientes, para ello las intervenciones se
realizan con adaptación al lenguaje de la
organización, y se espera que provoquen
cambios en los estilos de comunicación,
liderazgo y autoridad, de manera de
modificar o redireccionar conductas
personales y gerenciales del Coachee y sus
equipos de trabajo.
Por tanto, las actividades no solo debiesen
impactar en la forma en que los involucrados
se comunican, sino también en el desarrollo
de sus capacidades y talentos de manera de
generar acciones distintas a lo que
históricamente venían haciendo. De este
modo, se comienza a construir una cultura
distinta al interior de la organización.
Los hospitales públicos autogestionados y en
red requieren de capacidades gerenciales
complejas, para ello se recomienda
incorporar conceptos como calidad,
eficiencia, efectividad y competitividad a la
cadena de valor, sin sentir que por ello están
traicionando valores relacionados con la
tradición y el espíritu médico. Sin embargo,
es vital haber generado un contexto que
favorezca el encuentro entre directivos, jefes
clínicos y personal al interior de la
organización que propicie la acción conjunta,
que permita hacer una adecuada
redefinición de roles y relaciones
profesionales basadas en la confianza.
Asimismo, se requiere integrar el concepto
de sistema adaptativo complejo a la
comprensión de lo que es un hospital
autogestionado y en red, ello significa que su
organización y funcionamiento son lo más
cercano a un organismo viviente y como tal
busca equilibrio y conservación pero también
autodisolución y trascendencia. Por tanto
presenta propiedades emergentes que
favorecen su adaptación, flexibilidad y
evolución.
La información disponible del Hospital
Exequiel González Cortés por ejemplo,
menciona que logró convertirse en uno de
los mejores hospitales públicos del país al
construir una cultura distinta. Fue el primer
hospital en lograr la acreditación en calidad y
seguridad, y en los años 2012 y 2013 ocupó
el primer lugar en el ranking de mejores
88
hospitales públicos autogestionados del
Ministerio de Salud (MINSAL). Su
infraestructura no es moderna, sin embargo,
cuenta con una de las mejores Unidades de
Tratamiento intensivo del país, así como uno
de los mejores centros de quemados y
fisurados. Su Directora declara que fue vital
reconocerse entre pares y los trabajadores y
funcionarios manifiestan que su liderazgo fue
muy importante pues trabajó a la par con los
equipos de cada unidad clínica,
escuchándolos, motivándolos, estableciendo
protocolos junto a ellos e innovando en la
gestión. Finalmente, menciona que “…no
vemos el hospital como un lugar donde curar
a la gente. La infraestructura, las paredes,
incluso hasta el equipamiento pueden no ser
tan importantes como los profesionales y los
funcionarios que tenemos. Si tienes una
comunidad más contenta, con identidad, con
sentido es mucho más fácil. Nos dimos
cuenta que se puede tener salud pública de
calidad” (Mandiola, 2015, p.20).
Evaluación
En esta fase 4 y en cada una de las etapas del
proceso de coaching se van realizando
evaluaciones y retroalimentaciones de
manera recursiva y sistemática; no obstante,
en la sesión final se realiza una evaluación
integral cuyo objetivo es medir, analizar e
interpretar los resultados individuales y
colectivos que promovió el proceso de
coaching (Grandón &Bustamante, 2013).
Además, hay que determinar si aquellas
conductas recurrentes, actitudes adversas y
predisposiciones complejas fueron superadas
de manera efectiva, pues esto servirá para
elaborar algunas recomendaciones dirigidas
al Coachee con el fin de que promueva su
autorenovación orientado por el Coach.
Asimismo, tanto el Coach como el Coachee
evalúan de manera recíproca lo realizado y
realizan retroalimentaciones.
En esta etapa el objetivo es evaluar el
impacto en los resultados que tuvo la
actividad de coaching, por ello es importante
contar con indicadores de satisfacción y con
un circuito histórico del problema que
permita distinguir el nivel de avance logrado
(Grandón & Bustamante, 2013).
Esta etapa se suele cerrar con actividades
como talleres de jefaturas que conforman un
programa temático de formación teórico-
práctico que ayude a estandarizar y unificar
modelos de trabajo colectivo de gestión del
cambio, de operación de actividades claves y
de formalización estratégica si es que así lo
requiere la organización. Desde lo práctico el
89
taller es útil en tanto otorga a los
participantes una mayor comprensión de los
temas tratados y entrega herramientas para
sus áreas de trabajo. El cierre del taller
recoge las observaciones que los propios
Coachees realizan y a su vez el Coach realiza
una síntesis de la actividad.
Finalmente y desde el punto de vista de la
complejidad, se debe tener presente la
estructura en red de los hospitales
autogestionados, por tanto las estrategias de
diseño deben contemplar esta premisa. Esto
quiere decir que la organización de sus
subsistemas o unidades clínicas presenta una
estructura modular y organizada en relación
con otras, ello permite que las unidades se
relacionen mediante mecanismos abiertos
de comunicación lo que facilita la
adaptabilidad a los cambios, promueve la
cooperatividad, fomenta el aprendizaje y
evolución atrayendo hacia sí misma prácticas
y valores que le son funcionales,
transformando a toda la organización en una
organización que aprende.
CONCLUSIONES
Las ciencias de la complejidad al incorporar
en sus investigaciones aspectos como el
caos, azar, incertidumbre o la no-linealidad
de los sistemas, produjeron una
discontinuidad con el pensamiento científico
occidental imperante, que buscaba una
relación determinista o causal como
explicación de los fenómenos que estudiaba
y cuyos resultados debían ser reproducibles y
generalizables. Pero, por otra parte, al
emplear una metodología basada en el uso
de computadores para la modelización y
simulación de sistemas complejos
continuaron dejando al investigador en un
rol externo, lo que en el estudio de los
sistemas y organizaciones sociales no ocurre
así, pues de momento que el investigador
participa con sus observaciones ya está
implicado en el sistema que estudia.
Paralelamente, el enfoque desarrollado por
Morin (2006) también representa una
concepción distinta a la forma tradicional de
entender la ciencia y el conocimiento.
Mediante el pensamiento complejo incluye
al sujeto en el desarrollo y construcción del
saber, no sólo como ser racional sino como
un individuo abierto a la complejidad de la
existencia humana. Dicho pensamiento
abraza otras formas de conocimiento, pues
sabe que el determinismo y la exactitud por
sí solos son insuficientes para comprender lo
complejo, por ello propone integrar
diferentes perspectivas tanto científicas
como filosóficas al alero de los principios de
90
dialogicidad, recursividad y
hologramaticidad. Incorpora así diversas
teorías, cada una válida como explicación
parcial del fenómeno en estudio,
adquiriendo un carácter transdisciplinario
(Morin, 2006).
Por otra parte, la propuesta de complejidad
de Bateson (1979) revisa e integra conceptos
biológicos, antropológicos, sociales y
psicológicos para expresar que el universo y
la vida funcionan de una manera integrada,
como un todo coherente, por tanto su
enfoque es más bien holista. Desde esta
perspectiva atribuye un papel determinante
al sujeto, también llamado “observador”,
pues es desde el punto de vista del
observador que vemos e interpretamos el
mundo. En este sentido Bateson (1979)
busca crear relaciones nuevas entre
fenómenos y procesos, con miras a generar
un pensamiento sistémico que sea global y
holístico, un modo reflexivo que supere
nuestros estilos lineales de pensamiento que
limitan nuestra propia observación sobre el
mundo y su construcción. Lo suyo es una
invitación a relacionar, a articular de un
modo distinto lo aprendido a través de la
cultura, propone situar al sujeto en una
posición de apertura con el fin de
desencadenar procesos de creatividad y
reflexión para hacer que emerja lo novedoso,
lo creativo, que haga surgir nuevas
relaciones, allí donde el sentido común, lo
socialmente aceptado, las oculta o les impide
emerger (Lagos, 2004).
Por tanto, el paradigma de la complejidad
constituye una importante contribución
teórica para el quehacer del coaching. Al
concebir los sistemas sociales como sistemas
adaptativos complejos insertos en redes
sistémicas que forman parte de una
urdimbre mayor, invita a explorar los
patrones e interacciones locales del sistema
respecto a contextos más amplios, desde los
cuales percibir sus estados caóticos y la
influencia que tienen determinados
atractores sobre la configuración del sistema.
Permite conocer sus estados de equilibrio y
desequilibrio, sus zonas de tensión creativa
así como la emergencia de propiedades que
dan lugar a procesos de auto-organización y
co-evolución. En este sentido, el modelo de
sistemas adaptativos complejos resulta ser
una metáfora adecuada para entender cómo
funcionan los sistemas sociales y cómo
producto de sus interacciones emergen
propiedades sistémicas singulares.
No obstante, las interacciones entre los seres
humanos son mucho más que sólo
91
interacciones entre entidades biológicas, los
seres humanos son también seres sociales y
culturales que viven en mundos de
relaciones mediadas por el lenguaje; por
tanto las conversaciones son también un
encuentro que posibilita la generación de
confianza, efectividad, respeto y bienestar
que determinan su mundo de acciones,
influyendo en nuestra identidad. Maturana y
Varela plantea que las conversaciones no son
algo abstracto, sino que son un modo
particular de estar y vivir juntos en
coordinaciones del hacer y del emocionar,
ello implica que en el acto de conversar se
puede construir su realidad con el otro
(Maturana y Varela, 1984).
El paradigma complejo le otorga al coach una
perspectiva que le permite ver las partes y
las interrelaciones como un todo implicado,
puede aceptar la incertidumbre que depara
lo complejo y sentirse cómodo con las
paradojas y la conciliación de opuestos, es lo
que Morin (2006) llamó el pensamiento
complejo. Desde esta posición perceptual
adquiere una visión más amplia de las
interacciones recursivas que tiene el coachee
con su sistema u organización y de cómo
influyen en el logro de sus objetivos. Su
comprensión de la problemática mejora la
calidad de sus interpretaciones, las que
incluye en las conversaciones que sostiene
con el coachee, proporcionando un enfoque
más profundo que en la práctica aporta
nuevas posibilidades de acción así como
nuevas técnicas y métodos que enriquecen
su quehacer con el coachee.
Por otra parte, el coachee puede observar de
un modo nuevo lo que le está ocurriendo,
haciéndole explícita su participación en los
bucles recursivos que estancan el sistema o
que lo tienen atrapado, y en este estado de
percepción y comprensión más amplia es
capaz de ver nuevas relaciones y vislumbrar
otras soluciones, animándose a elaborar un
plan de acción en conjunto con el coach que
le permita orientarse hacia la solución del
problema o al logro de sus objetivos.
En consecuencia, la conversación además de
ser una propiedad emergente del sistema, en
el contexto del coaching surge como espacio
de escucha, reflexión y legitimación de las
emociones del coachee, de co-construcción
de significado, de co-creación de novedades
y posibilidades de cambio, puesto que desde
el paradigma complejo la idea de realidad
como algo dado ya no es verosímil, surgen
nuevas probabilidades que dan paso a
posibilidades, a la creación de futuros
realizables. Las conversaciones se
92
transforman entonces en el crisol donde las
experiencias del coach y del coachee se
convierten en un conocimiento compartido
que se pone al servicio del coachee para que
recupere la capacidad creativa y pueda
construir otra historia diferente para sí
mismo, la transforme en acción y empiece a
vivir el cambio que busca y anhela.
En ese contexto, un hospital autogestionado
en red contempla organigramas jerárquicos
verticales que dan cuenta de su organización,
pero no de las interacciones entre sus
componentes. Para ello, es útil contar con un
diagrama de una estructura en red que
contemple la conexión entre los
componentes: personas, unidades clínicas,
subsistemas, hospitales, entre otros, donde
cada uno de ellos representa un nodo. Cada
nodo es representado con un tamaño
congruente con su nivel de conectividad, es
decir el tamaño del nodo da cuenta del
número de interacciones y por tanto de las
unidades clínicas o personas que son claves
en el funcionamiento de la organización.
La comprensión de la dinámica social de los
distintos grupos que entrega la teoría de los
sistemas complejos adaptativos puede
orientar al coach en la selección de las
estrategias más adecuadas que mejoren la
cooperación e interconectividad de aquellas
unidades en las cuales hay deficiencias o
están cruzadas por conflictos.
Es importante que las personas que
componen la organización comprendan que
la estructura en red requiere de una mayor
interconectividad y por ende comunicación
basada en relaciones de confianza, que
fomenten la cooperatividad y sinergia. Ya
que un sistema de salud (hospital, clínica,
unidad clínica, etc.) con estructura en red y
fuerte conectividad presenta mayores grados
de adaptabilidad, flexibilidad y comunicación
que un sistema que sólo cuenta con una
estructura jerárquica tradicional.
En una organización en red el rendimiento
individual es importante, pero lo es más el
trabajo en equipo. Cada sistema y
subsistema tiene una responsabilidad
conjunta en la adaptación de la organización
al entorno que también es complejo. El
objetivo de la adaptación es generar
soluciones sostenibles para la supervivencia
del sistema, donde no siempre están
disponibles las relaciones de causa y efecto
para tomar decisiones y usualmente se
decide en base a la visión y experiencia
compartida de los miembros del equipo. Esto
hace que el sistema sobreviva, se adapte y
93
aprenda una y otra vez, generando circuitos
de retroalimentación que admiten la
emergencia de nuevos patrones que
propician nuevos aprendizajes.
Sin embargo, es poco probable que surjan
esfuerzos de colaboración sin relaciones de
confianza mutua, esto es algo que el coach
también debe indagar. Cuando se trabaja en
conjunto, en equipo, sostenidos en
relaciones de confianza mutua surge de las
interacciones interpersonales un
conocimiento que no está disponible cuando
las personas trabajan solas o aisladas, tal
como lo demuestra la experiencia del
Hospital Exequiel González Cortés. Si bien las
normas y protocolos tienen el potencial de
crear una estructura de funcionamiento, el
conocimiento que surge de la interacción es
contextual y se revela en la acción, por tanto
enriquece y robustece la toma de decisiones
de la organización. Ello propicia que la
creatividad y novedad sean el estado natural
del sistema, y hacen que surja de manera
espontánea el orden y la innovación en lugar
de ser impuesta por un líder externo. Esto es
algo que los líderes de la organización de
salud también deben tener presente, el
conocimiento no es algo impuesto sino una
propiedad emergente de un sistema que
interacciona, que conversa y se relaciona.
1Payares (2011) distingue dos enfoques clásicos en el
estudio del caos: 1) De las “estructuras disipativas” de
Prigogine, este enfoque considera al caos como
precursor del orden pero sin ser antagónico del mismo.
Se observa un orden por fluctuaciones, una auto-
organización espontánea que surge en condiciones
fuera del equilibrio cuando la entropía es alta.
Corresponde a estructuras de tipo disipativas que
conducen al sistema del caos al orden. 2) De los
“atractores extraños” de E. Lorenz, este segundo
enfoque enfatiza el orden oculto que existe dentro de
los sistemas caóticos. Plantea que el caos es distinto al
azar o a lo aleatorio porque contiene estructuras
denominadas “atractores extraños” que se concentran
en una región limitada y trazan modelos complejos
dentro de ellos. En ellos el sistema se dirige del orden
al caos.
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